Revista trimestral publicada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura con la colaboración de la Comisión Española de Cooperación con la Unesco, del Centre Unesco de Catalunya y Hogar del Libro, S.A. Vol. X L . num. 1, 1988 Condiciones de abono en contraportada interior.

Redactor jefe: Ali Kazancigil Maquetista: Jacques Carrasco Ilustraciones: Florence Bonjean Realización: Mônica Vergés

Corresponsales Bangkok: Yogcsh Atal Beijing: Li Xuekun Belgrado: Balsa Spadijer Berlín: Oscar Vogel Budapest: György Enyedi Buenos Aires: Norberto Rodríguez

Bustamante Canberra: Geoffroy Caldwell Caracas: Gonzalo Abad-Ortiz Colonia: Alphons Silbermann Dakar: T . Ngakoutou Delhi: André Béteille Estados Unidos de América: Gene M .

Lyons Florencia: Francesco Margiotla Broglio Harare: Chen Chimutcngwende Hong Kong: Peter Chen Londres: Alan Marsh Mexico: Pablo Gonzalez Casanova Moscú: Marien Gapotchka Nigeria: Akinsola Akiwowo Ottawa: Paul L a m y Singapur: S. H . Alatas Tokyo: Hiroshi Ohta Túnez: A . Bouhdiba Viena: Christiane Villain-Gandossi

Temas de los próximos números Tendencias de la antropología Las conexiones macro-micro en las relaciones internacionales.

Ilustraciones Portada: El secreto de la historia natural con las maravillas \ cosas memorables del mundo , detalle de un manuscrito francés del siglo X V . Snark/Edenna

A la derecha: Sliaman o brujo montando un oso \ evocando a los espíritus, ix-rcchos resmados

REVISTA INTERNACIONAL DE CIENCIAS SOCIALES

Marzo 1988

Las ciencias cognoscitivas 115

Eckart Scheerer

Robert Glaser

Phil N . Johnson-Laird

Géry d'Ydewalle y Patrick Delhaye

Michel Imbert

Boris F. L o m o v

M . A . de Mattos Pimenta Parente y A . Roch Lecours

Shobini L . Rao

Jacques Mehler y Josiane Bertoncini

Editorial: Cuatro décadas al servicio de las ciencias sociales globales 3

Contribución a la historia de las ciencias

cognoscitivas 7

Las ciencias cognoscitivas y la educación 23

La representación mental del significado 49

La inteligencia artificial, la obtención del

conocimiento y el estudio de la inteligencia humana 67

Las neurociencias cognoscitivas 77

Las ciencias cognoscitivas y el problema de las relaciones mente-cuerpo 89 La influencia de los factores culturales

en la neuropsicología y la neurolingüística 101

Las ciencias cognoscitivas y la psicolingüística 115

El desarrollo: ¿una cuestión de propiedades o de evolución? 129

Tatyana I. Zaslavskaya

El ámbito de las ciencias sociales

Las ciencias sociales y los cambios económicos, políticos y culturales de la U R S S 145

Aleksandr N . Yakovlev

Svein Kyvik

Akinsola Ak iwowo

El papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad soviética 157

El carácter internacional de las ciencias sociales: El caso de Noruega 171

Dialéctica y sociología: opiniones de un sociólogo del Tercer M u n d o 183

RICS 115/1988

Servicios profesionales y documentales

Calendario de reuniones internacionales 191

Libros recibidos 193

Publicaciones recientes de la Unesco 196

Números aparecidos 197

Editorial: cuatro décadas al servicio de las ciencias sociales globales

Nuestra primera publicación, en 1949

C o n este número1 , la Revista Internacional de Ciencias Sociales llega a su cuadragésimo año. Fundada en 1949, para servir a la cooperación multilateral de las ciencias sociales, su historia está estrechamente vinculada a esta idea.

Cuatro décadas son un largo período para una publicación. Lo suficientemente largo c o m o para poder evaluar si su realización ha satisfecho su objetivo que, en nuestro caso, es ser un vehículo de comunicación entre los centros de investiga­ción, y un reflejo del estado de las ciencias socia­les en el m u n d o en toda su diversidad.

Las restricciones económicas han puesto a las ciencias sociales en una situación difícil, las publicaciones son ahora m á s vulnerables que nunca y las expectativas de vida de aquellas que no son capaces de adaptarse a las variaciones de los ámbitos intelectual, profesional y económico son breves. Este aniversario es una ocasión para evaluar si la RICS sigue cumpliendo sus funcio­nes y evita la obsolencia.

Tres cambios han tenido lugar en las ciencias sociales desde la fundación de la RICS y todos ellos la afectan m u y directamente. Estos cambios pueden ser considerados c o m o criterios para tal valoración.

El primero hace referencia a la institucionali-zación de la cooperación internacional de las ciencias sociales y a la divulgación mundial de estas disciplinas.

La internacionalización a gran escala comen­zó después de la Segunda Guerra Mundial, y la red cooperativa trascendió fronteras por iniciati­va de los centros de investigación de Europa y Norteamérica, incluyendo algunas asociaciones profesionales internacionales que se fundaron bajo el auspicio de la Unesco y que siguen reci­biendo su apoyo, además de las pocas que ya

existían antes de la guerra. La segunda fase de es­te proceso se desplegó en 1960 con la promoción de las ciencias sociales en numerosos países de América latina, Asia y Africa. La cooperación en­tre estas nuevas comunidades profesionales na­cionales llevó al establecimiento, a menudo con el apoyo de la Unesco, de multitud de cuerpos y redes regionales e interregionales. A este nivel las ciencias sociales se han convertido en un sistema transacional2.

La expansión científica mundial de las cien­cias sociales, naturalmente, ha-sido reflejada en la RICS. Publicada por la Unesco y situada en la confluencia de orientaciones transacionales, la Revista facilita la comunicación de estos grupos de trabajo. En los años sesenta, la R I C S publica­ba regularmente esa información, y desde 1986, el Boletín del Consejo Internacional de Ciencias Sociales, que reúne a unas quince asociaciones profesionales internacionales, lo hace en cada nú­mero. Los hallazgos científicos de estos grupos de trabajo también aparecen esporádicamente en la Revista.

Finalmente, se han tenido en cuenta los más recientes debates relacionados con las cuestiones epistemológicas, organizativas y profesionales, y también las relaciones entre los centros científi­cos y la periferia. Continuaremos prestando aten­ción a todos estos temas.

El segundo cambio es la globalización de los procesos económico, social, político y cultural. Esta globalización, m á s patente que nunca a cau­sa de la crisis económica, la deuda del Tercer M u n d o y la caída del sistema financiero, plantea grandes desafíos a las ciencias sociales. Parece que ahora están m á s desconectadas de los acon­tecimientos y que son menos capaces de resolver sus problemas Mientras la explicación y la inter-

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4 Editorial

cepción de fenómenos globales exige teorías ade­cuadas, estrategias de investigación y técnicas, las ciencias sociales están afectadas por el gran paradigma de la fragmentación. Los «expertos» se contradicen unos a otros y, la mayoría de las veces, se confunden en sus diagnósticos y pronós­ticos. Si bien esta imagen es exagerada y no tiene en cuenta los progresos que realmente se han rea­lizado3, no obstante, está m u y extendida.

E n este ámbito, dada la naturaleza internacio­nal y multidisciplinaria de las ciencias sociales, la política editorial de la Revista ha dado prioridad a dos aspectos: primero, realizar números m o n o ­gráficos, en los que participan especialistas de todo el m u n d o ; y segundo, poner particular aten­ción en aquellas cuestiones relacionadas con la producción y difusión, de forma adecuada, de aquellos datos socioeconómicos, esenciales y se­rios, indispensables para la recepción, explica­ción y predicción de los procesos globales. Se ne­cesitan estrategias apropiadas de investigación, datos fiables, modelos idóneos y también una es­trecha correspondencia entre todos ellos. La Re­vista internacional de ciencias sociales aumenta­rá, sin duda alguna, el c a m p o de trabajo de estas cuestiones.

El tercer cambio producido en las ciencias so­ciales es que mientras dan la impresión, justifica­ble o no, de no ser capaces de explicar y predecir acontecimientos y se limitan a interpretaciones ex post, han roto la atmósfera académica para in­troducirse en los medios políticos y analíticos, y así convertirse en un elemento integrante de la cultura de masas.

La integración en el discurso político es, cier­tamente, una ventaja en ella misma. L o que crea problemas a las ciencias sociales es la utilización que se hace de sus hallazgos, de acuerdo con las modas y novedades ideológicas, en ausencia de mecanismos profesionales que intercepten tales usos y abusos. U n a parte de la profesión es res­ponsable, en cierto m o d o , de esta situación, ya que no dudan en participar en el equívoco cami­no de reclutar las ciencias sociales. Por el contra­rio, la mayoría de los profesionales se mantienen alejados de los acontecimientos actuales y de las demandas sociales, lo cual no contribuye a la m e ­jora del estado de las ciencias sociales, y provoca también un gran retraso en los mass-media y en sus analistas, interfiriendo entre la Academia y la escena pública. Ahora la atención pública co­mienza a hablar de forma popular, lo cual, a veces, distorsiona los conceptos y hallazgos cien-

tíficosociales, para sostener demostraciones ideo­lógicas.

H a y otro factor relacionado con la epistemo­logía y que, probablemente, ofrecerá una profun­da explicación de la confusión entre las ciencias sociales propiamente dichas y las versiones que dan de ellas los mass-media. Ernest Gellner iden­tificaba esto c o m o la inhabilidad que tienen las ciencias sociales para demostrar «...una activi­dad cognoscitiva consensual y generalizada, radi­calmente discontinua respecto de las percepcio­nes y técnicas del pensamiento ordinario...»4.

Los profesionales deben poner mayor aten­ción en la confusión existente entre la ciencia y la lógica inexperta, que además desdibuja la ima­gen de las ciencias sociales. Deberían resolver e iluminar sistemáticamente la frágil frontera que separa a los dos tipos de lógica, la de los científi­cos y la de la cultura de masas, y estar m á s aten­tos a los cambios entre ambas.

E n este sentido, la RICS ha jugado un papel pionero5. C o n profundas raíces en el c a m p o cien­tífico social, nuestra editorial ha perseguido au­mentar la audiencia entre círculos académicos y establecer lazos con otros ámbitos. E m p e z a m o s en 1970 a introducir ilustraciones relacionadas con los temas y en 1982 adoptamos una presenta­ción nueva, integrando textos, ilustraciones y ele­mentos gráficos, que concuerdan con el énfasis visual de nuestra era. El diálogo existente entre la expresión escrita y la oral corresponde a las as­piraciones de nuestros contemporáneos.

A lo largo de estos cuarenta años, la Revista ha demostrado dinamismo y capacidad para adaptar su contenido y presentación a los cam­bios del medio ambiente. También ha sabido có­m o ajustarse a un mercado cada vez m á s difícil y competitivo, y superar la escasez financiera, re­sultado de la crisis de la Unesco, que amenazó la existencia de la Revista, en 1985. Los acuerdos de coedición con los editores comerciales, adop­tados en 1986, ofrecen una producción m á s eco­nómica, una aparición oportuna y una mejora en la distribución.

Sin embargo, estos cambios graduales no han modificado el propósito básico de la RICS: per­manecer c o m o una publicación profesional glo­bal. Desde su fundación, han escrito en nuestras páginas cerca de 2.000 autores de m á s de un cen­tenar de países y la Revista se distribuye en m u ­chos lugares del m u n d o , en sus ediciones inglesa, francesa, china, española (esta última interrum­pida en 1985 por falta de fondos, ha vuelto a apa-

Editorial 5

recer en Barcelona, con el número 114, gracias a un acuerdo de coedición con el Centre Unesco de Catalunya, la Comisión Española de Coopera­ción con la Unesco y Hogar del Libro), y árabe (la última edición, interrumpida en 1981, co­mienza de nuevo con este número en el Cairo, con la colaboración del Centro de Publicaciones de la Comisión Egipcia de Cooperación con la Unesco), con una circulación total de 1 3.000 a 14.000 ejemplares por número. Ahora tenemos buenas razones para creer que la edición rusa aparecerá en un próximo futuro. Si es así, la RICS se publicaría, por primera vez desde su aparición, en las seis lenguas oficiales de la Orga­nización.

U n a prueba de la madurez y calidad de la RICS es, sin duda alguna, la continuidad que ca­racteriza a la política y dirección de su editorial, así c o m o la acumulación de una gran experien­

cia y habilidad, que empezó con su primer edi­tor, S a m y Friedman, quien la dirigió desde sus inicios en 1949 hasta 1963, consolidada por su sucesor, Peter Lengyel, que fue responsable de la redacción de 1964 a 1983, dándole un mayor es­tatus de publicación internacional, y que el ac­tual redactor jefe, miembro del equipo editorial desde 1972, ha intentado continuar.

Son muchas las personas que colaboran en es­ta empresa colectiva, en particular nuestras dos secretarias, el maquetista y el ilustrador en la ofi­cina editorial, en París, y también los traductores y todos los responsables de la producción, pro­moción y ventas en Oxford, Toulouse, Beijing, Barcelona y, ahora, el Cairo. Junto con ellos, te­nemos confianza en el futuro y esperamos con ilusión celebrar el cincuenta aniversario de la RICS.

A. K.

Notas

1. La numeración actual de la Revista Internacional de Ciencias Sociales empezó en 1959, cuando en el título se cambió la palabra Bulletin por Revista. Si comenzáramos la numeración en 1949, a este ejemplar le correspondería el número 154.

2. Chadwick F. Alger y Gene M . Lvons, «Social Science as a

transnational System», ISSJ, Vol. X X V I , núm. 1, pp. 137-149.

1974,

3. Ver Karl W . Deutsch, Andrei S. Markovits y John Platt (eds.) Advances in the Social Sciences, 1960-1980: Why, Who, Where, How? Lanham, University Press of America and Cambridge, Mass. Abt. Books, 1986.

4. Ernest Gellner, «El rangvj científico de las ciencias sociales», Revista Internacional de Ciencias Sociales, núm. 102, 1984, p. 620.

5. Ver «Communicating and Diffusing Social Science», International Social Science Journal. Vol. X X V I , núm. 3, 1974, pp. 373-516.

Contribución a la historia de las ciencias cognoscitivas

Eckart Scheerer

¿Qué son las ciencias cognoscitivas?

Escribir una historia de la ciencia de la cognición no es tarea fácil. La expresión misma es de origen reciente, y hay quien considera que lo que existe no es una ciencia de la cognición única c o m o tal, sino un conglomerado de ciencias cognoscitivas. Añádase a esto que dista de haber unanimidad, entre los que creen en la existencia de una ciencia de la cognición, por lo que respecta a lo que puedan ser su definición y su alcance. D e ahí que la historia de las ciencias cognoscitivas sea, de hecho, la historia de va­rias disciplinas, escrita desde el punto de vista de la contri­bución de cada una de éstas a la disciplina naciente. Es más, la ciencia de la cogni­ción es un movimiento que ha surgido en Estados Uni­dos de América, y puede de­cirse que sólo hoy en día está en vías de convertirse en m o ­vimiento internacional. A esto se debe el que la historia del movimiento suela presentarse, por re­gla general, desde un punto de vista estadouni­dense. Y , a decir verdad, el informe que aquí pre­sentamos no constituye una excepción al respec­to, aun cuando se haya intentado conseguir de algún m o d o una presentación m á s equilibrada. El lector interesado por una introducción más c o m ­pleta a la «revolución cognoscitiva» puede con­sultar la obra de Gardner (1985).

La expresión «ciencias de la cognición» fue in­troducida por Longuet-Higgins en 1973 (Lighthill

Eckart Scheerer es profesor de psicología cog­noscitiva y director del Instituto de Ciencias Cognoscitivas en la Universidad de Olden­burg, P . O . Box 2503. D-2900 Oldenburg, R e ­pública Federal de Alemania. Director de coordinación de la publicación Psychological Research. Investiga la transformación del lenguaje escrito y ha realizado numerosos trabajos sobre historia y teoría de la psicolo­gía y temas relacionados con ella.

et al., 1973), pero sólo alcanzó una amplia acepta­ción al final de los años setenta. E n 1975, la Alfred P . Sloan Foundation - u n organismo privado de financiación de investigaciones de Nueva York-empezó a estudiar la posibilidad de apoyar un programa multidisciplinario, proyecto éste que desempeñó un papel importante en la institucio-nalización de la nueva disciplina (Gardner, 1985, p. 35 ss.). En 1977 empezó a publicarse una revis­ta titulada Cognitive Science. Diez años antes, se

había utilizado ya el califica­tivo «cognoscitivo» para re­ferirse a un planteamiento, nuevo por aquel entonces, en el c a m p o de la psicología (Neisser, 1967). En otras dis­ciplinas científicas se siguió el m i s m o camino. Es pues evidente que lo que se ha reunido bajo la rúbrica «ciencias de la cognición» son una serie de disciplinas científicas que ya eran de al­gún m o d o ciencias «cognos­citivas».

Es verdad que la intro­ducción de la expresión «ciencias cognoscitivas» no es, en sí mismo, un acontecimiento suficiente­mente importante como para justificar que se e m ­piece por ahí la historia de dicho tema. N o hay que creer, sin embargo, que dicho acontecimiento esté desprovisto de interés histórico; ha desempe­ñado un papel importante en la institucionaliza-ción de la nueva disciplina, activando la publica­ción de nuevas revistas, la creación de una asocia­ción profesional, la introducción de programas de estudios superiores en muchas universidades, así c o m o la publicación del primer libro de texto para

RICS 115/Mar. 1988

8 Eckart Scheerer

estudiantes sobre el tema (Stillings et al., 1987). Puede servir, además, c o m o punto de referencia en una exposición de la historia del movimiento «cognoscitivo» hasta que llegue a cristalizar c o m o una disciplina particular. Es interesante consultar al respecto el Informe del Estado del Comité del Arte sobre las Ciencias Cognoscitivas, informe presentado a la Sloan Foundation el 1.° de octu­bre de 1978 y recogido ulteriormente en la obra de Pylyshyn(1983).

Los autores del informe definen las ciencias cognoscitivas c o m o «el estudio de los principios que rigen la interacción entre los seres inteligentes y sus respectivos ambientes». Después amplían esta definición de dos maneras. En primer lugar, por lo que respecta a su extensión: establecen una lista de las diversas disciplinas que forman las ciencias cognoscitivas y determinan sus relacio­nes multidisciplinarias. Dichas disciplinas son la informática, la psicología, la filosofía, la lingüísti­ca, la antropología y las neurociencias. Hasta la fecha aún no se han admitido todos los campos de investigación multidisciplinarios c o m o especiali­dades independientes; son además demasiado nu­merosos c o m o para que podamos dar aquí una lista completa. Baste con decir que entre ellos fi­guran la neuropsicología, la psicolingüística, la fi­losofía de la psicología y la cibernética. La segun­da ampliación de la definición de las ciencias de la cognición hace referencia a la intención, y consis­te en definir un objetivo c o m ú n de investigación: «descubrir cuáles son las capacidades de represen­tación y cálculo de la mente, y c ó m o están repre­sentadas estructural y funcionalmente en el cere­bro». Para alcanzar este objetivo de índole gene­ral, las ciencias cognoscitivas se han impuesto algunas metas de índole m á s específica. Intentan llegar a descripciones abstractas de las capacida­des mentales desde el punto de vista de su estruc­tura, su función y su contenido; estudian la m a n e ­ra en que algunos sistemas físicos desempeñan funciones cognoscitivas; intentan describir los procesos mentales que se producen en los siste­mas biológicos; y estudian, por último, los meca­nismos neurológicos que intervienen en la cogni­ción.

La teoría computacional de la mente, esquema de las ciencias cognoscitivas

El enunciado de los objetivos de las ciencias cog­noscitivas parece a primera vista imparcial, pero

si nos fijamos en la terminología utilizada, vere­m o s que se caracteriza por una cierta postura teó­rica. Examinemos, por ejemplo, los términos «re­presentación» y «cálculo». Las representaciones mentales son estados internos de sistemas defini­dos por su referencia semántica a objetos o acon­tecimientos externos. Si queremos explicar la con­ducta de un sistema, hemos de recurrir a represen­taciones mentales; ni la estructura interna del sistema, ni la estructura del medio externo, bastan para ello. H e aquí el «metapostulado de la repre­sentación» (Pylyshyn, 1983) que comparten la mayoría de los partidarios de las ciencias cognos­citivas. El concepto de cálculo o computación es más específico y expresa dos ideas. En primer lu­gar, las representaciones mentales se describen de m o d o puramente formal - y a la vez fisicalista-, esto es, c o m o «expresiones simbólicas» o combi­naciones de determinados estados elementales, discretos, que corresponden a estados físicos del sistema. E n segundo lugar, todas las distinciones semánticas relacionadas con el sistema quedan determinadas específicamente en función de la es­tructura formal y sintáctica de las expresiones simbólicas fundamentales y de sus transformacio­nes (Pylyshyn, 1984, p. 74). E n resumen: la cogni­ción es el manejo de símbolos físicos interpreta­dos semánticamente. En esto consiste, en resumi­das cuentas, la esencia de lo que se ha llamado la «teoría computacional de la mente», expresión que empieza a substituir a otras que aparecieron anteriormente c o m o «teoría de los sistemas de símbolos físicos» o «método del tratamiento de la información».

Según la teoría computacional de la mente, hay un nivel de abstracción significativo en el que las mismas generalizaciones científicas pueden aplicarse a sistemas físicos de m u y diversa c o m ­posición material, c o m o las computadoras n u m é ­ricas y el cerebro de los seres vivos. Se trata del nivel de programas o «software». Todo programa tiene dos aspectos. En primer lugar, tiene una es­tructura algorítmica, un orden puramente formal de transformaciones de símbolos que sirve para la resolución de una tarea determinada. En segundo lugar, presupone una determinada arquitectura funcional del sistema: las actividades elementales de su funcionamiento, su tipo de regulación, su memoria y los tipos de acceso a ésta. La arquitec­tura funcional se establece mediante algún tipo de lenguaje de programación y puede tomar formas m u y diferentes en el m i s m o sistema físico; a la inversa, sistemas físicos diferentes pueden llegar a

Contribución a la historia de las ciencias cognoscitivas 9

la misma arquitectura funcional. Por consiguien­te, podemos hacer caso omiso de las propiedades físicas concretas del sistema, su «hardware», y de­cidir que el «software» de sistemas simbólicos es el verdadero objeto del que han de ocuparse las ciencias cognoscitivas.

A u n cuando no sea unánimemente aceptada por todos los que están llevando a cabo investiga­ciones en el campo de las ciencias cognoscitivas, la teoría computacional de la mente puede ser considerada hoy en día como la postura «ortodo­xa» respecto al tema, y no faltan buenos motivos para ello: permite unificar de m o d o adecuado va­rias disciplinas anteriormente separadas y reduce su anterior diversidad a una simple división del trabajo. La inteligencia artificial y la «psicología cognoscitiva», por ejemplo, tienen así un objeto común, aun cuando son diferentes por lo que res­pecta a sus metodologías o a los sistemas físicos particulares de que se ocupan.

Nacimiento de la psicología cognoscitiva

Entre las diversas disciplinas que componen las ciencias cognoscitivas, la psicología ocupa una posición especial, pero un tanto ambigua. Tráta­se, por un lado, de una disciplina en la que la «re­volución cognoscitiva» ha ejercido una profunda influencia, en gran medida, gracias a la aporta­ción de disciplinas vecinas. Pero la psicología cog­noscitiva es, por otro lado, el único elemento que no podría ser separado de la disciplina madre sin destruir a un tiempo la identidad de ésta: «Parece imposible que pueda existir una psicología sin psicología cognoscitiva; ¿en qué consistiría?» (Newell, 1983 a, p. 107). Quiere esto decir que las ciencias de la cognición se organiza en torno a la psicología c o m o disciplina central, o están conde­nadas a seguir siendo para siempre un «mosaico» de especialidades fundamentalmente indepen­dientes caracterizadas por un cierto grado de «compenetración» en el plano teórico. Pero inclu­so en este último caso, la psicología seguiría sien­do indispensable para comprender lo que es la cognición.

¿Puede haber una psicología sin psicología cognoscitiva? H u b o una, desde luego: el conduc-tismo o «behaviorismo», que fue la psicología do­minante en América entre 1930 y 1950. Y al con-ductismo se debe que se haya producido una «re­volución cognoscitiva» en Estados Unidos, pero

no en otras partes; la psicología cognoscitiva sur­gió c o m o protesta al conductismo. El objetivo teórico del conductismo era «la predicción y el control de la conducta» (Watson, 1913). El con­ductismo, por lo demás, nunca estuvo m u y unifi­cado, y en la década de los años cuarenta ya estaba definitivamente dividido en varias «escuelas» o «sistemas». Se observó una tendencia general a «completar» la fórmula estímulo-respuesta, pos­tulándose para ello (en particular, entre los llama­dos «neoconductistas») el desarrollo de diversos procesos hipotéticos en el organismo, pero no se trataba de procesos de índole cognoscitiva. En la obra de Hull (1952), Behavior System, por ejem­plo, no hay lugar para la percepción. Se presentan, desde luego, algunos mecanismos, c o m o la antici­pación, que están al servicio de las funciones cog­noscitivas, pero sólo como simples reproduccio­nes internas de respuestas manifiestas o de cone­xiones entre estímulos y respuestas. C a b e mencionar también aquí el conductismo «inten-cionalista» o «cognoscitivo» de Tolman, una es­pecie de mezcla, a decir verdad, de conductismo (en su orientación metodológica) y de psicología de la Gestalt (al menos en lo referente a los su­puestos fundamentales). Pero Tolman nunca con­siguió reunir a un número m u y considerable de partidarios en la corriente neoconductista, y las numerosas controversias con otros conductistas contribuyeron a la ruina del paradigma.

Puede decirse que, hacia 1950 aproximada­mente, el neoconductismo había dejado ya de ser un paradigma científico fecundo. La principal ac­tividad de dicha corriente consistía, en aquella época, en controversias interminables sobre pro­blemas mal definidos. Se multiplicaron los proce­sos internos, aun cuando la predicción y el control de la conducta manifiesta siguiera siendo aparen­temente el principal objeto de estudio de todo el movimiento. Había llegado pues, el momento de plantear de m o d o enteramente nuevo los proble­mas. El cambio ocurrió en el seno del propio m o ­vimiento, cuando Skinner (1953) pidió, en su aná­lisis de la conducta, que se volviera al estudio ex­clusivo de la conducta manifiesta: Skinner sigue siendo, hoy en día, uno de los principales adversa­rios de las ciencias cognoscitivas (Scheerer, 1983). Pero entonces se descubrió también que los proce­sos internos podrían ser estudiados en sí mismos, y no sólo con miras a perfeccionar la previsión y la regulación de la conducta. Quería esto decir que las categorías psicológicas tradicionales de la cog­nición podían ser utilizadas de nuevo para estruc-

10 Eckart Scheerer

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El espíritu de nuestro tiempo de Raoul Haussmann (1886-1971), artista austríaco y uno de los iniciadores del movimiento dada (19 15-1922) en ZÚric. Musée d'An Moderne, 1919. Derechos reservados.

( 'onlnhución a la historia de las ciencias cognoscitivas 11

turar temáticamente las investigaciones; aun cuando siguiera manteniéndose, durante algún t iempo, una cierta tendencia a mantener u n vínculo entre dichas categorías y las teorías del estímulo-respuesta heredadas de la era conductis-ta.

H u b o varios jalones, de todos conocidos, en ese camino. El movimiento « n e w look» puso de relieve el papel que desempeña la motivación en la percepción y dio particular importancia al « m o d o de interacción entre el proceso percepti­vo... y otros tipos de funcionamiento psíquico» (Bruner y Postman, 1949, p . 15). E n su célebre artículo «The Magic N u m b e r Seven», G . A . Mil­ler (1956), hizo resaltar la importancia de la for­mación de unidades superiores y de la elabora­ción activa en la m e m o r i a . E n la obra A Study of Thinking, Bruner, G o o d n o w y Austin (1956), des­cribieron la formación de conceptos c o m o un pro­ceso que depende de diversas estrategias activas del educando. Estos tres resultados se consiguie­ron en Estados Unidos en el marco de actividades de investigación fundamental. Pero la labor pio­nera que realizó Broadbent ( 1958) en el c a m p o de la atención selectiva y de la m e m o r i a a corto plazo se llevó a cabo en el Reino Unido, en el marco de las investigaciones sobre el factor h u m a n o .

Suele considerarse que los años transcurridos a mediados de la década de los cincuenta consti­tuyeron el m o m e n t o decisivo en la formación del movimiento de la psicología cognoscitiva. Pero esto sólo es cierto, si se toman en cuenta varios avances efectuados fuera del c a m p o de la psico­logía propiamente dicha; ya que, si bien había en este último, hacia 1956, algunos planteamientos nuevos y prometedores, lo que pudiéramos lla­m a r un paradigma nuevo sólo surgió unos diez años m á s tarde. Recibió entonces el nombre de «psicología cognoscitiva» (Neisser, 1967) o « m o ­delo del tratamiento de la información» (Haber, 1969). C o n este nuevo modelo se intentaba se­guir el trayecto y las «vicisitudes» de la informa­ción proporcionada por el estímulo, al ser ésta sometida a diversos tipos de tratamiento. Este nuevo método supo utilizar determinadas activi­dades experimentales, c o m o la fragmentación de los tiempos de respuesta (Sternberg, 1966) o el «enmascaramiento ulterior» (background m a s ­king) (Sperling, 1963), que permitían definir eta­pas de ese tratamiento c o m o la codificación o el reconocimiento del estímulo. Considerar los pro­cesos psicológicos c o m o sucesiones de fases de tratamiento fue, y en cierto m o d o sigue siendo,

la concepción predominante entre los partidarios del modelo del tratamiento de la información.

Puede decirse que el modelo conserva, a este respecto, algunas de las características del neo-conductismo. Pero utiliza un vocabulario teórico distinto, tomado , en parte, de las nuevas discipli­nas que surgieren durante la Segunda Guerra Mundial o inmediatamente después.

La primera de esas disciplinas es la teoría m a ­temática de la comunicación de Shannon (1948). Esta proporcionó a la psicología u n nuevo tipo de dato numérico (el bit o unidad m í n i m a de la in­formación, uno de los ocho componentes que forman un byte), del que se esperaba m u c h o al principio, ya que gracias a él parecía posible re­solver el viejo problema de c ó m o medir la estruc­tura y el orden. Se descubrió después, sin embar­go, que la utilización de ese tipo de dato en los estudios psicológicos tenía sus límites, sobre todo porque la unidad de medida no podía ser defini­da con independencia del estado del sistema de tratamiento de la información h u m a n a ; los gru­pos sintéticos («chunks») de distintos tamaños sustituyeron entonces a los bits de información (Miller, 1956). A la influencia de la teoría de la información, influencia en este caso m á s durade­ra, se debe también la tendencia de los psicólogos a interpretar teóricamente el sistema cognosciti­vo suponiendo la existencia de «canales de infor­mación» de capacidad limitada, tendencia que se manifestó de m o d o particularmente activo en el c a m p o de la psicología de la atención. Los « m o ­delos de capacidad» de la atención que fueron así elaborados están siendo sometidos actualmente a un e x a m e n crítico ( N e u m a n n , 1987).

N o hay que olvidar, por último, que la conti­nua utilización del término «información», no en su sentido técnico, sino c o m o concepto central en la psicología cognoscitiva, proviene de esa asi­milación de la teoría de la información por la psi­cología durante la década de los años cincuenta.

La influencia de la cibernética en la psicología cognoscitiva es m á s difícil de evaluar. La nueva disciplina, tal y c o m o fue presentada por Wiener (1948). era ya en sí m i s m a una mezcla de ideas heterogéneas; su influencia fue considerable, pe­ro un tanto difusa. U n manual que tuvo bastante éxito, y en el que se presentaba la psicología de acuerdo con el modelo del «tratamiento de la in­formación» (Lindsay y N o r m a n , 1972), utiliza «la terminología de la cibernética en el sentido que Wiener le dio... casi en cada página», pero «sin que se hable para nada de Wiener , ni de la

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cibernética» (Eden, 1983, p. 425). Cabe señalar, empero, una influencia algo más concreta: la asi­milación de conceptos tomados de la teoría de la regulación, como el de regulación jerárquica y el de circuito de retroalimentación. En el ámbito de la psicología estadounidense, la contribución más seria al respecto fue la de Miller, Galanter y Pribram (1960), que propusieron que se sustitu­yera la interpretación tradicional (que utiliza se­ries de estímulos y respuestas) por una nueva unidad funcional o T O T E (test-operate-test-exit). La unidad T O T E no representaba únicamente una protesta contra el conductismo; podía ser vista además c o m o una crítica (profética en aquella época) del tratamiento de la información entendido como sucesión lineal de fases. Desde un punto de vista teórico distinto, Neisser (1976) volvió a hacer el m i s m o tipo de crítica, sin que pueda decirse que el problema haya quedado de­finitivamente resuelto hoy en día.

Hay que mencionar, por último, la influencia de una disciplina en gestación: la de la inteligen­cia artificial.

La evolución d e la inteligencia artificial

La inteligencia artificial, c o m o disciplina, forma desde luego parte de la informática; pero no se trata de simples sinónimos. El concepto apareció en 1956, durante una «reunión de trabajo de dos meses, en la que participaron diez investigado­res, dedicada al estudio de la inteligencia artifi­cial», reunión que se celebró en el Darmouth C o ­llege (New Hampshire, Estados Unidos) y en la que se partió de la hipótesis de que «todo aspecto del aprendizaje, o cualquier otra característica de la inteligencia, puede ser descrito de m o d o sufi­cientemente preciso c o m o para que una máquina sea capaz de simularlo» (McCorduck, 1979, p. 93).

Las primeras computadoras con programa fueron construidas durante la Segunda Guerra Mundial. La prioridad al respecto le corresponde al ingeniero alemán Konrad Zuse. En 1941, Zuse fabricó su primera «calculadora dirigida con arreglo a un plan». En 1945 elaboró un lenguaje de programación evolucionado (el «cálculo de planificación»; Zuse, 1949); y m u c h o antes ya había llegado a una concepción clara de lo que se llamó ulteriormente la «inteligencia artificial», que es lo que él m i s m o llamó «lógica matemática

aplicada» (Zuse, 1984). Su labor se vio, sin e m ­bargo, interrumpida a causa de la situación que imperó en su país al final de la guerra y durante el período de la postguerra y puede pues decirse que, por lo que respecta al progreso del estudio de la inteligencia artificial en el plano internacio­nal, el impulso decisivo vino del Reino Unido y de Estados Unidos.

La informática y la inteligencia artificial de­ben dos conceptos importantes al matemático in­glés Alan Turing. En primer lugar, la prueba (Tu­ring, 1936) de que una máquina hipotética podría calcular todas las funciones que sea con­cebible calcular. La máquina de Turing (como fue llamada más tarde) consiste en una unidad de control capaz de adoptar un número finito de es­tados, una cinta (cuya longitud es en principio in­finita) dividida en casillas que llevan cada una un símbolo tomado de un conjunto finito de sím­bolos, y una unidad de lectura y escritura. E n se­gundo lugar, Turing (1950) propuso que la res­puesta a la pregunta: «¿Pueden pensar las máquinas?» fuera afirmativa cuando el interro­gador, al comunicar con una máquina y con un ser h u m a n o por medio de un teletipo, fuera inca­paz de determinar cuándo estaba comunicando con el ser humano y cuándo estaba comunicando con la máquina. El «test de Turing» ha servido durante mucho tiempo de principio rector en la simulación de procesos mentales mediante computadora, aun cuando hoy se considere ina­decuado.

John von N e u m a n n , hacia 1945 (Goldstine, 1972), hizo una contribución importante en el di­seño lógico de las computadoras. La «máquina de N e u m a n n » funciona con arreglo a dos princi­pios. En primer lugar, la noción de programa al­macenado: instrucciones y datos se almacenan juntos en un solo medio. En segundo lugar, la eje­cución secuencial de las instrucciones, realizada por un contador de programa con capacidad de aumento automático. Con la construcción de computadoras con arreglo al modelo de von N e u ­m a n n , quedó preparado el terreno para la apari­ción de la inteligencia artificial.

Quedaba, sin embargo, un obstáculo: los pro­gramas de computadora tenían que estar escritos en «código de máquina», esto es, en forma de nú­meros directamente relacionados con el «hard­ware» de la máquina. La misma idea que permi­tió la elaboración de lenguajes de programación evolucionados iba a permitir la elaboración del concepto de inteligencia artificial: las computa-

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Grabado de Jean-Jacques Boissard (1533-1598). coi. Vioiiei.

doras no han de limitarse forzosamente al m a n e ­jo de cifras, pueden también efectuar tareas no numéricas; y pueden ser concebidas de tal m o d o que comprendan, por lo m e n o s , u n subconjunto de un lenguaje natural (Hooper, 1981, p. 16; véanse también las entrevistas con Newell y Si­m o n en M c C o r d u c k , 1979). A m b a s innovaciones coincidieron también desde el punto de vista cro­nológico: hacia 1955, en I B M , el equipo de inves­tigadores que estaba elaborando F O R T R A N y un investigador que se ocupaba de un programa que permitiera a la computadora jugar al ajedrez te­nían que repartirse el tiempo de utilización de la m i s m a computadora... (McCordyck, 1979, p . 158).

Puede decirse que la inteligencia artificial es­taba ya en gestación a partir del m o m e n t o en que se comprendió que «puede verse una computa­dora c o m o un dispositivo para el tratamiento de información, y no sólo de cifras» (Simon, en

M c C o r d u c k , 1979, p. 127). Pero si resumir el na­cimiento de la inteligencia artificial es tarea fácil, su evolución ulterior es tan enormemente c o m ­pleja, que es prácticamente imposible presentarla de m o d o sucinto. Newell (1983b), por ejemplo, ha señalado no m e n o s de 30 problemas sujetos a controversias en la historia intelectual de la inte­ligencia artificial, m u c h o s de los cuales todavía no han sido resueltos.

La historia de la inteligencia artificial puede abordarse de dos m o d o s : ya sea insistiendo en la continuidad, ya sea haciendo hincapié en las rup­turas. E n la primera versión, tal y c o m o ha sido presentada por de M e y ( 1982) a partir de una cla­sificación anterior de Michie (1974), se divide la historia de la inteligencia artificial en cuatro fa­ses: monádica, estructural, contextual y cognosci­tiva. El mejor ejemplo para comprender el signi­ficado de cada una de estas fases, nos lo dará la labor efectuada sobre la traducción automática y

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la comprensión de las lenguas naturales. La fase monádica corresponde a la traducción literal, pa­labra por palabra: se ve en cada palabra una uni­dad completa. En la fase estructural se introdujo el análisis sintáctico, pero se seguía considerando cada oración como una unidad independiente. Se entró en la fase contextual cuando empezaron a utilizarse los contextos lingüísticos, semánticos o pragmáticos de las oraciones para eliminar la ambigüedad de las palabras contenidas en dichas oraciones. En esta fase, sin embargo, el contexto está todavía estrechamente vinculado con la si­tuación y ha de ser percibido por el sistema al mismo tiempo que la señal. En la fase cognosciti­va «el contexto pasa a ser algo que suministra el receptor», es esencialmente un «conocimiento mundial» que permite al sistema descubrir cuáles son los elementos contextúales congruentes con los conocimientos del sistema (de M e y , 1982, p. 15). Las formas típicas de conocimiento del m u n d o son las estructuras (frames) (Minsky, 1975) y los guiones (scripts) (Schank y Abelson, 1977). A m b o s conceptos se refieren a un conoci­miento de situaciones estereotipadas, pero la es­tructura se refiere más específicamente a los ele­mentos objetivos de una situación (como la disposición espacial de un consultorio médico), mientras que el guión se refiere sobre todo a sus aspectos sociales y a su organización cronológica (ir, por ejemplo, a visitar a un médico).

Cabe, sin embargo, preguntarse si la fase cog­noscitiva es efectivamente la conclusión o remate de un desenvolvimiento continuo en el campo de la inteligencia artificial, o si no es, m á s bien, la manifestación de un cambio de paradigna que se produjo entre 1965 y 1980 aproximadamente e introdujo una ruptura en la historia de la disci­plina. Este cambio de paradigma tiene muchas dimensiones; sólo vamos a mencionar aquí las más importantes. U n o de los cambios se produjo en la dimensión de las relaciones entre lo general y lo específico. Los primeros programas de inteli­gencia artificial fueron concebidos c o m o m o d e ­los generales de las aptitudes cognoscitivas hu­manas superiores (el General Problem Solver de Newell, Shaw y Simon, 1958, por ejemplo); los autores consideraron c o m o prototipos al respecto la capacidad de jugar al ajedrez y de probar un teorema. Los programas, hoy en día, suelen estar íntimamente vinculados con el contenido: son «sistemas expertos». En segundo lugar, hubo un cambio en la dimensión de las relaciones entre indagación y conocimiento. Habida cuenta de las

limitaciones tanto de la velocidad de tratamiento c o m o de lo que podía ser almacenado en la m e ­moria, los primeros programas estaban encami­nados a descubrir procedimientos eficaces, en muchos casos de índole heurística. Hoy en día se da más importancia a las estructuras de datos y a su utilización en la representación del conoci­miento. Por último, la inteligencia artificial ha oscilado siempre entre definirse como investiga­ción pura o como ciencia aplicada, hoy en día tiende a prevalecer el aspecto técnico; se ha pasa­do de los «juegos» a los trabajos reales. Si bien es verdad que la actividad acabará tal vez por lla­marse en el futuro «ingeniería del conocimiento» en vez de «inteligencia artificial», todavía no se ha abandonado enteramente la aspiración a lo general. Elucidar la «arquitectura de la cogni­ción» (Anderson, 1983) sigue siendo un objetivo de investigación perfectamente legítimo, c o m o lo era el estudio de la «resolución de problemas hu­manos» (Newell y Simon, 1972) hace diez años.

La inteligencia artificial c o m o elemento d e una red multidisciplinaria

J. R . Anderson, el autor de The Architecture of Cognition, es psicólogo experimental que, en su labor de investigación, combina el trabajo de psi­cólogo con el de especialista de la inteligencia arti­ficial. Esto no es extraño, ya que las relaciones entre la psicología y la inteligencia artificial fue­ron m u y estrechas desde el primer momen to . U n o de los primeros artículos de los iniciadores de la inteligencia artificial fue publicado en una de las más importantes revistas de psicología (Newell, Shaw y Simon, 1958). Pero si ha habido intercam­bio de ideas entre ambos campos, justo es recono­cer que la influencia m á s considerable ha sido la ejercida por la inteligencia artificial en la psicolo­gía. Influencia que no ha sido, empero, unilateral o continua; y conviene distinguir entre los diver­sos senderos que ha seguido la metáfora de la computadora como modelo de los procesos m e n ­tales.

Al principio se dio especial importancia al hardware, y se insistió en sus semejanzas con el cerebro. D e hecho, la realización y el perfecciona­miento de las computadoras numéricas partió de analogías con el sistema nervioso, y John von N e u m a n n solía hablar de «órganos» para referirse a los componentes de las computadoras (Goldsti-

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Estallido de una cabeza rafaelesca ( 1951 ) de Salvador Dalí. © A D A G P París,

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ne, 1972). La idea popular de la computadora co­m o «cerebro electrónico» viene, claro está, de ese tipo de enfoque. Con la llegada de los lenguajes de programación evolucionados y de la inteligencia artificial, las comparaciones con el hardware e m ­pezaron a tener m e n o s aceptación. Neisser (1967), por ejemplo, dejó bien sentado que cuan­do se refería a la simulación por computadora de los procesos mentales, lo que le interesaba no era la computadora c o m o sistema físico, sino los pro­gramas de computadora. D e un estudio m á s aten­to de los textos de le época se desprende, empero, que muchas consideraciones teóricas seguían efectuándose en función de las limitaciones im­puestas por el hardware. M á s concretamente, se reprodujo en modelos (en forma de histogramas) del tratamiento de la información humana la ar­quitectura característica de una máquina de von N e u m a n n (unidades de control, almacenamiento, entrada y salida), su m o d o de funcionamiento en orden consecutivo y sus limitaciones de capaci­dad. Las innovaciones en el campo de la dotación lógica de computadoras contribuyeron poderosa­mente a que se pasara, en el «modelo modal» del tratamiento de la información humana , de con­ceptos de capacidad limitada y tratamiento con arreglo a un orden consecutivo a conceptos de tra­tamiento paralelo y de capacidad ilimitada. Y así se llegó a la conclusión de que convenía que se hicieran comparaciones no ya con la estructura física de la computadora, sino con su arquitectura funcional, tal y c o m o quedaba determinada por condiciones del software, c o m o el sistema de fun­cionamiento y el lenguaje de programación. M á s recientemente, la idea de una organización « m o ­dular» de la mente (Fodor, 1983) ha sido acogida con gran interés. Los módulos poseen componen­tes del funcionamiento automático del sistema y poseen, aunque no tengan necesidad, una correla­ción física real en el cerebro. A la postre, la analo­gía del hardware nunca fue enteramente abando­nada, y su grado de validez continúa siendo un tema de discusión importante.

La mayor parte de los investigadores que tra­bajan en el campo de las ciencias de la cognición prefieren estudiar, sin embargo, las analogías del software entre las computadoras y la mente hu­mana . Esto se hace, a veces, en un plano que po­dríamos llamar «molecular»; es el plano relacio­nado con las operaciones elementales que se efec­túan en un lenguaje de programación evo­lucionado determinado y con su m o d o de organi­zación en los programas. Se suele considerar, por

ejemplo, que los programas de tratamiento por lis­tas (como LISP) son los más apropiados para los programas de inteligencia artificial con aplicacio­nes en el campo de la psicología, ya que permiten la definición de reglas de producción compuestas de condición y acción, y su disposición en sistemas de producción organizados jerárquicamente. La idea básica en este caso es que «la organización efectiva de los programas humanos es sumamente parecida a la organización del sistema de produc­ciones» (Newell y Simon, 1972, p. 804; véase tam­bién Anderson, 1983).

En el plano molecular, el lenguaje de progra­mación ya no es pertinente y la comparación entre la computadora y la mente se centra en determi­nadas características abstractas de ambas. Duran­te la primera fase de la inteligencia artificial, se dio especial atención a los procedimientos o m é ­todos c o m o el análisis de medios y fines en la solu­ción de problemas. H o y en día se ha producido un cambio al respecto, y se da particular importancia a las estructuras de representación y conocimien­to, en muchos casos con una cierta orientación «holística» c o m o en el caso de los conceptos de «estructura» y «guión» anteriormente menciona­dos. C o m o es imposible separar totalmente repre­sentación y tratamiento, la introducción de esque­mas de representación holísticos ha favorecido la idea, que tiene gran aceptación actualmente, de un tratamiento de arriba abajo (top-down proces­sing) opuesto al tratamiento de abajo arriba (bot-tom-up) o inducido por los datos mismos. El que algunos de los conceptos fundamentales de las teorías antimecanicistas en el campo de la psico­logía, c o m o la psicología de la Gestalt, hayan ga­nado de nuevo una especie de respetabilidad cien­tífica gracias a la inteligencia artificial -empresa cuyo fundamento es por fuerza mecanicista- es una de las mayores ironías de la historia de la ciencia.

La inteligencia artificial y la psicología han es­tablecido una alianza sin ocuparse demasiado de problemas filosóficos, pero es evidente que los problemas relacionados con la «mecanización de los procesos del pensamiento» tienen una dimen­sión filosófica. Son, pues, uno de los temas impor­tantes -aunque no sea desde luego el único- de que se ocupa la filosofía de la mente actual, que es una de las disciplinas fundamentales de las cien­cias cognoscitivas. En Estados Unidos, la historia de la filosofía ha seguido una evolución semejante a la de la psicología. La influencia predominante del conductismo se ha ejercido en uno y otro cam-

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po. Filósofos c o m o Pu tnam (1960) y Fodor (1965), acabaron con el reino del conductismo y propusieron un método llamado «funcionalis­m o » ; según dicho enfoque, los estados mentales son funcionales, esto es, quedan definidos por la función que desempeñan en el sistema cognosciti­vo. A u n cuando los estados mentales se obtienen por algunos sistemas físicos, no es posible reducir­los a estados fisiológicos, porque a cada estado mental, si se define éste en términos funcionales, corresponde una gran variedad de estados fisioló­gicos. Por otro lado, toda descripción de la con­ducta de un sistema cognoscitivo que introduzca relaciones de causalidad debe forzosamente refe­rirse a estados mentales, ya que la conducta es en principio independiente del estímulo; esto es, no es posible expresar, en términos puramente físi­cos, cuales son los parámetros pertinentes que de­terminan la conducta en una situación dada.

El funcionalismo es la plataforma filosófica de los partidarios de la teoría de la mente c o m o computadora: estos suelen escoger favorablemen­te, por regla general, la idea de una inteligencia artificial «fuerte», o sea la afirmación según la cual una computadora programada tiene efectiva­mente estados mentales. Esta idea ha sido critica­da por Searle (1980), que considera que los esta­dos mentales sólo pueden ser producidos por un sistema vivo y son una función de las propiedades bioquímicas del cerebro. Anteriormente Dreyfus (1972). había sostenido, desde un punto de vista filosófico fenomenológico. que las características esenciales de la experiencia humana no pueden ser captadas por modelos formales del tipo de la inteligencia artificial, porque se arraigan en la ex­periencia corporal y en tradiciones sociales sin ex­presión verbal. La crítica no fue tomada m u y en serio por los especialistas de la inteligencia artifi­cial, tal vez porque se rechazaba totalmente ese tipo de orientación filosófica. Pero los problemas planteados por la inteligencia artificial no dejarán de interesar a los filósofos.

Difícilmente podría concebirse el nacimiento de un movimiento c o m o el de las ciencias cognos­citivas sin la contribución de la lingüística genera­tiva. Cabe distinguir tres fases al respecto. La pri­mera fue la reseña que hizo Chomsky (1959) de una obra de Skinner. I 'erbal Behavior, reseña que representó un hito en la refutación del conductis­m o , tanto en el campo de la lingüística c o m o en el de la psicología. En segundo lugar, en su obra so­bre la teoría sintáctica (Chomsky, 1965), este au­tor adoptó un punto de vista en el que se hacía

claramente hincapié en la computación, y en par­ticular en las operaciones formales definidas en las representaciones; su teoría proporcionó a los investigadores de la fase «contextual» de la inteli­gencia artificial modelos eficaces para la solución de sus problemas. E n la década de los años seten­ta, sin embargo, la lingüística chomskyana y la in­teligencia artificial tomaron caminos distintos por motivos de diversa índole. U n o de ellos fue la distinción entre dos aspectos del lenguaje: la c o m ­petencia y la ejecución (performance). Los espe­cialistas de la inteligencia artificial se ocupan de la ejecución, y los lingüistas de la competencia. Añádase a esto la tendencia, entre los lingüistas, a separar la sintaxis de la semántica y a dar m á s importancia a la sintaxis que a la semántica, mientras que en las investigaciones sobre la simu­lación del tratamiento de los lenguajes naturales resultaba imposible mantener la dicotomía sinta­xis/semántica. H u b o también, por último, una evolución de Chomsky que le llevó a una concep­ción biológica, m á s bien relacionada con el hard­ware de la «facultad del lenguaje», concepción que sólo pueden aceptar los que creen en la « m o -dularidad de la mente». La aplicación de la infor­mática al estudio de los lenguajes sigue dando pruebas de su vitalidad hoy en día, pero ya no es una simple consecuencia o aplicación de la lin­güística generativa.

Planteamientos biológicos en las ciencias de la cognición

E n la teoría de la mente c o m o computadora se mantiene una posición un tanto paradójica en lo referente a las posibilidades de aplicación, de las neurociencias en la ciencia de la cognición, ya que se trata de una posición en la que se combinan el fisicalismo y el mentalismo. La teoría acepta el fisicalismo en la medida en que da por sentado que el manejo de símbolos se efectúa por medios puramente físicos. Es además mentalista en la medida en que da también por sentado que el m a ­nejo de símbolos no puede ser explicado desde un punto de vista puramente físico sino sólo si se le refiere a estados mentales definidos desde un punto de vista semántico. N o hay que olvidar, sin embargo, que las neurociencias y las ciencias de la cognición se sitúan en niveles de explicación dife­rentes (físico en un caso, y simbólico y semántico en el otro), y que no es menester disponer de un conocimiento del sistema nervioso (ni de lo que

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son las microplaquetas de semiconductores) para poder explicar las ciencias cognoscitivas, a menos que se dé especial atención a la «transduction», o sea a la transformación de magnitudes físicas en símbolos (Pylyshyn, 1984).

Hay que señalar que, por lo que respecta a las relaciones con las neurociencias, no todos los es­pecialistas de las ciencias de la cognición son de ese parecer. Son cada vez m á s numerosos los in­vestigadores que intentan presentar los procesos mentales utilizando un vocabulario teórico en el que quedan plasmadas las propiedades esenciales del substrato neurónico de la mente. Dicha ten­dencia no la encontramos sólo entre los neurofi-siólogos, sino también entre especialistas de la in­teligencia artificial, psicólogos y filósofos. Tene­m o s pues una neurobiología cognoscitiva, una neuropsicología cognoscitiva, y hasta una neuro-filosofía (Churchland, 1986).

La evolución no ha sido exactamente la misma en el c a m p o de las neurociencias cognoscitivas y en el de la informática. H u b o desde luego elemen­tos comunes en los primeros tiempos, c o m o el ar­tículo de McCulloch y Pitts (1943) en el que se aplicó la lógica simbólica al análisis de las redes neurónicas, artículo que desempeñó un papel im­portante en la historia de las computadoras n u m é ­ricas. Pero el sendero se bifurcó en la década de los años cincuenta. Cuando se estaba elaborando el modelo clásico de la inteligencia artificial, Frank Rosenblatt ideó los llamados «perceptro-nes», que son redes de tipo neurónico autoorgani-zadas, capaces en principio de actividades de re­conocimiento de configuraciones y de abstracción (Rosenblatt, 1962). Las investigaciones sobre las posibilidades de los perceptrones cesaron cuando Minsky y Papert (1969) demostraron que no eran capaces de hacer todo lo que su inventor esperaba de ellos. Los perceptrones estaban compuestos de elementos semejantes a neuronas que funciona­ban de forma paralela; tras la fase inicial, en la que la conexión entre los elementos se hacía al azar, eran capaces de autoorganizarse en redes es­tables. Algunos adelantos en la concepción de computadoras (computación paralela, redes de computadora descentralizadas) han vuelto a sus­citar interés, últimamente, por las ideas en que se basan los perceptrones, y han llevado a la elabora­ción de un nuevo paradigma, el «nuevo conexio-nismo» o método del «tratamiento de distribu­ción paralela». H o y , el «tratamiento de distribu­ción paralela» (Rumehalt et al., 1986) es una de las principales soluciones alternativas al paradig­

m a clásico de la inteligencia artificial, centrado en la utilización de los símbolos. Sus partidarios se ocupan actualmente de la exploración de la «mi-croestructura de la cognición», de la estructura in­terna de logros cognoscitivos c o m o el reconoci­miento de las palabras.

U n a perspectiva biológica de la cognición no implica necesariamente dar una importancia ex­clusiva al estudio del cerebro. También significa que el organismo y el medio ambiente forman un sistema ecológico unitario, donde el organismo capta directamente la información ambiental per­tinente para su conducta. Esta idea proviene de la obra de J.J. Gibson (1950; 1979). El realismo eco­lógico, c o m o se llama hoy en día a ese enfoque, afirma que «las propiedades conexas del organis­m o y del medio ambiente», en cuanto situaciones objetivas, son los únicos objetos de la percepción; rechaza toda explicación de la cognición en fun­ción de estados neurónicos o mentales, así c o m o la metáfora de la mente computadora (Turvey y Carello, 1981). El realismo ecológico acepta el fi-sicalismo, pero no en el sentido que da al término la teoría de la mente c o m o computadora; en su lugar intenta elaborar una «física ecológica» ca­paz de describir el medio físico en función de in­variantes que determinan actividades específicas potenciales del organismo. El estudio del organis­m o tiende a efectuarse también con modelos físi­cos, pero las teorías utilizadas en este caso son la mecánica estadística y la termodinámica de los fenómenos irreversibles, teorías por las que se han interesado también los partidarios del método del «tratamiento de distribución paralela».

Conclusión

¿Tienen las ciencias cognoscitivas una plataforma teórica unitaria? La respuesta es negativa, pese a lo que pretenden los partidarios de la metáfora de la computadora. Quizá no sea oportuno buscar la unificación teórica. Tal vez sea el campo de la cognición tan heterogéneo que se necesite en él un cierto grado de pluralismo teórico. El que esto es­cribe es del parecer que los paradigmas existentes pueden m u y bien repartirse el campo de estudio. Los procesos sensoriomotores pueden dejarse al realismo ecológico, mientras que los procesos simbólicos en sentido estricto (el lenguaje articu­lado sonoro y la palabra interior, y también por lo tanto una parte m u y considerable de los procesos del pensamiento) pueden seguir siendo el campo

Contribución a la historia de las ciencias cognoscitivas 19

de aplicación específico del modelo de la «mente c o m o computadora». El tratamiento de distribu­ción paralela se ocuparía de la microestructura de la cognición, sin que se excluya con esto el manejo de símbolos c o m o nivel de análisis enteramente legítimo en las ciencias de la cognición. La defini­ción de los pormenores de u n compromiso cientí­fico de esa índole, junto con la eventual demostra­ción de si es factible o no en la práctica, son dos tareas importantes para el futuro.

N o hay que olvidar, sin embargo, que los para­digmas actuales de las ciencias cognoscitivas no constituyen m u n d o s completos o «cerrados». La cognición es u n viejo tema en la historia del pen­samiento, y el que haya tenido que ser descubierto de nuevo es un fenómeno típicamente estadouni­dense, una consecuencia del nacimiento del con-ductismo y del papel predominante que ha de­sempeñado. L a psicología europea había creado toda una serie de modelos en el c a m p o de la cogni­ción, c o m o la epistemología genética de Piaget, el método históricocultural de Vygotsky y de sus discípulos en la Unión Soviética, o la psicología de la Gestalt de Köhler, Wertheimer y Koffka. A decir verdad, la perspectiva cognoscitiva en psi­cología fue propuesta por vez primera por Otto Selz (1922), en cuya obra puede encontrarse tam­bién la anticipación de muchos principios del m o ­delo de la «mente c o m o computadora». H o y las ciencias de la cognición han asimilado algunas de las ideas de las corrientes y tradiciones no conduc-tistas en el c a m p o de la psicología, pero quedan sin duda alguna muchas m á s que merecerían vol­ver a ser examinadas de nuevo. E n términos gene­rales, puede decirse que conviene que las diversas disciplinas que constituyen las ciencias de la cog­nición se resistan a la dominación completa del movimiento de la inteligencia artificial. Al fin y al

cabo, la inteligencia artificial sólo es inteligente en la medida en que efectúa una simulación de la inteligencia natural; los principios de la inteligen­cia natural deben pues, ser estudiados en sí mis­m o s : esto también beneficiaría a la inteligencia ar­tificial.

U n a observación m á s a m o d o de conclusión. El análisis de este artículo se ha centrado en la historia intelectual, pero éste es sólo uno de los aspectos de la cuestión. Si se la compara con la psicología, con la lingüística, o con otras discipli­nas de las ciencias de la cognición, la inteligencia artificial es lo que se suele llamar una «ciencia fuerte»: pone en juego gastos e inversiones enor­m e s en calidad de material y personal utilizado. D e hecho, las investigaciones en el c a m p o de la inteligencia artificial han estado financiadas des­de el primer m o m e n t o por el complejo militar-industrial, y algunas discontinuidades en su desa­rrollo sólo pueden explicarse si se recuerda que se han invertido fondos para la investigación en de­terminados proyectos, y que ese financiamiento ha cesado cuando los resultados no estaban a la altura de lo que esperaban los patrocinadores. Las investigaciones en el c a m p o de la inteligencia arti­ficial sólo se llevan a cabo en los países m á s desa­rrollados. Si no se crean las condiciones que per­mitan una ampliación de su base geográfica y po­lítica, la inteligencia artificial sólo servirá para reforzar el dominio de unos cuantos países sobre el resto del m u n d o . Los especialistas de las cien­cias de la cognición no deben perder nunca de vis­ta el problema de las repercusiones de su trabajo. También puede decirse pues, que, en este sentido, la inteligencia artificial ha de llegar a ser domina­da por la inteligencia natural.

Traducido del inglés

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Las ciencias cognoscitivas y la educación1

Robert Glaser

Introducción

La educación debe responder al desafío de ense­ñar con éxito a todos los niños matriculados en los sistemas educativos. En la actualidad, debemos lograr que todos los alumnos alcancen unos nive­les de rendimiento educativo que antes se consi­deraban privativos de un grupo reducido de la po­blación. Este nuevo desafío requiere una investi­gación constante del proceso docente-discente porque las teorías y las prác­ticas que hemos heredado no son adecuadas para las ta­reas que hay que resolver. En efecto, nuestras teorías de la instrucción y nuestras prác­ticas escolares, desarrolladas en una época en que el prin­cipio organizador era la se­lección más que la instruc­ción, no se ajustan ya a los requisitos actuales. Necesi­tamos una base teórica más sólida para educar a un nú­mero mucho mayor de alum­nos y llevarlos más lejos que nunca, con arreglo a las exigencias de la sociedad moderna.

La base de los conocimientos que se aplica a la educación es heterogénea y tiene su origen en m u ­chas ciencias y disciplinas. Las ciencias cognosci­tivas que efectúan progresos estimables en las es­feras relativas a la educación, se pueden conside­rar c o m o una amplia federación de antiguas disciplinas (psicología, lingüística, informática) relacionadas todas con aspectos del funciona­miento mental humano . Las ciencias cognosciti­vas proporcionan una reconceptualización de la

Robert Glaser es catedrático de psicología y educación en la Universidad de Pittsburg, y Director del Learning Research and Deve­lopment Centre ( L R D C ) , en la misma Uni­versidad, Pittsburg, Pennsylvania 15260, 0001, E E . U U . H a publicado algunos libros, entre ellos Cognitive Psychology and Instruc­tion (1978) y muchos artículos. H a recibido numerosos premios y distinciones profesio­nales, particularmente la de Doctor honoris causa por las Universidades de Indiana (1984) y Göteborg. Suecia (1985).

naturaleza del proceso de aprendizaje y unos en­foques nuevos de la investigación del mismo. Se dispone ahora de métodos complejos para inferir los procesos mentales a partir de datos empíricos; al mi smo tiempo, el desarrollo de la teoría del pro­cesamiento de datos proporciona un instrumento nuevo e importante para la construcción de la teo­ría en la esfera de unos procesos intelectuales complejos. Los progresos efectuados en estos á m ­bitos nos han permitido profundizar en la c o m ­

prensión científica del rendi­miento en tareas complejas de raciocinio y los procesos en virtud de los cuales se pueden comprender y adqui­rir las calificaciones prácti­cas, ya se trate de la lectura, de las matemáticas, de la es­critura o de dominios técni­cos especializados.

En el último decenio, los especialistas de las ciencias de la cognición que se ocu­pan de problemas docentes han adoptado una posición firme en materia de investi­

gación de los problemas de la complejidad del m u n d o real. El hecho de abordar científicamente los problemas reales del aprendizaje y la instruc­ción ha borrado los límites entre investigación bá­sica y aplicada, con ventajas para ambas. Muchos especialistas que se ocupan de estudiar el aprendi­zaje y la instrucción esperan que se llegue, tam­bién en materia de educación, a considerar que la investigación fundamental es indispensable para la práctica y la innovación.

Por ejemplo, las investigaciones que se reali­zan en materia de aprendizaje de la lectura, las

RICS 115/Mar. 1988

24 Roben Glaser

matemáticas, la escritura y las ciencias exactas y naturales, ponen de manifiesto que, además de dominar los conocimientos y capacidades prácti­cas de su materia, el maestro o el profesor deben poseer un amplio conocimiento del proceso de aprendizaje. Los estudiantes llegan al aprendizaje dotados de estrategias, creencias y formas inge­nuas del conocimiento que influyen en la manera que tienen de incorporar el conocimiento impar­tido en la instrucción. H a y que modificar las ac­tuales estructuras del conocimiento, o cambiarlas, para que se produzca un nuevo aprendizaje. Las investigaciones modernas en materia de aprendi­zaje temático han puesto de manifiesto la existen­cia de numerosas fases intermedias del aprendiza­je, esenciales y definibles desde el rendimiento inicial hasta alcanzar un rendimiento competente y experto en una materia determinada (Glaser, 1982). Para que la instrucción logre unos resulta­dos concretos, tiene que abarcar los bloqueos del aprendizaje que son inherentes a los conocimien­tos actuales del alumno y las indicaciones apro­piadas del desarrollo de las capacidades a lo largo del aprendizaje.

Dos son los ámbitos de la investigación que mejor revelan los avances en curso de la interrela-ción de las ciencias cognoscitivas con la educa­ción. El primero, en el que se ha progresado de m a ­nera reconocida por todos, es el del análisis de las competencias (conocimientos y capacidades prác­ticas) que se adquieren en los distintos sectores temáticos. El segundo procede de una investiga­ción más reciente sobre la naturaleza de los enfo­ques técnicos de las condiciones y actividades es­pecíficas del aprendizaje y las intervenciones de instrucción. (También cabría citar el interés cada vez mayor que merecen los modelos cognosciti­vos propios de la actuación del maestro en las au­las.) C o n respecto a estos dos sectores, el análisis de las competencias y el estudio del aprendizaje, cabe señalar que los trabajos de psicología de la cognición se centraron primordialmente en el análisis del rendimiento h u m a n o y la competen­cia en fases específicas m á s que en la manera de adquirir ese rendimiento y desarrollar esas fases. (Cabe señalar la diferencia con la teoría conduc-tista que dominaba en las décadas de 1950 y 1960: en esa época, los psicólogos se interesaban sobre todo por los fenómenos vinculados con el apren­dizaje y carecían de la capacidad teórica necesaria para analizar con detalle los problemas de rendi­miento que implican la actividad mental h u m a n a y los logros cognoscitivos.)

E n el libro de Alan Newell y Hubert Simon Human Problem Solving (1972) se puede ver con claridad la importancia que se atribuye al rendi­miento. En el capítulo titulado «Emphasis on Per-fomance» se lee (cita libre): «En cuanto a la di­mensión rendimiento-aprendizaje-desarrollo, la importancia que atribuimos al rendimiento repre­senta una cuestión científica de fondo... la índole del sistema de procesamiento de datos en que lle­gue a convertirse un individuo determinado de­penderá íntimamente de su manera de desarro­llarse... Sin olvidar esto, debemos decir que tene­m o s una visión m u y rudimentaria de la naturaleza final del sistema... El estudio del aprendizaje se subordina a la naturaleza del siste­m a de rendimiento. Si no se comprende bien el rendimiento, resulta prematuro estudiar el apren­dizaje... [y] pensamos que en el estadio actual hay que dar la prioridad al estudio del rendimiento, aunque sin descartar del todo la estrategia. El aprendizaje y el desarrollo deben ser incorpora­dos más adelante, en formas integradas, en una teoría m á s completa y fiel a los métodos humanos de procesamiento de la información que surgirán en el desarrollo de nuestra ciencia» (pp. 7-8). Se trata de una caracterización fiel del desarrollo de las ciencias de la cognición y la psicología del co­nocimiento en los últimos 20 años. La mayoría de las contribuciones relativas a la educación se han centrado en la naturaleza del rendimiento perti­nente desde el punto de vista de la educación. Sa­bemos ahora mucho más sobre los tipos de c o m ­petencia que adquieren los seres humanos y pode­m o s empezar a examinar la naturaleza del aprendizaje y las condiciones de adquisición del conocimiento.

La pertinencia de las ciencias cognoscitivas para la educación se han ido desarrollando a m e ­dida que la ciencia asumía cada vez más las activi­dades complejas de la cognición en los planos co­tidiano y del conocimiento formal. En sus prime­ras formulaciones, los estudios del procesamiento de la información, sobre todo en el sector de la resolución de los problemas, hicieron suya la tra­dición de la psicología experimental; se aplicaron a problemas que no requieren una gran masa de conocimientos, centrándose en las capacidades básicas y generales de procesamiento de la infor­mación que los seres humanos emplean cuando se conducen en forma más o menos inteligente y en situaciones en las que no cuentan con ningún co­nocimiento o capacidad de especialización. Pero los estudios más recientes, centrados en sectores

Las ciencias cognoscitivas y la educación 25

que requieren grandes conocimientos, ponen de manifiesto la intensa interacción de las estructu­ras del conocimiento con los procesos cognosciti­vos. Los resultados de estas nuevas investigacio­nes y teorías obligan a la ciencia de la cognición a adoptar un enfoque integrado donde se preste atención a los procesos cognoscitivos en el contex­to de unas estructuras de conocimiento y de capa­cidad práctica.

Estructura del conocimiento y la cognición

E n muchos de los estudios recientes se insiste en una dimensión dominante de la que depende que las personas tengan una mayor o menor capaci­dad de pensar y de resolver los problemas en sec­tores temáticos. Se trata de la posesión y utiliza­ción de un cuerpo organizado de conocimientos conceptuales y de procedimiento. Esta concep­ción se ve avalada por los datos procedentes de diversas fuentes, incluyendo los datos y las teorías de la psicología del desarrollo que trata de cues­tiones de competencia cognoscitiva infantil y también de los estudios de solución de problemas a cargo de novicios y expertos.

Estudios del desarrollo

La interacción del conocimiento con los procesos cognoscitivos se ha puesto de manifiesto en el es­tudio de la memoria. Por ejemplo, Chi (1978) es­tudió la remembranza de niños y adultos median­te la tarea normalizada de memorizar números y recordar las posiciones de las piezas de ajedrez. En la primera de esas pruebas se observó el resul­tado típico consistente en que los niños recorda­ban una gama menos amplia de números que los adultos. En la prueba del recuerdo de las posicio­nes de las piezas de ajedrez, los niños de 10 años de edad que jugaban al ajedrez, en compe­ticiones («conocimientos amplios»), dieron prue­ba de una memoria m u y superior a la de los adul­tos que sabían m u y poco de ajedrez («conoci­mientos escasos»). Se confirmaron así los estudios de ajedrez efectuados por Chase y Simon (1973), en los que las personas con amplios conocimien­tos presentaban una mejor memoria y un mejor rendimiento de codificación que las personas de conocimientos escasos. Se formula la hipótesis de que los cambios en la base del conocimiento influ­yen en el buen rendimiento cognoscitivo más que

las estrategias de ejercicio de la memoria en sí. Cabe deducir lo mismo del estudio efectuado por Chi y Koeske (1983) sobre c ó m o un niño recorda­ba los nombres de los dinosaurios. La remem­branza dependía de la cantidad y estructura de los conocimientos del niño, lo que le permitía identi­ficar los rasgos de los diversos dinosaurios, en tan­to que la estrategia general de memoria tenía un papel m u y reducido.

En otros estudios del desarrollo, el razona­miento y la capacidad de resolver problemas pare­cen depender en gran medida de la experiencia y de nuevas informaciones. Susan Carey (1985) propuso una interesante interpretación del pensa­miento animista de los niños pequeños. Sugirió, basándose en sus observaciones, que la confusión de un niño acerca del concepto de «estar vivo» se basa en gran medida en lo escaso de su conoci­miento biológico. Los niños de 4 a 7 años creen que las funciones biológicas (comer, respirar, dor­mir) y la posesión de órganos internos (por ejem­plo, el corazón) son características humanas y no necesariamente comunes con los animales. A los 10 años de edad, esta idea se ha modificado: las funciones biológicas fundamentales de alimenta­ción y respiración son atribuidas a todos los ani­males y se las diferencia, por ejemplo, de la cuali­dad de tener huesos. Los seres humanos aparecen c o m o una especie más de mamíferos, con seme­janzas y diferencias básicas. El niño de pocos años no puede, por lo limitado de sus conocimientos, aceptar que las personas, los animales y las plan­tas figuren conjuntamente en la categoría de «se­res vivos». Los niños mayores han adquirido in­formaciones específicas que les permiten reflexio­nar sobre «lo an imado» . Para Carey, esta modificación refleja una reorganización del cono­cimiento que se debe al aprendizaje escolar y al conocimiento del m u n d o .

Carey formula la observación general de que lo que cabría interpretar c o m o una modificación abstracta y general de las capacidades de razona­miento y de aprendizaje del niño es una modifica­ción que se repite a medida que se adquieren co­nocimientos en diversas esferas. Las modificacio­nes sobrevienen con la adquisición de conoci­mientos específicos y estas estructuras del conoci­miento incluyen teorías que permiten diferentes formas de pensar. Se producen modificaciones teóricas de este tipo cada vez que es necesario ex­plicar un nuevo conjunto de fenómenos y proble­mas .

Que un conocimiento específico sea un factor

26 Robert Glaser

El gran saber, collage del poeta y artista francés Jac­ques Prévert (1900-1977). Derechos reservados.

que intensifica la capacidad de resolver proble­m a s complejos se pone de manifiesto también en los estudios sobre los cambios del desarrollo efec­tuados por Robert Siegler desde la perspectiva de la «evaluación de la norma» (Siegler y Klahr, 1982; Siegler y Richards, 1982). E n la variante de la tarea de contrapeso estudiada por Inhelder y Piaget, Siegler observó que los niños de cinco años de edad tenían dificultades para resolver los problemas al no conseguir codificar los datos so­bre la distancia; sólo se concentraban en el peso. Después de una formación idónea para poder co­dificar los datos de distancia, los niños se servían de este dato para resolver problemas que implica­ban una teoría m á s compleja de las relaciones de peso y distancia. La investigación de Siegler exige un análisis detallado del conocimiento de las nor­m a s y secuencias necesario para los diversos nive­les de rendimiento. Si el experimentador c o m ­prende los conocimientos que el niño aplica a la resolución de un problema, puede adecuar el esta­do de conocimientos del niño a etapas sucesivas de aprendizaje, al ejercicio de normas m á s c o m ­

plejas y a la solución de u n n ú m e r o mayor de pro­blemas.

Estas observaciones permiten llegar a una con­clusión importante: cuando las teorías del a lumno tropiezan con dificultades y contradicciones espe­cíficas, se producen modificaciones del razona­miento y del pensamiento. Siegler y Richards (1982) lo hacen notar claramente en los siguientes términos:

«Hasta hace pocos años, los especialistas en psicolo­gía del desarrollo no prestaban casi atención a las modi­ficaciones de los conocimientos de contenidos específi­cos por parte del niño... Pero en estos últimos años los investigadores han observado que el conocimiento de contenidos específicos constituye una dimensión esen­cial del desarrollo en sí y que las modificaciones de esos conocimientos pueden constituir la base de otras modi­ficaciones que antes se atribuían al desarrollo de capaci­dades y estrategias» (p. 930).

Niveles de experiencia en la resolución de problemas

La importancia que ahora se atribuye al nivel de conocimientos se puede ver en varias investiga­ciones recientes sobre la manera de resolver los problemas en las esferas de la física, la radiología y la economía (Chase y S imon , 1973; Chi, Glaser y Farr [en prensa], Chi, Glaser y Rees, 1982; Lar-kin, M c D e r m o t t , S imon y S imon , 1980; Lesgold, Feltovich, Glaser y W a n g , 1981; Voss, Greene, Post y Penner, 1983). D e todos estos estudios se deduce que para comprender los procesos que in­tervienen en el pensamiento y en la resolución de los problemas resulta importante investigar las características y la influencia de las estructuras del conocimiento organizado a lo largo del apren­dizaje y de la experiencia.

También en los estudios sobre la inteligencia artificial y de los sistemas de conocimiento se ha llegado a subrayar la importancia de los conoci­mientos específicos, a diferencia de lo que ocurría hace varios lustros cuando se hacía hincapié en las técnicas «puras» de solución de los problemas (Nowell, S h a w y S imon, 1960). Para Minsky y Pa-pert (1974), este cambio de perspectivas consiste en abandonar una estrategia de poder para favore­cer otra estrategia de conocimiento. Dicen que:

«La estrategia de Poder está destinada a incrementar el poder de computación. Puede referirse a nuevos tipos de computadoras... o aplicarse a las generalidades de­ductivas, a la recuperación de la información o a los algoritmos de búsqueda... En todos estos casos, se pro-

Las ciencias cognoscitivas y la educación 27

cura lograr un resultado... independiente de la base de datos de que se trate.

»La estrategia del Conocimiento se basa en la idea de que los progresos se logran gracias al mejoramiento de la expresión, el reconocimiento y la utilización de las for­mas diversas y específicas de conocimiento... Aunque ello no salte a la vista, las personas m u y inteligentes se distinguen de los demás por la superioridad de sus méto­dos generales... La inteligencia sobresaliente de una per­sona puede obedecer a rasgos locales y específicos de su capacidad de organizar el conocimiento, y no a una cua­lidad general de su "pensamiento" (p. 59).

Se están realizando investigaciones con miras a construir una teoría de la resolución de proble­m a s sobre la base de las descripciones empíricas del rendimiento de personas con diferentes gra­dos de experiencia (clasificados c o m o «vetera­nos» y «novatos») (Chi et al, en prensa). Al pare­cer, el conocimiento de los novatos se organiza en torno a los objetos literales explícitamente sumi­nistrados en la formulación de u n problema. E n cambio, el conocimiento de los veteranos se orga­niza en torno a principios y abstracciones que no figuran de manera evidente en la formulación del problema, sino que proceden del conocimiento de la cuestión. A d e m á s , los veteranos incluyen un co­nocimiento relativo a la aplicación de lo que sa­ben. El veterano mantiene una estrecha correla­ción entre esos distintos aspectos del conocimien­to. Por su parte, el novato puede tener u n a información suficiente de las circunstancias de un problema, aunque carezca del conocimiento de los principios afines y de su aplicación. E n esas condiciones, la dificultad de los novatos para re­solver problemas se puede atribuir, en gran medi­da, a la insuficiencia de su base de conocimientos y no a limitaciones de sus capacidades de procesa­miento, c o m o por ejemplo, la incapacidad para utilizar una heurística de solución de los proble­m a s . Desde el punto de vista heurístico, los nova­tos funcionan de forma adecuada, pero las limita­ciones de su pensamiento proceden de la incapa­cidad de extraer nuevos conocimientos de los datos literales de la formulación del problema. Para los veteranos, las inferencias tienen su origen en el contexto de la estructura del conocimiento previamente adquirida.

Teoría de los engramas

La importancia del conocimiento organizado también puede indicarse mediante la aplicación del concepto teórico de estructuras prototípicas

de conocimiento o engramas. U n engrama repre­senta una estructura modificable de información constituida por conceptos genéricos almacenados en la memor ia . Los engramas representan cono­cimientos dinámicos, interrelaciones con los ob­jetos, situaciones, acontecimientos y secuencias de acontecimientos que se producen normalmen­te. E n este sentido, los engramas son prototipos alojados en la memor ia de situaciones vividas con frecuencia y que los sujetos utilizan para interpretar los casos de conocimientos afines (Rumelhart, 1981). Estes (National A c a d e m y of Sciences, 1981) ejemplifica el concepto en un breve relato: « E n el portal de seguridad del aero­puerto, el pasajero presentó u n maletín que con­tenía objetos metálicos. Su partida sufrió un re­traso». Para comprender este incidente trivial, el sujeto debe poseer diversos conocimientos de los viajes aéreos. Este conocimiento previo está re­presentado en la memor ia por un engrama que especifica las relaciones existentes entre las di­versas personas que se encuentran en el aero­puerto, los objetos y las actividades que allí ocu­rren de forma típica.

Cabe considerar el engrama c o m o una teoría o modelo interno. Al igual que en el caso de las teorías científicas, el engrama se compara a las observaciones, y según el ajuste que tenga con los distintos aspectos, será aceptado, rechazado, modificado o reemplazado. Al igual que la teoría, el engrama es fuente de predicción de aconteci­mientos y permite que los sujetos formulen sus posiciones de m o d o que el conocimiento que in­fieren trascienda las observaciones disponibles en cada caso. Esas estructuras prototípicas de­sempeñan un papel esencial en el razonamiento por inferencia.

Aprendizaje e instrucción

Dados estos antecedentes, v e m o s que se está pro­duciendo un cambio considerable en las teorías del aprendizaje. Según la antigua teoría del aprendizaje, antes se hacíahincapiéen la búsque­da de conocimientos generales de aprendizaje. E n las teorías contemporáneas se presta atención al aprendizaje en sectores específicos de c o m p e ­tencia. U n aspecto importante de este cambio en lo que respecta a la educación es la insistencia en los ámbitos de riqueza semántica que corres­ponden a las materias escolares básicas (lectura, matemáticas, escritura y ciencias). Este giro ha­cia el análisis de la actuación basado en el cono-

28 Roben Glaser

cimiento ha acelerado el diagnóstico y la solu­ción de las dificultades del aprendizaje. Resulta ahora posible definir en qué medida el alumno ha adquirido un conocimiento esencial y lo pue­de aplicar a la realización de una determinada ta­rea escolar o a un componente de competencia de una tarea escolar. En vez de decirse con exce­siva facilidad que la actuación del alumno obede­ce a una deficiencia general del pensamiento o del razonamiento, el instructor puede ayudar a que el alumno adquiera el conocimiento específi­co que le falta (A. L . Brown y Campione, 1986). El estudio más preciso de los componentes del conocimiento necesarios a una actuación idónea abre nuevas perspectivas a la instrucción. C o n respecto a cada una de las materias escolares, se expondrán más adelante diversas experiencias sobre la índole de los componentes de competen­cia. Pero en primer término examinaremos las investigaciones generales sobre la instrucción y las capacidades de pensamiento.

Facultades cognoscitivas superiores

La enseñanza de las facultades de pensar, resol­ver problemas y aprender (que se denominan «facultades superiores de pensamiento») es obje­to de gran atención. Son muchos los sistemas educativos en los que se considera con preocupa­ción la posibilidad de que los estudiantes no con­sigan alcanzar ese tipo superior de facultades. N o se trata de una preocupación nueva aunque el in­terés científico de los especialistas de las ciencias de la cognición por la resolución de los proble­mas, la comprensión y las formas complejas de procesamiento mental, le han dado un estímulo y una actividad nuevos.

En los últimos 10 a 15 años se han diseñado programas y manuales escolares destinados a fo­mentar el pensamiento, la resolución de los pro­blemas y las facultades de aprender (véase Chip-m a n , Segal y Glaser; Segal, Chipman y Glaser; Glaser, 1984)2. Estos programas van desde la en­señanza de los procesos generales hasta la resolu­ción de los problemas en contextos específicos. Algunos de ellos hacen hincapié en la heurística general y en las normas de razonamiento que se pueden adquirir en tanto que hábitos transferi-bles del pensamiento. Se trata de evitar las mate­rias específicas por el motivo práctico de que los maestros y los alumnos pueden tener dificultades para adquirir simultáneamente los conocimien­tos específicos y los procesos de pensamiento a

que se destinan esos programas. Este enfoque se basa, sobre todo, en los resultados de los análisis psicométricos de la inteligencia y el razonamien­to inductivo, así como en los trabajos sobre la resolución general de problemas y los procesos heurísticos utilizados cuando no se dispone de engramas elaborados en función de temas especí­ficos. En cambio, otros programas se basan en los estudios recientes de los niveles elevados de c o m ­petencia y facultades técnicas en los sectores que requieren vastos conocimientos previos, estudios donde se observaron interacciones marcadas en­tre las estructuras de los conocimientos y los pro­cesos cognoscitivos (Bransford, Sherwood, Vye y Rieser, 1986).

En los próximos años las ciencias de la cogni­ción llegarán a definir mejor el grado en que con­viene combinar estas formas de instrucción. En este punto, resulta indispensable definir en qué medida se pueden transferir los conocimientos y capacidades adquiridos. Desde nuestros conoci­mientos, cabe esbozar varias posibilidades dife­rentes. Si pensamos que es posible enseñar cono­cimientos y capacidades generales, no ligados a una materia específica, de manera que se los pue­da utilizar en una variedad de situaciones, enton­ces podemos adoptar la táctica de los programas de métodos generales. Si, en cambio, pensamos que la mayoría de los seres humanos tienen una posibilidad limitada de transferir esas capacida­des generales, debido a una notable interacción entre los procesos y la estructura del conocimien­to, entonces será necesario una formación en es­feras específicas. Estos dos enfoques, separados por la dimensión general/específica, plantean el siguiente dilema: o bien los métodos generales re­sultan poco convincentes, pues se pueden aplicar a casi todas las situaciones, pero no proporcio­nan de por sí los elementos específicos que per­miten resolver un problema en particular, o bien las capacidades aprendidas en contextos específi­cos tienen la fuerza suficiente y se prestan a la evaluación de tareas específicas realizadas en el marco de un engrama de conocimiento: ahora bien, en este caso quedará sin resolver el proble­m a de su transferencia.

U n a tercera variante consiste en la posibili­dad de adquirir simultáneamente los métodos ge­nerales y los conocimientos temáticos. E n esta hipótesis se piensa que se adquieren los conoci­mientos enunciativos específicos y los conoci­mientos de procedimiento asociados, así c o m o los procesos generales relacionados con la utiliza-

Las ciencias cognoscitivas y la educación 29

ción de los conocimientos y las capacidades pro­pias. E n el proceso de instrucción se evalúan los puntos fuertes y débiles que el alumno presenta en el aprendizaje de una materia particular.

Si el a lumno posee m u c h o s de los conoci­mientos específicos requeridos, en la instrucción se procurará fortalecer sobre todo las capacida­des generales de autorregulación. E n cambio, si el alumno muestra una buena capacidad para re­solver problemas y formular estrategias de auto­rregulación, y es probable que las emplee para orientar su aprendizaje hacia un nuevo sector, se­rá necesario hacer hincapié en los conocimientos y capacidades específicos de dicho sector. El he­cho de que se subrayen los aspectos generales o específicos en la instrucción, dependerá también de la capacidad del alumno y de las característi­cas del tema. (Las investigaciones sobre la ins­trucción efectuadas por A . L . B r o w n [1985] pare­cen apoyar este enfoque combinado.) Otra posibilidad consiste en centrar la instrucción cla­ramente en sectores específicos del conocimien­to, pero de manera que requieran el ejercicio de capacidades generales de autorregulación y de so­lución de los problemas (véanse Collins y Ste­vens, 1982; L ipman y otros, 1979, 1980; Palinc-sar y Brown , 1984; Schoenfeld, 1985).

E n síntesis, los progresos realizados gracias a estos análisis científicos del aprendizaje hacen posible llegar a un nuevo nivel de aplicación don­de se adquiera un amplio espectro de capacida­des superiores por medio de la formación basada en la investigación. Se trata de un problema cien­tífico fascinante, a cuya investigación debemos dedicar todas nuestras energías. Enseñar a pensar ha sido un objetivo a largo plazo y que ahora es­tamos en condiciones de alcanzar gracias a la comprensión de la interacción de los diversos componentes del conocimiento teórico y práctico en diversos sectores. Habiendo logrado una ima­gen mejor articulada de las necesidades de una actuación eficaz en las diversas etapas del apren­dizaje, podemos ajustar mejor nuestros enfoques en las capacidades de pensar.

Sectores temáticos

Lectura

Las investigaciones relativas a la comprensión de la lectura han modificado nuestra concepción de esta actividad. El lector aparece ahora m á s c o m o

un constructor de significados que c o m o un re­gistrador de mensajes; reconocemos que un texto sólo suministra una parte de la información necesaria para que el lector dé un sentido a la si­tuación descrita. El lector aporta el resto. E n el contexto de las ciencias de la cognición, ahora se hace hincapié en la comprensión de los procesos internos de lectura, es decir, en la manera en que el sujeto logra una representación significativa del texto mientras lo lee. E n cambio, las investi­gaciones anteriores hacían hincapié en el produc­to de la lectura, en lo que el lector recordaba de lo que había leído (Beck y Carpenter, 1986).

Ahora, los enfoques cognoscitivos revelan los vínculos entre la representación mental de la in­formación y los procesos de manejo de esa infor­mación (Just y Carpenter, 1987). El lector utiliza las siguientes informaciones: el conocimiento del vocabulario utilizado y de la clase de textos, su representación de las partes del texto que ya ha leído y su conocimiento previo del tema. A d e ­m á s , la lectura es una facultad de componentes múltiples que se refiere a secuencias de partes de palabras, palabras, frases y oraciones; las teorías actuales del procesamiento procuran especificar de qué forma se coordinan e interactúan tempo­ralmente los procesos componentes (Perfetti, 1985; Sternberg, 1987).

Por ejemplo, los dos componentes generales de la lectura, la decodificación y la comprensión, funcionan c o m o contrapuntos independientes en el curso del aprendizaje de la lectura (Beck y McCaslin, 1978; Lesgold y Perfetti, 1978, 1981; Resnick, 1979).

Los sujetos que no comprenden bien presen­tan deficiencias de codificación que interfieren en la comprensión; si deben dedicar a la codifica­ción un esfuerzo excesivo, surge un obstáculo a nivel de la rapidez y facilidad de comprensión. E n la lectura, la capacidad de procesamiento se distribuye en diversas capacidades prácticas. Cuando los procesos requieren una supervisión, se reduce la atención disponible a la compren­sión (La Berge y Samuels, 1974; Friederiksen, 1981). Así, cuando no se ha logrado automatizar totalmente un nivel inferior del proceso de lectu­ra, por ejemplo, la identificación de las palabras, disminuye la atención que se consagrará al análi­sis subsiguiente de la palabra. U n a mayor prácti­ca de las facultades de descodificación permite dedicarles una energía mayor disponible para la comprensión del significado. E n efecto, cuanto menos hábiles sean los lectores, menor será la

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atención que presten al procesamiento superior necesario a la comprensión. Si es cierto que la competición entre las facultades prácticas c o m ­ponentes incide en la capacidad de lectura de los principiantes, la técnica de la instrucción deberá insistir lógicamente en las facultades prácticas de codificación. Por ejemplo, la práctica en la iden­tificación rápida de las palabras facilita el proce­samiento. D e manera análoga, la práctica de la comprensión independiente de las exigencias de la codificación (por ejemplo, la comprensión de la palabra oral) permite intensificar la eficacia de esas facultades prácticas que la componen y deja más tiempo disponible para mejorar las faculta­des de codificación que faltan (Curtis, 1980).

Examinar la lectura en el marco de las nuevas teorías de procesamiento permite prestar m á s atención a las etapas avanzadas de la compren­sión del texto. Beck y Carpenter (1986) ponen de manifiesto las maneras en que, basándose en la teoría actual, las condiciones de instrucción pue­den mejorar el vocabulario y los procesos «meta-cognoscitivos». Desde hace tiempo se sabe que el conocimiento del vocabulario tiene una estrecha correlación con la facultad de leer. Muchos inten­tos de mejorar el vocabulario en forma experi­mental no han logrado incidir en la comprensión de lo leído. Pero en los últimos tiempos, los in­vestigadores han logrado elaborar programas efi­caces. Sus trabajos se basan en la idea de que m u ­chos de los procesos que utilizan los lectores para comprender los textos integrados por palabras conocidas son utilizados también para inferir los significados de las palabras desconocidas. El lec­tor adquiere el significado de las palabras efec­tuando inferencias sobre las propiedades sintác­ticas, semánticas y de referencia del contenido lexical. Los lectores avezados tienen una buena capacidad de efectuar este proceso de inferencia, de considerar por separado los diversos aspectos de un concepto y determinar las implicaciones de un texto (Sternberg y Powel, 1983; van Daalen-Kapteijns y Eishout-Mohr, 1981). Por consi­guiente, los buenos programas de vocabulario de­ben lograr algo m á s que establecer un vínculo asociativo entre la palabra y su significado: de­ben enseñar a razonar a partir del lenguaje. Los programas recientes de formación en materia de vocabulario que utilizan este enfoque (Beck, Per­fett y M c K e o w n , 1982) requieren que la palabra sea elaborada, integrada en diversos contextos y comparada y contrastada con otras palabras. Esta forma de instrucción permite un rendimiento

mucho mejor que el método de la simple defini­ción de las palabras.

En los últimos tiempos han sido muchas las investigaciones consagradas a los procesos m e -tacognoscitivos y de control de la lectura (A.L. Brown, 1980; A . L . Brown, Armbruster y Baker, 1985; Paris, 1985). Se ha demostrado que los lectores deficientes han acabado por conside­rar la lectura c o m o un procedimiento de codifi­cación de palabras aisladas con una pronuncia­ción aceptable, considerando que una serie de palabras sueltas es tan fácil de leer c o m o un pasa­je coherente. Esos lectores no están m u y dispues­tos a hacer un esfuerzo suplementario de cogni­ción para extraer el sentido de un texto difícil y raramente utilizan estrategias activas c o m o las de atribuir un mayor peso a las ideas importan­tes, buscar los puntos esenciales, cuestionar, eva­luar y predecir. En el fondo, los lectores deficien­tes no logran supervisar en grado suficiente su comprensión. Se han diseñado programas de for­mación en las aulas para fomentar ese tipo de ac­tividades de supervisión y estímulo de la c o m ­prensión por medio de los diálogos pedagógicos celebrados en el curso de la lectura entre los alumnos y el maestro y destinados a hacer pre­guntas, elucidar, resumir y predecir (A.L. B r o w n y Palincsar, 1984; Paris, 1985). Los alumnos pue­den mejorar así su capacidad de procesamiento activo y de comprensión de los textos.

Por todo ello, y habida cuenta de las investi­gaciones recientes sobre la lectura, se perfila la posibilidad de actuar de tal forma a través de la instrucción que se consiga llevar a cabo activida­des de procesamiento en materia de capacidades cognoscitivas, cuyos procesos componentes han sido analizados. En este sentido, tiene gran im­portancia determinar cuales son los procesos componentes. Hay asimismo que seguir exami­nando cuidadosamente de qué manera tiene lu­gar la instrucción y c ó m o se aplica la teoría que le sirve de base.

Aritmética y matemáticas

C o m o sucede con la lectura, la investigación cog­noscitiva sobre el aprendizaje vuelve a formular las viejas cuestiones pedagógicas sobre si la ense­ñanza es el foco de fomento de la comprensión de los conceptos básicos o si dicho foco deberá ser la capacidad práctica de cálculo. Los especia­listas en ciencias de la cognición están examinan­do: a) la manera en que interactúan la capacidad

Las ciencias cognoscitivas y la educación 31

de cálculo y la comprensión, b) la manera en que puede desarrollarse la comprensión c o m o resul­tado de la práctica, y c) el papel que desempeñan el lenguaje y la explicación en la evolución del pensamiento matemático (véase Nesher, 1986).

M u c h o es lo que se ha hecho en cuanto a ana­lizar la correlación entre el aprendizaje de los procedimientos y los principios matemáticos ge­nerales que sustentan su utilización (véase Res-nick y O h m a n s o n , 1987). Por ejemplo, Riley y Greeno ( 1980) han aplicado el sistema formal de representación de producción para analizar y es­tablecer un modelo de c ó m o el niño cuenta. O b ­servan que el contar implica dos progresiones in­dependientes que hay que coordinar: la progresión en la lista de los nombres de los nú­meros y la progresión de los objetos marcados que se cuentan. E n el estudio se examinan tam­bién las dificultades que provoca el procedimien­to y los procesos cuyo dominio requiere un cierto tiempo. A u n q u e para los adultos resulte fácil contar, se trata de una operación compleja y su­til. En realidad, el que realiza el cálculo no perci­be los procedimientos componentes siempre y cuando no se produzca ningún tropiezo.

En cuanto se presenta alguna dificultad, el análisis del conocimiento de procedimientos per­mite ubicar el punto exacto en que se produce. Algunos autores (Gelman y Galistel, 1978; Gel-m a n y M e c k , 1983) han estudiado minuciosa­mente las subcapacidades cuantitativas de los principios del cálculo; por ejemplo, la capacidad de recitar una línea ordenada de palabras n u m e ­radas y establecer su correspondencia una a una entre las palabras y los objetos marcados. Los principios del cálculo han permitido fundar una teoría de la competencia que subraya el rendi­miento (Greeno, Riley y G e l m a n , 1981). Pueden ser necesarios tres años para que el alumno llegue a coordinar todas las subcapacidades intervinien-tes en un procedimiento coherente y fiable capaz de ser utilizados en otras actividades aritméticas (Nesher. 1986).

También se han realizado investigaciones so­bre la suma y la manera en que los niños suman . Suppes y Groen (1967) examinaron varios m o d e ­los teóricos de la suma simple; muchas de las investigaciones posteriores han tomado c o m o eje estos modelos y la manera en que pueden expli­car el rendimiento de los niños en materia de su­m a . Desde el punto de vista del desarrollo, inte­resa saber especialmente de qué manera los niños construyen el conocimiento antes de empezar a

usar los datos numéricos y resolver de forma efi­caz los problemas de la suma. E n las investigacio­nes (Nesher, 1986) se ha observado que al princi­pio el niño representa los dos sumandos por objetos o dedos y los cuenta de forma correlativa. Para sumar 2 + 6, el niño dirá 1 ,2; 1, 2, 3, 4 , 5, 6, hacen 1, 2 , 3, 4 , 5, 6, 7, 8. M á s tarde, el niño mejora su eficacia y empieza a contar el segundo sumando a partir del nombre del número del pri­mer sumando . D o s m á s 6 se cuenta: 2, 3, 4 , 5, 6, 7, 8 (Fuson, 1982; Resnick, 1980; Steffe, T h o m ­son y Richards, 1982). Este procedimiento se convierte m á s adelante en el denominado m o d e ­lo M I N ; el niño comienza con el sumando mayor (aunque se le dé en segunda posición en el pro­blema) para tener que contar un número menor de veces (Neches, en prensa; Svenson, 1975). Aludiendo a esta modificación, Siegler y Schrä­ger (1984) sugieren que estas categorías están en función de la experiencia individual. Sus estu­dios parecen indicar que, por lo general, se recu­rre ante todo a la memoria para dar con la res­puesta. C u a n d o no se logra se activa un recuento de los objetos c o m o en el modelo M I N . Es decir, que el modelo del recuento sólo interviene cuan­do falla la alimentación suministrada por la m e ­moria.

Nesher (1986) reflexiona sobre las repercusio­nes pedagógicas de estos descubrimientos; obser­va que si la s u m a de dos números consiste en en­contrar los datos en la memoria , la conclusión que se desprende, desde el punto de vista de la instrucción, será que el alumno debe construir en la memoria una red asociativa de fácil acceso. Pero si la s u m a se efectúa por medio de los pro­cedimientos de recuento, la instrucción consisti­rá en alentar a los alumnos a utilizar estas estra­tegias y esperar el m o m e n t o y la manera de utilizarlas.

E n los estudios efectuados desde los puntos de vista de la inteligencia artificial y de la psico­logía de la cognición (J. S. B r o w n y Burton, 1978; J. S. Brown y Vanlehn, 1982), se elaboraron m o ­delos informáticos de las capacidades prácticas que permiten construir modelos de diagnósticos, es decir, modelos capaces de revelar las concep­ciones erróneas del alumno o sus deficiencias de procedimiento. Esta técnica de modelización permite identificar los errores de un alumno y ex­plicar sus motivos, es decir, los procedimientos deficientes. V e a m o s una muestra del trabajo de un alumno:

32 Robert Glaser

7 9 8 19 +8 +5 +3 +4

15 14 11 23

87 365 679 27.493 +93 +574 +794 + 1.509

11 819 111 28.991

En estos ejemplos, la abundancia de «unos» constituye la clave de los procedimientos defi­cientes de este alumno. Cada vez que la suma parcial arroja un resultado de 10 o más, aparece un «uno» en la columna. El alumno escribe el uno que debía llevarse y se olvida de la otra cifra. Ejecuta correctamente las sumas cuyo resultado no es mayor de nueve, pero adopta un procedi­miento incorrecto cuando debe «llevarse» una cifra.

El desarrollo de un modelo de diagnóstico ge­neral de este tipo se inicia con la descomposición de una tarea compleja y en procedimientos c o m ­ponentes que contienen los elementos de la capa­cidad de que se trata (por ejemplo, reconocer un número dígito, escribirlo, trabajar de derecha a izquierda en un método o de izquierda a dere­cha en otro, llevar la decena a la columna si­guiente, llevar las cifras al resultado, etc.). Las pautas de error del alumno permiten observar sus concepciones erróneas que obedecen a una ejecución incorrecta de las diversas capacidades componentes. J.S. Brown y Burton (1978) sugie­ren utilizar estos procedimientos no sólo para el diagnóstico en la enseñanza, sino también para la formación de maestros. Gracias a este modelo, el maestro puede comprender que la conducta erró­nea, descuidada o perezosa del alumno es con frecuencia más bien un proceso del pensamiento lógico y complejo hacia el cual cabe encaminar la actividad pedagógica. Este sistema de análisis de los procedimientos puede también convertirse en un instrumento metodológico de evaluación de las pruebas o de parámetros apropiados para des­cubrir y definir los errores más comunes que se cometen en el curso del aprendizaje.

Se han dedicado muchos estudios a los pro­blemas de las palabras en la aritmética. En ellos se puso de manifiesto que los problemas de las palabras deben tratarse c o m o un género de textu­ra especial basado en el conocimiento del lengua­je ordinario y requiere la captación de las rela­ciones entre las cantidades. En la facilidad o la dificultad del problema influye mucho m á s

la complejidad del texto que las operaciones m a ­temáticas (Carpenter & Mosher, 1982; Kintsch & Greeno, 1985; Nesher & Katriel, 1977; Riley, Greeno & Heller, 1981; Vergnaud, 1982).

D e este m o d o se ha podido decir que, por lo general, los problemas de suma y resta entrañan tipos diferentes de engrama de cambio de las cantidades numéricas.

Los problemas de palabras se pueden clasifi­car según la correlación semántica entre cantida­des, y los niños presentan diferentes grados de conocimientos de estas categorías de relaciones, es decir, de su conocimiento de los aumentos, disminuciones, combinaciones y comparaciones de las series de objetos que contiene un proble­m a . Riley, Greeno y Heller (1981) han descrito el conocimiento conceptual de las estructuras de los problemas que influyen en la solución de los pro­blemas y en el aprendizaje. Las categorías de «cambio» e «igualación» describen la suma y la resta c o m o acciones que provocan aumentos o disminuciones de una cantidad. Categorías de «combinación» y «comparación» presuponen unas relaciones estáticas entre las cantidades. Por ejemplo, en un problema de cambio, a la canti­dad inicial de tres canicas que tiene Juan se su­m a n la cinco canicas que le da Pedro. En un pro­blema de igualación, el número de canicas de Juan debe ser igual al de canicas de Pedro. En un problema de combinación, las tres canicas de Juan y las cinco de Pedro deben tomarse combi­nadas: «¿cuántas canicas tienen Juan y Pedro juntos?» Los problemas típicos de comparación describen también dos cantidades estáticas: «¿cuántas canicas más tiene Pedro que Juan?». Nesher (1986) formula del siguiente m o d o los en-gramas pertinentes:

U n engrama de situaciones dinámicas, en el que se producen algunos cambios de la situación inicial que figuran descritos en el texto. Ejemplo: Daniel tenía ocho canicas.

Perdió tres en el juego. ¿Cuántas canicas tiene ahora?

U n engrama de situaciones estáticas, en el que tan sólo se describen correlaciones entre conjun­tos (por lo general, conjuntos de combinación) sin que aparezcan acciones en el texto. Ejemplo: hay tres manzanas y cuatro bananas so­bre la mesa. ¿Cuántos frutos hay sobre la mesa?

U n engrama de situaciones comparadas en el que se describe un conjunto en relación con otro. Ejemplo: Daniel tiene ocho manzanas y Juan tiene

Lus ciencias cognoscitivas y la educación 33

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34 Robert Glaser

cuatro. ¿Cuántas manzanas más tiene Daniel que

Juan? Estos problemas plantean a los niños dificul­

tades distintas aunque haya que efectuar las mis­mas operaciones.

Cabe pensar así que la solución de un proble­m a formulado con palabras exije unos conoci­mientos que van m á s allá de los que exijen las operaciones y su aplicación. En estos estudios se ve también que los niños pueden resolver algu­nos problemas formulados con palabras, aunque no hayan recibido ninguna instrucción de sinta­xis aritmética y que, aun después de estudiar la notación formal, puede que no sean capaces de plasmar formalmente en ecuaciones los proble­mas expresados oralmente. Cabe deducir así que los niños recurren en gran medida al conocimien­to que tienen de la estructura semántica prototí-pica de una situación problemática. Los estudios sobre la capacidad de los niños para resolver pro­blemas efectuados por Riley, Greeno y Heller muestran que la adquisición de estructuras de co­nocimiento otorga una mayor capacidad de re­presentar la información del problema. Estos au­tores sugieren, además, que el conocimiento de los engramas de problemas se relaciona con la adquisición de procedimientos eficaces de re­cuento y de procedimientos más refinados de re­solución de problemas. Nesher y Katriel (1977) y Wolters (1983) estudian las consecuencias peda­gógicas de estas observaciones.

En materia de resolución de problemas mate­máticos se ha empezado a trabajar en otra línea de conducta con objeto de determinar las estrate­gias tácticas del rendimiento del alumno que pueden ser enseñadas de forma explícita. Por ejemplo, el análisis detallado de la resolución de problemas de geometría ha puesto de manifiesto que intervienen tres tipos de conocimientos: a) el conocimiento de las semejanzas y diferencias en­tre los objetos geométricos (puntos, segmentos de líneas rectas, ángulos, etc.); b) el conocimiento utilizado para efectuar inferencias y demostrar teoremas (por ejemplo, «los ángulos correspon­dientes son congruentes» o «los ángulos de un triángulo suman 180 grados»); y c) el conoci­miento estratégico utilizado para efectuar prue­bas, es decir, fijar objetivos, establecer planes y organizar la actividad relativa al problema (Greeno, 1978).

En las aulas y los manuales, los dos primeros tipos de conocimiento se enseñan de forma explí­cita, el primero por medio de diagramas y ejerci­

cios que permiten ejercitar la identificación vi­sual y crítica de rasgos y relaciones, y el segundo en la instrucción impartida en las aulas y los m a ­nuales. El tercer tipo de conocimiento (las estra­tegias utilizadas para fijar objetivos y formular planes) queda por lo general a cargo de la facul­tad común del alumno de aplicar lo que se le en­seña (es decir, la inteligencia). Pero esa facultad estratégica analizada y comprendida, de resolver los problemas también puede ser enseñada de forma explícita. Así, la investigación en materia de instrucción puede proponerse estudiar la ín­dole de esta capacidad e investigar las maneras de promover las estrategias de los alumnos que no logran establecerlas con facilidad. Ahora se considera que la investigación de estos aspectos constituye una parte importante de la instrucción matemática y de los estudios de solución de pro­blemas en general (véase Schoenfeld, 1985).

Se están realizando investigaciones comple­mentarias (Leinhardt, 1986; Leinhardt y Greeno, 1986) para examinar la competencia de los maes­tros de escuela elemental con mayor o menor ex­periencia en la enseñanza de las matemáticas. En estos estudios se ve que la estructuración e inte­gración del conocimiento que posee el maestro con experiencia se transmite a los alumnos. El maestro experto explica el nuevo material en fun­ción del material previo y realiza «un fracciona­miento del tema total en secciones que el alumno puede asimilar en una secuencia gradual» (Lein­hardt, 1986). En cambio, los maestros novatos aislan los distintos segmentos de la lección, ha­cen transiciones bruscas y no fijan con claridad los objetivos. Aunque conozcan m u y bien su m a ­teria, los novatos no abordan la transmisión de esos conocimientos de forma integrada y sus lec­ciones no presentan buenas articulaciones inter­nas ni externas.

Escritura

Los progresos realizados por las ciencias de la cognición en materia de solución de problemas y procesamiento de la información y los desarro­llos de la psicolingüística han estimulado la for­mulación de nuevos enfoques de la escritura y de la composición. E n esta materia, la enseñanza antes se centraba en el producto escrito final. D e ­bido al mejor conocimiento de los procesos cog­noscitivos propios de la escritura, ahora se puede hacer hincapié en el propio proceso de la escritu­ra (Heyes y Flower, 1986). Gracias a este cambio

Las ciencias cognoscitivas y la educación 35

de enfogue, el maestro puede intervenir en el proceso de la escritura y enseñar actividades que promueven capacidades específicas. Los investi­gadores han preparado modelos de organización de los procesos cognoscitivos haciendo hincapié en los procesos de planificación y de revisión (Flower y Hayes, 1981; Hayes, Flower, Schriver, Stratman, Carey, 1985) y procurando aplicar sus hallazgos a estrategias pedagógicas de solución de problemas (Flower, 1985).

Los modelos experimentales han ilustrado la complejidad inherente a una intervención peda­gógica exitosa (Bereiter y Scardamelia, 1982; Scardamelia y Bereiter, 1983, 1985, 1986). Estos trabajos se han centrado en los procesos y en la enseñanza de la escritura y, en especial, en los procesos de planificación, generación de oracio­nes y revisión. Las investigaciones sobre la revi­sión presentan un interés especial; en ellas se puede ver que el proceso de revisión incide en la diferencia entre alumnos «malos» y «buenos» en la materia. Los alumnos «malos» en escritura no tienen la capacidad de utilizar de manera eficaz la revisión. Bracewell, Scardamelia y Bereiter (1978) observan que, del grupo 4.° al 12.°, los alumnos aprenden gradualmente a efectuar la re­visión. Existen grandes diferencias individuales, pero en general la capacidad de escribir bien está en proporción directa con el tiempo que se dedi­ca a la revisión.

A partir de la división de alumnos entre ex­pertos y novatos, se efectuaron estudios sobre la manera de considerar el proceso de revisión (Bridwell, 1980; Flower, Hayes, Carey, Schriver y Stratman, 1986; Hayes y otros, 1985; Hull, 1984) y se comprobó la influencia que ejerce la representación inicial que tienen de la tarea de escribir. L a tarea de escribir puede concebirse de manera sencilla y puntual o dándole un significa­do m á s rico y amplio. Los novatos se concentran en las convenciones y reglas de la escritura; los expertos efectúan un mayor número de cambios que afectan al significado del texto, al hacer una distinción entre la superficie y las representacio­nes m á s profundas de los problemas que tratan de resolver. Los novatos recurren a las estrategias de borrar y añadir; los expertos conciben su tarea en términos de intensidad, contexto y escritura.

En estos estudios en los que se clasificó a los alumnos en expertos y novatos, se vio que los primeros son m á s rápidos en la solución de pro­blemas, aunque al parecer dedican m á s tiempo al proceso inicial de la representación del proble­

m a . Flower y otros (1986) recuerdan el estudio en el que Bridwell observaba que los alumnos «malos» en escritura utilizan m u y poco sus no­tas, hacían la mayoría de las modificaciones du­rante la escritura y no releían lo escrito antes de iniciar una nueva versión. Los expertos, en c a m ­bio, dedican un tiempo considerable a releer los borradores para lograr una representación m á s completa de los problemas de escritura que de­ben abordar.

La representación de la tarea de la escritura durante el proceso de revisión se realiza de dos maneras: un proceso de supervisión y evaluación que permite construir una representación del problema, incluye la información y las estrategias de resolución de problemas y un proceso m á s rá­pido e inmediato de clasificación o reconoci­miento de las pautas. Según la descripción de Flower y otros (1986), en la primera modalidad los alumnos expertos en escritura observan los rasgos de su texto, buscan las posibles estrategias de escritura en sus repertorios y se fijan una meta adecuada, ya en el trabajo de la totalidad del tex­to, ya a un nivel m á s sintáctico de lectura de pruebas. Se produce una representación de la ta­rea c o m o resultado de este interjuego entre el análisis de los rasgos del texto por parte del alumno y los conocimientos que ha almacenado sobre las estrategias de revisión y las metas que se pueden alcanzar. El alumno experto en escri­tura logra también una representación del pro­blema, mediante una clasificación rápida de la si­tuación de escritura con que se enfrenta. Al igual que los expertos en otras actividades, el buen es­critor tiene un repertorio de pautas que reconoce rápidamente. Cada una de estas pautas familia­res suscita las estrategias y los fines que se le pue­den aplicar, del m i s m o m o d o que una disposi­ción de piezas suscita una cierta respuesta en un maestro del ajedrez. Gracias a los muchos cono­cimientos afines que ha almacenado, el experto recurre a una clasificación de los problemas que trasciende sus rasgos superficiales y toma en cuenta las estructuras implícitas y los principios generales que cabe aplicar a la situación.

Según la experiencia del escritor y la dificul­tad de la tarea, la representación que produce puede contener objetivos definidos en mayor o menor grado: puede fijarse objetivos excesi­vamente flexibles y generales c o m o para poder lograrlos por el m o m e n t o , u objetivos excesiva­mente rígidos y sencillos. Los escritores inexper­tos pueden crear una representación m á s rápida,

36 Roben Glaser

pues poseen conocimientos m á s simples, tienen menos estrategias a su disposición y realizan un análisis superficial de los subobjetivos. Recono­cen la necesidad de introducir cambios en el tex­to, aunque no logran llevarlos a cabo.

En la etapa de revisión, los escritores expertos se muestran sensibles a la exigencia de la tarea y a los giros de la prosa que van examinando. Muestran un sentido de la oportunidad y saben sacar partido de las cualidades del texto para m e ­jorar su rendimiento. Al igual que los expertos en otras esferas, son capaces de adecuar su rendi­miento a los objetivos implícitos en la represen­tación de la tarea. E n cada etapa, los expertos son capaces de elegir un subobjetivo, pues compren­den que no se puede alcanzar por el m o m e n t o un objetivo m á s complejo o general: saben adecuar su rendimiento a objetivos viables en el m o m e n ­to y juzgan su rendimiento desde esa óptica. Pue­den a veces simplificar la tarea inmediata para seguir adelante y llegar a objetivos m á s comple­jos. En otros momentos , comprenden que la ta­rea plantea exigencias elevadas y no ven motivo para trabajar a un nivel complejo cuando puede bastar un objetivo correspondiente a un esfuerzo menor; en esos casos saben modificar su técnica de manera adecuada.

Las diferencias entre expertos y principiantes en el proceso de la revisión nos ha servido de ejemplo de la continuidad de trabajo que se reali­za en esta esfera con la de otros análisis del de­sempeño competente; no hay que olvidar que muchos otros aspectos del desempeño de la escri­tura y la instrucción correspondiente son objeto de interesantes investigaciones en el m o m e n t o actual (véase Hayes y Flower, 1986; Bereiter y Scardamelia, 1987).

Ciencias exactas y naturales

La resolución de problemas en contextos científi­cos ha sido estudiada por las ciencias cognosciti­vas (por ejemplo Chi, Glaser y Rees, 1982; Lar-kin, Langley, McDermott , S imon y Simon, 1980), aunque en materia de educación científica no se han realizado muchas investigaciones. E n un artículo publicado en 1986 sobre ciencias de la cognición y la educación científica, Carey su­braya un aspecto importante del procesamiento de la información en materia de enseñanza de la? ciencias.

Esta autora observa que, según estudios cog­noscitivos, para que un alumno comprenda un

texto, un mensaje hablado o cualquier otra co­municación cuyo resultado sea aprender, dichos materiales deben vincularse a los engramas que están a disposición del que aprende. Ahora bien, el punto crítico de la enseñanza de las ciencias, consiste en impartir al estudiante unos engramas nuevos que le permitan comprender los fenóme­nos. El alumno carecerá totalmente de engramas sobre los conceptos científicos o bien poseerá al­gunos con fallos conceptuales hondamente arrai­gados. Se trata de concepciones erróneas ligadas a la experiencia del sentido c o m ú n y que entran en conflicto con los datos nuevos que se le for­mulan. A d e m á s , muchas de las concepciones erróneas del alumno al iniciar su instrucción científica pueden persistir incluso después de completado cierto período de instrucción cientí­fica.

Habida cuenta de la complejidad de la inves­tigación relativa a la instrucción científica, los es­pecialistas de las ciencias cognoscitivas han dedi­cado una parte importante de sus esfuerzos al diagnóstico y la comprensión de las concepciones erróneas de los alumnos sobre los fenómenos científicos. Varios especialistas de la educación científica y de las ciencias cognoscitivas ( C h a m ­pagne y Klopfer, 1984; C h a m p a g n e , Klopfer y Anderson, 1980; Clement, 1982; McCloskey, 1983; McCloskey, Caramazza y Green, 1980; McCloskey, Washburn y Felch, 1983; M c D e r ­mott, 1984; Minstrell, 1982; Viennot, 1979) han observado las concepciones erróneas de los alum­nos en diversas esferas de las ciencias. Mestre (1987) hace una adecuada descripción de las difi­cultades tomando c o m o ejemplo el trabajo de un estudiante secundario cuyo rendimiento había si­do bueno en los cursos de física, pero que c o m e ­tió errores al tratar un problema relativamente elemental sobre las leyes del movimiento y ello debido a concepciones erróneas arraigadas en el sentido c o m ú n .

«El problema concierne al movimiento curvilíneo. Muchos estudiantes cuyos resultados habían sido bue­nos en el curso secundario de física, pueden describir de manera incorrecta el movimiento de un proyectil que se dispara desde la torreta giratoria de un tanque. La descripción incorrecta consiste en decir que (vista desde arriba) la trayectoria del proyectil describe una curva en la misma dirección general que la torreta gira­toria. La respuesta correcta es que (siempre visto desde arriba) el proyectil sigue una línea recta desde el m o ­mento en que sale del cañón (sin tener en cuenta la po­sibilidad de viento intenso lateral o la fuerza de Corio-lis). La descripción errónea procede del modelo mental

Las ciencias cognoscitivas y la educación 37

según el cual los rasgos cualitativos del movimiento del proyectil después de salir del cañón deben responder a las características del movimiento del proyectil en el momento en que estaba dentro del cañón. Los estu­diantes atribuyen así al proyectil la capacidad de recor­dar que dentro del cañón seguía una trayectoria curvilí­nea. Debido a este modelo mental erróneo, el estudiante se equivoca y atribuye al proyectil una tra­yectoria curvilínea al salir del cañón.

«Otra concepción errónea que se observa con fre­cuencia se refiere a las fuerzas que actúan sobre una pe­lota de béisbol después de que el bate la golpee. M u ­chos alumnos cometen el error de decir que mientras la pelota está en el aire actúan sobre ella tres fuerzas: la fuerza de gravitación, la resistencia del aire y la "fuerza del impacto" que le dio el bate. En realidad, después de que ha cesado el contacto con el bate, la pelota sólo su­fre el efecto de las otras dos fuerzas. El golpe aplicado con el bate sólo tiene importancia para imprimirle una dirección y velocidad iniciales. Pero el estudiante, en su concepción errónea, responde a un modelo mental según el cual la pelota "posee" la fuerza del impacto que recibió en su contacto con el bate» (p. 4).

N o resulta fácil modificar estas concepciones erróneas, porque han sido objeto de estudios de instrucción destinados a elaborar unas técnicas pedagógicas eficaces.

También en la esfera de la física, y en especial de la mecánica, se han efectuado interesantes in­vestigaciones sobre las modificaciones que se producen con la experiencia. E n la investigación ya mencionada, de Chi, Glaser y Rees (1982), se pidió a jóvenes expertos e inexpertos que agrupa­ran por analogía los problemas de física. Los n o ­vatos agruparon los problemas que se relaciona­ban con los m i s m o s tipos de objetos (un grupo de problemas relativos a poleas, otro grupo relacio­nado con los planos inclinados, etc.). E n cambio, los veteranos pusieron en un grupo los problemas que se podían resolver con las leyes del m o v i ­miento de N e w t o n y en otro los problemas que requerían la utilización de las ecuaciones de energía. Se trata de dos maneras ortogonales de clasificar los problemas; por ejemplo, los proble­m a s de plano inclinado pueden pertenecer a a m ­bas categorías. Al parecer, el veterano organiza su conocimiento de la física con arreglo a engra-m a s abstractos que no son evidentes para el estu­diante inexperto.

E n los estudios de procesamiento de la infor­mación, se puede ver de qué manera estas dife­rencias influyen en la solución de los problemas. Larkin, M c D e r m o t t , S i m o n y S i m o n (1980) ob ­servan que, para resolver los problemas de m e c á ­

nica, los novatos recurren a laboriosos métodos de ensayo trabajando con ecuaciones que esperan poder adecuar al problema. E n cambio el experto aplica correctamente las ecuaciones de forma progresiva, lo que demuestra que desde el co­mienzo tiene un plan integral de solución; los en-gramas con que organiza su conocimiento de la física le permiten abarcar la estructura de los pro­blemas de distinta forma a c o m o hacen los nova­tos.

Así, en la enseñanza de las ciencias, al igual que en la de otras materias, la resolución de pro­blemas de comprensión y el aprendizaje parecen basarse en el nivel de conocimientos del a l u m n o y en la actividad de comprender lo nuevo a partir de lo que ya saben. Si tal es el caso, parece nece­sario enseñar los conocimientos y capacidades científicas en términos de engramas de conoci­miento de que ya se dispone. Se puede promover la nueva información estableciendo un contacto m á x i m o con los conocimientos previos, que pue­den así ser reestructurados y desarrollados. D e esta forma adquieren importancia las teorías y concepciones erróneas de los alumnos, puesto que constituyen las bases del aprendizaje. C a b e deducir así varios principios pedagógicos. Pr ime­ro, el maestro debe tratar de conocer el estado ac­tual de los conocimientos del a lumno en el á m b i ­to de la materia que enseña. Segundo, el maestro puede avanzar una «teoría pedagógica» diferen­te, siempre que sea próxima a la teoría que tiene el a lumno. Tercero, en el contexto de esta teoría pedagógica, el a lumno puede ensayar, evaluar y modificar su teoría actual, de manera que alcan­ce una etapa superior de síntesis. E n este proceso se establecen las bases de una progresión ulterior de modificación de los engramas a medida que el estudiante elabora sus nuevos conocimientos, despeja sus teorías anteriores y produce otras nuevas (Glaser, 1984).

E n el plano pedagógico, todo ello significa que la interrogación y la confrontación pueden ser estrategias eficaces de la instrucción. Los maestros veteranos las emplean habitualmente en los enfoques de casos, métodos de descubri­miento y diversas formas de diálogo socrático. Collins y Stevens (1982) h a n estudiado los mé to ­dos de instrucción interrogativa. A partir de la evaluación de casos concretos, preparan una lista detallada de las estrategias utilizadas por los maestros para elegir los casos y formular las pre­guntas a partir de los cuales el a lumno puede for­mular sus ejemplos, efectuar generalizaciones co-

38 Roben Glaser

rrectas o incorrectas y aplicar y ensayar sus conocimientos de distintas maneras.

También presentan interés los enfoques ac­tuales de la enseñanza interrogativa y la instruc­ción relativa a la formulación de teorías. Se han iniciado varios proyectos en los que los estudian­tes pueden explorar, mediante simulaciones in­formáticas, las consecuencias de sus ideas (véase Papert, 1980). DiSessa (1982), Champagne, Klopfer, Fox y Scheuerman (1982) y White (1983, 1984, 1987) han elaborado excelentes ejemplos en la computadora donde se simulan experiencias clásicas de física; los estudiantes pueden reflexionar sobre las repercusiones de sus propias teorías, comparando lo que ocurre en el m u n d o así concebido y las predicciones de otras teorías. En estos estudios, los métodos de interro­gación interactiva aparecen c o m o poderosos ins­trumentos didácticos, pues fomentan la c o m ­prensión conceptual, hacen participar a los estudiantes y los motivan y se pueden adaptar a las necesidades de los distintos estudiantes. Estos métodos se prestan a la enseñanza de teorías y proporcionan una base teórica útil para el diseño de sistemas de supervisión de la instrucción.

A continuación consideramos de qué manera, gracias a los estudios de competitividad en los di­versos sectores temáticos, se ha ampliado la ima­gen que teníamos de las características y desarro­llo de los conocimientos y se han modificado nuestras teorías del aprendizaje y de la instruc­ción.

Comentarios finales: resultados de la Experimentación en materia de competencia e instrucción

H e m o s podido ver que en las décadas de 1970 y 1980 el conocimiento de las actividades cognos­citivas se ha ampliado gracias a investigaciones fundamentales del proceso de actuación básica en la solución de los problemas y en ámbitos es­pecíficos del conocimiento y de la capacidad. E n cambio, se observa un número m u c h o menor de estudios dedicados al aprendizaje, a los mecanis­mos de transición y a las intervenciones destina­das a promover la adquisición de conocimientos y capacidades cognoscitivas, incluso como una prueba de la teoría. Pero en los últimos años se está prestando m á s atención a estos asuntos. H a

llegado el m o m e n t o de aplicar a las investigacio­nes y a las teorías del aprendizaje y la instrucción lo que hemos descubierto en materia de competi­tividad. A d e m á s , desde el punto de vista de la educación, las teorías deberían ser lo suficiente­mente poderosas como para propulsar un c o m ­portamiento cuya adquisición pudiera así ser ex­plicada.

Volvemos de otra forma al tema de estos co­mentarios finales, teniendo en cuenta los progre­sos realizados en el análisis de la competencia, la capacidad y el conocimiento adquiridos, así co­m o de los progresos que cabe realizar, gracias a las exploraciones actuales (que cuentan con un sólido fundamento teórico) de los procesos, con­diciones y actividades del aprendizaje.

Dimensiones de la adquisición del conocimiento y de la capacidad

Gracias a los progresos de la compresión de la naturaleza de la competencia y los fenómenos in­herentes a la adquisición de pericia, disponemos de índices para estudiar el aprendizaje, diseñar las condiciones del mismo y evaluar las compe­tencias adquiridas. Sabemos que en las distintas etapas del aprendizaje existen diferentes integra­ciones del conocimiento, diferentes grados de ca­pacidades sistematizadas y organizadas y dife­rencias en el rápido acceso a la memoria; todos estos factores modelan la representación de la ta­rea y establecen diferentes niveles de logro cog­noscitivo. A medida que se desarrollan, estas m o ­dificaciones pueden indicar el progreso de la pericia o los bloqueos en el curso del aprendizaje. Sobre la base de este conocimiento, cabe postular diversas dimensiones que indican los niveles de conocimiento y capacidad. Estas dimensiones definen componentes generales de adquisición y criterios para desarrollar la destreza; llegan a ser puntos focales de la teoría del aprendizaje y obje­tivos de las intervenciones pedagógicas. Cabe considerar las siguientes dimensiones en el alum­no que, por cierto, no son mutuamente excluyen-tes: organización y estructura del conocimiento, profundidad de la representación del problema, modificaciones de las teorías y los engramas, co­nocimiento sistematizado y orientado a la meta-automatización y capacidades metagnoscitivas de autorregulación.

Organización y estructura del conocimiento. A medida que se alcanza un nivel de competencia.

Las ciencias cognoscitivas y la educación 39

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40 Robert Glaser

se acrecienta la interconexión de los elementos del conocimiento, de m o d o que una persona efi­ciente no maneja fragmentos, sino segmentos co­herentes de información. E n un determinado sec­tor temático, el principiante tiene conocimientos parciales, integrados por definiciones aisladas y comprensiones superficiales de los términos y conceptos fundamentales. A medida que se incre­menta su eficiencia estas unidades de informa­ción se estructuran e integran en las organizacio­nes de conocimientos previos, de m o d o que puedan ser rápidamente recuperados de forma memorística en grandes segmentos. D e este m o ­do, la estructuración, la coherencia y la accesibi­lidad de los segmentos interrelacionados de co­nocimiento deben ser objetivos privilegiados, tanto en lo que atañe a la instrucción c o m o a su explicación por la teoría del aprendizaje.

Profundidad de la representación del problema. Ciertas formas de representación tienen una co­rrelación con los altos niveles de capacidad para transmitir los detalles de una tarea o los pasos de la solución de un problema. Es harto conocido, hoy en día, que los estudiantes m á s inexpertos operan sobre la base de rasgos superficiales al abordar una situación o un problema de trabajo; en cambio, las personas m á s avanzadas infieren e identifican los principios por los que se rigen las estructuras superficiales. La capacidad de re­conocer rápidamente y de percibir los principios y pautas subyacentes constituye una indicación del desarrollo de la competencia que cabría eva­luar por medio de tareas adecuadas de reconoci­miento de pautas en situaciones verbales y gráfi­cas. En esta misma línea, cabe considerar el análisis cualitativo que efectúa una persona ex­perta antes de proceder a la solución que la capa­cita a inferir las relaciones suplementarias y las limitaciones definidas por la situación de la ta­rea.

Modificaciones de las teorías y los engramas. En el curso del aprendizaje, las personas modifican sus teorías del conocimiento y elaboran engra­mas que les facilitan un pensamiento más avan­zado. E n las investigaciones se ha observado que las personas sustentan teorías ingenuas que pue­den influir en su aprendizaje. A u n después de aprender los algoritmos, mediante los cuales hay que resolver los problemas, los estudiantes profe­san unas teorías que son bastante ingenuas, y por ello pueden ser un obstáculo a la organización de

su trabajo. Las teorías sobre la adquisición de los conocimientos influyen así en las teorías del aprendizaje y en la instrucción. Tiene especial importancia el proceso de interrogación, con­frontación, conflicto y descubrimiento capaz de poner a prueba y examinar las normas y generali­zaciones. Cualquiera que sea el nivel de rendi­miento, cabe establecer una forma de compren­sión o una teoría primitiva que (incluso el maestro o el auxiliar didáctico puede proponer) que constituya una base de trabajo y una etapa hacia explicaciones más globales.

Conocimiento sistematizado y orientado a la me­ta. El estudio de las diferencias que existen entre los alumnos inexpertos y los veteranos permite pensar que la adquisición de los conocimientos se realiza a partir de una forma de proposición o declaración y se encamina a una forma organiza­da de procedimientos apropiados a la acción. Los novatos pueden conocer un principio, una norma o un vocabulario especializado sin conocer en qué condiciones ese conocimiento es válido y en qué circunstancias es aplicable o resulta m á s efi­caz. Los conocimientos adquiridos por los vete­ranos son sometidos a condiciones de aplicabili-dad. Este conocimiento funcional de los veteranos está estrechamente relacionado con el conocimiento que tienen de la estructura final de un problema. Los veteranos y los novatos pueden recordar por igual determinados puntos específi­cos de la información, pero sólo los primeros or­ganizan en su memoria esas informaciones en se­cuencias de causa y efecto que se relacionan con los objetivos y subobjetivos de la solución de los problemas y reenvían informaciones que pueden ser aplicadas a las actividades futuras (retroali-mentación). La progresión que va de una infor­mación enunciativa a una información organiza­da en torno de los procedimientos y las metas constituye una dimensión importante del desa­rrollo de la competencia en un determinado sec­tor del conocimiento.

Automatización para reducir las exigencias de la atención. En las investigaciones sobre la compe­tencia se observa que los veteranos son capaces de proceder con celeridad aun en los casos en que su atención se ve solicitada por diversos factores. En muchas tareas, c o m o la lectura y la escritura, en las que la atención debe distribuirse entre ca­pacidades básicas y niveles elevados de estrategia y comprensión, la automatización es indispensa-

Las ciencias cognoscitivas y la educación 41

ble para el buen rendimiento. Puede ser que los procesos componentes se ejecuten bien cuando son enseñados y ensayados por separado aunque puede que no se actúe con la eficacia necesaria, pero que adquieran la automaticidad requerida.

Al desarrollar altos niveles de competencia es necesario que algunos de sus componentes se au­tomaticen, de m o d o que la capacidad de procesa­miento consciente pueda así consagrarse cuando sea necesario a niveles superiores. E n la adquisi­ción interviene, pues, el nivel de eficiencia o au­tomatismo necesario para efectuar los procesos secundarios con un mín imo efecto de interferen­cia, es decir, que progresen hasta el punto en que faciliten el mejor rendimiento y se integren en él.

Capacidades metacognoscitivas de autorregula­ción. La experiencia faculta a los veteranos para desarrollar capacidades ejecutivas con las que en­focar los problemas y supervisar la actuación. Los veteranos verifican rápidamente las solucio­nes del problema; pueden calcular con m a y o r precisión las dificultades que se presenten, repar­tir el tiempo, formular preguntas, evaluar sus co­nocimientos y prever los resultados de su actua­ción. Estas capacidades de autorregulación varían según los individuos y son menores en las personas con dificultades de actuación.

Cuando se tiene la capacidad de examinar la aplicabilidad de una regla o procedimiento cono­cido y controlar su uso, aumenta la utilidad del conocimiento. Así, las capacidades de autorregu­lación deben ser consideradas en un plano im­portante en el aprendizaje y la instrucción y son índices valiosos de las capacidades de resolver problemas que conducen a un nuevo aprendi­zaje.

Experimentación pedagógica

C o n el análisis cognoscitivo del rendimiento se han hecho explícitos los resultados del aprendiza­je que jalonan el desarrollo de la pericia. El cono­cimiento de la competencia h u m a n a puede ahora ser trasladado a las teorías de la forma en que se adquieren esas capacidades y las teorías de la ins­trucción capaces de diseñar las condiciones favo­rables del aprendizaje. El desarrollo de las teorías del aprendizaje desde el punto de vista cognosci­tivo está en sus etapas iniciales, sobre todo en lo que respecta a sus repercusiones en la instruc­ción; pero los especialistas de las ciencias de la

cognición llevan a cabo, en materia de instruc­ción, investigaciones que comprenden el diseño de tutores informáticos. La interacción de la apli­cación en la teoría será el próximo paso de nues­tro actual estudio del aprendizaje. Se presentan a continuación algunos ejemplos recientes de la in­fluencia de la teoría de la cognición sobre la ex­perimentación en materia de instrucción.

Redes de conocimiento. Cabe decir que el enfo­que de la instrucción que consiste en el análisis de las estructuras de la información en forma de redes de conocimiento se inició en 1970 con el programa S C H O L A R (Carbonell, 1970; Carbo-nell y Collins, 1973). El conocimiento del ámbito explorado se representó en una red semántica, diseñándose un programa (supervisión socrática de iniciativa mixta) en el que, tanto el sistema c o m o el estudiante, podían iniciar la conversa­ción mediante la formulación de las preguntas. Este enfoque implica un modelo ideal de organi­zación del conocimiento en la memoria humana. Previamente especificada, la red suministraba el tipo de organización del conocimiento que el es­tudiante debía aprender. El estudiante interroga­ba esta estructura y obtenía informaciones sobre los errores, quedando reflejado en las diferencias entre su estructura de conocimiento y la estructu­ra ideal. Se previeron técnicas de diagnóstico y corrección de los errores, de manera que el estu­diante pudiera llegar a dar las mismas respuestas que se obtendrían a partir del modelo ideal. Des­de el punto de vista de la instrucción, se preveía que esta red semántica impuesta de forma racio­nal pudiera ser ulteriormente revisada para apro­ximarse a la organización de la memoria del estu­diante, pudiéndose aplicar así unos procedimientos pedagógicos que facilitaran la adquisición de las estructuras de conocimiento deseadas.

Desde entonces, el desarrollo de la inteligen­cia artificial y los tutores informatizados han complicado, por su complejidad, la representa­ción de las estructuras del conocimiento. Por ejemplo, en un estudio efectuado por Clancey (1986, en prensa), sobre el diagnóstico médico, están implícitas varias estructuras de conoci­miento: una base de conocimientos médicos, una estructura de inferencia, unos procedimientos de diagnóstico y un conjunto de normas pedagógi­cas. Los progresos en materia de inteligencia arti­ficial forman parte de estos esfuerzos. Además , desde el punto de vista de la teoría del aprendiza-

42 Roben Glaser

je, estos procedimientos destinados a establecer sistemas explícitos de tutoría en el conjunto de las estructuras de conocimiento de los veteranos, están obligándonos a descubrir los tipos de repre­sentación del conocimiento que facilitan la inte­racción con los conocimientos avanzados, los maestros veteranos y las capacidades del alumno para adquirir conocimientos. Lo que tienen de verdaderamente interesante estos planteamien­tos es el énfasis puesto en la comprensión de la orientación del aprendizaje, es decir, la produc­ción de explicaciones durante la instrucción, ex­plicaciones que indican la coherencia de una estructura de conocimiento sobre cuya base se pueden efectuar inferencias, lo que proporciona conexiones causales olvidadas o no aprendidas y establece un vínculo entre la información que se procesa y la información previa, tal como se pro­duce el aprendizaje. En los programas de este ti­po, la comprensión se promueve gracias a la rela­ción entre el alumno y la materia en virtud de la cual el conocimiento y su utilización se convier­ten en objetos de interrogación y ensayo, c o m o se describió m á s arriba en el capítulo sobre ciencias exactas y naturales.

Análisis de la estructura del objetivo y modelos de rendimiento. Otro estudio sobre la tutoría in-formatizada, pertinente para los principios de la instrucción es el de John Anderson sobre la geo­metría y el lenguaje de programación, donde se hace hincapié en el análisis de la estructura de los objetivos para los procedimientos enseñados (Anderson, 1987 en prensa; Anderson, Boyle y Yost, 1985). El programa se basa en un modelo sobre la manera en que los estudiantes resuelven con éxito los problemas en términos de estructu­ra jerárquica de objetivos. Los conocimientos que sirven de base a la capacidad de resolver pro­blemas se representan en forma de conjunto de normas «si-entonces» de producción orientada a las metas. Se ponen en conocimiento del estu­diante tanto el modelo c o m o la investigación y los procesos de inferencia necesarios para efec­tuarla. Se suministra la información durante la solución del problema y no antes. Se trata de de­terminar los errores que comete el alumno o las normas que no conoce; a medida que el alumno aprende las normas, se postula la existencia de un proceso en el que, al adquirir experiencia en una esfera, ciertas secuencias de normas se inte­gran en otras normas m á s amplias. D e este m o ­do, el tutor puede dosificar la instrucción a m e ­

dida que avanza el aprendizaje. El hecho de efec­tuar la instrucción en un contexto de solución de los problemas hace que aumente la recuperación en la memoria y la codificación de la informa­ción, pues el contexto de evocación se adecúa al contexto de estudio. Además , se supone que pre­sentar la información durante la solución de los problemas permite «fijar» el conocimiento al es­tado de su aplicación y a sus objetivos pertinen­tes. Este estudio se aviene especialmente con una teoría donde la experiencia de la instrucción se correlacione con la adquisición y modificación de las capacidades.

Procesamiento automático y controlado. W a l ­ter Schneider (1985) ha llevado a cabo un progra­m a de investigación teórica y de instrucción so­bre la automaticidad de las capacidades de elevado rendimiento (por ejemplo, las búsquedas visuales en el control del tránsito aéreo y las ta­reas de detección de problemas electrónicos). Schneider establece directrices para la forma­ción, basadas en la idea de que una capacidad es el resultado de una interacción eficaz de procesos automáticos y controlados. El procesamiento au­tomático se establece típicamente cuando el suje­to debe responder a un estímulo que se repite un número elevado de veces; el procesamiento con­trolado se ve facilitado cuando el sujeto debe abordar una información nueva o fuera de lo co­m ú n . La formación tiene así el doble objetivo de establecer capacidades automáticas mediante el desempeño de rutina, basado en componentes re­petitivos y de establecer estrategias que permiten asignar un procedimiento controlado y limitado a componentes de tarea no repetitivos.

Durante la instrucción se presentan informa­ciones destinadas a promover rendimientos de capacidades con objeto de desarrollar rápida­mente un procedimiento menos cargado utilizan­do numerosos ensayos de velocidad/estrés en lapsos breves. Son diversos los aspectos de la ta­rea, de manera que puedan generalizarse los componentes de capacidades automáticas para aplicarlos a las clases de situaciones idóneas. La información relacionada con una capacidad componente se presenta en un contexto que ilus­tra la meta más amplia de la tarea, entremezclan­do diversas tareas de capacidades componentes para facilitar la distribución de la práctica y el conocimiento en sus interrelaciones. Se exploran capacidades ejecutivas de regulación para discri­minar el rendimiento en situaciones que requie-

Las ciencias cognoscitivas y la educación 43

ren diligenciamientos diferentes (velocidad, pre­cisión) y juicios diferentes en materia de prioridad de tareas. E n este estudio tiene especial importancia el desarrollo de la teoría y la tecno­logía relativas a los procesamientos inconsciente y consciente, importantes en los niveles elevados de desempeño, así c o m o en la coordinación de capacidades básicas y avanzadas en los sujetos (por ejemplo, en la lectura, la escritura y las m a ­temáticas).

Procesos de autorregulación. E n un estudio de Collins, Brown y N e w m a n (en prensa) se descri­ben y examinan diversos programas relativos al desarrollo de las capacidades de autorregulación. En dichos programas, el maestro desempeña las funciones de instructor. La formación en materia de capacidades de lectura implica el aprendizaje de diversas estrategias; por ejemplo, formular preguntas, hacer resúmenes, efectuar previsiones y procurar elucidar las dificultades de interpreta­ción del texto (Palincsar y Brown, 1984). E n cuanto a la escritura, se considera que es una ta­rea de recursos en la que van surgiendo y afinán­dose las finalidades a medida que se utilizan las estrategias de planificación, organización de ideas y revisión (Hayes y Flower, 1986; Scarda-malia y Bereiter, 1983, 1985; Scardamalia, Berei­ter y Steinback, 1984). La instrucción relativa a la solución de los problemas matemáticos requie­re que se aprenda a utilizar una heurística de re­solución de los problemas coherente con los dife­rentes tipos de problemas, así c o m o unas estrategias de control que, por ejemplo, permitan evaluar y decidir la mejor perspectiva heurística capaz de aproximarse a la solución y que el estu­diante esté en condiciones de aplicar (Schoen-feld, 1985). En estos tres programas se hace hin­capié en las cualidades de planificación, ejecución y supervisión de una actuación compe­

tente. U n a manera de enseñar la autorregulación, consiste en fomentar el aprendizaje cooperativo en el que alternativamente los estudiantes entre sí y con los maestros participan en la ejecución de un procedimiento, la elaboración de preguntas y soluciones, la formulación de críticas de acción y el examen de los progresos. En consonancia con la índole finalista y condicionada de una actua­ción competente, estos programas fomentan la enseñanza, habida cuenta de situaciones orienta­das a las metas y a la resolución de los proble­mas .

Comentario final

E n este artículo se examina la influencia que es­tán teniendo los análisis cognoscitivos de la con­ducta h u m a n a en la educación y, especialmente, en la adquisición de conocimientos y capacida­des. Se observa la riqueza de los resultados obte­nidos en diversas esferas, sobre todo comparados con las anteriores tentativas de basar la instruc­ción en una teoría, en la época de la teoría con-ductista. El estudio del aprendizaje y de las con­diciones de adquisición de la competencia se desarrolla en diversas direcciones: el estudio de las nuevas formas de presentación temática, la experimentación sobre la instrucción impartida en las aulas, el análisis de los procesos de actua­ción del maestro, el diseño de una asistencia in­formática inteligente para la instrucción y los es­tudios de autorregulación de la instrucción. Los vínculos entre la investigación y diseño son cada vez mayores; de ese m o d o , la práctica enriquece a la teoría y la teoría se ve corregida por la prácti­ca, c o m o sucede siempre que una ciencia llega a su madurez.

Traducido del inglés

44 Robert Glaser

Notas

1. Agradecimientos: El Centro de Estudios de Aprendizaje, financiado por la Oficina de Investigaciones y Mejoramiento de la Educación de Estados Unidos de América, suministró parte del apoyo necesario para la preparación de este capítulo. También se recibió apoyo del Programa de Ciencias de la Cognición de la Oficina de Investigaciones Navales.

Deseo expresar mi agradecimiento a Michelle von Koch y Susane W . Craft por sus sugerencias y su ayuda en la redacción.

2. Los programas recientes relativos a las facultades de pensar comprenden: a) los programas

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elaborado por de Bono (1985); c) los programas destinados a la enseñanza de la heurística general para la solución de los problemas en sectores formales bien estructurados, por ejemplo, las matemáticas, la física y la ingeniería. Cabe citar los programas de Polya (1957), Rubenstein (1957), Wickelgren (1974) y Hayes (1981); d) los programas que, a diferencia de todos los anteriores, están destinados a promover las capacidades de pensamiento en los diversos contextos de las materias escolares. En esta categoría tenemos los programas de Lipman y otros (1979, 1980); Schenfeld (1985) y Palincsar y Brown (1984).

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La representación mental del significado*

Phil N . Johnson-Laird

Sobre la base de las investigaciones en curso en el campo de la teoría del conocimiento, este artículo se propone responder a las preguntas siguientes: ¿Qué construimos cuando entendemos el discur­so? ¿ C ó m o se lleva a cabo el proceso de construc­ción? En este artículo se da por sentada la existen­cia de mecanismos de reconocimiento de la pala­bra hablada y de análisis de la sintaxis de la oración.

Las asociaciones

En el principio (al menos en psicología) era la asocia­ción. D e acuerdo con la con­cepción tradicional, las aso­ciaciones son los bloques de construcción universales de la mente, y la palabra es sólo un tipo especial de estímulo asociativo: suscita una re­presentación del objeto a la cual corresponde la palabra. Al decir «mesa» se produce una imagen mental de una mesa (o alguna representa­ción menos tangible de ella). Esta respuesta ha sido aprendida c o m o consecuencia del condicio­namiento, de m o d o m u y similar a los perros de Pavlov que aprendieron a salivar al oír la campa­na. Si ocurriera que una palabra no denotase una propiedad u objeto físico, por ejemplo la palabra «posible», entonces su significado se basaría en asociaciones a otras palabras.

Esta teoría tiene una objeción determinante. U n a asociación no es un significado. N o es sino un vínculo de una representación en la memoria que lleva de una cosa a otra. Pero puede haber

Phil N . Johnson-Laird es miembro del Medi­cal Research Council's Applied Psychology Unit, 15. Chaucer Road. Cambridge, C B 2 2EF, Gran Bretaña. Es autor de Menial Mo­dels. Towards a cognitive science of language (1983).

muchas relaciones diferentes entre las represen­taciones, y la relación de denotación -de la pala­bra al objeto- no es más que una de ellas. Por ejemplo, la palabra «caliente» está intensamente asociada al sol y al fuego, pero estas asociaciones difieren de la asociación entre «caliente» y su de­notación, que es un cierto orden de temperatu­ras. U n vínculo asociativo entre una palabra y otra no dice nada sobre la naturaleza de la rela­ción; aún menos puede indicar que tal objeto re­

presentado sea lo denotado por la palabra. Por otra parte, el significado de un enunciado suele depen­der de la combinación de los significados de sus pala­bras, de m o d o que se con­sidere la sintaxis de la oración. Pero, ¿cómo pue­den combinarse sintáctica­mente los vínculos pura­mente asociativos?

La solución a estos pro­blemas quizá sea que a los vínculos asociativos hay que colocarles rótulos. Esta es

una vieja idea propuesta por Otto Selz en 1913, pero que no prosperó hasta la llegada de la computadora. Algunos lenguajes de programa­ción, especialmente el LISP, que permite mani­pular listas, facilitan la representación de asocia­ciones rotuladas y la construcción de amplias re­des de tales asociaciones entre una palabra y las otras. Las así llamadas «redes semánticas» son el fundamento mejor aceptado para las teorías del significado, tanto las psicológicas c o m o las basa­das en la informática. Merecen por lo tanto un detallado examen.

RICS 115/Mar. 1988

50 Phil N. Johnson-Laird

Las redes semánticas

U n a red semántica es una teoría asociativa confi­gurada para una computadora, puesto que los sig­nificados de las palabras están representados por asociaciones rotuladas de una palabra a otra en una red de vínculos. Esta teoría existe bajo m u ­chas formas, pero todas ellas pueden considerarse c o m o derivadas del fértil informe de Ross Quil-lian, 1968. Al igual que Selz, Quillian reconoció la importancia crucial de la naturaleza de la relación entre las palabras. A diferencia de Selz, sin embar­go, Quillian pudo utilizar un lenguaje de trata­miento de listas que le permitió realizar un pro­grama de computadora, una red semánticaguía. En LISP, una expresión es o una lista o un átomo, y un átomo es o un número o un símbolo, c o m o por ejemplo M U J E R . En sí, el símbolo M U J E R care­

ce de significado, pero se vuelve m á s significativo si se le asignan valores específicos de cierto n ú m e ­ro de propiedades:

MUJER O R D E N SUPERIOR: H U M A N O G É N E R O : FEMENINO EDAD: A D U L T O

Así descrita, resulta natural representar esta infor­mación gráficamente en forma de red:

ORDEN SUPERIOR GÉNERO

H U M A N O MUJER FEMENINO

EDAD

ADULTO

Esta red muestra la organización funcional de la representación. La información puede ser de­terminada por el programador o por el usuario de un programa que construye redes.

Los teóricos que se ocupan de redes han adop­tado muchos de los supuestos de Quillian. Supo­nen que las redes pueden representar los significa­dos tanto de las palabras como de las oraciones, y que el formato tiene coherencia suficiente para re­presentar cualquier tipo de idea. H a n introducido también una distinción, en la notación, entre los nudos que representan conceptos generales (p. ej. mesas) y sus casos específicos (p. ej. la mesa de la cocina); se fija un vínculo que va del nudo para un caso específico al nudo para el concepto general. H a n distinguido un pequeño conjunto de víncu­los de relación omnipresentes: orden superior de.

propiedad de, parte de. Pero, por supuesto, admi­ten que muchos otros términos pueden ser rótulos en un vínculo. Por lo general, han observado una actitud moderada y se han atenido, en particular, a la idea de que la información general sólo puede ser representada a nivel de orden superior. Por ejemplo, de que los perros de aguas sean animales no necesita ser explícitamente representado m e ­diante un vínculo directo de P E R R O D E A G U A S a A N I M A L , sino que puede inferirse de la siguien­te cadena de vínculos de orden superior:

ANIMAL <- P E R R O <- P E R R O D E A G U A S

Quillian inició también una larga serie de su­posiciones acerca del tratamiento de la informa­ción en las redes semánticas. Introdujo varias «etiquetas» que se podían incluir en las unidades de la red. Algunas etiquetas indicaban la exacti­tud de la información sobre un concepto, otras representaban el papel sintáctico de una palabra construida con otra, por ejemplo, sujeto u objeto, e incluso Quillian jugó con la idea de utilizar un sistema sintáctico m á s diversificado con diferen­tes «casos», tales c o m o el agente de una acción, su paciente, etc.. -concepción de la sintaxis deriva­da del trabajo del lingüista Charles Fillmore-. Quillian también sugirió que algunos aspectos del significado podrían depender no de la informa­ción de la red, sino de los procedimientos utiliza­dos para manipularla y extraer de ella informa­ción.

El programa escrito por Quillian establece re­laciones semánticas por un proceso de «activa­ción extensiva». Las etiquetas representan cam­pos de activación que se extienden a partir de los nudos correspondientes a las dos palabras que se han de relacionar, y se detienen al darse una inter­sección entre ellas. La intersección se produce rá­pidamente si las dos palabras son «perro de aguas» y «perro», pero tarda más entre «perro de aguas» y «animal» ya que es necesario atravesar un vínculo adicional. Los primeros resultados de los experimentos fueron alentadores: el hombre tardaba más en relacionar las palabras situadas a mayor distancia dentro de una red semántica. Los trabajos ulteriores han mitigado las expectativas, pues no siempre se almacenan las propiedades del m o d o más económico en lo alto de la jerarquía, y el tiempo para elaborar un juicio no siempre está en correlación con la longitud del trayecto dentro de una red semántica.

La representación mental del significado

La descomposición de los significados en primitivos semánticos

Algunos defensores de las teorías reticulares han sido influidos por ciertas nociones derivadas de una teoría del significado propuesta por los filó­sofos Jerry Katz y Jerry Fodor en 1963. Su objeti­vo era proporcionar una semántica a la gramáti­ca transformacional, y sostenían que los signifi­cados de las palabras podían ser representados por conjuntos estructurados de primitivos se­mánticos; por ejemplo, el significado de «mujer» se representa por este conjunto de (términos) pri­mitivos: (HUMANO) (FEMENINO) (ADULTO).

Esta teoría descompone los significados en elementos primitivos, los así llamados «rasgos (o marcas) semánticos», que se suponen universales en todas las lenguas.

El significado de un adjetivo c o m o «hermo­so» figura regularmente en un diccionario del m o d o siguiente:

hermoso, adjetivo 1. (dícese de acciones) excelente

2. (de personas o cosas) de grata apariencia

3. ...

Aquí, cada uno de los distintos significados se circunscribe a una clase particular de entidades. U n sentido de «hermoso» está restringido a los seres humanos y las cosas, y otro a las acciones. D e ahí que, a pesar de tener la palabra más de un significado, su unión con otras palabras pueda no resultar ambigua. En efecto, ni un «florero hermoso» ni un «hermoso acto» son ambiguos. Katz y Fodor tomaron en cuenta las limitaciones formuladas entre paréntesis en el diccionario y las llamaron «restricciones selectivas». Cuando una palabra se une a otra en una oración, la inter­pretación de la expresión resultante queda sujeta a restricciones selectivas.

Esta teoría de la descomposición léxica llevó a una búsqueda del conjunto fundamental de pri­mitivos semánticos, especialmente por parte de Roger Schank, quien, basándose en una concep­ción diferente sobre la descomposición, escribió un programa de computadora capaz de parafra­sear oraciones. Partiendo de su análisis de las re­laciones entre conceptos, propuso un conjunto de 11 acciones primitivas que se exponen a conti­

nuación con las definiciones formuladas por Schank:

PROPEL: M O V E : INGEST:

EXPEL:

GRASP: PTRANS: ATRANS:

SPEAK: ATTEND:

MTRANS: MBUILD:

aplicar una fuerza física a un objeto. mover una parte del cuerpo. introducir algo dentro de un objeto animado. tomar algo del interior de un objeto animado y extraerlo. asir físicamente un objeto. cambiar la ubicación de un objeto. cambiar una relación abstracta con relación a un objeto, por ejemplo, la posesión. producir un sonido. dirigir uno de los órganos del sentido hacia determinado estímulo. crear o enlazar pensamientos. elaborar nueva información.

El sistema comprende además otros «primiti­vos» que denotan estados, objetos y otras nocio­nes, tales como tiempo, ubicación y causalidad. Así, de acuerdo con el análisis de Schank, la fra­se:

Juan se comió un sapo,

produce una completa estructura de relaciones que aprehenden la siguiente información Juan S E L L E V Ó la M A N O -una P A R T E inalienable de sí m i s m o - que C O N T E N Í A un sapo, a la B O C A -otra P A R T E inalienable de sí- e INGI­R I Ó el sapo. El sistema de Schank permite in­cluso inferir que la S A L U D de Juan se vio afecta­da por su acción.

C o m o cualquier conjunto de primitivos pue­de resultar ad hoc, George Miller y el autor de este artículo intentaron suministrar un funda­mento psicológico a los significados de las pala­bras en el libro Language and Perception. Los autores descubrieron que, muchas nociones a menudo consideradas como primitivas, pueden descomponerse aún más ; por ejemplo, la causa­lidad puede ser analizada en términos de una matriz de posibilidades entre una situación an­tecedente y una consecuente. A partir del análi­sis de un gran número de palabras, se halló que el léxico está organizado en «campos» semánti­cos distintos basados en un concepto nuclear: hay verbos de movimiento («mover», «propul­sar», «expulsar»...), verbos de posesión («po­seer», «comprar», «dar»...), verbos de percep­ción («ver», «oír», «ojear», ...) y verbos de co­municación («hablar», «decir», «informar»,...),

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HI centro de la tierra de Alfred Rubin (1877-1 959). Derechos reseñados

etcétera. N o obstante, algunos conceptos apare­cen en numerosos campos semánticos. Propor­cionan el marco dentro del cual los seres h u m a ­nos parecen organizar sus pensamientos respec­to al tiempo, el espacio, la posibilidad, la permisibilidad. la causalidad y la intención.

El poder de las redes semánticas

A menudo el concepto de descomposición es sólo

una variación notacional de la teoría de las redes semánticas. La clase de las teorías reticulares es casi con seguridad suficientemente poderosa para computar todo lo computable. D e aquí se des­prende que. probablemente, cualquier teoría semántica puede volver a expresarse c o m o red se­mántica, aunque, como se verá, hay al menos una teoría que exigirá una revisión radical de la forma y la función de la red. Sin embargo, la compatibi­lidad de la red y la descomposición queda confir-

La representación mental del significado 53

Objeto

Juan Fido María Fido

Nota: Los corchetes quebrados < > son nudos que representan casos específicos de los conceptos.

F I G U R A 1. Red semántica para la oración «Juan (le) dio Fido a María» (propuesta por Norman y Rumelhart).

m a d a por la existencia de teorías que las combi­nan. D o n N o r m a n , D a v e Rumerhart y sus colegas han elaborado una teoría de este tipo: la figura 1 muestra la red que representa la descomposición de la frase «Juan le dio Fido a María».

La hegemonía de las teorías reticulares se ha enfrentado a dos desafíos capitales: el caso de los prototipos y la tesis que se opone a la posibilidad de la descomposición. Ninguno de los dos ha he­cho vacilar la teoría. Se analizará en primer lugar la tesis según la cual es imposible descomponer los significados de las palabras en primitivos se­mánticos y, luego, el problema de los prototipos.

El caso de los postulados de significado

¿Existen definiciones correctas de palabras? Jerry Fodor y sus colegas, la lingüista Janet Fodor y la psicóloga Merrill Garrett, respondieron a esta pregunta con un rotundo «no». Alegaron que no existen definiciones que expongan una serie de condiciones que, en conjunto, basten para expre­sar el significado completo de una palabra. D e ser cierta esta afirmación, es entonces un gran error proponer (como lo hizo Fodor en un principio) un análisis que descomponga el significado en primi­

tivos semánticos o en una red semántica equiva­lente. Pero, si no hay primitivo alguno que des­componga, por ejemplo, el significado de «al­muerzo» en C O M I D A , entonces, ¿ c ó m o habrá de hacerse la siguiente inferencia?:

Almorzó Por lo tanto, comió

Según Fodor y sus colegas, la solución es atenerse a «postulados de significado», esto es, a reglas de inferencia que expresan las consecuencias necesa­rias de determinadas palabras. Así, el postulado de significado:

para todo x, si x es un almuerzo, entonces x es una comida, permite hacer la inferencia.

Los postulantes del significado, Fodor y sus colegas, y también Walter Kinsch suponen que la comprensión consiste en traducir enunciados al lenguaje mental y luego, si fuera necesario, utili­zar postulados de significado para inferir de ellos otras proposiciones. N o hay ningún proceso de descomposición semántica en (términos) primiti­vos; las palabras del lenguaje natural correspon­den virtualmente, punto por punto, a las palabras del lenguaje mental.

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Predicado Predicado

PASADO HIPPIE TOCAR DEBUTANTE EN-EL-LUGAR PARQUE

Nota: C o m o hace Anderson, en este diagrama se han omitido los nudos que reprcsenlan las palabras. «Reí» signifi­ca Relación y «Arg» Argumento.

F I G U R A 2. Red semántica para la oración «Un hippie tocó a una debútame en un parque» (propuesta por Ander­son).

Esta teoría es compatible con las escasas prue­bas de que la comprensión depende de la descom­posición de los significados de las palabras en pri­mitivos. Las decididas tentativas de mostrar que palabras semánticamente complejas, c o m o «ro­bar», tardan más en entenderse que palabras se­mánticamente más simples, como «tomar», han fracasado, y este fracaso es comprensible cuando se proyectan directamente las palabras sobre sus duplicados en un lenguaje mental. Pero, c o m o se verá, hay pruebas de que el significado es algo más que un vasto conjunto de postulados de significa­do sin ordenar. Del m i s m o m o d o , existen defini­ciones correctas: están en los diccionarios y las personas también pueden formularlas.

N o hay ninguna dificultad para adecuar los postulados de significado a una teoría reticular. John R . Anderson ha elaborado una red que no descompone los significados en primitivos, sino que utiliza postulados de significado para hacer inferencias. La figura 2 presenta un ejemplo de dicha red, que se acerca a la forma lingüística de la oración representada.

Los prototipos y los supuestos por defecto

El segundo desafío a las teorías reticulares es al m i s m o tiempo un desafío a los postulados de sig­nificado, y tiene su origen en una observación del filósofo Ludwig Wittgenstein. En su Philosophi­cal Investigations, publicadas postumamente, Wittgenstein señaló que los significados de m u ­chas palabras no pueden, de ningún m o d o , con­sistir en un conjunto de condiciones necesarias y suficientes, comunes a todo lo que significan las palabras. En un célebre pasaje del libro (pp. 31-32) escribió:

«Considérense, por ejemplo, los ejercicios que llamamos "juegos". M e refiero a los juegos de mesa, juegos de cartas, de pelota, olímpicos, y de­más . ¿Que tienen en común? N o diga usted: "Tienen que tener algo en común , de lo contrario no se llamarían 'juegos'". Mire y fíjese si hay algo c o m ú n a todos ellos. Pues si los mira, no verá na­da que sea común a todos, sino similitudes, reía-

La representación mental del significado 55

ciones. y toda una serie de cosas así. Repitámos­lo: ¡no piense, observe!».

M á s adelante señaló:

« Y he aquí el resultado de este examen: vemos una complicada red de similitudes que se super­ponen y entrecruzan, a veces similitudes globa­les, otras similitudes en los detalles. N o encuen­tro mejor expresión para caracterizar estas similitudes que la de "parecidos de familia", pues los diversos parecidos entre los miembros de una familia (hechura, rasgos, color de los ojos, porte, temperamento, etc., etc.) se superponen y entrecruzan de la m i s m a manera. Diré entonces: los "juegos" forman una familia.»

La insistencia de Wittgenstein en la falta de componentes comunes encuentra eco en un filó­sofo m á s reciente, Hilary Putman. El significado de «tigre», dice Putman, podría descomponerse en características, tales c o m o animado, salvaje, cuadrúpedo, con cola, a rayas, etc. N o obstante, ninguna de esas propiedades es esencial, pues un tigre muerto o d o m a d o , sin cola y con tres patas, probablemente sigue siendo un tigre. Sigúese, por supuesto, que no puede aprehenderse el significa­do de «tigre» atribuyéndole estas propiedades a un tigre dentro de una red semántica clásica, o en postulados de significado de la forma:

si A" es un tigre, entonces .v es animado, x es salvaje, etc.

Tales propiedades no son condiciones necesa­rias y suficientes, sino m á s bien criterios. N o pueden establecerse por inducción, es decir, ha­ciendo una lista y verificando todas las propieda­des que pueden encontrarse en los tigres, puesto que ello supondría una idea previa sobre qué se ha de considerar ser un tigre: no se puede verifi­car si los tigres tienen rayas a menos que ya se tenga la posibilidad de identificarlos. En este ca­so, el ser tigre obviamente no depende del tener rayas. Sin embargo, los criterios, c o m o es obvio, no son componentes lógicamente necesarios, pues no soportan inferencias válidas. U n a deduc­ción c o m o ésta:

Joey es un tigre Por lo tanto. Joey tiene rayas

no es válida: Joey podría ser un tigre albino.

Por consiguiente, una vía natural para expli­car el significado de «tigre» sería una teoría sobre la condición de tigre, quizá dentro del marco de una teoría general sobre los animales, y esta teo­ría ha de ser representada por un conjunto de cri­terios que constituyan un prototipo.

El desafío planteado por los prototipos ha si­do resuelto dentro de la teoría reticular y de la teoría de los rasgos semánticos, gracias a la intro­ducción de una distinción entre los componentes necesarios del significado, por un lado, y los componentes característicos del significado, por otro. Los criterios son componentes característi­cos. La distinción, sin embargo, es m á s descripti­va que explicativa. Si se pregunta qué significa un componente característico, quizá la mejor res­puesta sea la basada en la noción de «marco» de­bida a Marvin Minsky. U n sistema marco pre­tende ser un saber estructurado acerca de una entidad o un estado de hechos característicos. Contiene variables en las que caben los valores específicos de un caso dado. Así, si el tigre Joey tiene sólo tres patas, la variable N U M E R O - D E ­P A T A S tomará el valor: T R E S . Los valores de muchas variables pueden determinarse por au­sencia, es decir, si no hay información alguna disponible al respecto el sistema determinará un valor convencional. Si no hay ninguna informa­ción sobre el número de patas que tiene un tigre en particular, el valor por ausencia es C U A T R O . U n prototipo, o teoría sobre una clase, es simple­mente un sistema que determina todos los valo­res que faltan. Por desgracia, el funcionamiento de estos sistemas marco todavía no han sido estudiados en detalle; son una conjetura sobre c ó m o explicitar la noción de esquema o de pro­totipo.

La necesidad de condiciones de verdad

U n a objeción decisiva a todas las teorías descri­tas es que no explican c ó m o se relacionan las pa­labras con el m u n d o . N o contienen mecanismo alguno que explique c ó m o mi advertencia podría orientar los movimientos de alguien. Las redes nos dicen que dos palabras se relacionan, o que una oración es una paráfrasis de otra, pero nada pueden decirnos sobre el estado del m u n d o . Son tan circulares c o m o los diccionarios; cometen la «falacia simbólica» de suponer que el significado es sólo una cuestión de relación entre un conjun-

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to de símbolos y otro. Pero cuando sc entiende mi advertencia, se captan sus «condiciones de \crdad»: se sabe c ó m o ha de ser el m u n d o , de ser cierta mi aserción. C o m o lo señala el filósofo D a -\id Lewis, la traducción de enunciados en repre­sentaciones c o m o las redes, no dice nada sobre sus condiciones de verdad, ni más ni menos que una traducción al latín.

¿Por qué tantos teóricos han ignorado las con­diciones de verdad? Quizás hayan supuesto que el problema de explicar las relaciones semánticas entre las expresiones, sobre las que han concen­trado su atendón, es independiente del problema de las condiciones de verdad. En realidad, en este artículo se espera demostrar que ambas cuestio­nes no son independientes. U n a teoría que pone en relación las palabras con el m u n d o , proporcio­na necesariamente un m o d o de relacionar las pa­labras unas con otras y torna superfluas las teo­rías que sólo cumplen esta última función.

La semántica formal

En el siglo pasado el lógico Gottlob Frege trazó una distinción entre el sentido de una expresión y su referencia. La referencia de una expresión es lo que ésta representa en el m u n d o , mientras que su sentido es aquéllo que la relaciona con su refe­rencia. La referencia de las dos frases nominales «el líder del Partido conservador británico» y «la Primera Ministra británica» es actualmente la misma, a saber, Margaret Thatcher. Pero los sen­tidos de estas dos expresiones son diferentes, co­m o lo demuestra el que tengan referentes distin­tos cuando hay otro partido en el poder. Cabe la misma distinción a propósito de la oración si­guiente:

El Primer Ministro británico es el líder del Partido conservador.

Esto es actualmente cierto, pero podría dejar de serlo después de las próximas elecciones par­lamentarias. Cambiará la referencia de la ora­ción, esto es, su valor de verdad, pero su sentido seguirá siendo el mi smo . Puede resultar extraño que se hable de la referencia de una oración; sin embargo, la distinción entre la proposición ex­presada y su valor de verdad es una generaliza­ción natural de la distinción entre el sentido y la referencia de una frase nominal. La verdad de

una oración depende de las referencias de sus ex­presiones; la proposición por ella expresada de­pende de sus sentidos. Esta idea ha sido esclareci­da por el desarrollo de la semántica formal, inicialmente para lenguajes formalizados c o m o los cálculos lógicos, y más tarde para el lenguaje natural.

El lógico Alfred Tarski mostró la manera de descubrir rigurosamente las condiciones de ver­dad de las expresiones de un lenguaje formaliza­do. Se interpretan las expresiones asignándoles referentes no en el m u n d o real, sino en un m o d e ­lo. Estas interpretaciones aportan dos tipos de re­glas semánticas. Las del primer tipo interpretan cada palabra básica del lenguaje. Así, dado un cálculo para tratar con conjuntos de individuos y cuyo vocabulario de nombres es:

Diana, Carlos, Ana , Marcos, Margarita, Antonio

habrá una regla semántica que escoge a un deter­minado individuo dentro del modelo para referir a él cada nombre. Si el cálculo tiene además co­m o conjunto los siguientes términos:

femenino, masculino, feminista, aficionado a los caballos, a m a de casa, príncipe,

otra regla semántica básica asignará a cada uno una interpretación que consistirá en un conjunto de individuos del modelo, por ejemplo:

femenino = (Diana, Ana, Margarita) masculino = (Carlos, Marcos, Antonio) feminista = (Carlos, Ana, Antonio) aficionado a los caballos = (Ana, Marcos, Margarita), etcétera.

Las reglas semánticas del segundo tipo for­m a n interpretaciones de expresiones complejas a partir de las interpretaciones de sus constituyen­tes; estas reglas están concebidas para operar pa­ralelamente a las reglas sintácticas del cálculo. Así, si existe una regla sintáctica que permita construir oraciones del tipo «Carlos es feminis­ta»:

1. Oración ¿ N o m b r e es un Conjunto

entonces habrá una regla semántica correspon­diente que estipula que:

La representación mental del significado 57

La interpretación de la oración es verdadera si la interpretación del N o m b r e , es decir, el individuo específico al que se refiere, es miembro del conjunto que es la interpreta­ción de Conjunto; en cualquier otro caso, la oración es falsa.

Así, la interpretación de «Carlos es feminista» es verdadera sólo en caso de que la persona llamada «Carlos» sea miembro del conjunto Feminista (como es el caso en el modelo citado).

Si existe otra regla gramatical que permita construir expresiones del tipo «aficionado a los caballos femenino»:

2. Conjunto > Conjunto Conjunto

entonces habrá también una regla semántica co­rrespondiente:

La interpretación del Conjunto de la izquier­da es igual a la intersección de los dos C o n ­juntos de la derecha.

La intersección es el conjunto de aquellos indivi­duos, si los hay, que son miembros de ambos conjuntos; esta regla nos dice, pues, que la refe­rencia de «aficionado a los caballos femenino» es el conjunto de aquellos individuos del modelo que forman parte tanto del conjunto Femenino (Diana, A n a , Margarita), c o m o del conjunto de aficionados a los caballos (Ana, Marcos, Margari­ta), es decir que la interpretación es (Ana, Marga­rita).

La interpretación semántica de una oración c o m o «Ana es un aficionado a los caballos feme­nino» puede formarse mediante el análisis de la oración. La primera palabra, «Ana», denota un individuo específico del modelo. Las palabras si­guientes, «es un», estipulan que el individuo es miembro de un conjunto. Sin embargo, este con­junto resulta ser dependiente de la interpretación de «aficionado a los caballos femenino». La regla sintáctica que analiza estos términos correspon­de a una regla semántica que establece que su in­terpretación es igual a su intersección, a saber, (Ana, Margarita). A n a es efectivamente miembro de este conjunto y, por consiguiente, la oración es verdadera dentro del modelo.

N o se insistirá en este tema, pues la idea de correspondencia entre una regla sintáctica y una semántica ya se habrá comprendido.

Este sistema de regla-por-regla tiene la virtud

de que cada paso en el análisis de la oración per­mite dar otro en su interpretación semántica. N o obstante, la creación de un sistema de regla-por-regla para el lenguaje natural es una labor ex­traordinariamente compleja que ha dado buenos resultados sólo para fragmentos de lenguas, en especial bajo la égida del difunto Richard Monta­gue. La dificultad de la tarea reside en la comple­jidad sintáctica del lenguaje natural, en la exis­tencia de oraciones que describen situaciones y condiciones posibles y actitudes proposicionales c o m o las creencias (que pueden ser falsas), y en los efectos omnipresentes del contexto sobre la interpretación. En consecuencia, el significado de «aficionado a los caballos femenino» no pue­de establecerse sólo dentro de un modelo en par­ticular, c o m o en el caso anterior, sino que debe tener en cuenta la referencia a diferentes tiempos y épocas y a situaciones y circunstancias imagi­narias. Dicho de otro m o d o , lo que se forma re­gla-por-regla no es la referencia de las expresio­nes, sino su sentido; y el sentido de una expresión es una función que especifica la refe­rencia en un conjunto infinito de modelos dife­rentes, correspondientes a diferentes m u n d o s po­sibles y a sus diferentes tiempos.

Los modelos mentales de las oraciones

Después de ver la pureza abstracta de la semánti­ca formal, los problemas del uso c o m ú n y coti­diano del lenguaje resultan sumamente oscuros. C o n todo, hay una manera de aprovechar algu­nas ideas del enfoque formal para construir una teoría psicológicamente plausible. Sin embargo, hay que dar un paso crucial que consite en supo­ner que una aserción no se refiere realmente a un valor de verdad, sino a un determinado conjunto de circunstancias que harían verdadera la aser­ción. Los oyentes pueden imaginarse dicha situa­ción. Por lo tanto, habrá que hacer una distin­ción entre la situación a la que se refiere la aserción, la representación mental de esa situa­ción, y el valor de verdad de la aserción que (a veces) puede verificarse comparando esa repre­sentación con la situación real. Si se dice a al­guien que se ha colocado la mesa en medio de la cocina, podrá representarse la cocina para orien­tarse en ella. A u n sin formarse una imagen, al lo­grar evitar el obstáculo la persona demuestra que dispone de un modelo de la distribución espacial

58 Phil N. Johnson-Laird

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Representación mental I: U n paisaje antropomórfico de Joost de M o m p e r (1564-1635). Derechos reservados.

La representación mental del significado 59

Representación mental II: ;,Pensamientos o rostros humanos'.'Jardín Persa del Hotel Saniarkhand. Santa Barbara. California. 1935. l.'llluslrjnon S>gnu

de los muebles. \\ abrir los ojos, podrá eomparar este modelo con la situación real \ determinar la veracidad o la falsedad de la aserción.

La percepción produce ricos modelos menta­les del m u n d o (véase el libro de David Marr 17-sion): la inferencia depende de la manipulación de modelos mentales (véase mi libro Mental Mo­dels): y la comprensión es un proceso de cons­trucción de modelos mentales. D e acuerdo con esta teoría, la primera representación mental de un enunciado, que está m u \ próxima a su forma lingüística, se utiliza para construir un modelo de la situación descrita, solicitada o interrogada. Es­te proceso está guiado por un conocimiento de la contribución de las palabras del enunciado a las condiciones de verdad, un conocimiento sobre cómo reunir significados de acuerdo con la sinta­xis (probablemente sobre la base de un sistema de regla-por-regla). un conocimiento del contex­to, parcialmente representado en el modelo exis­

tente de la situación. \ el conocimiento general del dominio y las convenciones del discurso.

¿ C ó m o puede un modelo representar las dis­tintas circunstancias posibles que son compati­bles con la veracidad de un enunciado? U n enun­ciado c o m o «la mesa está en medio de la habitación» puede ser cierto respecto a muchas mesas diferentes, a muchas habitaciones diferen­tes \ a muchas ubicaciones diferentes de la mesa en la habitación. Puede que una imagen valga mil palabras, pero una proposición vale una infi­nidad de imágenes. El problema es descendiente directo de un rompecabezas tradicional de la filo­sofía: O como puede una imagen, o un diagrama, representar muchas cosas distintas en una prueba geométrica? En su Critica de la Razón Pura. K.ant escribió:

« Y en efecto, nuestros conceptos sensibles pu­ros no tienen por fundamento imágenes de

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objetos, sino esquemas. N o hay imagen algu­na de un triángulo que pueda nunca adecuar­se al concepto de triángulo en general; porque ninguna alcanzaría la generalidad del concep­to, el cual se aplica igualmente a todos los triángulos rectángulos, isósceles, etc., y estaría siempre limitada a una parte de esta esfe­ra»*.

Wittgenstein, sin embargo, se preguntó si no ha­brían objetos que pudiesen funcionar c o m o es­quemas, por ejemplo, una hoja esquemática o una muestra de verde. El mi smo respondió a su pregunta: «Seguramente, sí. Pero entender un es­quema como esquema y no c o m o una forma de una hoja en particular, y entender una tira de verde puro c o m o una muestra de todo lo verdoso y no como una muestra de verde puro, reside a su vez en la manera de utilizar las muestras.» La­mentablemente, no indica c ó m o ha de utilizarse una muestra que tendrá valor de muestra repre­sentativa. Pero la pista se halla en el Treatise of Human Nature de David H u m e :

«...después de que la mente haya producido una idea singular, sobre la cual razonamos, el hábito concomitante, despertado por el térmi­no general o abstracto, si acaso formamos un razonamiento que no concuerda con él, pron­tamente sugiere cualquier otra idea. Así, si mencionásemos la palabra 'triángulo' y for­másemos la idea de uno equilátero en particu­lar para corresponder a ella, y si luego afirmá­semos que los tres ángulos de un triángulo son iguales entre sí, los otros triángulos escalenos e isósceles, que en un principio dejamos de la­do, manifestarían de inmediato su presencia y nos harían percibir la falsedad de esta pro­posición...»

Esta postura quizá sea optimista, pero contiene el germen de una idea que se puede explotar: un modelo mental es provisional y puede ser corre­gido a la luz de información complementaría.

Un algoritmo para modelos mentales

Otro problema de la teoría es saber qué informa­ción necesita sobre los significados de las pala-

* Trud. esp. de José del Perojo. Ed. Losada, Buenos Aires,

I M73 | N . del T]

bras. En semántica formal, el teórico estipula una referencia dentro del modelo para cada palabra básica, pero una teoría psicológica exige informa­ción que pueda servir para construir un modelo. Se ilustrará c ó m o puede hacerse esto y cómo pue­de explotarse la idea de H u m e mediante un algo­ritmo que construye modelos a partir de descrip­ciones espaciales.

Supongamos que al describir la parte superior de la mesa de cocina se afirma los siguiente:

Hay una botella a la derecha de un plato.

El algoritmo contiene un procedimiento que co­mienza a construir el modelo introduciendo se­ñales dentro de una ordenación espacial de un m o d o que satisfaga las condiciones de verdad de la oración. Es decir, el modelo resultante ten­drá la misma estructura que uno formado al ver o imaginar la parte superior de la mesa. En este caso el modelo necesita información sobre bote­llas y platos, pero aquí se insistirá m á s bien en las relaciones espaciales. El significado de «a la dere­cha» especifica dónde debe estar situado un obje­to x en relación con otro objeto y. de tal m o d o que satisfaga cualquier descripción de tipo: «x es­tá a la derecha de y». Según los procedimientos que construyen el modelo, habrá vanas maneras de representar esta información. El algoritmo construye el siguiente tipo de modelo espacial:

1

2

3

4

Eje J

1 2 3 4 5 ...

Y la entrada del diccionario sobre «a la derecha» contiene esta información:

A L A D E R E C H A : mantenga el valor del eje vertical I constante y au­mente el valor del eje J.

El algoritmo, por consiguiente, construye el si­guiente modelo para la frase citada:

lui representación menial del significado 61

Eje /

Eje J

plato botella

Tal c o m o lo observará el lector, el programa re­presenta una vista a vuelo de pájaro de la menor superficie posible y, de ser necesario, la amplía.

A diferencia de la percepción, el discurso so­bre una situación tiene expresiones referenciales, y la comprensión gira sobre las coreferencias que establece. Si se continúa la descripción y se afir­m a :

Hay un cuchillo a la derecha de la botella,

la descripción definida, «la botella», origina un procedimiento que examina el modelo para de­terminar si comprende una unidad coreferencial. La tarea de establecer coreferencias en el discur­so real es a m e n u d o complicada, ya que depende de inferencias m u y diversas, pero el procedi­miento queda satisfecho con sólo una unidad dentro del modelo. Después de hallar la botella en el modelo, el algoritmo aplica un procedi­miento que utiliza el significado de «a la derecha de» para introducir en el modelo una nueva uni­dad, en la posición que le corresponde respecto a la unidad anterior:

rificada de este m o d o una oración, el algoritmo aplica aún otro procedimiento que comprueba, en el discurso hasta ahora existente, si hay algún otro modelo en el cual esta aserción pudiese re­sultar falsa. Si no existe tal alternativa, la última aserción deriva necesariamente de lo anterior­mente establecido, y el algoritmo anuncia que es una inferencia válida. El algoritmo es así un re­flejo de la teoría de la inferencia válida expuesta en el libro del autor: establece inferencias válidas sin recurrir a reglas formales de inferencia, ni a postulados de significado, ni a ningún otro dispo­sitivo semejante. La transitividad lógica de «a la derecha» es una propiedad que surge de sus con­diciones de verdad y no se halla explícitamente representada dentro del algoritmo. D e este m o ­do, queda demostrado que las redes y los postula­dos de significado son superfluos: las propieda­des que aprehenden surgen de las condiciones de verdad.

El algoritmo comprende otros dos procedi­mientos principales. U n o de ellos combina m o ­delos previamente separados, cuando se hace una aserción que vincula unidades de ambos . El otro incluye la solución al problema de Wittgenstein. Si se comienza una descripción con las dos aser­ciones siguientes:

H a y una botella a la derecha del plato. H a y un cuchillo a la izquierda de la botella,

la interpretación de la primera aserción es clara:

3

plato botella cuchillo

plato botella

Llegados a este punto, se afirma:

El cuchillo está a la derecha del plato,

la rutina coreferencial establece entonces que tanto el cuchillo c o m o el plato ya están en el m o ­delo. N o se hace referencia a ninguna nueva uni­dad en la oración y, por ende, el algoritmo aplica un procedimiento para verificar la relación entre los referentes. Este procedimiento comprueba si la relación entre los objetos satisface o no el sig­nificado de «a la derecha». C o m o la respuesta es afirmativa, la oración es verdadera. U n a vez ve-

Pero la segunda aserción es problemática, puesto que no dice si el cuchillo está a la derecha o a la izquierda del plato. El discurso cotidiano está lleno de imprecisiones de este tipo, que lo oscure­cen, pero por lo general no tienen importancia y nadie repara en ellas. Ante tal imprecisión, el al­goritmo opta por una interpretación en particu­lar:

plato cuchillo botella

62 Phil N. Johnson-Laird

Si la próxima aserción es:

El cuchillo está a la izquierda del plato,

el procedimiento de verificación establece enton­ces que la aserción es falsa dentro de este m o d e ­lo. Cada vez que el algoritmo asigna este valor, aplica luego otro procedimiento que es un reflejo del procedimiento de inferencia válida. Busca un modelo alternativo del discurso anterior que ha­ga verdadera la última aserción. Si no logra en­contrarlo, indica que en el discurso hay una con­tradicción. Sin embargo, en el caso que se analiza, el modelo:

1

cuchillo plato botella

satisface las tres aserciones. El modelo incluía originalmente un supuesto establecido por ausen­cia; la información ulterior contradecía ese su­puesto y el procedimiento ha corregido el modelo para darle coherencia con el discurso en su totali­dad. En consecuencia, un modelo puede servir como muestra representativa, o ejemplo prototí-pico, del conjunto potencialmente infinito de modelos que satisfacen cualquier discurso: el m o ­delo puede ser corregido de manera que corres­ponda a cualquier información coherente ulte­rior.

El problema de construir y mantener modelos mentales se parece en muchos aspectos al de mantener una base de datos informatizada, aun­que en la mayoría de los programas de bases de datos no se han aprovechado aún los procedi­mientos que permiten determinar las condicio­nes de verdad de las aserciones. En el Cuadro 1 se resumen los siete procedimientos principales necesarios para construir y manipular modelos mentales del discurso. D e ellos, sólo una quinta parte no se utilizó en el programa de computado­ra de comprensión de descripciones espaciales.

C U A D R O 1: Las siete funciones para mantener un modelo mental del discurso.

1. Para una oración que no se refiere a nada exis­tente en el modelo en curso: C O M I É N C E S E un nuevo modelo que satisfaga sus condiciones de verdad.

2. Para una oración que se refiere a algo existen­te en el modelo en curso, pero que contiene un nuevo referente: A Ñ Á D A S E el nuevo referente al modelo, de acuerdo con las condiciones de verdad de la oración.

3. Para una oración que relaciona un elemento existente en un modelo en curso con un ele­mento de otro modelo en curso: C O M B Í N E N S E los dos modelos de acuerdo con las condicio­nes de verdad de la oración.

4. Para una oración que se refiera sólo a cosas del modelo en curso: V E R I F I Q Ú E S E si el m o d e ­lo satisface las condiciones de verdad de la oración.

5. Si el modelo es independiente de las condicio­nes de verdad de la oración, Ú S E N S E éstas para añadir al modelo las propiedades o relaciones expresadas por la oración.

6. Si la oración es verdadera dentro del modelo: C O R R Í J A S E , si es posible, el modelo de m o d o que sea coherente con el discurso previo, pero que vuelva falsa la oración. Si esta tarea es im­posible, la oración es una deducción válida del discurso previo. Si es posible, la oración trae información nueva: restaúrese el modelo que la hace verdadera.

7. Si la oración es falsa dentro del modelo: C O ­RRÍJASE el modelo, si es posible, de m o d o que resulte coherente con el discurso previo, pero que vuelva verdadera la oración. Si la tarea es imposible, la oración no concuerda con el dis­curso previo. Si es posible, la oración rectifica algún supuesto por ausencia, establecido ante­riormente por el programa, y se conserva el modelo.

Conclusiones

Los lógicos sólo han relacionado, de diversas m a ­neras, el lenguaje con modelos; los psicólogos só­lo lo han relacionado consigo mismo. La auténti­ca tarea, sin embargo, es mostrar c ó m o se relaciona el lenguaje con el m u n d o , por media­ción de la mente. Las redes semánticas, la des­composición semántica y los postulados de signi­ficado no bastan para esa tarea porque no explicitan las condiciones de verdad; una vez ex-plicitadas, tales teorías dejan de ser, en sentido estricto, necesarias. La teoría de los modelos mentales establece la relación requerida; toman-

La representación mental del significado 63

do c o m o base el discurso, es posible construir modelos del m u n d o y, de ser necesario, comparar dichos modelos con aquéllos que pueden cons­truirse por oíros medios, la percepción, la m e m o ­ria, la imaginación. U n enunciado es verdadero con respecto a la percepción, la memoria o la imaginación si quedan satisfechas sus condicio­nes de verdad dentro del modelo derivado de esas fuentes. U n modelo mental representa la «referencia» de una oración, la situación especí­fica a la que se refiere la oración, pero c o m o el modelo puede ser corregido a causa de una infor­mación ulterior, funciona c o m o muestra repre­sentativa del conjunto de todos los modelos posi­bles que podrían construirse partiendo de la representación lingüística inicial de la oración. Por tanto, esta representación lingüística apre­hende las condiciones de verdad, o sentido, de la oración.

Cabe preguntarse si existen pruebas para esta teoría. Las pruebas provienen en parte de estu­dios sobre la inferencia. Estos estudios nos dicen que cuantos más modelos hay que construir, m á s difícil se vuelve la tarea (véase Menial Models). Kannan Mani y el autor de estas líneas h e m o s descubierto que, según las circunstancias, se pue­de recordar lo esencial de un texto y ninguno de sus detalles textuales, o bien lo contrario. Este re­sultado era previsible dadas las dos etapas de la teoría: una representación lingüística superficial seguida de la construcción de un modelo. Análo­gamente, hay abundantes pruebas (muchas de ellas reunidas por los colegas Kate Ehrlich, Alan G a r n h a m y Jane Oakhill) de la importancia de la coherencia referencial en la comprensión del dis­curso.

También cabe preguntarse c ó m o puede un modelo mental representar el discurso abstracto. Este problema se plantea no sólo a los modelos mentales, sino a cualquier teoría del significado. Su solución reside en comprender que, en la m e ­dida en que se entiende una aserción, se puede imaginar su grado de veracidad con respecto a la realidad externa. Los modelos contienen señales que corresponden a objetos físicos, pero las per­sonas actúan con respecto a muchos objetos y formulan juicios sobre ellos en virtud de relacio­nes que sólo existen en sus modelos. Por ejemplo, George Miller y yo sostenemos que si una perso­na posee un objeto, resultan válidos los siguien­tes tipos de principios morales:

otros no les está permitido impedirle que lo use (si no se está causando ningún daño).

2. A la persona le está permitido dar a otras el permiso de usarlo, en cuyo caso éstas pueden usarlo.

3. A la persona le está permitido ceder la propie­dad del objeto a otras personas.

Existen sin duda otros principios reguladores que determinan qué se puede poseer, quién pue­de poseer cosas y c ó m o puede efectuarse la ce­sión de propiedad. N o obstante, el fondo del asunto es que estas relaciones abstractas en nada corresponden a la situación física, aunque sí de­penden para su existencia (en las mentes) de que ocurran ciertos acontecimientos físicos (que res­pecto a estos principios morales tienen una signi­ficación simbólica): la propiedad no puede ser creada simplemente con un acto de la imagina­ción. Las relaciones abstractas parecen constituir un problema mayor para los modelos mentales que para las otras teorías, porque esta teoría pre­tende evitar la «falacia simbólica» y mostrar có­m o se aplica el conocimiento sobre las condicio­nes de verdad en la construcción de representa­ciones. D e hecho, constituyen un problema m e ­nor, ya que las otras teorías no hacen m á s que traducir las aserciones abstractas - y todas las de­m á s aserciones- en fórmulas simbólicas, en defi­nitiva, vacías.

El concepto de modelos del discurso tiene an­tecedentes en la teoría lingüística de Lauri Kart-tunen, en la teoría sobre inteligencia artificial de Bonnie Weber , en los programas de computadora para la comprensión de modelos escritos inde­pendientemente por Steve Isard, Christopher Longuet-Higgins y Mark Steedman, y en las teo­rías psicológicas de Keith Stenning, la del que es­cribe y, finalmente, la de Kenneth Craik. Las teo­rías de la comprensión, que originalmente no aludían a modelos, han sido gradualmente modi­ficadas a fin de incorporarlos. Así, en psicología, Walter Kintsch y Teun van Dijk han introducido modelos en su teoría. E n semántica formal pare­ce haber una tendencia similar en la «semántica situacional» propuesta por Jon Barwise y John Perry, particularmente en el trabajo de Hans K a m p , que ha demostrado que muchos fenóme­nos profundamente enigmáticos pueden diluci­darse proponiendo modelos del discurso.

1. A la persona le está permitido usar, y a los Traducido del inglés

64 Phil N. Johnson-Laird

Nota

•Una versión de este artículo ha sido publicada en Verso, revista editada por Umberto Eco, Universidad de Bolonia, Italia.

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La inteligencia artificial, la obtención del conocimiento y el estudio de la inteligencia h u m a n a

Géry d'Ydewalle y Patrick Delhaye

Winston y Brown (1979) han definido la Inteli­gencia Artificial o la AI (Artificial Intelligence) como el estudio de la inteligencia por medio de las ideas y métodos de la computación. El objetivo es crear computadores más inteligentes, no sólo m á s útiles, sino también descubrir aquellos principios que hagan posible una conducta inteligente. Se­gún Barr y Freigenbaum ( 1981 ), la AI es una rama de la informática que prevé el desarrollo de los sistemas de la inteligencia. Estos sistemas mani­fiestan similitudes asociadas a la inteligencia humana, co­m o son el entendimiento y la utilización del lenguaje, el aprendizaje, el razonamien­to y la resolución de proble­mas.

Hofstadter (1979. p. 26). enumera algunas «habilida­des propias de la inteligen­cia»: «responder al exterior de forma m u y flexible; apro­vechar las circunstancias for­tuitas; clarificar los mensajes ambiguos o contradictorios: reconocer la importancia re­lativa del conjunto de elementos que se dan en una situación; encontrar similitudes entre si­tuaciones diferentes; hacer distinciones entre situaciones con elementos comunes; sintetizar nuevos conceptos a partir de conceptos ya conoci­dos y ordenarlos en formas nuevas: proponer ideas originales». Hofstadter sostiene que nadie sabe donde está la frontera entre la conducta inte­ligente y la no inteligente y que quizá, resulte ri­dículo sugerir «que existe una línea divisoria» en­tre ambas. A los que investigan sobre la AI tampo­co parece preocuparles si los sistemas que

desarrollan presentan una conducta que pueda clasificarse de inteligente. Sin embargo, siguen sosteniendo que las investigaciones sobre la AI formulan principios admitidos por la conducta inteligente, a diferencia de los estudios realizados sobre la inteligencia humana desde una perspecti­va psicológica, donde la tensión se cuantifica. D e ­bemos insistir en el hecho de que las interacciones explícitas de las estructuras del conocimiento y de los algoritmos y heurísticos que utilizan estas es­

tructuras no pueden simple­mente identificarse con una organización neuronal parti­cular y un proceso fisiológico del cerebro h u m a n o . Está claro que la estructura física de los dos tipos de procesa­dores de información son tan diferentes que para llegar a un m i s m o resultado han de utilizar caminos distintos. Por ello, el contraste entre el procesamiento informático serial de la computadora y, paralelamente, del cerebro h u m a n o , atraen e n o r m e ­

mente la atención en nuestros días (Feldman, 1983). Antes de seguir adelante, trataremos la cuestión sobre si la AI puede tener alguna relación con la inteligencia humana.

Similitudes versus la informática

Los psicólogos que estudian la conducta cog­noscitiva desde el paradigma de la informática consideran el pensamiento h u m a n o , por analogía

Gér> d'Vdewalle es profesor de psicología en el Departamento de Psicología de la Univer­sidad de Lovaina. B-3000, Lovaina, Bélgica. Es miembro ejecutivo de la Unión Interna­cional de Ciencias Psicológicas y director de la International Journal of Psychology. Actúa como asesor del redactor jefe en la prepara­ción de este número. Estamos m u y agradeci­dos por su activa y competente colabora­ción.

Patrick Delhaye es miembro del mi smo de­partamento.

RICS 115/Mar. 1988

68 Géry d'Ydewalle y Patrick Delhaye

con el ordenador moderno digital, c o m o un siste­m a capaz de procesar datos originados en su inte­rior o fuera de él. Los modelos tradicionales ven la naturaleza de este procesamiento de la informa­ción c o m o un proceso secuencial, simbólico y de­terminista. Siguiendo los conceptos de lógicos matemáticos como Frege, Whitehead y Russell, Newell y Simon, vemos que en 1972 demostraron que es posible representar el conocimiento h u m a ­no y su uso simbólico, y que estas representacio­nes pueden transformarse significativamente, precisamente por los procesos definidos. Esto también implica que la información recibida se transforma primero en un código, después se transmite en forma de mensaje abstracto a otra parte del sistema que lo descodifica antes de en­viar más lejos el mensaje. Actualmente, es, sobre todo, este carácter secuencial de la informática lo que levanta más críticas. Citando de nuevo a Hofstadter (1979, p. 26): «lo extraño del trabajo de la AI es que la gente intenta establecer juegos de reglas estrictamente formales que le dicen a la máquina inflexible cómo ser flexible».

La esencia de las criticas de los modelos que consideran el procesamiento de información en el hombre c o m o secuencial es que la duración de una acción simple en una computadora moderna (unos 10 nanosegundos) es mucho más rápida que la transmisión de un impulso nervioso en el cere­bro humano (unos pocos milisegundos), y que aun así el poder de razonamiento del procesamiento de información, en el sistema humano, es supe­rior al de la máquina. A partir de esta compara­ción, Anderson y Hinton (1981), McClelland y Rumelhart (1986), y Rumelhart y McClelland (1986), llegan a la conclusión de que la eficiencia del cerebro humano se debe a que tienen lugar diferentes operaciones simultáneamente, gracias a un gran número de unidades de procesamiento de información. Los teóricos del cerebro propo­nen, con entusiasmo, los modelos que defienden la activación paralela de simples unidades de pro­cesamiento de información. Pero los informáticos también están interesados en construir m á s pro­cesos paralelos en las computadoras, desde que la velocidad de transmisión casi ha alcanzado el m á ­ximo.

Este es sobre todo el caso del procesamiento de información visual, como un procesamiento de imagen y una visión robot.

Si la información se transmite por una cade­na de códigos transformables o por un gran n ú m e ­ro de elementos que se comunican por medio de

un control simple de señales vía conexiones per­manentes unas con otras, el énfasis de la inves­tigación de la AI estará en la representación del conocimiento y en la forma c ó m o esta represen­tación debe ser utilizada para obtener una con­ducta inteligente.

Representaciones del conocimiento

El conocimiento debe representarse de tal manera que su poseedor actúe c o m o si supiese algo sobre el problema que está intentando resolver. El conocimiento puede representarse por una combinación de estructuras de datos y procedi­mientos. Las estructuras de datos poseen la infor­mación que necesita un programa. Los procedi­mientos son métodos que utilizan estos datos, por ejemplo, para hacer inferencias. La utilización co­rrecta de estructuras y procedimientos da c o m o resultado acciones inteligentes. A m b o s procesos (procedimiento y estructura) son necesarios para el funcionamiento cognoscitivo. La distinción en­tre estructura y proceso no es equivalente a la dis­tinción entre conocimiento declarativo y conoci­miento procesal (Winograd, 1975). A m b a s , la información de lo que sabemos y la información de cómo debemos actuar, pueden representarse en una sola estructura. Pero cuando tenemos que demostrar que sabemos algo - u n hecho o un m é ­todo- esta estructura debe ser utilizada de forma particular. Esto es lo que ocurre precisamente en el proceso de la representación del conocimiento. Naturalmente, este proceso también puede repre­sentarse estructuralmente a nivel mental.

La representación de los modelos de conoci­miento que aparecen en la bibliografía sobre la AI son en su mayoría representaciones del conoci­miento general o de la memoria semántica. La memoria semántica, como la ha llamado Quillian (1966), contiene el conocimiento organizado en palabras y otros símbolos verbales, sus significa­dos y referentes, las relaciones entre estas pala­bras y reglas, fórmulas y algoritmos para la mani­pulación de símbolos, conceptos y relaciones (Tulving, 1972, p. 236). Estas representaciones de los modelos de conocimiento se han llevado a cabo, principalmente, en el contexto de estudios sobre la comprensión y generación del lenguaje natural, la solución de problemas, la planificación de acciones y el razonamiento casi humano de los sistemas artificiales. U n a de las técnicas más he-

La i indigencia artificial, la obtención del conocimiento y el estudio de la inteligencia humana 69

Robot que habla y se mueve , réplica de Alberl Einslein, (¡onner/jemean.

70 Géry d'Ydewalle y Patrick Delhaye

cuentes utilizadas para representar el conoci­miento es la del sistema de producción.

Sistemas de producción

A menudo , la ejecución de trabajos cognoscitivos se realiza con la ayuda de reglas bajo la forma de «si... entonces»; un ejemplo de tal forma son las instrucciones para un experimento:

Si has leído las instrucciones entonces pulsa el botón negro.

Si aparece una cruz, entonces concéntrate en la música.

SÍ aparece una palabra. entonces intenta hacer una frase en la que apa­rezca esa palabra.

En la investigación sobre la AI tales reglas se llaman reglas de producción o parejas de condi­ción-acción. La primera parte especifica una con­dición que será satisfecha por la ejecución de la segunda parte, en la que se dan ciertas acciones. La existencia de tales parejas «si-entonces» dio lugar a que, al final de los sesenta, Alien Newell diseñara una estructura arquitectónica de la m e n ­te humana llamada sistemas de producción, los cuales han tenido, hasta hace m u y poco, mucha influencia.

U n sistema de producción sencillo es, esen­cialmente, un conjunto de procesos y produccio­nes elementales. Cada producción tiene dos c o m ­ponentes: condición y acción. La condición puede tener un elemento o varios. Normalmente, para que el sistema se lleve a cabo, todos los elementos del componente condición están emparejados con una o varias acciones del componente acción.

Además de las producciones, hay otra estruc­tura que contiene numerosos datos: la memoria trabajadora. Generalmente, las condiciones de la regla de producción revelan la presencia o ausen­cia de datos en la memoria trabajadora. Las accio­nes, sin embargo, cambian normalmente el conte­nido de la memoria trabajadora añadiendo, supri­miendo o transformando datos.

La analogía de un sistema de producción con el modelo tradicional de los dos componentes de la memoria de W a u g h y N o r m a n (1965) y Atkin­son y Shiffrin (1968-1971) es que las produccio­nes c o m o un todo corresponden a una memoria a largo plazo mientras que la memoria trabajado­

ra corresponde a una memoria a corto plazo. Esta concepción de la memoria trabajadora guarda afi­nidad con la definición funcional de la memoria a corto plazo, así c o m o con toda aquella informa­ción de la que uno es consciente en un m o m e n t o dado. Las limitaciones de la capacidad de la m e ­moria trabajadora y la duración de la permanen­cia de elementos en ella es tal que el sistema mani­fiesta la fragilidad de la memoria humana a corto plazo (Newell, 1980, p. 25).

En los sistemas de producción tradicionales, las producciones de la memoria a largo plazo re­presentan no sólo un conocimiento procesal, sino también un conocimiento declarativo. En otras palabras, no hay distinción entre programa y da­tos: toda la información se representa en forma de reglas de producción. Así, puede ocurrir lo si­guiente.

Si x es un animal x es grande x es gris x tiene una trompa

Entonces x es un elefante

A partir de la distinción física entre «sabiendo que» y «sabiendo como» podemos distinguir tres memorias: una memoria trabajadora, una m e m o ­ria para producciones y una memoria para hechos y el conocimiento declarativo. Anderson (1983) hace también esta distinción en « A C T » . Este «destacado A C T » (Adaptive Control of Thought: Control Adaptativo del Pensamiento), es el suce­sor del modelo original A C T (Anderson, 1976), el cual, a su vez, deriva del H A M ( H u m a n Associati­ve M e m o r y : Memoria Asociativa H u m a n a ; A n ­derson y Bower, 1973).

Finalmente, además de las estructuras de la memoria se necesita un intérprete, que podemos describir c o m o un circuito «reconocimiento-se­lección-ejecución». Primero, la fase de reconoci­miento, donde todas las reglas se seleccionan del componente condición, al cual corresponde el contenido de la memoria trabajadora. Este reco­nocimiento es, según Newel (1980), un proceso paralelo que debe seleccionar de entre todas las producciones presentes aquellas que se permiten en cada ciclo. D e este m o d o , cada regla debe ser considerada c o m o un «demonio» o «diablo» (ver el modelo pandemónium de Selfridge, 1959), que está al acecho, dispuesto a ponerse en acción tan pronto c o m o se han satisfecho sus condiciones.

La inteligencia artificial, la obtención del conocimiento y el estudio de la inteligencia humana 71

En opinión de Y o u n g (1979). es esta abertura -el hecho de que durante cada ciclo no se puede eje­cutar ninguna regla- la que permite a un sistema de producción comprender uno de los aspectos m á s típicos de la conducta h u m a n a , llamado flexi­bilidad de control sobre la conducta.

U n a vez se han considerado todas las reglas, se debe elegir cuál o cuales han de ser ejecutadas. Esto tiene lugar en la fase de resolución de conflic­tos. Las reglas se examinan desde un conjunto de conflictos. Si una regla de producción se puede aplicar de m o d o s distintos, un conjunto de con­flictos no consiste en producciones, sino en ejem­plos de reglas de producción. Es el caso de las va­riables en las que se dan condiciones de reglas de producción que pueden asumir m á s de un valor en un m o m e n t o particular. Inicialmente, la pri­mera regla que correspondía al contenido de la memoria trabajadora se elegía, simplemente, por ejecución. Ahora, la elección se hace, generalmen­te, a partir de un cierto número de criterios; así, se puede escoger una regla aplicable a la última en­trada de datos en la memor ia trabajadora, o aque­lla que es un caso especial de una regla m á s gene­ral (orden de casos especiales), o una regla que no haya sido aplicada a los mismos datos (refrac­ción). A d e m á s , se puede escoger aquella regla cu­ya activación acumulativa de los elementos rele­vantes de la memor ia trabajadora sea la m á s ex­tensa. Según Anderson (1983), las estrategias de resolución de conflictos son las que precisamente hacen m u y apropiados los sistemas de producción teórica para expresar los principios básicos del funcionamiento cognoscitivo. Otros tipos de aná­lisis teóricos podrían ser capaces de hacer m o d e ­los exactos de trabajos específicos, pero el m o d o en que el sistema cognoscitivo es capaz de ejecu­tar un trabajo particular de una forma concreta lo dejamos a la intuición. E n un sistema de produc­ción, la elección del paso siguiente depende de la selección de una regla para ser ejecutada (Ander­son, 1983, pp. ix-X). Newell (1980, p. 295) consi­dera el ciclo de aplicaciones del reconocimiento c o m o «el ciclo fundamental de la actividad cog­noscitiva h u m a n a » .

La última fase es la fase de ejecución, donde tiene lugar la realización de la regla o reglas selec­cionadas. C o m o se ha señalado m á s arriba, nor­malmente esto ocurre cuando se produce un c a m ­bio en la memor ia trabajadora. Pero también es posible añadir o eliminar elementos de la m e m o ­ria a largo plazo o extraerlos de ésta por medio de un proceso de extensa activación. Se pueden crear

nuevas producciones u omitir las antiguas y ajus-tar su poder.

La sucesión de selección y ejecución es un m e ­canismo tremendamente poderoso, aunque tal vez simple. Para elegir las reglas se hace el escru­tinio del contenido total de la memoria trabajado­ra; de hecho, cada vez, se lleva a cabo una c o m ­pleta reevaluación de la condición central del sistema (Davis y King, 1977). Esto contrasta significativamente con las técnicas de proce­dimiento-orientación donde, sobre las bases de la condición de una o, en el mejor de los casos, va­rias variables, se toma una decisión en la cual se requiere el procedimiento.

Los sistemas de producción parecen ser estruc­turas ideales para simular la conducta h u m a n a , de manera psicológicamente realista, en las tareas m á s sencillas. Dichas estructuras pueden modelar la conducta de objetivo-orientado y datos-deter­minados. La organización de un sistema de pro­ducción es análoga a las limitaciones de la m e m o ­ria h u m a n a , y la independencia relativa de las reglas individuales ofrece al programa una m o d u -laridad integrada que facilita la modelación del proceso de aprendizaje (Necher, 1982). Según Y o u n g (1979), los sistemas de producción son también los m á s apropiados para acercarse a la conducta h u m a n a suponiendo una elección sobre las bases de una cantidad fija de información de trabajo-específico acumulado a lo largo de los años.

También podemos señalar que no sólo la fór­mula de la regla «si-entonces» se parece enorme­mente a la conexión estímulo-respuesta del apren­dizaje conductista tradicional, sino también que tales reglas tienen una manera clara y poderosa de especificar los procesos básicos del procesamien­to de símbolos.

Sistemas expertos

Mientras la aplicación de los sistemas de produc­ción enfatiza, principalmente, el valor de la m o ­delación, otra aplicación importante acentúa la acción; los sistemas de producción, en la actuali­dad, se utilizan de forma extensiva para diseñar sistemas expertos. Hay programas de informática capaces de ejecutar operaciones complejas que re­quieren un alto grado de experiencia y conoci­miento en áreas especializadas (Michie, 1979). Es m u y conocido el programa D E N D R A L , el cual interpreta los resultados de masa espectográfica

72 Géry d'Ydewalle y Patrick Delhaye

La inteligencia artificial entre la inteligencia humana y la animal. Bill Nauon/Sygma.

(Buchanan y Feigenbaum, 1978), identifica la composición química y la estructura orgánica de varios componentes químicos. D E N D R A L actúa mejor sobre algunos grupos de moléculas que la mejor química.

En un continuo diálogo con el usuario -gene­ralmente un especialista en una área particular- el sistema experto busca la respuesta m á s plausible a un problema complejo. Ahora parece ser que la formulación de las reglas «si-entonces» en el dise­ño de tales sistemas no es tan simple. A menudo, los expertos se ven incapaces de especificar cómo trabajan. Si la versión inicial del sistema genera errores, sin embargo, con relativa facilidad se puede identificar su origen. U n o de los problemas principales en el desarrollo de los sistemas exper­tos hace precisamente referencia a la especifica­ción del conocimiento de los especialistas. Es sa­bido que la gente no siempre hace lo que dice, y vice-versa... U n ejemplo banal de lo difícil que es expresar precisamente lo que uno debe hacer para alcanzar un objetivo es el siguiente. A la pregunta, ¿qué hay que hacer para pintar?, una respuesta

perfectamente aceptable, a primera vista, sería: «poner pintura en la brocha». Sin embargo, gene­ralmente, es preferible poner la brocha en la pin­tura, que poner pintura sobre la brocha.

Obtención del conocimiento y sistemas expertos

Distinguimos entre sistemas físicos y expertos na­turales (la «persona»), la cual interactúa con los sistemas para producir «algo». La AI intenta reemplazar la interacción de los expertos natura­les con los sistemas, desarrollando sistemas ex­pertos por medio de formalizaciones de sistemas físicos.

Cuando el conocimiento exhaustivo de un sis­tema físico está disponible (nos referimos a un conocimiento casi exhaustivo porque, natural­mente, el conocimiento completo nunca es posi­ble), entonces, el experto natural ejecutará un nú­mero determinado de operaciones, en una secuen­cia lógica o paralelamente en orden, para

La inteligencia artificial, la obtención del conocimiento y el estudio de la inteligencia humana 73

interactuar con el sistema. Estas operaciones se adaptan a las capacidades ergonómicas del siste­m a mental-cognoscitivo del experto natural y se expresan en algoritmos o heurísticos. L a heurísti­ca es un conjunto de métodos que utiliza informa­ción de la m i s m a naturaleza y estructura del pro­blema a resolver para encontrar una solución, pe­ro no siempre con la garantía de encontrarla. Los algoritmos, sin embargo, se definen c o m o conjun­tos de reglas que, cuando se usan en una secuencia específica, siempre llegan a una solución. Así, las formalizaciones en algoritmos y heurísticos nos llevan al desarrollo de un sistema experto.

Generalmente, no será necesaria la digresión hacia el método si el conocimiento casi-exhausti-vo del sistema físico está disponible. Desde este conocimiento es probablemente m á s fácil buscar una formalización independiente del experto na­tural. Pueden hacerse derivaciones en asociación con esta formulación para la implantación de un sistema experto eficiente. Así, por ejemplo, la de­tección automática de anomalías en los mapas cromosómicos no implica necesariamente que las descubra un genetista mediante su inspección. U n conocimiento global de la genética hace superflua la digresión vía el método de trabajo del genetista. D e hecho, aquí definimos el conocimiento casi-exhaustivo por medio de una fórmula algorítmica de la posible interacción entre el experto natural y su sistema físico, al m e n o s en principio. Sin e m ­bargo, incluso con un conocimiento casi exhausti­vo del sistema físico, de vez en cuando, aún es indicada una digresión hacia el sistema de trabajo del experto natural. E n un sistema, el número de combinaciones potenciales de elementos de ope­raciones o representaciones del conocimiento puede ser tan extenso que no es deseable una c o m ­pleta formalización. El experto natural, con su li­mitada memor ia trabajadora, tiene en su m e m o ­ria a largo plazo un numero de heurísticos dispo­nibles que acaban con las necesidades de revisar todo. Por ejemplo, están los programas de simula­ción del Gran Master de ajedrez con u n abanico de posibilidades para que no tengan que exami­narse mentalmente todas las posibles consecuen­cias de un cierto movimiento. Aquí se plantea el problema de cuando la persona utiliza algoritmos y cuando heurísticos. A d e m á s , no es cierto que las situaciones en las cuales los expertos naturales utilizarían heurísticos en lugar de algoritmos sean las mismas en las que los sistemas expertos fun­cionan mejor con heurísticos que con algoritmos. Si se aconsejan los heurísticos pueden aparecer

preguntas c o m o las siguientes: ¿son los heurísticos naturales un buen punto de partida para el desa­rrollo de heurísticos para sistemas expertos? y ¿pueden los heurísticos de los expertos naturales formalizarse fácilmente?

Incluso si utilizamos los algoritmos, los siste­m a s expertos, algunas veces, reaccionarán m á s rá­pida y eficazmente que el experto natural, pero también, a veces, m e n o s rápida y eficazmente, y con m e n o s flexibilidad. ¿ C ó m o es posible que el experto natural muestre en ciertos casos caracte­rísticas de gran eficiencia, flexibilidad y veloci­dad? U n estudio minucioso de la arquitectura del funcionamiento cognoscitivo-mental h u m a n o produce u n número de indicaciones por medio de las cuales la implantación técnica en los sistemas expertos a veces puede concebirse de forma dife­rente. Naturalmente, el grado en que las ciencias de la conducta pueden contribuir al desarrollo y mejora de los sistemas expertos en el futuro, es una cuestión empírica que permanece abierta, es decir, no puede ser contestada en el presente.

Si el conocimiento casi-exhaustivo del sistema físico no está aún disponible, el experto natural, gracias a su larga experiencia, ha desarrollado un conocimiento que le permite interactuar óptima­mente con el sistema físico. Entonces, la obten­ción del conocimiento por el experto natural se convierte en algo importante.

El conocimiento se obtiene de distintas m a n e ­ras. Utilizando observaciones del experto; pre­guntándole (informe verbal a m o d o de datos); o intentando aprender indirectamente el tipo de co­nocimiento que utiliza para poder así operar. O b ­servando al experto natural, se descubren accio­nes que interactúan con el sistema físico ocasio­nando ciertos efectos (acción > sistema físico > consecuencias). D e esto, se pueden derivar u n nú­mero de reglas que reflejan las secuencias de «ac­ción > sistema físico > consecuencias». Este jue­go de reglas manifestaría una estructura intrínse­ca porque el experto natural se basa en su conocimiento para actuar a fin de reaccionar ópti­m a m e n t e . Si penetráramos en la estructura intrín­seca sería posible la formalización. N o obstante, se ha señalado repetidamente que la derivación de un n ú m e r o de reglas de la conducta observable sólo produce una amalgama de hallazgos dispares que no permite ampliar m á s la conceptualización del conocimiento del experto natural. A pesar de todo, debe haber en algún sitio del funcionamien­to mental una estructura inherente o intrínseca.

Otra posibilidad es cuestionar al experto natu-

74 Géry d'Ydewalle y Patrick Delhaye

ral. Aunque este método es apropiado en algunos casos, también presenta problemas. Muchas ac­ciones del experto natural están tan automatiza­das que le resulta difícil articularlas. Además , m u ­chas intervenciones conductuales no permiten la articulación verbal. A diferencia de algunos tipos de ciencia conductista, la psicología experimen­tal, a menudo es m á s crítica y desconfía del infor­m e verbal. Las operaciones mentales humanas en gran parte escapan a la experiencia consciente, la cual es precisamente, la condición necesaria del informe verbal. Finalmente, las experiencias conscientes y sus informes verbales son las únicas construcciones o fabricaciones en las bases de al­gunos elementos de conocimiento:

«...los contenidos disponibles del S I M (Short-term memory : memoria a corto plazo) son el pro­ducto del proceso constructivo. U n a teoría de la introspección necesita especificar c ó m o funcio­nan los procesos y también c ó m o determina (construye) los componentes específicos.

»Cuando se construye un contenido conscien­te que persigue recobrar una serie intrafísica de acontecimientos que ocurrieron alguna vez en el pasado, sería obvio que tales construcciones estu­vieran influidas por la actualidad y también por las actividades pasadas. C o m o resultado, los in­formes introspectivos m u y a m e n u d o no refleja­rán lo que sucede "realmente", sino por el contra­rio, la construcción m á s razonable en el momento de la introspección» (Mandler, 1985, pp. 63-64).

Ericson y Simon (1980. 1984) trabajaron con un modelo explícito de la persona c o m o un siste­m a de procesamiento informático y simularon ciertos problemas de resolución de conductas. So­bre estos datos eleboraron un conjunto de reglas para las situaciones en las que la obtención del conocimiento estaba conducida con precisión por un informe verbal. Aunque no aplicaron su pro­puesta a la veracidad y significatividad de la ob­tención del conocimiento para el desarrollo de los sistemas expertos, sus métodos abrieron perspec­tivas de investigación sobre la AI. Por ejemplo, muestra la practicabilidad de preparar reglas, so­bre la base de simulaciones informáticas y de un individuo c o m o un sistema de procesamiento in­formático, para la delimitación de situaciones en las que la obtención del conocimiento vía informe verbal conduce a una información fidedigna. Re­cientemente, Broadbent, Fitzgerald, y Broadbent ( 1986), realizaron análisis de trabajo para estable­

cer los límites del conocimiento explícito (experi­mentado) en acciones. Donde no hay conocimien­to explícito, se deben aplicar otras técnicas para llegar a la obtención del conocimiento. En los tra­bajos de inspección visual, nosotros mismos he­m o s intentado demostrar la utilidad del registro del movimiento del ojo (d'Ydewalle, 1984; d 'Yde­walle, Muylle y V a n Rensbergen, 1985; d'Ydewal­le, Van Rensbergen y Pollet, 1987): los movimien­tos del ojo son tan rápidos que un experto natural no puede tener experiencia consciente de ello. En un contexto no-visual, uno puede, además, utili­zar un arsenal entero de técnicas de psicología ex­perimental para evitar el informe verbal.

Inteligencia artificial y el estudio de la inteligencia h u m a n a

¿Cuál es la extensión del área completa de investi­gación de la A I en relación a la psicología de la inteligencia? La empresa de modelar la con­ducta humana de resolución de problemas con or­denadores puede, en principio, iluminar los cami­nos que utiliza la psicología para estudiar la inteli­gencia. Se nos ha confiado especificar m u y detalladamente los modelos de representación del conocimiento y los sistemas de producción de la memoria a largo plazo. La operación de la m e m o ­ria a corto plazo, particularmente de la memoria trabajadora, y los principios para llegar a solucio­nes en la fase de resolución de conflictos mencio­nada más arriba, deben trabajarse con gran pre­cisión: el simulador del ordenador no admite imprecisión, se debe describir claramente cada paso. Resumiendo, el área de investigación de la AI nos obliga a abandonar la línea puramente cuantitativa para interindividualizar diferencias en la inteligencia y considerar la pregunta ¿de qué manera nuestro sistema mental es «inteligente»? La investigación psicométrica tradicional sobre la inteligencia no tiene relación, en este sentido, con la investigación sobre la AI. Sin embargo, esto no altera el hecho de que los estudios realizados so­bre la Al hayan proporcionado un servicio a la psicología cognoscitiva obligándola a ser más ex­plícita en la especificación de la arquitectura del funcionamiento de la mente. E n el futuro, estos progresos también beneficiarán al estudio de la inteligencia humana , y quizá sea posible atribuir diferencias interindividuales a los subprocesos es­pecíficos.

La inteligencia artificial, la obtención del conocimiento y el estudio de la inteligencia humana 75

Y a se han iniciado algunos intentos en psicolo­

gía experimental para atribuir diferencias interin­

dividuales a los subprocesos específicos. Pode­

m o s distinguir dos tradiciones, c o m o m í n i m o , en

este c a m p o . Earl Hurt y sus colegas (ver particu­

larmente Hurt y L a n s m a n , 1975) trabajan en ta­

reas características de psicología de la m e m o r i a

experimental en la que las actuaciones invidivi-

duales se comparan con las medidas de la inteli­

gencia tradicional. Se han comparado dos grupos

de alto y bajo nivel de inteligencia verbal a tra­

vés de u n n ú m e r o de tareas que indican la opera­

ción específica de la m e m o r i a sensorial, a largo y

corto plazo. Sternberg ( 1977), sin embargo, traba­

ja con individuos aislados en situaciones proble­

máticas y tareas de razonamiento y con ellos pue­

de demostrar las diferencias interindividuales en

varios subcomponentes de los tests de inteligencia

tradicionales para la medición de los tiempos de

reacción. Es sorprendente que las actividades

científicas que hacen referencia a la Al (excepto la

investigación sobre la medición), hayan alcanza­

do la situación presente de la inteligencia h u m a ­

na, mientras la dirigió la psicología. Obviamente ,

aquí hay u n vacío que debe ser llenado. L a A I per­

sigue inspirarse en la psicología para aprender

m á s sobre las operaciones de la m e m o r i a (particu­

larmente, sobre aquellas que hacen referencia a la

representación del conocimiento), sobre las técni­

cas de la obtención del conocimiento por los

expertos naturales, y, recientemente, sobre las

contribuciones de Piaget, concretamente, sobre la

adquisición del conocimiento. Aquí , las investiga­

ciones psicológicas sobre la inteligencia y su m e ­

dición h a n sido notables por su ausencia.

Traducido del inglés

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Las neurociencias cognoscitivas

Michel Imbert

Cada época tiene sus máquinas, la última de las cuales, la más útil y por lo tanto la más destaca­da, brinda una imagen del cerebro y de la mente que explica satisfactoriamente su función, hasta que aparece una nueva máquina, más útil, más visible, y que reviste entonces la forma de metáfo­ra mejor que lo ha hecho la precedente. Así, refi­riéndonos sólo a la época moderna, Sigmund Freud recurre a la imagen de la bomba hidráulica para explicar la función de la energía psíquica en su psicología dinámica. Por su parte, Sherrington compa­ra el funcionamiento del sis­tema nervioso con el de una central telefónica. Las llama­das del exterior, recibidas por receptores sensoriales, se canalizan hacia una central donde quedan registradas, comparándose con los m e n ­sajes recibidos por otros re­ceptores o ya registrados. Es­ta comparación sirve para elaborar una respuesta ner­viosa que será enviada por determinadas líneas, m e ­diante vías de fibras que la anatomía y la fisiolo­gía procurarán identificar, hacia neuronas motri­ces cuya actividad controla en último término ciertos grupos de músculos que participan en la ejecución de un movimiento coordinado. En esta descripción se incorpora lo que ya se sabía de la organización del sistema nervioso central. Entre estos conocimientos figura la existencia de zonas de contacto funcionales entre el aspecto sensorial y el aspecto motor, así c o m o en diversos puntos de articulación entre las neuronas. Sherrington dio a estas zonas el nombre de «sinapsis», donde

pueden combinarse influencias excitatorias e in­hibitorias para dirigir los mensajes hacia una vía particular, la última de las cuales, la vía final co­m ú n , lleva ineluctablemente a la ejecución de un movimiento. D e esta manera, los actos motores que la situación exige serán realizados de m o d o preciso, pero rígido: a cada llamada particular co­rresponderá una respuesta obligatoria. La imagen de la central telefónica, que recibe y distribuye las llamadas por líneas de ejecución, sólo resulta sa­

tisfactoria, y ello hasta cierto punto, para explicar la orga­nización de los reflejos espi­nales. En cambio, es clara­mente insuficiente para ex­plicar la manera en que un organismo, hasta el m á s m o ­desto, se comporta en su m e ­dio ambiente. D e esta forma se incorporaron a los mode ­los del cerebro y de la mente conceptos tomados de la ci­bernética, tales c o m o el ser-vocontrol y los circuitos de retroactividad, positivos o negativos. El comportamien­

to de un depredador que persigue a su presa se describe en los mismos términos que se utilizan para describir el funcionamiento de un misil auto-dirigido.

El espectacular auge de las nuevas tecnologías de la información en los últimos decenios ha reno­vado y enriquecido profundamente la imagen que nos forjamos del cerebro y de la mente.

Desde los comienzos de la informática, fueron numerosos los investigadores que destacaron la pertinencia del estudio de las computadoras para comprender la relación entre el cerebro y el pensa-

Michel Imbert es director de estudios de la École des Hautes Études en Sciences Sociales y profesor del Institut des Neurosciences, Universidad Pierre-et-Marie-Curie, 75230, París Cedex 05, Francia.

RICS 115/Mar. 1988

78 Michel lmhcrl

miento y para comprende r la inteligencia h u m a ­na1 .

Este concepto de inteligencia abarca aspectos m u y diversos de la actividad h u m a n a y, de m a n e ­ra general, de cualquier organismo que mantiene relaciones complejas con su entorno. El trata­miento de la información sobre el m e d i o , recogi­da por los sistemas sensoriales, hace, en primer lugar, que sea posible la fragmentación del m u n d o en subconjuntos m á s sencillos, lo q u e permite es­tructurar el conocimiento «útil» de éste. E n este caso, resulta «útil» para decidir sobre una acción apropiada y planificar su curso. L a planificación en sí m i s m a , proceso mediante el cual se c o m b i ­nan los conocimientos útiles para elegir el mejor curso posible de acción para alcanzar u n objetivo determinado, implica la capacidad de representar el entorno de m a n e r a flexible y adaptativa. Esta capacidad, que n o es sino la de aprender, supone la asimilación de nuevas informaciones, su alma­cenamiento y a c o m o d o para modificar las estruc­turas cognoscitivas, las estrategias perceptivas y la acción.

Para ser eficaz, este aprendizaje supone la co­municación; en efecto, es menester que las infor­maciones circulen entre las estructuras de los co­nocimientos y entre los individuos. N o cabe duda de que el lenguaje, m e d i o de representación de los conocimientos y de comunicación por excelencia, confiere notables propiedades a nuestra especie y convierte al cerebro h u m a n o en el dispositivo m á s inteligente q u e j amás se haya encontrado o fabricado. La percepción, y, especialmente, la in­terpretación de las formas y del mov imien to , la localización de los objetos y su reconocimiento; la comunicación, la comprensión del lenguaje habla­d o y de los textos escritos; la inferencia, es decir, la organización conceptual, el razonamiento deduc­tivo e inductivo, incluida la detección de las regu­laridades y la planificación de la actividad; la ac­ción, especialmente el m o v i m i e n t o finalizado, el equilibrio y la coordinación en el h o m b r e , el aprendizaje y la m e m o r i a , son otros tantos aspec­tos que definen las competencias de u n ser por todos reconocido c o m o inteligente. El estudio científico de esas competencias, de su estructura formal a su substrato biológico, constituye el pro­g r a m a de investigaciones de las ciencias cognosci­tivas. U n a estrecha asociación entre neurocien-cias, psicología, lingüística, informática, antropo­logía, filosofía, c o n el auxilio d e hipótesis extraídas de c a m p o s de investigación m á s especí­ficos c o m o , por ejemplo, la lógica o la teoría de los

autómatas, permite enriquecer nuestros conoci­mientos sobre la m e n t e h u m a n a .

Las investigaciones que pertenecen al c a m p o de las ciencias cognoscitivas pueden también re­ducirse a categorías en función del nivel de análi­sis en que se sitúen. Resulta práctico distinguir cuatro niveles: a) el biológico: el nivel de los m e c a n i s m o s neuro-

biológicos en que se basa la actividad cognosci­tiva.

b) el psicológico: el nivel en que se sitúan espe­cialmente la detección, la representación y el a lmacenamiento de la información, así c o m o su utilización en una actividad intencionada.

c) el de cálculo: el nivel de elaboración de los m o ­delos algorítmicos de las capacidades cognosci­tivas.

d) el matemático: el nivel de la descripción for­ma l de la competencia cognoscitiva, incluidos los límites intrínsecos de los mode los menc io ­nados. E n función del eje temporal pueden distinguir­

se dos enfoques, a saber: 1) durante el desarrollo: el estudio de la aparición

de las competencias cognoscitivas en el recién nacido, sus modificaciones durante la edad adulta, así c o m o sus deterioros en el envejeci­miento.

2) en la fase definitiva: el estudio de la competen­cia relativamente cristalizada del adulto. La clasificación del c a m p o de las ciencias cog­

noscitivas, según los tres principios de la selección de la competencia cognoscitiva, del nivel de análi­sis científico y de la perspectiva temporal, puede representarse mediante un cubo. E m p e r o , esta re­presentación no es m á s que un medio práctico de destacar los diversos aspectos de las ciencias cog­noscitivas; hay que procurar no ver en ella un cuerpo teórico propio de una escuela determi­nada.

Las investigaciones s^bre las capacidades cog­noscitivas, especialmente h u m a n a s , aunque no sólo estas, han permitido descubrir mecanismos naturales que sugieren nuevas orientaciones tec­nológicas. L a simulación de estos mecanismos po­dría suministrar soluciones viables o, cuando m e ­nos, metáforas útiles, a ciertos problemas de la robótica, de la traducción automática, de la crea­ción de programas, etc.

Desde otro punto de vista, el estudio de las capacidades cognoscitivas es también esencial para el desarrollo de las tecnologías asociadas. E n efecto, para ser utilizables, los sistemas de tra-

Las neurociencias cognoscitivas 79

Neuronas, las células básicas del sistema nervioso, ampliadas 4.250 veces por un microscopio electrónico, CNRI.

tamiento de la información deben producir resul­tados inteligibles para los usuarios humanos . Así, un sistema de manipulación del lenguaje sólo pue­de dar frutos si el lenguaje manipulado se parece, aun de manera limitada, a una lengua natural co­m o el francés, el inglés p el alemán. Para la con­cepción de máquinas de tratamiento de lenguas naturales resultaría m u y útil un mejor conoci­miento de la estructura cognoscitiva de estas len­guas, tarea central de los problemas que las cien­cias cognoscitivas se proponen resolver.

También podrían formularse observaciones similares respecto a los demás ámbitos. Para cier­tas tareas visuales, los sistemas artificiales deben organizar y segmentar la información óptica, del m i s m o m o d o que lo hacen los observadores hu­manos . Asimismo, para ser eficaz, un sistema ex­perto debe realizar análisis y proponer soluciones comprensibles y plausibles desde un punto de vis­ta h u m a n o .

El interés que se tiene por la inteligibilidad de las producciones artificiales introduce una espe-

80 Michel Imbert

cié de quinta generación en las ciencias cognosci­tivas. A diferencia de los sectores mencionados, aquellas ya no se limitarían a la simulación de las actividades humanas, sino que se ocuparían más bien de la interacción hombre-máquina, es decir, de la transferencia de la información a través de la relación hombre-máquina.

Ciencias del cerebro y ciencias de la mente

Dentro de los límites de este artículo no nos es posible recapitular, ni siquiera de manera sucinta, los numerosos problemas que se plantean a quien desea comprender las relaciones que vinculan en­tre sí a las diferentes disciplinas que tradicional-mente estudian la inteligencia. Sin embargo, un ejemplo permitirá describir el campo de las neu-rociencias cognoscitivas y precisar así la manera en que el estudio neurobiológico del cerebro se inscribe en el campo de las ciencias cognoscitivas, donde ocupa un lugar central2.

Se puede admitir que los procesos cognosciti­vos son representados, encarnados, en el sistema nervioso; que son, en última instancia, otras tan­tas manifestaciones y expresiones del funciona­miento del cerebro. E n la actualidad, este órgano es objeto de una activa labor de exploración por parte de investigadores que se aventuran m á s allá de las fronteras tradicionales de las disciplinas científicas consagradas por la institución acadé­mica. Su estudio se enriquece con elementos técnicos tomados de otras disciplinas y con trans­ferencias de conceptos que acompañan natural­mente esta migración. Esta supresión de las barre­ras disciplinarias, característica de los estudios so­bre el sistema nervioso (hoy en día ya nadie es únicamente anatomista, fisiólogo o meramente neuroquímico), se expresa mediante un neologis­m o , neurociencias, que traduce adecuadamente el carácter multidisciplinario de las ciencias del ce­rebro y da a entender la espectacular expansión de los descubrimientos sobre la estructura y el fun­cionamiento del sistema nervioso.

Los datos acumulados en los últimos años son impresionantes3; por ejemplo, se conoce la estruc­tura de las diversas moléculas químicas cuyos efectos son específicos sobre determinadas célu­las; se han descifrado en gran parte los mecanis­m o s de síntesis, de transporte, de degradación y de reconocimiento de estas moléculas; se pueden realizar análisis m u y finos de la circulación de las señales eléctricas. También se están descubriendo

los secretos de otros aspectos fundamentales de los procesos de comunicación, gracias sobre todo al auge de las nuevas técnicas y a los métodos de la biología molecular.

N o obstante, aunque fuese posible conocer con exactitud todos los mecanismos físicoquími-cos elementales que permiten el funcionamiento normal del sistema nervioso, pese a que este fun­cionamiento dimanara de una descripción ex­haustiva del cerebro en términos de estructuras y de funciones moleculares, sería todavía m u y difí­cil explicar el tipo de relación que existe entre un órgano tan complejo y los actos mentales.

Cabe reconocer que los fenómenos cognosciti­vos dependen de los mecanismos cerebrales, en el m i s m o sentido en que cabe decir, por analogía, que el tratamiento de la información por un pro­grama informático depende de la organización de los circuitos electrónicos de la computadora en la que éste se ejecuta en un determinado m o m e n t o . Esto no significa que las neurociencias deban dar hoy, o que puedan hacerlo en el futuro, una res­puesta definitiva al problema de los fenómenos cognoscitivos, o que bastaría con describir los m e ­canismos neurónicos elementales de un acto cog­noscitivo, perceptivo, motor o intelectual, para que ipso facto fuese inútil o caduca la necesidad de toda teoría sobre lo que ocurre cuando se recono­ce una forma, se decide una acción, se comprende una frase o se halla una solución. Paralelamente, se reconoce que las explicaciones de las operacio­nes cognoscitivas gozan de una relativa autono­mía con respecto a las explicaciones neurológicas. En realidad, no se puede esperar comprender có­m o trabaja el cerebro antes de haber descrito mi­nuciosamente las operaciones que ejecuta y haber especificado teorías precisas sobre la manera en que son ejecutadas4.

Esta formulación implica una relación de reci­procidad entre las neurociencias y las ciencias cognoscitivas. Las primeras determinan los lími­tes naturales que deben respetar las teorías de los actos cognoscitivos para responder satisfactoria­mente al afán de verosimilitud biológica. Las se­gundas elaboran teorías que permiten integrar los conocimientos actuales sobre el funcionamiento del sistema nervioso (que son muchos) en un con­junto coherente capaz de efectuar los actos cog­noscitivos. En este aspecto desempeñan una fun­ción heurística al proporcionar los instrumentos conceptuales y el marco teórico coherente, gracias a los cuales el neurobiólogo puede interrogar con m á s eficiencia el funcionamiento cerebral, sin co-

Las neurociencias cognoscitivas 81

rrer el peligro de extraviarse impulsado única­mente por el afán de aplicar técnicas cada vez m á s complejas, en una recogida desordenada de «da­tos» de discutible pertinencia desde el punto de vista del funcionamiento mental.

Ante la profusión de datos aportados por la neurobiología en los últimos diez años, podemos preguntarnos en qué medida nuestro conoci­miento de los mecanismos neuronales modifica nuestra manera de concebir la naturaleza del pen­samiento y los principios que rigen el comporta­miento inteligente. Se trata de una pregunta difí­cil, a la que ya hemos dado una respuesta esque­mática. Existe una relación de reciprocidad entre las neurociencias y las ciencias cognoscitivas; es­tas últimas brindan un marco coherente a los re­sultados de las primeras, e inclusive estimulan las investigaciones empíricas; por su parte, las neuro­ciencias revelan mecanismos precisos e incitan de esta manera a perfeccionar la teoría. Ese vaivén hace que sea imposible trazar unas fronteras e m ­píricas entre ambos conjuntos de disciplinas.

Quisiéramos ilustrar esta proposición median­te el ejemplo de los estudios sobre el sistema vi­sual y la percepción visual.

La percepción visual

Ver es descubrir, a partir de las imágenes que for­m a la óptica ocular en el fondo de los ojos, los objetos y los acontecimientos presentes en el m u n d o ; significa saber dónde se encuentran, no sólo con respecto al observador, sino en relación unos con otros. Por lo tanto, el sistema visual debe ser capaz de crear unas representaciones in­ternas que sólo retengan de las imágenes retinia-nas algunos de los aspectos útiles para tomar deci­siones sobre actos desplegados en las tres dimen­siones espaciales, y sobre pensamientos que ocu­pan la escena mental5.

Esta definición funcional es una invitación a adoptar un enfoque multidisciplinario. El biólogo diseca el sistema visual: analiza las actividades bioquímicas y celulares que ayudan a codificar la imagen en forma de potenciales de acción que se canalizarán en el nervio óptico; descifra los códi­gos nerviosos mediante los cuales se transmitirán esas representaciones hacia las diversas zonas ce­rebrales; gracias a los métodos electrofisiológicos. el biólogo sigue la traza de esas actividades ner­viosas hasta las microestructuras locales donde sufren transformaciones antes de ser distribuidas y comparadas con representaciones que se en­

cuentran en un repertorio cerebral configurado por la experiencia individual o determinado por la selección natural. Esta comparación se prose­guirá hasta la coalescencia con esquemas latentes que desencadenarán la toma de conciencia y el reconocimiento, acompañados de reacciones afectivas, así c o m o la elaboración, la planifica­ción y la decisión de una acción adaptada a la si­tuación.

Este programa de investigación, inspirado en gran medida en las ciencias cognoscitivas, se tra­duce en exploraciones neurobiológicas precisas6. E n lo que se refiere a la retina, los mecanismos moleculares de la transducción han sido dilucida­dos casi por completo. Lo m i s m o puede decirse de los principios por los que se rigen las sucesivas transformaciones de la imagen ocular, cuyas muestras han sido reparadas por m á s de 100 m i ­llones de fotorreceptores, en una representación numérica que se transmite al cerebro mediante cadenas de impulsiones eléctricas encaminadas por tan sólo un millón de fibras ópticas. Estas fi­bras no son m á s que los axones de las células gan-glionares, neuronas de salida de la retina, y que tienen su término en diversas estructuras del cere­bro, entre las que cabe mencionar una estación de relevo entre el ojo y la corteza cerebral, el cuerpo geniculado lateral. Gracias a los registros intrace-lulares de las células retinianas, acompañados de su identificación morfológica, es posible seguir paso a paso el tratamiento de las señales visuales, hasta la elaboración de los mensajes transmitidos por las células ganglionares.

El análisis electrofisiológico muestra que esas células miden las diferencias en la distribución es­pacial y temporal (o espectral en algunos casos) de la iluminación de una pequeña región de la retina llamada c a m p o receptor. Este c a m p o receptor no es homogéneo: está dividido en dos zonas aproximadamente circulares y concéntricas, es decir, una región central circundada por una zona periférica. Estas dos zonas controlan antagónica­mente la actividad emitida por la célula ganglio­nar. D e esta manera se distinguen dos clases de células ganglionares: las llamadas «centro-ON», excitadas por la iluminación del centro del c a m p o receptor o inhibidas por la de su periferia, y las llamadas «centro-OFF», inhibidas por la ilumina­ción del centro y excitadas por la de la periferia. Estas dos clases de células ganglionares miden, por así decirlo, el contraste local en el campo re­ceptor, contraste positivo en el primer caso (man­cha clara sobre fondo oscuro), y negativo en el

82 Michel Imberi

El cerebro y la visión. Arriba: C o m o lo explicó René Descartes (1596-1650). en «Hombre», la segunda parte de Traite tlu Monde, su trabajo más importante sobre Medicina, que completó en 1633. pero prudentemente no publicado, después de la condena de Galileo, el mismo año. El libro apareció postumamente, en 1664. snark B N Edimcdia-Derecha: Visto por un scanner, J c Mazz lona/Cosmos

segundo (mancha oscura sobre fondo claro). Des­pués de esta descripción, propuesta por Stephen Kuffler en 1953, se han descrito varias clases de células ganglionares, según el tipo de interacción que ejercen combinadamente las influencias del centro y de la periferia: efecto aditivo lineal para las células llamadas X , y no lineal para las célu­las Y . Existe una tercera clase, las células W . c o m ­puesta por células ganglionares cuyos campos re­ceptores no presentan antagonismo espacial y que parecen especializadas en la detección de caracte­rísticas m á s complejas que la simple distribución de luminosidades en una zona circular de la ima­gen c o m o , por ejemplo, la presencia de un borde rectilíneo cuya orientación en el campo receptor es crítica, o la dirección y la velocidad de despla­zamiento de un objeto, o su composición espec­tral.

Son numerosos los argumentos, tanto fisioló­gicos c o m o extraídos de la psicología experimen­tal, que permiten asignar diferentes funciones a las diversas clases de células ganglionares en el tratamiento de los aspectos espaciales y tempora­les del entorno. Se impone así la idea de que la imagen ocular pasa a través de un conjunto de

filtros superpuestos que funcionan paralelamente y poseen diferentes resoluciones espaciales y ca­racterísticas temporales. El paso siguiente consis­te en determinar los puntos importantes de va­riaciones de intensidad que la mayor parte de las veces delimitan los bordes de los objetos. Ciertas operaciones, que no podemos exponer aquí con detalle, permiten detectar esos bordes y dan lugar a una simplificación de la imagen en un bosquejo primario, cuyas características serán utilizadas por la corteza visual en los tratamientos subse­cuentes. Al parecer, la función principal (aunque no la única) de la corteza visual primaria (llama­da V I ) es representar topográficamente los c a m ­bios significativos de intensidad de la imagen, gracias a mecanismos neuronales de interaccio­nes, en particular los inhibidores, entre neuronas vecinas. Esta concepción del papel de la corteza visual en el análisis de las imágenes no es la única posible. Sin embargo, el aspecto importante de la concepción que constituye nuestro ejemplo, pro­puesta por David Marr a fines de los años 1970 y desarrollada más tarde por Tomaso Poggio y los investigadores del Laboratorio de Inteligencia Artificial del Instituto Tecnológico de Massachu-

Las ncurociencias cognoscitivas 83

setts (MIT) , consiste en que las operaciones espe­cíficas que postula este modelo formal han sido sugeridas directamente por los datos fisiológi­cos1. En efecto, desde comienzos del decenio de 1970 se sabía que las células ganglionares tenían campos receptores cuya forma permitía detectar los bordes en la imagen. M á s tarde, se dilucida­ron parcialmente los mecanismos de las interac­ciones celulares que permiten a las neuronas de la corteza V I «localizar bordes». Finalmente, este modelo es compatible con los resultados de los experimentos psicológicos, que muestran que el sistema visual h u m a n o está realmente c o m ­puesto por canales separados, cada uno de los cuales se ajusta a una gama de frecuencia espa­cial particular.

Muchos aspectos importantes de la percep­ción visual son, al mi smo tiempo, resultado de estudios teóricos c o m o los que hemos resumido de los progresos recientes en materia de análisis neurobiológico del sistema visual. Estos aspectos conciernen, por una parte, al carácter modular del tratamiento de la información visual y, por otro, y de manera correlativa, al hecho de que el cerebro visual trata esta información de forma

paralela. Cada aspecto particular de la información visual, c o m o por ejemplo, la forma, el movimiento, la profundidad o el color, se «trata» en módulos especializados. Esta idea no es reciente y ya esta­ba implícita en numerosas observaciones neuro-psicológicas antiguas. En 1883, Charcot presentó una comunicación titulada «Supresión brusca y aislada de la visión mental de los signos y los ob­jetos (formas y colores)». En 1917, Riddoh efec­tuó estudios en heridos de guerra y demostró que, c o m o consecuencia de una lesión occipital, la apreciación del movimiento de los objetos po­día disociarse de su reconocimiento; en la m i s m a época. Holmes describía, en trabajos que ahora son clásicos, efectuados también en heridos por bala de la Primera Guerra Mundial, lesiones en las partes posteriores de los parietales que causa­ban profundos trastornos de la orientación y la apreciación visual de las relaciones espaciales: el sujeto era incapaz de calcular las distancias, lon­gitudes y espesores; no podía indicar, entre va­rios objetos, el que estaba m á s lejos, el que estaba a la izquierda o el que era mayor.

Se podrían multiplicar los ejemplos en los cua­les, después de una lesión cerebral localizada, el

84 Michel Imbert

paciente padece una deficiencia visual limitada a una submodalidad visual. Lo que queda afectado es el tratamiento de un atributo particular, forma, posición, movimiento o color, y no, globalmente, la visión.

M á s significativos, por el hecho de poder ser mejor controlados, son los resultados de la expe­rimentación con animales. Sobre todo los obteni­dos con el m o n o Macaco, cuyo sistema visual es m u y parecido al del ser humano . U n a particulari­dad aparentemente paradójica es la de la existen­cia de por lo menos una docena de zonas visuales individualizadas. Estas zonas difieren entre sí por sus características morfológicas intrínsecas (el número, la forma y la distribución de las neu­ronas) y por el tipo de conexiones nerviosas que establecen con otras regiones cerebrales. T a m ­bién se diferencian por sus propiedades fisiológi­cas. Esquemáticamente, se puede considerar que las imágenes transmitidas por los dos ojos son re­presentadas topográficamente en la corteza V I . En este nivel, los diversos atributos, forma, m o ­vimiento o color, son analizados por neuronas especializadas. Algunas serán activadas por una combinación precisa de las dos imágenes retinia-nas, otras sólo reaccionarán cuando el borde con­trastado rectilíneo se presenta con una determi­nada orientación en su campo receptor y otras cuando el estímulo tiene una composición espec­tral precisa. Mediante diversas técnicas fisiológi­cas y anatómicas se ha descubierto que las neuro­nas que tratan el mismo atributo del estímulo son segregadas y reagrupadas en pequeños « m ó ­dulos» de la corteza visual primaria, en colum­nas, franjas o manchas. Las informaciones tra­tadas en esos pequeños módulos serán encamina­das luego hacia zonas asociativas vecinas en un orden de conexiones m u y preciso. Por ejemplo, la información tratada en movimiento por las cé­lulas selectivas que sólo se localizan en algunas capas, intermedias y profundas, de la corteza V I , será dirigida hacia una zona asociativa particular denominada V 5 ; la información sobre el color, representada de manera discontinua en las capas superficiales de V I , se canalizará hacia V 4 ; en V 2 predomina aparentemente la información so­bre el movimiento en profundidad. A este respec­to, parece surgir la idea de que cada una de las diferentes zonas corticales se especializa en el tratamiento de un determinado atributo. Es c o m ­prensible, pues, que los daños que se circunscri­ben en ciertas regiones puedan provocar defi­

ciencias visuales circunscritas a algunas funciones.

Esta concepción es atractiva, pero es necesa­rio considerarla con prudencia. Y a hemos indica­do que las conexiones entre las diferentes zonas corticales eran precisas, en el sentido de que la distribución de los orígenes y de las terminacio­nes de los diversos enlaces entre zonas visuales responde a un orden riguroso. Sin embargo, la precisión «topográfica» de la representación de la imagen, que es elevada en V I , tiende a borrar­se a medida que nos alejamos de ésta. Esta codi­ficación no topográfica de los atributos de la ima­gen es interesante. Permite, entre otras cosas, dar un contenido anatómico y fisiológico a una pro­piedad fundamental de la percepción visual, des­crita desde hace mucho tiempo por los psicólo­gos, que se conoce con el nombre de invariancia perceptiva.

Por ejemplo, en lo que se refiere al color, se sabe que la luz que refleja una superficie depen­derá de la longitud de la onda de la luz que la ilumina y, al mismo tiempo, de las propiedades reflectantes de la propia superficie. En conse­cuencia, la luz reflejada por un objeto no será constante en el curso de la jornada. Empero, per­ceptivamente, este objeto seguirá pareciendo «del mismo color», por ejemplo azul, cualquiera que sea el momento de la jornada, al alba o al crepúsculo, aunque en estos diferentes m o m e n ­tos la luz emitida por el sol no tenga la mi sma composición en cuanto a longitud de onda. Las ventajas biológicas de esta propiedad son eviden­tes: sin ella, sería imposible la identificación ba­sada en índices cromáticos. ¿ C ó m o se realiza esta constancia perceptiva del color? S. Zeki, del Uni­versity College de Londres, ha demostrado que en V 4 existen neuronas que poseen campos re­ceptores de grandes dimensiones, cuya organiza­ción espacial es diferente de la de las células gan-glionares o de las células de VI a que ya nos hemos referido. Estas neuronas tienen campos receptores divididos en dos regiones, una central que mide la composición espectral de la luz refle­jada por una pequeña zona de la superficie de un objeto, y otra periférica y m u y extensa que mide la luz reflejada por las superficies periféricas. La actividad de estas neuronas es el resultado de una comparación simultánea entre ambas medi­ciones. Por lo tanto, se comprenderá que, si cam­bia la composición de la luz que ilumina la esce­na, la diferencia entre la reflejada por el centro y la reflejada por la periferia permanece constante.

Las neurociencias cognoscitivas 85

En la corteza V 4 , contrariamente a lo que ocurre en la corteza V I , las neuronas que tienen res­puestas cromáticas no son selectivas en función de una determinada longitud de onda del estímu­lo visual. Responden, en cambio, c o m o hacemos nosotros mismos con nuestra experiencia percep­tiva, al «color» de los objetos, es decir, a una pro­piedad que en gran parte es independiente de la composición espectral precisa de la luz reflejada por el objeto aislado de su entorno. Algunos ex­perimentos recientes de neuropsicología experi­mental en el m o n o Macaco han demostrado que las lesiones limitadas a la corteza V 4 provocaban deficiencias de la percepción invariable del «co­lor», sin afectar a la capacidad de discriminación de las longitude de onda. Parece confirmarse que la función principal de la zona V 4 consiste en lograr la constancia perceptiva del color.

Y a hemos señalado que los mensajes visuales que llegan a V 4 proceden de V I . N o llegan, sin embargo, directamente, ni tampoco se detienen allí. En realidad son dos vías principales las que parten de V I , c o m o han demostrado Mishkin y sus colaboradores del N 1 H de Bethesda8. U n a de las vías, de dirección dorsal, envía los mensajes visuales hacia zonas parietales posteriores, que desempeñan una importante función en la per­cepción de las relaciones espaciales y en la percepción del movimiento. La otra vía, de di­rección ventral, se prolonga en las zonas tempo­rales inferiores que participan en el reconoci­miento de las formas. Así, un animal con una lesión en las zonas inferotemporales pierde la ca­pacidad de identificar los objetos por su forma, pero conserva la de decidir cuál de dos objetos está m á s cerca de un tercero; esta capacidad, en cambio, se pierde si la lesión alcanza la zona pa­rietal posterior. M á s allá de estas regiones, los mensajes visuales se dirigen hacia regiones ante­riores del cerebro.

Esta disociación entre el reconocimiento de formas (la respuesta del sistema visual a la pre­gunta «¿qué?») y la localización (la respuesta a la pregunta «¿dónde?») es un sólido argumento a favor de la especialización cerebral del trata­miento de los diferentes aspectos de la informa­ción visual. El objeto que se ha de ver se frag­menta en atributos elementales, proceso que se inicia en la retina y se prosigue m á s allá. En la corteza primaria (VI), las neuronas especializa­das en el tratamiento de estos atributos se reagru-pan en pequeñas piezas de tejido cerebral que guardan una estricta relación topográfica con la

imagen ocular. Estos grupos de neuronas se pro­yectan a su vez hacia zonas visuales asociativas. D e esta manera adquieren mayor selectividad, es decir, responden a atributos cada vez m á s finos, perdiendo gradualmente su relación topográfica con la imagen ocular. Esta descripción corrobora la idea de una organización modular del sistema visual. El acto de ver es una tarea compleja c o m ­puesta por numerosas operaciones que conviene descomponer en operaciones m á s elementales y que unos operadores ejecutarán aisladamente (microcircuitos neuronales) en casos bien identi­ficados. Sin embargo, reconocer un objeto y loca­lizarlo en el espacio es cosa que se hace en pocos centenares de milisegundos.

Esta rapidez es incompatible con un trata­miento secuencial, razón por la cual se ha postu­lado un funcionamiento «paralelo» de los diver­sos operadores visuales. Se trata de un doble paralelismo. Por una parte, se efectúan diversas operaciones al m i s m o tiempo y en la m i s m a re­gión del espacio. Por ejemplo, en la retina, las cé­lulas ganglionares vecinas extraen simultánea­mente los rasgos espaciales (por las células X ) y temporales (por las células Y ) y miden los con­trastes positivos (células centro-ON) y los negati­vos (células centro-OFF) en el mismo punto del espacio. Por otra parte, el paralelismo es espa­cial, es decir, las mismas operaciones serán ejecu­tadas simultáneamente en diferentes lugares del sistema visual.

Empero , esta síntesis adolece de importantes simplificaciones y no puede satisfacer al neuro-biólogo que estudia el sistema visual. Por ejem­plo, las diversas zonas visuales de la corteza cere­bral no sólo se encadenan entre ellas en función de «vías» separadas, c o m o podría suponerse a partir del resumen que hemos expuesto. Existen numerosas conexiones que enlazan la vía dorsal con la vía ventral; del m i s m o m o d o , hay conexio­nes «de regreso» que permiten reenviar hacia un nivel inferior ciertas operaciones efectuadas en otro nivel. La percepción no se construye única­mente de manera progresiva, desde abajo hacia arriba; existen mecanismos centrales que tam­bién controlan en cierto m o d o las estaciones in­feriores, desde arriba hacia abajo. Así, las diver­sas zonas visuales guardan entre sí complejas relaciones de reciprocidad y existen distintos m é ­todos, anatómicos y fisiológicos, que permiten esclarecer estas relaciones. Los diferentes atribu­tos de un objeto que, según h e m o s visto, descom­puestos, c o m o acabamos de ver, y tratados en

86 Michel Imberl

módulos separados, se integran por el efecto de la atención y quedan unidos. Lo que se ve, lo que se reconoce, es más el resultado de una construc­ción activa del cerebro que da una impresión im­puesta por el objeto que llega a los ojos. La iden­tificación de los mecanismos neurobiológicos de este fenómeno de síntesis perceptiva es algo que está hoy en sus albores.

Conclusión

Esta rápida y esquemática descripción del es­tudio de la percepción visual tiene el mérito de hacer resaltar el marco teórico de las neurocien-cias cognoscitivas. N o obstante, estamos aún m u y lejos de una concepción teórica global satis­factoria en la que se articulen y coordinen los re­sultados y las teorías de las neurociencias y de las ciencias cognoscitivas. Pero esta (aparente) ina­decuación no expresa una auténtica discordancia entre la naturaleza del sistema nervioso de los comportamientos y la de la mente, sino que re­presenta la consecuencia de cierta impermeabili­dad de los aparatos conceptuales elaborados has­ta hoy para cada disciplina de manera re­lativamente independiente. Por citar sólo un ejemplo, el concepto de «tratamiento» tiene acepciones m u y diferentes en las neurociencias y en las ciencias cognoscitivas. En las primeras, se refiere a mecanismos cuya explicación depende de la elucidación de las relaciones causales que vinculan entre sí objetos materiales, moléculas, canales, sinopsis, neuronas, zonas cerebrales. En las segundas, el término de tratamiento designa los cálculos realizados con representaciones sim­bólicas a fin de transformarlas. Estos cálculos obedecen a reglas, especialmente las que dan su valor lógico al pensamiento. Esta simple observa­ción refuerza la idea de una relativa autonomía de los niveles de explicación. C o m o ya hemos se­ñalado, necesitamos saber lo que significa perci­bir, decidir, actuar, inferir, antes de estar en con­diciones de identificar los mecanismos neuronales responsables de esas actividades cognoscitivas. N o se trata de reducir tal o cual fenómeno de inte­ligencia a tal o cual mecanismo neuronal, sino de organizar nuestra descripción de la función cog­noscitiva en una' teoría coherente que, gracias al lenguaje formal explícito pueda sólo entonces, re­ducirse a una teoría neuronal. Las investigaciones de las neurociencias contribuyen a esa tarea de or­ganización. En la actualidad se sabe registrar la

actividad de neuronas claramente individualiza­das en «experimentos combinados», lo que permi­te identificar directamente el tipo de tratamiento de información (en el sentido de cálculo regido por reglas) que opera en conjuntos de neuronas, y especificar cuáles son posibles, necesarios y sufi­cientes para explicar actividades cognoscitivas. En estas experiencias se reduce la distancia entre lo cognoscitivo y lo neuronal, y gracias a ellas podrá elaborarse una teoría cognoscitiva reducible a una teoría neuronal9. Es fácil comprender entonces el lugar central de las neurociencias entre las cien­cias cognoscitivas.

Saber c ó m o trabaja el cerebro, c ó m o adquiere o pierde experiencias, es de importancia capital para la buena marcha de los asuntos humanos . Comprender las relaciones entre las funciones cognoscitivas y el funcionamiento cerebral es la aventura m á s prometedora del ser h u m a n o . En efecto, saber lo que hace un cerebro y c ó m o lo hace es la mejor manera de abordar los proble­mas de educación y de enseñanza, tanto en los niños c o m o en los adultos normales, y también en quienes presentan trastornos de aprendizaje, de lectura o de relación con el medio ambiente que nos rodea.

Algunos modelos que recurren a la teoría del tratamiento de la información, aparecidos a fines de los años 50, contemporáneos del espectacular auge de las neurociencias y del abandono de las teorías del comportamiento en psicología y en lingüística, hacen que sea posible articular sa­tisfactoriamente la arquitectura funcional del sistema nervioso con la organización de los c o m ­portamientos intencionados de los seres inte­ligentes.

D e este m o d o , en los últimos años se ha ela­borado un marco c o m ú n que unifica el estudio de los sistemas inteligentes, naturales o artificia­les. Esta tarea ha sido facilitada considerable­mente por las interacciones que existen entre las neurociencias, las ciencias cognoscitivas y la inte­ligencia artificial.

La complementariedad entre estas disciplinas dimana del hecho de que el cerebro h u m a n o ocu­pe un lugar excepcional en la constelación de los sistemas inteligentes. H a y que reiterar que el ce­rebro es el órgano más «inteligente» que haya si­do jamás descubierto, fabricado o simplemente imaginado. D e ahí la idea de que el estudio de la inteligencia en su E N C A R N A C I Ó N B I O L Ó G I C A po­

dría proporcionar principios útiles para su im­plantación en productos creados sin las limita-

Las neurociencias cognoscitivas 87

ciones de la evolución biológica. Esta estrategia comienza a dar resultados en varios campos, co­m o por ejemplo, en la transcripción de la pala­bra, en la interpretación de las frases, en el reco­nocimiento de las formas, en la síntesis automática de los programas. Existen otras apli­caciones de las ciencias cognoscitivas, que ver­san, por ejemplo, sobre la atención y el rendi­miento h u m a n o s en un entorno informático, sobre los errores de los razonamientos en situa­ciones probabilistas, sobre la elaboración de m é ­todos pedagógicos y de programas de enseñanza informatizados. Por otra parte, es también obvio que la inteligencia artificial ha desempeñado una función crucial en la evolución de las teorías de las ciencias cognoscitivas, entre otras cosas, pro­porcionando poderosos procedimientos de verifi­cación.

Las ciencias cognoscitivas abordan los proble­m a s m á s importantes de la naturaleza h u m a n a ;

por ejemplo, se interrogan sobre las bases de nuestros conocimientos perceptivos, sobre el ori­gen de las ideas matemáticas y geométricas, so­bre la expresión del pensamiento en el lenguaje, sobre el patrimonio intelectual del recién nacido. Rompiendo , no obstante, con la tradición filosó­fica o psicológica anterior, las ciencias cognosci­tivas abordan esos problemas de manera científi­ca y no ya sólo especulativa. Para ello disponen de instrumentos conceptuales y experimentales con los que se puede dividir el conjunto de pro­blemas propios de la naturaleza h u m a n a , desglo­sándolos en cuestiones m á s sencillas, mejor aisla­das, capaces de ser tratadas científicamente. Son numerosos los problemas «mentales» que de esta forma pueden ser enunciados y cuya validez cabe comprobar empíricamente.

Traducido del francés

Notas

1. En este artículo, y a petición del Programa F A S T de la Comisión Europea, nos valemos de un informe sobre e! estado de las ciencias cognoscitivas en Europa, redactado por un grupo de investigadores europeos de diversas disciplinas. Dicho informe será publicado próximamente por la editorial Springer-Verlag.

2. La revista Le Débat (Ed. Gallimard) dedicará uno de sus próximos números a las ciencias cognoscitivas y en él se reproducirán algunos de los ejemplos y argumentos que figuran en el presente artículo.

3. Véase particularmente Trends

in Neurosciences, 100, octubre de 1986, vol. 9, n u m . 10, para un balance relativamente completo de los progresos realizados en los últimos diez años en los diferentes campos de las neurociencias.

4. Mehler, J.; Morton, J. y Jusczyk, P . W . , «On reducing language to biology», Cognitive Neuropsy, 1984, 1, 83-116.

5. Marr, D . , Vision, 1982, San Francisco, W . H . Freeman.

6. Una exposición detallada de la anatomía y la fisiología del sistema visual figura en P. Buser y M . Imbert: Vision Neurophysiologie fonctionnelle IV.

Editions Hermann, colección Méthodes, 1986.

7. Se encontrará una recapitulación reciente en «Artificial Intelligence and the Brain: Computational studies of the visual system», Shimon Ullman, Ann. Rev. Neurosci., 1986. 9. 1-26.

8. Mishkin, M . , Ungerleider, L . G . y Macko, K . A . , «Object vision and spatial vision: two cortical pathways», en Trends in Neurosciences, octubre de 1983.

9. Mountcastle, V . B . , en The Mindful Brain (Edelman, G . M . y Mountcastle, V . B . , ed.), the M I T Press, 1978.

Las ciencias cognoscitivas y el problema de las relaciones mente-cuerpo

Boris F. Lomov

Introducción

¿ C ó m o podemos conocer el mundo? ¿Qué es el conocimiento, y en qué se basa? ¿Qué papel de­sempeña la cognición en la organización de la conducta? ¿Cuál es el «mecanismo» de la cogni­ción? Todas estas cuestiones han suscitado fuertes polémicas, desde los orígenes de la cultura h u m a ­na hasta nuestros días.

Al principio se plantea­ron c o m o problemas filosófi­cos, y puede decirse que su discusión está presente en toda la historia de la filoso­fía. Tal vez, todos los puntos de vista pertinentes hayan si­do ya presentados en un m o ­mento u otro en estos deba­tes. N o vamos a dar aquí, claro está, un examen crítico completo de todos ellos: nos limitaremos a apuntar cuáles han sido los principales. Al­gunos filósofos consideraron que todo conocimiento es in­nato (que le ha sido dado al hombre por la natura­leza o por Dios), y que lo único que permite la experiencia humana es que se ponga de manifies­to ese conocimiento innato. Otros filósofos han afirmado que la única fuente de conocimiento es la experiencia humana. Otros, por último, han si­do del parecer que es imposible llegar a un conoci­miento del m u n d o .

Mientras tanto, la humanidad ha seguido avanzando y progresando; la producción, la cultu­ra y las ciencias se han desarrollado, el caudal de conocimientos de la humanidad ha aumentado

continuamente, y esos conocimientos han sido utilizados de m o d o eficaz: el hombre ha consegui­do cambiar el m u n d o . La vida (la práctica) ha confirmado el acierto de los que afirmaban que el origen del conocimiento está en la experiencia. Pero las preguntas iniciales han seguido sin res­puesta.

Se ha considerado, pues, que era menester es­tudiar el proceso mismo de la cognición con méto­dos científicos. Se trata, claro está, de una tarea

sumamente compleja, que exige la contribución de nu­merosas disciplinas científi­cas. U n a de las contribucio­nes más importantes al res­pecto es la de la psicología, en particular la rama conoci­da con el nombre de «psico­logía cognoscitiva». V a m o s a presentar en este artículo al­gunas de las investigaciones psicológicas que se han reali­zado sobre los procesos cog­noscitivos (sensaciones, per­cepciones, representaciones, m e m o r i a , imaginación y

pensamiento), sobre los factores que los determi­nan y sobre los mecanismos fundamentales en que se basan. Habida cuenta del espacio de que disponemos, vamos a referirnos sobre todo a los métodos y planteamientos de la psicología sovié­tica.

Los psicólogos soviéticos consideran que di­chos procesos constituyen diversos niveles y for­mas del reflejo* subjetivo de la realidad objetiva. Conviene hacer aquí algunas advertencias. A ve­ces se cree que el reflejo es la copia o imagen que se deja ver en otro lugar «como en un espejo».

Bons F. Lomov es director del Instituto de Psicología de la Academia de Ciencias de la U R S S , en Moscú. Es miembro de esta Acade­mia y vicepresidente de la Unión Internacio­nal de Psicología Científica (IUPsyS): ha pu­blicado numerosos libros y artículos sobre psicología cognoscitiva.

R1CS 115/Mar. 1988

90 Boris F Lomov

Esto sería un exceso de simplificación. D e hecho, los niveles y formas del tipo de reflejo que estudia la psicología no constituyen copias pasivas, sino procesos activos, que hacen que el sujeto sea ca­paz de extraer datos del medio ambiente y de transformarlo con arreglo a las tareas que ha de efectuar. Si hay, pues, reflexión de la realidad, es en función de una actitud del sujeto ante el medio ambiente. D e ahí que el reflejo sea forzosamente subjetivo. D e un m o d o u otro, las necesidades, los motivos, las actitudes y las metas del sujeto, sus características individuales y su estado anímico concreto se manifiestan también en ese proceso de reflexión.

El reflejo mental no es una simple sombra que acompaña inevitablemente la conducta del suje­to, no es un epifenómeno. Está de hecho incorpo­rado a esa conducta y desempeña una función de regulación de la actividad del sujeto. Por eso, pre­cisamente, el reflejo debe ajustarse al medio a m ­biente, debe ser subjetivo y adecuado al m i s m o tiempo. Es más: debe ser, previsor; el reflejo m e n ­tal es anticipador (P.K. Anokhin, 1962).

Los resultados de la investigación psicológica nos permiten definir tres niveles principales de la reflexión subjetiva:

- sensaciones y percepción; - representación (imágenes); - pensamiento conceptual.

Estos niveles difieren entre sí por lo que res­pecta a la forma, a la «profundidad» y al grado de «elaboración» necesarios para la formación y rea­lización de la reflexión, y también representan ca­racterísticas de su función reguladora.

El nivel de las sensaciones y de la percepción

Se trata del nivel fundamental, desde el punto de vista genético. La historia del estudio psicológico de los procesos de la cognición empieza aquí. Los especialistas de la psicofísica fueron los iniciado­res del estudio de la sensación c o m o forma ele­mental del reflejo subjetivo. A u n cuando no utili-

* El término «reflejo» ha de entenderse aquí en el sentido de representación o imagen reflejada - c o m o en la célebre «teoría del reflejo» de V . L . Lenin-, no en el sentido más usual de res­puesta (refleja) a un estímulo; el substantivo «reflexión» corres­ponde pues en el texto al verbo «reflejar» y no a «reflexionar», IN. del T . )

zaran la palabra «reflejo» o «reflexión», estos in­vestigadores buscaron las leyes que rigen las relaciones entre la estimulación física de los órga­nos de los sentidos y la sensación que ésta sus cita.

Dicha relación parece ser «no lineal» (G. Fechner, 1860; S. Stevens, 1957); quiere esto de­cir que las sensaciones actúan c o m o fuerzas sobre los órganos sensoriales: las sensaciones suscitadas provocan determinadas transformaciones. Las sensaciones y las percepciones son el resultado del contacto inmediato de objetos y acontecimientos con los órganos sensoriales. Se realizan espontá­neamente y en tiempo real.

Las investigaciones llevadas a cabo por I . M . Setchenov ( 1878) y N . N . Lange han constituido el fundamento de los estudios sobre las sensaciones y la percepción como procesos cuya dinámica está determinada por la acción recíproca entre los ór­ganos sensoriales y el objeto reflejado. Los resul­tados de investigaciones ulteriores han mostrado que el proceso de la percepción se efectúa en va­rias etapas. Los estudios experimentales sobre la percepción visual que ha llevado a cabo el propio autor le han permitido definir cinco fases princi­pales. En la primera etapa, el sujeto descubre la posición de un objeto en el campo visual y puede evaluar aproximadamente su tamaño. La segunda fase se caracteriza por la inestabilidad de la forma percibida (en tal momento , por ejemplo, el sujeto cree ver un círculo, y luego cree ver un polígono). En la tercera fase el sujeto es capaz de apreciar la profundidad y el entorno del objeto. En la cuarta fase la percepción es global y adecuada. Por últi­m o , en la quinta etapa, la percepción de la forma es ya detallada y precisa (B.F. L o m o v . 1963).

Así, el proceso perceptivo se va perfeccionan­do y permite una precisión cada vez mayor de la imagen del objeto reflejado. Obsérvese que la di­námica del proceso no depende sólo de la interac­ción objetiva entre órganos sensoriales y objeto, sino también de las características del sujeto (ante todo de la experiencia perceptiva). Mientras se desarrolla el proceso perceptivo, el sujeto es acti­vo: el sujeto que percibe lleva a cabo diversas acti­vidades u operaciones perceptivas. La observa­ción de los movimientos del ojo y su comparación con el testimonio de los sujetos nos permite defi­nir las operaciones de búsqueda, verificación y medida. En la actividad perceptiva, la actividad fundamental es la comparación, en la que se c o m ­binan el descubrimiento de la semejanza y la dis­tinción entre objetos percibidos.

Las ciencias cognoscitivas y el problema de las relaciones mente-cuerpo 91

Cerebro humano, C N R I .

El nivel de la representación

C o m o las sensaciones y las percepciones, las re­presentaciones-imágenes son fenómenos de refle­xión «gráfica» (figurativa). Pero surgen sin inte­racción inmediata previa entre los órganos de los sentidos y un objeto (por ejemplo, en función de asociaciones o palabras); son pues, c o m o imáge­nes secundarias.

En este nivel encontramos una gran variedad de procesos cognoscitivos. Los m á s importantes son el pensamiento metafórico o asociación ima­ginativa y la imaginación. El primero es un proce­so creador de construcción de nuevas imágenes a partir de transformaciones y combinaciones de imágenes almacenadas en la memoria. La imagen perceptiva ha quedado en cierto m o d o impresa en nuestra mente externamente, mientras que la imagen secundaria tiene una existencia relativa­mente independiente. Tiene menos estabilidad y es más completa, pero debe mucho también a la generalización y a la abstracción. D e ahí que sea posible considerar que la imagen secundaria co­

rresponde a un nivel superior en la evolución pro­gresiva de los procesos cognoscitivos. Cuando surgen las representaciones-imágenes, el sujeto se libera, c o m o dice J. Piaget, de la esclavitud del «aquí» y el «ahora».

Las representaciones-imágenes se forman en función de la repetición de la percepción de obje­tos que pertenecen siempre a una misma catego­ría. En este proceso se efectúa una selección de características: se eliminan los rasgos de impor­tancia secundaria (fortuitos) y se determinan y conservan los que son esenciales (los que contie­nen más información). En el plano de las repre­sentaciones, el objeto queda aislado de su «fon­do», y el sujeto puede manipularlo mentalmente. Al pasar de la percepción a la representación, la estructura de la imagen cambia: algunos rasgos se intensifican, otros pierden fuerza; en una palabra, se esquematizan las imágenes. La representación-imagen tiene una característica importante: su ín­dole «panorámica», permite al sujeto ir más allá de la situación momentánea ( S . M . Vasileysky, 1949; M . V . G a m e z o y V . F . Roubakhin, 1961;

92 Boris F. Lomov

B.F . L o m o v y E . N . Sourkov, 1982). Durante la transición del primer nivel al se­

gundo, se produce una transformación de los pro­cesos perceptivos sucesivos en imágenes instantá­neas ( B . G . Ananiev et al, 1959). L o que el sujeto percibe de m o d o sucesivo, fragmento tras frag­mento, se convierte en imagen mental integrada, en la que todos los elementos se presentan simul­táneamente. En la formación de representaciones topográficas, por ejemplo, un « m a p a de tráfico» se convierte en un « m a p a topográfico» ( F . N . Shemyakin, 1940; E . N . Sourkov y B . F . L o m o v , 1980). Se forma también así, por ejemplo, la ima­gen del vuelo del piloto ( N . D . Zavalova, B . F . L o ­m o v y V . A . Ponomarenko, 1986). E n ese proceso de desarrollo, el hombre aprende técnicas especia­les de manejo mental de las representaciones-imá­genes: descomposición, combinación y recombi­nación, cambio de escala (B.F. L o m o v , 1959) y rotación mental ( R . N . Sheppard, 1971). E n este nivel se forman los constructos cognoscitivos in­dispensables para toda actividad práctica: imáge­nes normativas, mapas cognoscitivos, modelos conceptuales, esquemas figurativos, etc.

El nivel del pensamiento conceptual

Este nivel permite al sujeto distinguir conexiones y relaciones esenciales entre cosas y aconteci­mientos en la realidad objetiva. En contra de lo que sucede en el nivel anteriormente descrito, el pensamiento conceptual es un proceso de «refle­xión» en el que influye de m o d o decisivo la m e ­diación de lo social. Al resolver tal o cual proble­m a , el sujeto utiliza nociones y métodos que son el producto de la historia de una sociedad. Estos se acumulan, y determinan los usos humanos . E n el plano del pensamiento conceptual, un sujeto va más allá de la experiencia individual; o, m á s pre­cisamente, incorpora en su experiencia individual todo el ámbito del saber h u m a n o acumulado.

E n este nivel, la cognición individual entra en relación con la práctica social e histórica. Y así consigue el intelecto asimilar «la realidad c o m o totalidad» (J. Piaget, 1967). El individuo, en este proceso de pensamiento conceptual, maneja abs­tracciones y generalizaciones, plasmados en sig­nos y en sistemas de signos (I.M. Setchenov, 1878; A . A . Potebnya, 1905; L . S . Vygotsky, 1934). El lenguaje es el sistema de signos m á s perfecciona­do: no sólo permite dar forma concreta al conoci­

miento, sino que es además un instrumento de comunicación. Pero, en los procesos intelectuales, el hombre utiliza también otros sistemas de sig­nos (símbolos, signos matemáticos o gráficos, etc.). A este nivel, el reflejo ha llegado a su realiza­ción m á s perfecta: el sujeto puede utilizar el espa­cio y el tiempo sin límite alguno. El pensamiento puede ir del «ahora» al «futuro» y al «pasado», y volver a recorrer el m i s m o camino, desde el punto de partida de la actividad práctica hasta el punto final, y viceversa. Gracias a la abstracción y a la generalización, los sujetos pueden realizar una gran variedad de tareas. Al resolver un problema específico, el sujeto aprende el m o d o de resolver toda una clase de problemas semejantes.

Estos tres niveles de cognición no son, claro está, realidades independientes. En la vida real es­tán todos íntimamente enlazados. Los distintos niveles en los procesos de cognición reales, se fun­den uno en otro de m o d o incesante. Al estudiar el proceso cognoscitivo, sólo podemos referirnos al nivel dominante, que nunca está aislado, aun cuando determine la especificidad del sistema cognoscitivo en un m o m e n t o dado.

El principal resultado de toda cognición es el conocimiento. Este se suele presentar de dos m o ­dos: c o m o imagen y c o m o concepto (idea) plas­m a d o en un signo. La diferencia entre ambas for­mas ha sido observada desde siempre, y fue el fun­damento, desde un punto de vista filosófico, de la distinción entre conocimiento racional y conoci­miento sensible. La distinción queda confirmada por el estudio psicológico tanto de los procesos cognoscitivos, c o m o del desarrollo intelectual de los niños y de las diferencias individuales.

Al estudiar la actividad nerviosa superior de los seres humanos , I.P. Pavlov formuló la hipóte­sis de la existencia de dos sistemas de señales, uno relacionado con la «reflexión» figurativa, y otro con los conceptos. La principal diferencia entre la imagen y el signo (medio de la formación de con­ceptos) es esta: la imagen reproduce, de algún m o ­do, las características del objeto descubiertas en el proceso de interacción entre este y los órganos sensoriales. U n signo es únicamente algo que substituye al objeto real. La imagen y el concepto (plasmado en el signo) se distinguen también des­de otro punto de vista: en la imagen, lo que se refleja es un fenómeno único, específico, subjeti­vamente alterado. La generalidad se representa por medio de la especificidad. E n el concepto se refleja lo general «purificado», esencialmente limpio de toda subjetividad. O , m á s exactamente:

La s ciencias cognoscitivas y el problema de las relaciones mente-cuerpo 93

en el concepto se refleja un nivel superior de sub­jetividad, el de una sociedad. La individualidad se manifiesta en él a través de la generalidad, lo específico a través de lo abstracto. E n el nivel de la sensación y de la percepción, la imagen es la prin­cipal forma de conocimiento; en el nivel del pen­samiento, ese papel le corresponde al concepto.

La representación desempeña un papel m u y especial en el proceso de la cognición. Fo rma par­te, claro está, de las formas figurativas (gráficas) de reflexión. Pero ya hemos señalado anterior­mente que están presentes en ella momen tos (o elementos) de generalización y esquematización. D e ahí que la representación (la noción) sea una forma de conocimiento de transición. Puede for­marse tomando c o m o base no sólo la sensación, sino también los signos. La historia de la psicolo­gía nos muestra que existe una gran variedad de métodos de construcción de representaciones. El arte y la literatura nos proporcionan numerosos ejemplos al respecto. Para el psicólogo, es s u m a ­mente interesante estudiar c ó m o el hombre puede construir representaciones utilizando palabras. A . V . Belyaeva, B . F . L o m o v y V . N . Nosulenko (1986) están llevando a cabo investigaciones en este c a m p o . Se ha podido mostrar que el papel determinante, en dichas construcciones, lo de­sempeñan las asociaciones y comparaciones «in­termodales», cuya importancia en todos los nive­les de los procesos cognoscitivos es fundamental. Forman parte, de un m o d o u otro, del proceso de distinción e identificación de señales, de la confi­guración de percepciones, representaciones y con­ceptos.

Actividad práctica y comunicación

Actividad práctica y comunicación son los princi­pales factores que determinan el desarrollo cog­noscitivo del ser h u m a n o . La primera es un proce­so de transformación de la realidad objetiva: es la relación «sujeto-objeto». La comunicación es un proceso de interacción durante el cual los seres humanos intercambian ideas, imágenes, parece­res, etc., es, en términos m á s generales, el inter­cambio de los resultados de las distintas reflexio­nes subjetivas.

V a m o s a ocuparnos en lo que sigue de la acti­vidad práctica y de sus relaciones con la cogni­ción. Los psicólogos de la corriente objetivista han estudiado la actividad práctica (o la conducta

en general) sin tener en cuenta la realidad llamada «subjetiva» (interna), sin exceptuar la organiza­ción cognoscitiva. H a n decidido atenerse a los rasgos observables externos de la actividad prácti­ca. E n la forma m á s extremada del conductismo, se reduce la actividad práctica a sucesiones m á s o menos complejas de actos, con arreglo al modelo «estímulo-respuesta», rechazándose todo fenó­m e n o «subjetivo». Numerosas observaciones e investigaciones han puesto de relieve las limita­ciones de este método, y algunos psicólogos han empezado a hablar de «planes de conducta», «ob­jetivos», «imágenes» o «conexiones mediadoras entre el estímulo y la respuesta». H a surgido así una nueva orientación, el llamado conductismo subjetivo (G. Miller, E . Galanter, K . Pribram, 1960).

Los subjetivistas, por su parte, han estado es­tudiando los procesos cognoscitivos sin tener en cuenta la actividad práctica (o la conducta en ge­neral). En la tendencia m á s extremista, la de la psicología de la introspección, el problema de las relaciones entre cognición y realidad era sencilla­mente ignorado. Pero los resultados de las investi­gaciones mostraban, una y otra vez, que el proble­m a existía. Mostraron también que era indispen­sable estudiar los procesos cognoscitivos (y los demás fenómenos subjetivos) teniendo en cuenta la conducta real del sujeto (U. Neisser, 1967). Se ha iniciado, pues, un proceso de convergencia en­tre planteamientos antaño opuestos.

Difícil parece que pueda ponerse en duda que toda actividad práctica es impulsada por un moti­vo determinado y se orienta hacia una meta deter­minada. El vector «motivo-meta» determina tan­to la dirección de la actividad c o m o el esfuerzo que ha de hacerse para obtener el resultado. Pero, ¿cuál es la meta u objetivo? Es, en términos gene­rales, el reflejo de la anticipación del resultado de la actividad práctica. Se configura mediante un proceso cognoscitivo y puede ser representado co­m o un precepto, una imagen, un concepto o un sistema de juicios (constructo lógico). Todos los niveles de la reflexión subjetiva se encuentran in­corporados en toda auténtica actividad h u m a n a práctica, y constituyen su plano subjetivo. Su fun­ción es controlar (regular) los comportamientos a fin de que resulten adecuados con respecto a la meta y con respecto al medio ambiente.

Al m i s m o tiempo, la meta determina los crite­rios de selección de la información recibida, así c o m o los métodos de transformación e integra­ción de dicha información. Pero ¿qué señales va a

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seleccionar el sujeto en el flujo general de éstas, y cómo va a poder transformarlas? La respuesta de­pende de la meta de la actividad, que determina los métodos de descodificación de la información, su almacenamiento en la memoria, su evaluación, la formulación de hipótesis y la adopción de deci­siones.

Disponemos de numerosos resultados experi­mentales que muestran la influencia de la activi­dad práctica en los procesos cognoscitivos. In­fluencia que se manifiesta en la distinción de se­ñales, las asociaciones de sensaciones, la percepción (B.G. Ananyev, 1960), el fenómeno de la representación ( N . D . Zavalova, B.F . L o m o v , V . A . Ponomarenko, 1986), la memoria voluntaria e involuntaria (A.A. Smirnov. 1962; B .F . L o m o v y A . K . Osnitsky, 1970) y los procesos del pensa­miento (V.V. Davidov, 1972; Y a . A . Ponomarev, 1976). Gracias a la actividad práctica (y en parti­cular a la actividad práctica profesional) se crean las estructuras y los estilos cognoscitivos indivi­duales (Witkin, 1955; P. Ivanov, 1983).

El segundo factor determinante del desarrollo cognoscitivo es la comunicación con los otros se­res humanos. El problema de las formas de esa influencia de la comunicación en los procesos cognoscitivos desde luego no es nuevo. V . M . Bechterev, por ejemplo, demostró experimental-mente que la comunicación personal inmediata (cara a cara) influye sobre la exactitud de la per­cepción visual ( V . M . Bechterev, 1921), hecho que observaron también G . Müsterberg (1925), V . M e ö d e (1920), F. Allport (1924) y M . Sheriff (1935). En el Instituto de Psicología de la Acade­mia de Ciencias de la U R S S se llevan a cabo estu­dios experimentales sobre todos los procesos cog­noscitivos fundamentales en situaciones de co­municación. El método general consiste en una comparación de la dinámica, la precisión y la ve­locidad de los procesos perceptivos, mnemónicos y del pensamiento, en dos situaciones:

a) cuando el sujeto actúa solo; b) cuando el sujeto se comunica con otros suje­

tos.

E n la primera situación, los investigadores uti­lizan procedimientos clásicos; en la segunda, un grupo de sujetos (parejas y grupos de tres, sobre todo) debe actuar de m o d o conjunto. E n otras pa­labras, se utiliza el principio de los «experimentos emparejados» propuesto por V . M . Bechterev.

El estudio de la exploración visual ha mostra­

do que, en una situación de comunicación, su di­námica tiene características específicas (compara­da con la actividad individual aislada); la exacti­tud determina en este caso la selectividad de percepción (B.F. L o m o v , 1975). C u a n d o se han comparado escalas psicofísicas (subjetivas) en las dos situaciones anteriormente mencionadas, se ha podido comprobar que en la situación de co­municación los sujetos producen escalas que tien­den a asemejarse. A veces se modifica el nivel de las escalas; el sujeto, por ejemplo, pasa de la escala de «categorías» a la escala de «orden», y se atenúa el «efecto de anclaje» (anchor effect), etc.

E n la situación de comunicación, se experi­menta una modificación del funcionamiento del sistema sensorial, en particular en los ámbitos de la t o m a de decisiones y del establecimiento de normas . C o n otras palabras, la influencia de la co­municación modifica, en primer lugar, las cone­xiones del sistema encargadas de la organización de datos sensoriales (Yu. M . Zabrdoin y V . N . N o -sulenko, 1979; V . N . Nosulenko, 1983). Se experi­menta asimismo una modificación de los proce­sos de la m e m o r i a . H e m o s estudiado, por ejem­plo, los procesos de reproducción, con fotografías y p o e m a s . L a reproducción en grupo es m á s activa que la de u n individuo aislado. Los sujetos se dan cuenta m á s fácilmente de la existencia de elemen­tos olvidados o dudosos; se corrigen m u t u a m e n t e , proponen y comprueban la validez de hipótesis; el dominio de u n o m i s m o es superior.

E n la situación a), cuando el sujeto actúa solo, los individuos suelen utilizar una estrategia explo-rativa de reproducción. Intentan reproducir el material paso a paso; cuando están en dificulta­des, vuelven a empezar de nuevo, y así sucesiva­mente. L a estrategia de la reproducción colectiva permite poner de relieve los problemas; los suje­tos aislan los elementos del material reproducido que suscitan problemas y los discuten (B.F . L o ­m o v , 1960). N . N . O b o z o v y V . Z . Stagatayev han obtenido resultados semejantes ( N . N . O b o z o v , 1981).

En situación de comunicación, la formación de conceptos se efectúa también de m o d o diferen­te (Koltsova, 1980). En la actividad colectiva, los sujetos se corrigen, se completan y se orientan mutuamente: así se constituye un fondo c o m ú n de información (o conocimiento) que todos pue­den utilizar. La influencia positiva que tiene la comunicación en los procesos cognoscitivos se manifiesta también en las situaciones de coopera-

Las ciencias cognoscitivas y el problema de las relaciones menie-cuerpo 95

El problema mente-cuerpo: alegoría alemana de la muerte ( 1508). representación del alma dejando el cuerpo. Col. Roger Viollet.

ción; ya que, en las situaciones de conflicto, la in­fluencia puede ser negativa.

La comunicación influye primariamente en la organización y la regulación de los procesos cog­noscitivos. E n esta situación hay un mayor dina­m i s m o en el paso de una imagen a un concepto, de lo concreto a lo abstracto, de la distinción a la reflexión integradora, y viceversa. Puede decirse que, en conjunto, la adecuación de la reflexión subjetiva a la situación de comunicación es supe­rior a la que suele observar en la actividad indivi­dual. Así se llega a la conclusión de que el proceso de cognición se encuentra incorporado en la acti­vidad práctica y en la comunicación. Las caracte­rísticas de la actividad práctica determinan la di­námica del proceso cognoscitivo, sus niveles y sus resultados.

Conceptos c o m o : sensación, percepción, representación, memor ia , o pensamiento, son - c o m o el de actividad práctica y el de comunica­ción- abstracciones, productos del análisis cien­

tífico. E n la vida real forman un todo indivisible, inherente, en individuos concretos. A veces se utiliza la noción de sujeto en el sentido de inmate­rial, algo semejante a lo que se entiende por «alma».

Esta interpretación priva a los investigadores de la posibilidad de utilizar métodos científicos. El sujeto es, para nosotros, algo m u y diferente. El sujeto es un individuo viviente vinculado con la red universal de relaciones de todos los fenóme­nos del m u n d o material. Según este enfoque, la cognición, la actividad práctica y la comunicación han de ser estudiados c o m o aspectos distintos de una m i s m a realidad: la interacción entre los seres humanos y el resto del m u n d o . Esto nos lleva al problema del substrato de la reflexión y de sus mecanismos.

Cognición y actividad cerebral

En el m u n d o científico contemporáneo;, se suele

96 Boris F. Lomov

admitir que el cerebro es el susbtrato de los pro­cesos cognoscitivos (y de todos los procesos psi­cológicos). Y a estemos haciendo algo, comuni­cándonos con nuestros semejantes, percibiendo, memorizando o pensando, todo esto se efectúa gracias al funcionamiento de los doce billones de neuronas que componen lo que llamamos el cere­bro humano .

El problema de las relaciones entre la mente y el cuerpo es uno de los problemas científicos m á s difíciles. Las ciencias de la cognición han de cola­borar aquí con las neurociencias. H a habido, en la historia de la ciencia, interpretaciones entre la cognición y la actividad cerebral. Algunos cientí­ficos afirman que los procesos cognoscitivos y los procesos cerebrales son paralelos e independien­tes. Otros consideran que son diferentes, pero que están en una situación de interacción. Otros, por último, afirman que los procesos nerviosos y los procesos cognoscitivos son una m i s m a cosa.

H u b o una época en la que la idea de la local i-zación estricta era comúnmente aceptada; los in­vestigadores intentaban descubrir conexiones ri­gurosas y sencillas entre los procesos mentales y el funcionamiento de determinadas partes del cere­bro. H u b o después intentos de comparación entre fenómenos mentales discontinuos y fenómenos neurofisiológicos también discontinuos. La sensa­ción y la percepción, por ejemplo, se pusieron en relación con los procesos eferentes, el pensamien­to con el sistema central, y el movimiento con los procesos eferentes. Pero ninguno de estos dio bue­nos resultados.

Con la aparición de la noción de equipotencia-lidad se asistió a un cambio de paradigma. Según esta nueva teoría, los procesos mentales están re­presentados en cada microvolumen del cerebro, y éste funciona con todas sus partes, como un-todo. Pero la teoría de la equipotencialidad no consiguió presentar una solución satisfactoria del problema de las relaciones entre la mente y el cuerpo.

A nuestro entender, es imposible «deducir» directamente los procesos mentales del funciona­miento del cerebro: la descripción de dicho fun­cionamiento, por completa que sea. no puede ha­cernos descubrir la dinámica de los procesos mentales. Estamos de acuerdo con lo que decía W . James respecto a este tipo de teoría a la que se llamó «teoría del automatismo» o sea que no tie­ne valor.

Permítaseme presentar aquí una analogía: po­demos estar perfectamente informados de lo que

son los procesos físicos que se producen en un aparato de televisión, pero no basta esto para que comprendamos qué es el tipo de imagen que pue­de aparecer en la pantalla. Se trata, claro está, de una simple comparación, que nos va a llevar a exponer una concepción más general: si conside­ramos que los procesos cognoscitivos son los pro­cesos del reflejo subjetivo de la realidad objetiva, por fuerza hemos de tener en cuenta, de m o d o inseparable, estas tres relaciones:

- las relaciones del reflejo, percepción, ima­gen, concepto, etc., con el objeto reflejado.

- la relación del reflejo con su substrato, esto es. el cerebro.

- la relación del reflejo con la conducta del or­ganismo viviente, esto es, la función de regulación del reflejo.

Dicho sea con otras palabras, el problema de las relaciones entre la mente y el cuerpo ha de es­tudiarse en el marco de las relaciones entre el or­ganismo y su medio ambiente. I.P. Pavlov fue tal vez uno de los primeros que iniciaron estudios sobre el organismo en el medio ambiente. E n su teoría, hay muchos elementos que deben ser criti­cados; otros, anticuados hoy. deberían ser actuali­zados. Pero desde el punto de vista metodológico, su planteamiento sigue siendo válido.

Las neurociencias ha hecho hoy en día grandes adelantos que le permiten comprender mejor los procesos: sabemos mucho más . actualmente sobre el funcionamiento del cerebro (y sobre el funcio­namiento del sistema nervioso en general) que en tiempos de Pavlov. Estamos, sin embargo, lejos de haber llegado a resolver definitivamente el pro­blema de las relaciones entre el alma y el cuerpo.

Es interesante observar que tanto psicólogos c o m o fisiólogos traspasan cada vez más frecuen­temente las fronteras de la disciplina ajena. Los fisiólogos, por un lado, están estudiando proble­mas que eran considerados hasta hace poco c o m o asuntos puramente psicológicos, tales como el de la percepción, el de la memoria, la adopción de decisiones, etc. En cuanto a los psicólogos, utili­zan cada vez m á s frecuentemente la fisiología. Es­tá cada vez m á s claro que ya no es posible consi­derar a la mente c o m o causal, añadida incidental-mente a los procesos neurofisiológicos. Los procesos mentales y los procesos neurofisiológi­cos están íntimamente vinculados en la regula­ción de la conducta. N o pueden existir de m o d o independiente.

Estas nuevas relaciones que se establecen en­tre psicología y neurofisiología son sumamente

Las ciencias cognoscitivas y el problema de las relaciones mente-cuerpo 97

prometedoras. Se tiende cada vez m á s a comparar de m o d o sistemático las teorías formuladas en ambos campos. Buen ejemplo de esto nos lo da la comparación que se ha efectuado entre la teoría de la detección de señales (signal detection theory), en el c a m p o de la psicofísica, y la teoría de la síntesis de los rasgos distintivos físicos y bioló­gicos de una señal en el cerebro (neurofisiología). Al efectuarse dicha comparación se ha supuesto que los potenciales estudiados tienen un carácter «heterocronológico». La primera fase tiene u n origen esencialmente sensorial: se la relaciona con la evaluación de las características físicas, o sea con el factor sensorial en la teoría de la detección de señales. La última fase del potencial se relacio­na con el significado biológico de la señal, y por lo tanto con la adopción de decisiones (B.F. L o m o v , A . M . Ivanitsky, 1977).

También se ha comparado, por ejemplo, la lenta actividad bioeléctrica del cerebro y la oscila­ción cuasiperiódica de la atención visual. Se ha podido mostrar así que el m o m e n t o de la omisión de la señal corresponde a una situación de ampli­tud extrema del cambio de potencial ( N . A . Alad-jalova, O . R . Arnold, 1980). Varias series de inves­tigaciones experimentales de A . N . Ledebev y de sus colaboradores han permitido establecer re­laciones, formuladas matemáticamente, entre el volumen y la velocidad de la percepción, la veloci­dad de la exploración visual, el tiempo de reac­ción electiva, la duración subjetiva de la reacción y la intensidad de la señal, por un lado, y las carac­terísticas integradoras de la actividad cerebral: frecuencia media del ritmo dominante del elec­troencefalograma y diferencia de amplitud de los períodos, por otro lado ( A . N . Lebedev, 1980a, 1980b).

Son m u y numerosas las comparaciones efec­tuadas entre procesos mentales y procesos neuro-fisiológicos que podrían mencionarse aquí, pero todas se refieren a características parciales. El problema de las relaciones entre la mente y el cuerpo exige, a decir verdad, soluciones m á s glo­bales. El planteamiento m á s fecundo al respecto es, a nuestro entender, la teoría del sistema fun­cional propuesta por P . K . Anokhin; según esta teoría todo acto de la conducta es una realidad compleja cuyos componentes son: la síntesis afe­rente, la toma de decisiones, el aceptor del resul­tado del acto, el programa de acción, la síntesis eferente y la retroalimentación (P .K. Anokhin, 1980). Esta teoría neurofisiológica se asemeja bastante en m á s de un aspecto a la teoría psicoló­

gica actual de la performance o actuación (y de la conducta c o m o un todo). La síntesis aferente po­dría ser comparada en este caso con el proceso de recepción de la información, el aceptor del resul­tado del acto con la meta, el programa con el plan interno, la síntesis eferente con la organiza­ción del acto, la retroalimentación con el control del resultado. La toma de las decisiones es el ele­mento c o m ú n de las teorías psicológicas y neuro-fisiológicas.

La teoría de Anokhin, desde luego, no tiene valor universal ni es definitiva. N o cabe la menor duda de que los adelantos científicos nos llevarán a modificar el concepto de la estructura del c o m ­portamiento. Pero lo importante es que permite establecer un puente que lleva de la investigación psicológica de los procesos cognoscitivos (y psi­cológicos) a la de los procesos neurofisiológicos, y viceversa. El planteamiento del problema de las relaciones entre la mente y el cuerpo de acuerdo con esta teoría exige que se comparen los proce­sos cognoscitivos no ya con procesos neurofisio­lógicos parciales, sino con la organización gene­ral de éstos. Hay que resaltar aquí que esa organización no está determinada por relaciones internas del cerebro, sino por la interacción entre un organismo y su medio, que se efectúa prima­riamente mediante la conducta, esto es, la activi­dad práctica y la comunicación.

Las investigaciones experimentales de A n o ­khin y de los que han continuado su labor, K . V . Soudakov y V . B . Shvyrkov, han mostrado que, en todo comportamiento, la actividad de cada neurona de las diferentes regiones del cerebro es­tá relacionada con su m o d o de incorporación en un sistema funcional. La actividad no es aferente o eferente (los discípulos de Anokhin van, desde este punto de vista, m u c h o m á s lejos que su maestro), sino que corresponde simultáneamente tanto a determinadas condiciones ambientales c o m o a formas específicas de conducta motriz ( K . V . Soudakov, 1971: V . B . Shvyrkov, 1982). Los estudios efectuados por V . B . Shvyrkov nos permiten sugerir que lo que se encuentra situado en el cerebro no son funciones (como se suele creer), sino esquemas de comportamiento y sus experiencias correspondientes, esto es, conoci­miento. El cerebro h u m a n o es un conjunto jerar­quizado sumamente complejo de sistemas fun­cionales que se van desarrollando a lo largo de toda la vida del sujeto en una sociedad.

Desde luego, todavía quedan numerosos pro­blemas por resolver en el estudio de la organiza-

98 Boris F. Lomov

ción de los procesos neurofisiológicos. N o c o m ­prendemos todavía claramente las leyes, (regularidades) de su integración. Pero, a nuestro entender, el enfoque sistémico puede aportar una contribución a la resolución del problema de las relaciones entre la mente y el cuerpo. El cerebro humano, que desempeña funciones de reflexión subjetiva de la realidad, es un órgano biológico. Su funcionamiento ha de ser estudiado en el mar­co general de la actividad práctica y de la c o m u ­nicación humanas.

Los neurofisiólogos están ocupándose mucho , estos últimos tiempos, del estudio de la interac­ción entre hemisferios cerebrales. Se ha descu­bierto que uno de ellos está relacionado prima­riamente con los procesos de reflexión figurativa, y el otro con el pensamiento conceptual. La asi­metría de los hemisferios cerebrales es funcional. El estudio del problema de las relaciones entre hemisferios cerebrales no es, a decir verdad, algo particularmente nuevo. La escuela pavloviana se ocupó de él en la década de los años veinte. Des­pués, en los años cuarenta, B . G . Ananyev dirigió una serie de estudios sobre los diversos tipos de sensación y de percepción (visual, auditiva, gus­tativa y olfatoria). A partir de sus datos experi­mentales llegó a la conclusión de que esa asime­tría está codificada en múltiples niveles y tiene un carácter funcional.

Conclusión

H e m o s hecho resaltar, al comienzo de este ar­tículo, que el conocimiento es, en los seres h u m a ­nos, algo que se produce en la experiencia, y gra­cias a ella. Pero, en un estudio del mecanismo cerebral de los procesos cognoscitivos, el proble­m a de las relaciones entre lo natural y lo adquiri­do surge c o m o algo ineludible; problema éste, a

decir verdad, que empieza apenas a ser abordado como merece. Los resultados de que disponemos ya nos permiten, no obstante, suponer que los factores genéticos, aun cuando no estén relacio­nados con el contenido del conocimiento, ejer­cen, sin embargo, una influencia en las caracte­rísticas dinámicas formales de los procesos cerebrales relacionados con la cognición (el rit­m o , la velocidad o la labilidad, por ejemplo). Es­to se manifiesta a su vez en el estilo individual de la actividad cognoscitiva (B.F. L o m o v , I.V. Ravitch-Tscherbo, 1978). Al estudiar el substrato material de los procesos cognoscitivos, los inves­tigadores suelen atenerse al análisis del cerebro como órgano de la cognición. Pero el cerebro es sólo una parte del organismo c o m o un todo, está inseparablemente vinculado a los demás sistemas orgánicos. N o es fortuito si, en la labor de inda­gación psicológica, los investigadores utilizan da­tos relativos no sólo al sistema nervioso, sino también a los sistemas muscular, cardiovascular, circulatorio, humoral y otros sistemas, c o m o in­dicios objetivos para la comprensión de procesos psíquicos.

Los nuevos adelantos que puedan realizarse en las investigaciones sobre los mecanismos de los procesos cognoscitivos dependerán, a nuestro entender, de una superación de las limitaciones de la neurofisiología y de la utilización de datos relativos al funcionamiento de otros sistemas del organismo humano . Digamos, en términos m á s generales, que la comprensión del mecanismo de la cognición exige que se estudie la interacción entre el organismo como un todo y el ambiente reflejado en el cerebro.

Y así pasaremos del problema de las relacio­nes «mente-cerebro» al problema de las rela­ciones «mente-cuerpo».

Traducido del inglés

Las ciencias cognoscitivas y el problema de las relaciones mente-cuerpo 99

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La influencia de los factores culturales en la neuropsicobiología y en la neurolingüística*

Maria Alice de Mattos Pimenta Parente y André Roch Lecours

Introducción

Asociando el saber y los métodos de las ciencias biológicas y humanas, 'N neuropsicología y la neu­rolingüística, en su intento de aprehender las ba­ses cerebrales que subyacen en la conducta h u m a ­na (Hecaen y Albert, 1978), plantean -al tiempo que se esfuerzan en resolverla- un interrogante de interés para otros aspectos del conocimiento: en qué medida es innata la organización cerebral que rige la conducta humana y si está también abierta a la in­fluencia de factores sociales (Lecours et al., 1984, 1985; Lecours y Parente, 1982; Le­cours y Joanette, 1985).

U n o de los postulados fundamentales de la organi­zación cerebral consiste en la aparición de asimetrías fun­cionales: el hemisferio cere­bral izquierdo tiene mayor

•predisposición para el len­guaje que el hemisferio dere­cho. Determinadas funcio­nes visuales y musicales muestran, en cambio, una asimetría en favor del otro hemisferio, es decir, del derecho. La asime­tría es mucho más pronunciada en lo que se refie­re al lenguaje que a las funciones visuales (Rat-cliff, 1982) y se halla más difundida incluso que el predominio manual (Milneret al., 1964).

Confirman estas conclusiones una serie de es­tudios efectuados en Europa y América del Norte, pero sabemos además que distintos factores bio­lógicos y sociales influyen en la organización del cerebro en lo que respecta a las funciones lingüís­ticas. Entre los factores biológicos, hallamos la

maduración del sistema nervioso (Lennenberg, 1981), el predominio manual (Subirana, 1969) y los trastornos orales y gráficos en el curso del de­sarrollo (Galaburda y Kemper , 1979); entre los factores sociales están el bilingüismo (Paradis, 1979), el tipo de código escrito (Sasanuma y Fuji-mara, 1971) y la alfabetización. A decir verdad, los datos de que disponemos a propósito de la zo­na clásica del lenguaje -que cubre buena parte del hemisferio izquierdo- se refieren a una parte re­

ducida de la población, esto es, a adultos, no zurdos, m o ­nolingues, alfabetizados y cuyo idioma no es tonal, ni el código escrito correspon­diente ideográfico.

Entre los estudios que analizan la importancia de los factores culturales en las asimetrías hemisféricas fi­guran los de la organización cerebral en materia de len­guaje en los analfabetos. En dichos estudios se parte del supuesto de que la alfabeti­zación introducida median­

te la escolarización constituye un factor cultural adquirido una vez cumplidos los seis o siete años y que puede perturbar la lateralización lingüísti­ca del hemisferio izquierdo, lo que confirma la maduración cerebral estudiada en niños afási-cos. Aparte de su importancia en el terreno de la teoría, las notables variaciones halladas en A m é ­rica del Sur y en países en desarrollo de otras re­giones plantean, en el terreno de la práctica, có­m o examinar las funciones mentales de personas casi analfabetas, habida cuenta de que las prue­bas habituales se basan en normas extraídas de

Maria Alice de Mattos Pimenta Parente, te­rapeuta de la palabra, es profesora y jefe del departamento de Desórdenes de la Comuni ­cación de la Pontificia Universidade Católi­ca de Brasil, Sao Paulo. H a publicado dos li­bros y algunos artículos.

André Roch Lecours es profesor de la Facul­tad de Medicina en la Universidad de Mont­real y director del Centro de Investigación de Côte-des-Neiges Hospital, Montreal, Quebec. H a publicado numerosos artículos de neuro­lingüística, concretamente sobre la afasia.

RICS 115/Mar. 1988

102 Maria Alke de Mattos Pimenta Parente y André Roch Lecours

los resultados obtenidos por adultos alfabetiza­dos.

Así pues, el presente artículo se ocupará en pri­mer lugar de la importancia teórica de los estu­dios acerca de la influencia de la alfabetización en las asimetrías funcionales hemisféricas y en se­gundo lugar de las dificultades con que se tropieza a la hora de efectuar pruebas de competencia lin­güística y acerca de otras funciones con sujetos casi analfabetos.

En su obra -una de las que desbrozó el camino de los estudios en la materia-, Broca (1865), al tratar de la asimetría hemisférica funcional en lo que respecta al lenguaje, y fundándose en las in­vestigaciones de embriogénesis de su compatriota Gratiolet (1854), postuló que la lateralización de las funciones lingüísticas es innata y específica del género humano . El postulado de una organización cerebral innata de la competencia lingüística pro­cedió, pues, en la neuropsicología, de la existencia de una estructura anatómica asimétrica, que se supuso favorecería una asimetría funcional igual­mente comprobada.

Desde 1884 (Eberstaller) se han descrito diver­sas asimetrías anatómicas, que han sido observa­das recientemente en sus niveles macroscópico (Tezner et al., 1972) y microscópico (Galaburda et al., 1978), así c o m o en el curso de la evolución del feto (Lecours y Lhermitte, 1979). Las asime­trías anatómicas y funcionales pueden aparecer sin estar forzosamente relacionadas entre sí, co­m o demuestra el que haya sido posible estudiarlas aisladamente. Empero, Ratcliff et al. (1980), al observar, utilizando la técnica de la arteriografía carotídea, asimetrías vasculares coincidentes con la zona en que radica la asimetría lingüística, han confirmado que los sujetos presentaban trastor­nos lingüísticos temporales si se les inyectaba una substancia estupefaciente (sodio y amital) en la carótida. C o n ello, se logró observar la existencia de una relación entre las asimetrías anatómicas y las funcionales, cuestión hasta entonces sujeta a controversia.

Los estudios morfológicos y funcionales de re­cién nacidos han corroborado este planteamiento: la actividad electrofisiológica y la capacidad de reconocer los sonidos de origen h u m a n o (Mehler y Fox, 1985) demuestran que, inmediatamente después del nacimiento, el hemisferio izquierdo es más sensible a la información lingüística que el derecho. Aunque dichos estudios aportan pruebas sobre el carácter innato de la lateralización, no debe olvidarse que durante el embarazo el feto

recibe sonidos de la madre, dado que las vías au­ditivas pretalámicas alcanzan la madurez a partir del séptimo m e s del embarazo, lo que sustenta la hipótesis de una influencia ambiental prenatal (Lecours y Parente, 1982). Por otra parte, es sabi­do que, aun dotado de una propensión innata a la adquisición del lenguaje, el niño atraviesa un pro­longado aprendizaje mediante su interrelación con su madre y con el entorno, conociéndose tam­bién casos de niños que, habiendo perdido todo contacto con otros seres humanos, no llegaron a adquirir el lenguaje (Lebrun, 1983), aunque se ha planteado, en estos casos, la hipótesis de que pa­deciesen algún trastorno genético.

Los estudios de los trastornos del lenguaje in­fantil difieren acerca de si las lesiones del hemisfe­rio derecho producen o no afasia (Woods y Teu-ber, 1979), pero todos ellos confirman que -si no padecen deficiencia intelectual alguna- los niños recuperan mejor el lenguaje oral, tras graves lesio­nes del hemisferio izquierdo, que los adultos que hayan sufrido lesiones similares (Van Hout y Se­ron, 1983). Estos datos demuestran, pues, que el hemisferio derecho tiene en los niños mayor ren­dimiento en lo tocante a las funciones lingüísti­cas; es decir, que, pese a la existencia de una pro­gramación genética predeterminada, con la edad se produce una especialización lateral de dichas funciones. Cabe preguntarse si la adquisición de la escritura y de la lectura, con posterioridad al aprendizaje del lenguaje oral, pero probablemen­te en el curso del proceso de lateralización lingüís­tica cerebral, desempeña alguna función al respec­to (Lecours et al., 1984; 1985).

La influencia de la alfabetización en la organización lingüística del cerebro

Desde principios de siglo, se ha apuntado que la adquisición de la capacidad de leer y escribir in­fluye en el proceso de lateralización lingüística del cerebro (Weber, 1904). Se han descrito varios casos de sujetos analfabetos con graves lesiones del hemisferio izquierdo que presentaban trastor­nos lingüísticos moderados (Gorlietz, 1957; Ei-senson, 1962, 1964; Crithley, 1956) y de lesiones en el hemisferio derecho que habían originado afasias (Weschler, 1976; en neuropsicología, se denomina «afasia cruzada» a este tipo de afasia). D e los estudios de los autores mencionados se desprende que la función del hemisferio izquier-

La influencia de los factores culturales en la neuropsicobiología y en la neurolingüística 103

Niña polaca en 1948. A causa de trastornos psicológicos debidos a la guerra, la niña pintó estos garabatos cuando se le pidió que hiciera un dibujo de su casa. D e la serie C h i m de la Unesco sobre los niños de la postguerra en Europa. David Seymour/Magnum.

104 Maria Alice de Mallos Pimenta Parente y André Roch Lecours

do no es tan manifiesta, en lo tocante al lenguaje, en los sujetos analfabetos como en los alfabetiza­dos; ahora bien, si tenemos en cuenta que adultos monolingues, alfabetizados y no zurdos pueden padecer lesiones del hemisferio izquierdo con sín­dromes lingüísticos inesperados, e incluso afasia cruzada, se impone la necesidad de efectuar estu­dios comparados, entre grupos - c o m o se ha hecho recientemente- para determinar la influencia de la alfabetización en la organización cerebral.

D o s estudios en los que se compararon trastor­nos de lenguaje de grupos analfabetos y alfabeti­zados arrojaron resultados contradictorios, que pueden deberse en parte a diferencias de metodo­logía. El primero, realizado en Estados Unidos (Cameron et al., 1971) llegó a la conclusión de que en los sujetos analfabetos las pautas lingüísticas presentan una mayor distribución bilateral y de­terminó que los analfabetos presentaban casos de afasias menos graves que los sujetos alfabetizados y habituados a leer. Los investigadores no fijaron tareas concretas a los sujetos, por lo que cabe pos­tular que, sabedores de que los sujetos eran anal­fabetos, dieron por supuesto que su comporta­miento lingüístico sería inferior al de los sujetos alfabetizados. A d e m á s , sólo se estudiaron casos de lesiones del hemisferio izquierdo, pasando, pues, por alto la aparición de trastornos lingüísti­cos en el hemisferio derecho.

Otro estudio, llevado a cabo en Portugal (Da-masio et al., 1976) llega a la conclusión opuesta, es decir, que la especialización lingüística del cere­bro no depende de la alfabetización. Examinando a sujetos con lesiones en el hemisferio derecho o en el izquierdo y utilizando una prueba normali­zada ( B D A E ) , no halló diferencia alguna entre los sujetos alfabetizados y los analfabetos en lo tocan­te a la aparición y tipos de afasia, dondequiera que estuviese localizada la lesión. Ahora bien, el estudio no se realizó en una muestra diferenciada culturalmente.

Las pruebas de afasia

Las primeras descripciones aproximadas de la afasia han sido substituidas por pruebas perfec­cionadas, elaboradas a partir de ejercicios conce­bidos por los especialistas que las aplican, así co­m o fundándose en ejercicios empleados en psico­logía del conocimiento, lingüística o psicolingüística. A d e m á s , el establecimiento de una taxonomía de los trastornos del lenguaje con­

dujo a una selección de los ejercicios adecuados para diagnosticar y clasificar los distintos tipos de afasias (Lecours et al., 1984 b). A ello se añade el que. por considerar que la afasia es un problema fundamental en materia de lenguaje, se idean ejer­cicios correspondientes a las cuatro modalidades de éste -la comprensión verbal, la expresión ver­bal, la lectura y la escritura-; se minimiza la in­fluencia del contexto extralingüístico y se añaden ejercicios que tienen por finalidad comprobar los estímulos no verbales y las respuestas a ellos (Da-vis, 1983). Así, por ejemplo, sucede a m e n u d o que se empleen estímulos pictográficos para facilitar los exámenes de los sujetos hospitalizados e inclu­so con sujetos que padecen problemas motores.

Los parámetros utilizados para elaborar esas pruebas han sido objeto de ásperas controversias, c o m o demuestra, por ejemplo, el elevado número de pruebas de afasia aparecidas en inglés (Lebrun, 1983), que propugnan distintos planteamientos desde la perspectiva del lenguaje o que adoptan diferentes clasificaciones de los trastornos del len­guaje debidos a lesiones cerebrales.

Jtro aspecto que ha suscitado críticas ha sido la supresión de los estímulos extralingüísticos, con lo que las pruebas de afasia se convierten en comprobaciones de los conocimientos lingüísti­cos del sujeto, es decir, en exámenes metalingüís-ticos que no evalúan la función lingüística en el curso de la comunicación (Lebrun, 1983). Para contrarrestarlo, se han ideado otros tipos de prue­bas, centrados en la comunicación interpersonal (Holland, 1980). Ahora bien, Aten et al. (1982) han comparado pruebas formales que minimizan los aspectos extralingüísticos y una prueba funcio­nal, y han señalado que aquéllas ponen de mani­fiesto el déficit originado por una patología cere­bral. Así pues, actualmente se emplean las prue­bas formales para caracterizar los síntomas y para establecer diagnósticos, mientras que las pruebas funcionales han resultado m u y útiles para los m é ­dicos clínicos que se dedican a la recuperación lin­güística de los pacientes, así c o m o para orientar a las familias de éstos acerca de las posibilidades que tienen de comunicarse con ellos.

Otra cuestión que se desprende de las pruebas de capacidad lingüística es la de la interferencia de las funciones cognoscitivas en determinados ejercicios. Davis (1983) analizó la elaboración de las pruebas de afasia, señalando que «el contenido de las pruebas se elabora de forma que mida la capacidad lingüística esencial y minimice la in­fluencia de la inteligencia y del grado de instruc-

La influencia de los factores culturales en la neuropsicobiología y en la neurolingüistica 105

La migraña, por el artista francés Grandville (1803-1847). Derechos reservados.

ción» (pág. 129). Es decir, que se conciben ejerci­cios lingüísticos sencillos, que atienden ante todo a la función lingüística, pasando por alto otras funciones, dando por supuesto que cualquier adulto puede realizar correctamente las tareas que corresponden a esas otras funciones.

Pese a la atención que desde hace poco se pres­ta a las pruebas de afasia, existen graves dudas acerca de su validez y se ha insistido en la necesi­dad de contar con referencias normativas. Tales normas, aplicadas a poblaciones con m á s de seis años de escolarización, han demostrado ya la in­fluencia del grado de instrucción escolar en el per­fil de resultados, sobre todo en lo que se refiere a los ejercicios de lectura y escritura. Ni que decir tiene que esos ejercicios no están destinados a pa­cientes con lesiones cerebrales y analfabetos; con todo, ha resultado difícil, al realizar una labor de índole clínica con sujetos carentes de escolariza­

ción o apenas escolarizados, determinar la credi­bilidad de los resultados de pruebas orales, nor­malizadas para poblaciones de niveles culturales superiores, lo que da lugar a interpretaciones sub­jetivas de la repercusión de las lesiones cerebrales en los trastornos de lenguaje de los pacientes anal­fabetos.

¿Qué es el analfabetismo?

La influencia del lenguaje escrito preocupaba ya a los filósofos griegos, quienes creían que la lectura y la escritura interfieren con la memoria (Scribner y Cole, 1981). Otras interpretaciones le atribuyen una influencia sobre el pensamiento abstracto y el desarrollo de niveles cognoscitivos m á s complejos (Goody, 1977), c o m o el silogismo y el pensamien­to lógico. Estos postulados teóricos han sido so-

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metidos a pruebas en distintos contextos cultura­les, tanto en niños escolarizados c o m o no escola-rizados (Greenfield, 1945), así c o m o en adultos (Luria, 1976). Ahora bien, la comprobación de la influencia de la lectura y de la escritura en las fun­ciones cognoscitivas tropieza con la dificultad de separar la adquisición del lenguaje escrito de otros factores asociados al analfabetismo: la in­fluencia de otros conocimientos adquiridos en el curso de la escolarización, un coeficiente intelec­tual bajo y la malnutrición.

Para tratar de separar la adquisición de la es­critura del proceso de escolarización, Scribner y Cole (1981) -que investigaban en Liberia con adultos de cultura vai- se plantearon el interro­gante siguiente: ¿qué modifica los resultados en el terreno mental: la escolarización o la alfabetiza­ción? Podían verificarlo gracias a la existencia de una tradición local de enseñar a escribir fuera de la escuela. Compararon, pues, los resultados obte­nidos por analfabetos, alfabetizados no escolari­zados y alfabetizados que acudían a la escuela, por medio de ejercicios de pensamiento abstracto, categorización, memoria, conocimiento lógico, razonamiento y conocimiento reflexivo sobre el lenguaje, no hallando ninguna diferencia entre los analfabetos y los alfabetizados no escolarizados, aunque sí un pequeño margen de resultados mejo­res entre las personas alfabetizadas que acudían a la escuela; lo limitado de la diferencia se explica­ba, ajuicio de los investigadores, por el hecho de que los alfabetizados escolarizados contaban sólo con un número reducido de años de esolarización (de dos a tres años, por término medio). Influían asimismo en los resultados la edad en que el indi­viduo hubiera dejado los estudios y el tipo de en­torno (rural o urbano). Lo que distinguía realmen­te a los sujetos con educación escolar era sus m e ­jores resultados al justificar verbalmente sus respuestas a los ejercicios, que es una capacidad fundamentalmente metalingiiística.

También presenta interés un informe proce­dente de Portugal (Moráis et al., 1979), en el que se observa que los analfabetos adultos que divi­dían las palabras en sílabas, tras un breve período de escolarización y aprendizaje de la escritura, empezaron a dividir las palabras en fonemas, lo que demuestra la repercusión del conocimiento de la escritura en la estructura fonológica de la persona.

En el decenio de 1960 se realizaron diversos estudios encaminados a determinar la importan­cia de la malnutrición como factor del retraso in­

telectual. Marcondes et al. (1969) hallaron déficit lingüísticos y cognoscitivos en niños que presen­taban los síndromes de Kwashiorkov y de Maras­m u s . Cravioto y Robes (1965) descubrieron en México que, una vez tratados esos síndromes, y a condición de que los niños fuesen sometidos a ac­tividades socioestimuladoras apropiadas, se nor­malizaban sus resultados en las pruebas. Es sabi­do igualmente que los síndromes mencionados aparecen asociados a malnutrición aguda, que ha-bitualmente requiere la hospitalización de los pa­cientes, y a otras enfermedades, en tanto que la mayoría de los casos de malnutrición del Brasil son deficiencias crónicas y menos graves, que por sí solas no ocasionan deficiencias de carácter inte­lectual (Nobrega, 1981).

C o n frecuencia, el analfabetismo coincide también con la detección de niveles intelectuales bajos, fundamentalmente cuando se debe a la in­capacidad de asistir a la escuela. Aparte de una animada discusión acerca de la validez de la apli­cación sistemática de las pruebas del cociente in­telectual (Layzer, 1972), Oliveira (1983) no halló correlación alguna entre los resultados de los suje­tos de bajo nivel social en las pruebas normaliza­das del C I . y las soluciones a los problemas de organización de su vida contidiana en Sao Paulo, donde el analfabetismo puede deberse a lo dificul­toso que resulta asistir a la escuela.

La influencia de la alfabetización en la evaluación neuropsicológica

El examen de las aptitudes lingüísticas de los pa­cientes con lesiones cerebrales se realiza en inves­tigación clínica, mediante una batería de ejerci­cios de carácter neuropsicológico que compren­den también las funciones motrices y perceptivas. Ostrosky et al. (1984) aplicaron la batería de ejer­cicios para neurodiagnóstico de Luria a adultos de 30 años de edad por término medio, en México D . F . , de poblaciones de niveles sociales bajo y al­to. En el primer grupo figuraban los analfabetos y las personas que habían asistido menos de cuatro años a la escuela. Aunque los investigadores no encontraron diferencias de importancia entre a m ­bos grupos, la influencia de los factores sociocul-turales aparecía m á s intensa en las escalas verba­les que en las visioconstructivas.

El postulado conforme al cual la escolariza­ción influye únicamente en las pruebas de lengua­je ha sido puesto en tela de juicio en otros infor-

La influencia de los factores culturales en la neuropsicohn>lot>ia y en la neuro/ingitíslica 107

mes. Garcia Guerreiro ( 1983) aplicó, en Portugal, una batería de pruebas para determinar «el estado mental» de sujetos analfabetos y de sujetos con cuatro años de escolarización o más, hallando di­ferencias de importancia entre los resultados de ambos grupos. El investigador recalca en sus con­clusiones la necesidad de tomar en consideración el nivel de escolarización en las pruebas neuropsi-cológicas. En cuanto a los resultados de los ejerci­cios de construcción, en concreto, se halló una in­fluencia notable en la mejora del diseño de cubos por parte de sujetos alfabetizados (Parente, 1984), así c o m o por quienes habían seguido un número mayor de años de escolarización (Hecaen y Assal, 1970).

Los rasgos distintivos de los resultados obtenidos en las pruebas de afasia por los sujetos analfabetos

Habida cuenta de que el analfabetismo se debe con frecuencia, tanto en el Brasil c o m o en Portu­gal, a la imposibilidad de asistir a la escuela, he­m o s comparado, en ambos países, los resultados de dos grupos en una prueba de tanteo de detec­ción de afasias: uno de los grupos estaba formado por analfabetos no escolarizados y el otro por per­sonas alfabetizadas con instrucción escolar. En to­tal, se estudió a cien sujetos de habla portuguesa, no zurdos y sanos neurológicamente, 84 de ellos brasileños y los otros 16 portugueses. Cincuenta y siete eran analfabetos que no habían acudido ja­más a la escuela y 43 habían seguido entre cuatro y 15 años de estudios (con un promedio de 8,2 años), conservando conocimientos de escritura y hábitos de lectura.

M á s adelante, resumiremos las pruebas reali­zadas con ambos grupos y sus resultados. En cuanto a los pormenores de los procedimientos seguidos y los resultados estadísticos, véase Le-cours, Mehler, Parente et al. (1987). Asimismo, para una exposición de los distintos planteamien­tos a propósito de: a) la índole de los «errores» de los analfabetos frente a las respuestas de los suje­tos alfabetizados, si se les somete a pruebas de tanteo con estímulos iconográficos; b) su repercu­sión en el diagnóstico de los afásicos analfabetos y. c) una interpretación de los resultados de las investigaciones realizadas sobre la influcencia de la escritura en la organización cerebral del len­guaje.

Descripción de la prueba

Se utilizó una prueba de tanteo para establecer diagnósticos, empleada habitualmente en situa­ciones de hospitalización urgente (versión en por­tugués del Protocolo MI-Alpha [1981], adaptada por L .S . Cabrai y A . M . S . Junqueira). Se sometió a ambos grupos a ejercicios consistentes en una en­trevista dirigida y de comprobación de la c o m prensión oral y de la capacidad de repetir y de nombrar.

La entrevista dirigida comprendía nueve estí­mulos orales, en algunos de los cuales intervenía el examinador en una o dos ocasiones. Algunos estímulos consistían en preguntas excluyentes, que sólo admitían breves respuestas del sujeto, en tanto que otros eran preguntas abiertas, que per­mitían respuestas formadas por varias frases y un discurso ininterrumpido. Los examinadores, es­pecialistas en patología del lenguaje o psicólogos, debían registrar todas las respuestas del sujeto, su propia opinión acerca de la comprensión de los estímulos, la aparición de errores gramaticales y de reducción o anomia, así c o m o de desviaciones verbales y/o fonémicas y fonéticas.

Para determinar la comprensión oral, el exa­minador pronuncia un nombre o una frase y los sujetos deben elegir un dibujo que corresponda a lo expresado por el examinador. Los cinco ejerci­cios propuestos se referían a la comprensión de los nombres y los sujetos debían elegir entre seis dibujos, tres de los cuales eran congruentes -se­mántica, fonológica y visualmente, respectiva­mente- con la respuesta correcta. Tres ejercicios se referían a la comprensión de frases sencillas (del tipo nombre + verbo) y los tres restantes a la comprensión de frases complejas (nombre + ver­bo + uno o dos complementos nominales). Para determinar la capacidad de comprensión de fra­ses, se pedía a los sujetos que señalasen uno de los cuatro dibujos realizados en las cuatro esquinas de una hoja de papel.

Los ejercicios de repetición consistían en ocho nombres y tres frases, de distinta complejidad fo­nológica y silábica, si bien se habían escogido pa­labras comunes y corrientes. La primera frase era sencilla y breve; la segunda, larga, con muchos ele­mentos abiertos, y la tercera tenía muchos ele­mentos fijos, es decir, marcadores sintácticos. Los examinadores registraban los resultados en lo to­cante a la repetición y toda desviación fonémica con respecto al estímulo.

El ejercicio para averiguar la capacidad de

108 Maria Alice de Maltas Pimenta Parente y André Roch Lecours

Dos dibujos del ejercicio consistente en nombrar objetos (guitarra y peine).

Ejercicios de comprensión oral mediante estímulo oral: la niña camina.

F I G U R A 1. Algunos dibujos de la prueba de afasia M I-Alpha.

La influencia de los factores culturales en la neuropskobiología y en la neurolingiustica 109

nombrar consistía en estímulos figurativos que los sujetos tenían que designar nominalmente. Todos los dibujos representaban objetos familia­res, tanto a las personas alfabetizadas c o m o a las analfabetas. Al llegar al último dibujo, la figura de un gato, se pedía además que se nombrasen sus diversas partes: la cola, las uñas, los bigotes y los ojos.

Todos los estímulos figurativos, tanto los utili­zados en los ejercicios de nombrar c o m o en los de comprensión oral, consistían en dibujos de líneas, perfectamente claros para los examinadores (véa­se la figura 1).

Resultados

1. Los resultados obtenidos en Portugal no se distinguieron de los de Brasil, salvo en lo que se refiere a los ejercicios de nombrar los dibujos que representaban un aparato de T V y una guitarra, que ponían de manifiesto cierta interferencia en los estímulos iconográficos, que examinaremos m á s adelante con m á s detalle. Así, pues, se anali­zaron juntamente los resultados brasileños y los portugueses.

2 . D e los cuatro ejercicios, únicamente el con­sistente en una entrevista dirigida no arrojó dife­rencias entre los sujetos alfabetizados y los analfa­betos. Se observaron desviaciones fonémicas y verbales, normales en sujetos sin lesión cerebral (Lecours y Lhermitte, 1979).

3. E n los ejercicios de comprensión oral, se produjo un aumento del número de errores, en a m b o s grupos, en lo que se refería a la compren­sión de nombres y de frases sencillas y complejas. E n cada subprueba, el número de analfabetos fue considerablemente m á s elevado que el de perso­nas alfabetizadas que cometieron al m e n o s un error. E n cuanto a la compresión nominal, los contrastes entre diversas formas originaron res­puestas incorrectas por parte de los grupos analfa­betos, pero ningún contraste concreto indujo a co­meter errores a los grupos alfabetizados. E n lo que se refiere a la comprensión de frases sencillas, 20 analfabetos sobre u n total de 57 y sólo 3 alfabeti­zados de 43 consideraron que la respuesta «la ni­ña corre» era correcta para un dibujo que repre­sentaba a una niña que camina, lo que puso de manifiesto una notable diferencia entre a m b o s grupos. E n los otros dos ejercicios de compren­sión de frases sencillas, los resultados de a m b o s grupos fueron m u y similares. E n cuanto a las fra­

ses complejas, hubo una diferencia de importan­cia ante el estímulo «el caballo jala del niño»: casi el 50 % de los analfabetos opinaron que el niño estaba jalando del caballo y menos del 50 % de los analfabetos y casi el 75 % de los alfabetizados aceptaron que era correcto el significado de un dibujo para la expresión «el perro camina detrás de la mujer y del auto».

4 . E n los ejercicios de repetición -tanto en los consistentes en repetir nombres c o m o frases-, los sujetos analfabetos cometieron un número consi­derablemente m á s elevado de errores (tanto gene­rales c o m o de fonética) que los miembros de los otros grupos. Ante palabras breves (monosílabos), los analfabetos apenas cometieron errores o no cometieron ninguno, aunque propendían a omitir la marca de plural cuando aparecía. La primera frase, breve, fue repetida imperfectamente sólo por tres analfabetos, en tanto que la segunda -lar­ga, con elementos abiertos- fue repetida correcta­mente sólo por 10 analfabetos y por 36 alfabetiza­dos. Únicamente 5 analfabetos, frente a 26 alfabe­tizados, repitieron correctamente la tercera frase. D e b e observarse que las dos últimas frases eran m u y difíciles para todos los analfabetos, mientras que para los alfabetizados la tercera resultaba considerablemente m á s sencilla que la segunda. E n ésta, el error m á s frecuente de los analfabetos consistió en omitir uno de los adjetivos calificati­vos, y en la tercera omitir o sustituir por otros los elementos fijos.

5. Los ejercicios de nombrar plantearon a los analfabetos dificultades mayores para dar n o m ­bres a dibujos que representaban objetos, en tanto que los alfabetizados tenían mayores problemas para nombrar partes de un dibujo (con diferencias notables en ambos casos). Los analfabetos no con­siguieron reconocer el dibujo de una oreja h u m a ­na. Las representaciones de un peine, una pipa y una navaja apenas suscitaron problema entre los analfabetos, en tanto que las de un aparato de T V y un gato ocasionaron numerosos errores en esos grupos. Por otra parte, la superioridad de los anal­fabetos en lo tocante a nombrar partes de los di­bujos estuvo influida por la obligación de n o m ­brar los bigotes del gato.

Debate

La situación funcional y la situación formal.

Resultó evidente que la entrevista constituía la única prueba de que no existían diferencias entre

110 Maria Alice de Mallos Pimenta Párenle y André Roch Lecours

ambos grupos. Dejando de lado los factores picto­gráficos y algunos parámetros lingüísticos de los demás ejercicios, que trataremos m á s adelante, cabe atribuir la diferencia observada en las entre­vistas con respecto a los resultados de los otros ejercicios a una característica funcional, es decir, a una actividad metalingüística. Repetir nombres o señalar objetos en un dibujo a petición del exa­minador son también ejercicios metalingüísticos, dado que el sujeto debe decir qué nombre se utili­za para designar determinado objeto o señalar qué objeto designa determinado nombre (Lebrun, 1983). Tifouni (1983) extrajo de sus experimentos con silogismos la conclusión de que los analfabe­tos presentaban dificultades de orden metalin-güístico. Los analfabetos no captaban el significa­do de silogismos sencillos, un ejercicio esencial­mente metalingüístico, y se replegaban a razonar a partir de su experiencia personal. Cierto que in­terpretar silogismos es mucho m á s complicado que identificar objetos y dibujos, por lo que sería enormemente peligroso creer que los analfabetos sin lesión cerebral no nombran ni identifican pa­labras o frases. Ahora bien, c o m o tales tareas son m u y corrientes en la escuela, pero se hallan m u y alejadas de la experiencia de los sujetos analfabe­tos, esa situación puede influir en sus resultados.

La influencia de los factores iconográficos

U n a conclusión patente de la aplicación de esta prueba a dos grupos fue la de la existencia de in­terferencias de los estímulos pictográficos -y no de limitaciones léxicas- entre los sujetos analfa­betos. Aparte de un estímulo que juzgaron dificilí­simo tanto los analfabetos como los alfabetizados (la oreja), algunos estímulos que representaban objetos o escenas en perspectiva (el aparato de T V ; «el perro camina detrás de la mujer y del au­to») resultaron especialmente difíciles para los analfabetos. En cuanto a otros dibujos, c o m o el que representaba «el caballo jala del niño», los analfabetos se dividieron entre la respuesta espe­rada y el dibujo en el que el niño jala del caballo, respuestas que podrían deberse a un conocimien­to práctico, pues habitualmente es el niño quien jala del caballo y no a la inversa. Empero, también pueden proceder de una interpretación distinta de las relaciones espaciales que aparecen en el dibujo de la dirección del movimiento. Los dibujos que representaban a una niña caminando y a una niña corriendo también resultaron ambiguos, ambi­güedad que podría tener un fundamento lingüísti­

co o deberse a la interpretación pictográfica. U n analfabeto procedente del campo observó, a su llegada a Sao Paulo, que, para atravesar la calle, la señal destinada a los peatones mostraba, o bien un muñequito luminoso «con una sola pierna» (en realidad, ambas piernas unidas), o «con las piernas abiertas» (en realidad, caminando). Tar­dó bastante en advertir que el primer muñequito era rojo y el segundo verde, colores que para él no tenían valor simbólico alguno. Sus palabras sor­prendieron a los examinadores, que no se habían fijado nunca en las figuras, sino que atendían a las instrucciones de la señalización conforme a los colores.

Es sabido que la interpretación de lo leído o las dificultades que se plantean ante unos dibujos a causa de la representación iconográfica de la pro­fundidad, de las secuencias de las relaciones espa­ciales o de la representación del movimiento, se hallan condicionadas por el entorno. C o m o el analfabetismo de nuestros sujetos de debe a una falta de escolarización, y como la mayoría de ellos acudieron a las grandes urbes transcurrida ya la niñez, en busca de trabajo o de tratamiento médi­co, en tanto que la inmensa mayoría de los com­ponentes del grupo de alfabetizados ha vivido siempre en un entorno urbano, la dificultad para reconocer los dibujos de la prueba puede estar in­cluida por el entorno de los sujetos (Mangan, 1978). Cabe, pues, suponer con fundamento que, habida cuenta de que los analfabetos no han teni­do suficiente contacto con libros y revistas, así co­m o tampoco con imágenes figurativas, interpre­tan los símbolos gráficos de m o d o distinto. Ade­más , la complejidad pictórica de la prueba de la afasia es mayor que la de las señalizaciones de una gran ciudad, a la que dichos sujetos han estado sometidos, aunque sólo sea por breve tiempo. Es­te hecho muestra una vez más la necesidad de dis­poner de normas de referencia siempre que se uti­licen estímulos pictóricos para evaluar afasias en poblaciones culturalmente dispares.

Las diferencias de orden lingüístico entre a m b o s grupos.

Se observó una disociación entre ambos grupos a la hora de referirse a los bigotes del gato: los anal­fabetos formularon respuestas m u c h o m á s correc­tas que los alfabetizados. Pese a su asociación con un estímulo pictográfico, dicha disociación pare­ce deberse esencialmente a motivos de orden lin­güístico. La mayoría de los analfabetos sabían la

La influencia de los factores culturales en la neuropsicobiologia y en ¡a neurolingüística 111

respuesta correcta y respondieron rápidamente, empleando la palabra de uso corriente bigotes, mientras que varios alfabetizados rechazaron esa palabra y trataron de recordar un término m u c h o m e n o s frecuente, barbatana, que se refiere sólo a animales, pero no lo consiguieron en el plazo que se les había impartido (5 segundos).

Otras diferencias de orden lingüístico apareci­das en los grupos se referían a ejercicios de repeti­ción. Al reproducir las palabras, los analfabetos pasaban por alto los plurales, hecho que cabe atri­buir a una diferencia dialectal en lo que se refiere a los plurales, que caracteriza el empleo del idio­m a por distintos grupos sociales, aunque también puede deberse a un tratamiento diferenciado del léxico en a m b o s grupos, habida cuenta de que en portugués el plural se distingue por la adición de al m e n o s un mor fema suplementario, por lo que la interpretación de las palabras en plural puede necesitar un tratamiento asimismo suplementario del léxico, m á s complicado para la mente de un analfabeto que para la de una persona alfabetiza­da. C o n todo, esta interpretación no se ajusta al número menor de errores cometidos a propósito del nombre embarcaçao (barco), que tiene sufijos y prefijos, aunque un sufijo y un prefijo pueden ser objeto de distinto tratamiento léxico.

A u n q u e los resultados totales arrojaron un nú­mero mayor de errores en cuanto a las repeticio­nes de frases entre los analfabetos, a m b o s grupos tropezaron con dificultades ante la segunda frase, omitiendo frecuentemente uno de los dos adjeti­vos, que no modificaba el nombre ni transmitía

Nota

una observación acerca de la frase (Frauenfelder et al., 1981). A d e m á s , la disociación de a m b o s grupos debida a las dificultades de los analfabetos ante la tercera frase se debió a la presencia en ella de numerosos morfemas fijos, hecho que concuer­da con la observación de las dificultades que a los analfabetos plantea reconocer c o m o palabras morfemas de clases excluyentes.

Conclusión

Los resultados de esta prueba confirman los de Garcia y Guerreiro (1983) acerca de las diferen­cias observadas en los resultados alcanzados en ejercicios verbales por sujetos no escolarizados sometidos a una prueba neuropsicológica. Es sa­bido que los factores iconográficos y lingüísticos influyen en los resultados, y el examen de sujetos diferenciados culturalmente muestra que los co­nocimientos sociolingüísticos y sociopsicológicos parecen tener una importancia decisiva. D e ahí que sea preciso emplear con cautela los estímulos pictográficos para evaluar y tratar a sujetos afási-cos no escolarizados o con escasa instrucción es­colar, salvo que se adapten a una n o r m a adecuada de ese grupo. A d e m á s , las situaciones funcionales minimizan, al parecer, por conducto de la conver­sación, las diferencias entre las personas analfabe­tas y las alfabetizadas.

Traducido del inglés

* La presente investigación ha sido subvencionada por la Fundación Frank Guggenheim de Nueva York.

112 Maria Alice de Mottos Pimenta Parente y André Roch Lecours

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Las ciencias cognoscitivas y la psicolingüística

Shobini L. Rao

La ciencia cognoscitiva o, mejor dicho, las cien­cias cognoscitivas, son campos de investigación que se dedican a comprender el conocimiento en sentido amplio, y puede considerarse que abar­can los temas siguientes: a) la estructura, el con­tenido y el proceso de la cognición (psicología cognoscitiva); b) la naturaleza del conocimiento (filosofía del intelecto); c) el proceso predomi­nante de la manifestación cognoscitiva o lengua­je (lingüística y psicolingüística); d) las bases anatómicas y fisiológicas del conocimiento (neuropsi-cología); e) la simulación y la elaboración de modelos de la cognición (inteligencia artificial); y j) las bases ana­tómicas del lenguaje (neuro-lingüística). Pylshyn (1980) señala que las «ciencias cog­noscitivas» están constitui­das por elementos de la lin­güística, la filosofía del inte­lecto, la psicología, la inteligencia artificial y la an­tropología cultural. Denks y Gluksberg (1980) habían in­cluido la psicología, la lingüística, la ciencia in­formática, la antropología, la sociología y la filo­sofía.

Las interrelaciones entre los campos de inves­tigación descritos colectivamente bajo la deno­minación de «ciencias cognoscitivas» son evi­dentes.

La cognición se asemeja a una alfombra orna­da con dibujos cuyos distintos hilos de colores pueden compararse con los diferentes campos de la investigación.

En el contexto de este reciente modelo holísti-

Shobini L. Rao es profesor del Instituto de Salud Mental y Neurociencias, Hosur Road, Bangalore 560029, India. H a publicado ar­tículos sobre neuropsicología y psicología cognoscitiva.

co, ¿deben las ciencias cognoscitivas constituir un campo de estudios global? La elegancia y la parquedad con que se logra conocer la cognición puede compensar los inconvenientes que plantea el dominio de técnicas y perspectivas complejas y variadas. A u n q u e pueda considerarse que el fi­nal del siglo X X es la era del conocimiento en el ámbito de la psicología, y que nuevos campos de la investigación, tales c o m o la inteligencia artifi­cial, la psicolingüística, la neuropsicología y la

neurolingüística orientan sus esfuerzos hacia la c o m ­prensión de la cognición, su conocimiento científico dis­ta m u c h o de ser completo en lo que atañe a control, medi­ción y predicción.

Es posible que la canali­zación de las investigacio­nes, mediante el tratamien­to de las ciencias cognosci­tivas c o m o disciplina uni­taria, acelere y complete la comprensión científica de la cognición.

Surgimiento de la psicolingüística

La psicolingüística es un ejemplo del intenso in­tercambio de ideas entre dos disciplinas (la lin­güística y la psicología cognoscitiva) que condu­ce al surgimiento de un nuevo ámbito que, a su vez, acelera notablemente el conocimiento cien­tífico del tema c o m ú n de estudio, a saber, el len­guaje. El lenguaje y el pensamiento o la cognición están estrechamente relacionados. La índole de

RICS 115/Mar. 1988

116 Shobini L. Rao

esta relación puede definirse c o m o determinista (determinismo lingüístico), partiendo de la base de que el lenguaje determina el pensamiento (Whorf, 1956), y a su vez c o m o comunicativa en el sentido que el lenguaje refleja o comunica el pensamiento (modelos globales de memoria, co­m o los de Anderson y Bower, 1973). Desde a m ­bos puntos de vista el lenguaje es un elemento esencial del conocimiento, reconocido por los psicólogos que estudian la cognición. La psicolo­gía cognoscitiva se convirtió en un c a m p o activo de la investigación a fines de la década de 1950, en que el paradigma del tratamiento de la infor­mación constituyó un valioso instrumento de in­vestigación de los procesos del conocimiento. Con anterioridad, el lenguaje había sido tradicio-nalmente tema de estudio de los lingüistas, quie­nes procuraban discernir sus elementos y las re­glas que se aplican para combinarlos en un con­junto estructurado. En consecuencia, se estudió extensamente la gramática del lenguaje, pero no se aprendió adecuadamente la forma en que se comprende o se produce el lenguaje. La teoría de Chomsky (1957) representó un importante ade­lanto en la comprensión de las ramificaciones del lenguaje en su dimensión psicológica. Su concep­ción de los niveles de tratamiento inherentes a la comprensión de las relaciones gramaticales (gra­mática transformacional) demostró que el len­guaje era un proceso psicológico activo dimanan­te de un conjunto pasivo de reglas gramaticales. Por otra parte, el concepto de Chomsky según el cual la oración es una unidad de lenguaje propor­cionó un método para analizar el lenguaje signifi­cativo. Los psicólogos de la cognición realizaron intensos esfuerzos para demostrar la validez psi­cológica de la lingüística de Chomsky, lo que lle­vó a la cristalización de la psicolingüística c o m o campo de investigación (Lachman, L a c h m a n y Butterfield, 1979). El carácter único de la psico­lingüística reside en su reconocimiento de la rea­lidad psicológica del lenguaje, desde el punto de vista de sus reglas estructurales o gramaticales (sintaxis) y también de su contenido o significa­do (semántica). La psicolingüística permitió comprender que el lenguaje es en gran medida un proceso psicológico estrechamente vinculado al conocimiento. Pone de relieve el m o d o en que el lenguaje es un producto de los procesos psicoló­gicos del individuo (por ejemplo, el papel que de­sempeña el conocimiento preexistente en la c o m ­prensión del lenguaje); por otra parte, la lingüís­tica !,e centra en el lenguaje compartido entre los

individuos y las culturas (los universales lingüís­ticos), lo que incluye la separación, la arbitrarie­dad, la imparcialidad y la dualidad de la elabora­ción de modelos (Foss y Hakes, 1978). La exten­sión de los intercambios con otros ámbitos de las ciencias cognoscitivas ha enriquecido los con­ceptos de la psicolingüística. Además de las apor­taciones originales de la lingüística y la psicolo­gía cognoscitiva, los campos de la inteligencia ar­tificial, la psicología de la percepción, la neuropsicología, la neurolingüística y la filosofía del intelecto han influido y siguen influyendo en la psicolingüística.

En las páginas siguientes se expondrá un pa­norama general de la psicolingüística y de la es­tructura de su relación con otras ciencias cognos­citivas. M á s adelante se describirán los módulos o subunidades que constituyen esta compleja es­tructura, mediante la definición de la interrela-ción de cada uno de los campos de las ciencias cognoscitivas con la psicolingüística, concluyén­dose con un debate acerca del curso que podría seguir la investigación en el futuro.

La psicolingüística Panorama general

Los principales campos de investigación de la psicolingüística son los procesos de la compren­sión del lenguaje, la producción del lenguaje y su adquisición (Foss y Hakes, 1978). A continua­ción se exponen los aspectos m á s destacados de la investigación y sus resultados en cada uno de estos ámbitos.

El proceso de comprensión del lenguaje cons­ta de tres aspectos: el entendimiento del lengua­je, consistente en comprender los sonidos del ha­bla, la comprensión de la sintaxis, es decir, las reglas gramaticales o estructura del lenguaje, y la comprensión semántica, que concierne a la c o m ­prensión del significado del lenguaje.

Comprensión del lenguaje

Las propiedades físicas de la señal acústica, las unidades y los mecanismos de su percepción y los factores que influyen en esta última han sido objeto de estudios. Las técnicas de sintetización del lenguaje mediante variaciones controladas ha permitido relacionar los cambios registrados en unidades del lenguaje, tales c o m o las vocales,

Las ciencias cognoscitivas y la psicolingüística 117

las consonantes, las sílabas y los fonemas, con los cambios de frecuencia y de intensidad de la señal acústica (Liverman, Cooper, Shankweiler y Stud-dert-Kennedy, 1967). El análisis espectográfico de la señal lingüística condujo a los conceptos de los formantes (zonas de elevada intensidad), de frecuencia fundamental (de la voz del individuo que habla), de los sonidos sonoros y no sonoros, las transiciones de los formantes (cambios rápi­dos en las frecuencias de los formantes) y el m o ­mento en que surge la voz.

Los descubrimientos relativos a la percepción que hacen los niños de la señal lingüística, el he­cho de que ésta se ajuste a categorías fonéticas (Eimas, 1975) y la identificación exacta de los fonemas a partir de distintas categorías fonéti­cas, a pesar de la escasa discriminación dentro de esas categorías (Liverman, Harris, Hoffman y Griffith, 1957), ha dado lugar a la teoría de la percepción categorial del lenguaje. Según esta teoría, el lenguaje se percibe gracias al análisis de la señal acústica con arreglo a categorías fonéti­cas. Siguiendo el concepto de los detectores de características de la percepción visual, Eimas y Corbit (1973) descubrieron detectores de carac­terísticas aplicables a los estímulos sonoros y no sonoros que podrían servir de fundamento a la percepción categorial.

El análisis de la percepción del lenguaje efec­tuado mediante modelos de síntesis, revela que el análisis fonológico es un proceso activo, en el que se produce una interacción de la percepción fonética con el análisis sintáctico y semántico, lo que da lugar a expectativas en cuanto a la forma de los estímulos a partir de los cuales se sinteti­zan los sonidos lingüísticos (Stevens y House, 1972). La sintaxis y la semántica influyen en el tratamiento fonético a partir de algunos estudios mediante los cuales se ha descubierto que hay ca­racterísticas prosódicas, tales c o m o estructuras de entonación y acentuación del lenguaje y pro­longación de consonantes, y vocales (Oller, 1973). La prolongación de las vocales también se produce en los extremos de las oraciones impor­tantes (Klatt, 1975). El análisis fonético de un lenguaje poco conocido es m u y limitado (Shoc-keyyReddy, 1974).

Comprensión de la sintaxis. Se ha establecido que la realidad psicológica de la gramática se ba­sa en la estructura y la sintaxis, comprobándose asimismo que los conceptos de Chomsky sobre la estructura de la oración (reglas que representan

El profesor André Eckart, especialista en lenguas orientales, creó un alfabeto internacional que llamó « S A F O » . Eckart afirma que este alfabeto, compuesto de 10.000 signos, puede adaptarse a todas las lenguas del mundo. Keystone.

la estructura de la oración en términos de sujeto-predicado, verbo-predicado, artículo, etc.) y so­bre las transformaciones (conversión de la forma superficial de una oración, es decir, vinculación de la estructura superficial con el significado que la sustenta o con su estructura profunda o «ker­nel») determinan la comprensión. Así, se recuer­dan mejor las sílabas sin sentido cuando están organizadas c o m o oraciones con notaciones gra­maticales (Epstein, 1961), mientras que la m e ­moria flaquea cuando se trata de oraciones sin­tácticamente distorsionadas (Marks y Miller, 1964).

Los estudios y las técnicas de investigación de los chasquidos («clicks») han revelado que la ela­boración de la estructura de la frase influye en la comprensión. La percepción exacta de la posición de los chasquidos en una oración se logra mejor cuando éstos están situados en las principales pausas sintácticas de la oración (Fodor y Bever,

118 Shobini L. Rao

1965). Se ha comprobado que la organización sin­táctica influye en la ubicación de los chasquidos en la oraciones complejas (Garrett, Bever y Fo-dor, 1966). Se utilizaron las palabras que apare­cen en una oración c o m o elementos detectores que el sujeto reconoció haber oído. La latencia del reconocimiento de los detectores es más breve cuando se trata de palabras contenidas en una es­tructura de oración, lo que indica que los límites de las oraciones son importantes para la compren­sión de cada una de ellas (Caplan, 1972).

Se ha descubierto que las transformaciones gramaticales influyen en la comprensión. El cam­bio de una frase nuclear a una forma negativa o pasiva negativa exige cierto tiempo y éste será tanto mayor cuanto m á s complejas sean las transformaciones (Miller, 1962). Las oraciones que necesitan más transformaciones exigen más tiempo para ser comprendidas, según la formula­ción de la teoría derivada de la complejidad (Fo-dor y Garrett, 1967). Las transformaciones están sujetas a la influencia de las estrategias del que escucha, en función de los modelos estratégicos de la comprensión sintáctica. Se ha comprobado que las estrategias se fundan en la complejidad de los verbos (Fodor, Garrett y Bever, 1968), en la presencia de palabras que codifican la función del verbo (Hakes, 1972) y de palabras clave que indican la ubicación sintáctica del verbo (Bever, 1970).

La teoría derivada de la complejidad y los m o ­delos de estrategias de comprensión sintáctica han establecido la realidad de la comprensión por medio de la estructura profunda. U n a prueba su­plementaria es el descubrimiento de que el recuer­do de una oración en un texto y el recuerdo de las oraciones tras un período de tiempo se efectuaban en el plano de la estructura profunda (Sachs. 1967; Layton y Simpson, 1975). Por el contrario, en las gramáticas interpretativas lexicalistas (Bresnan, 1982) se sustenta que la comprensión de una oración no se logra mediante transforma­ciones, sino por el acceso a entradas lexicográficas que ya han almacenado la información.

Comprensión del significado. La comprensión se­mántica requiere el tratamiento del significado unitario de las palabras, oraciones, textos y dis­cursos. E n tanto que la comprensión sintáctica fue el resultado de la teoría lingüística, la semántica es la contribución de la psicolingüística a la com­prensión del lenguaje.

El significado de una palabra se obtiene m e ­

diante el acceso al léxico mental en donde se ha­llan almacenados los significados, como ocurre en los diccionarios. Se considera que el léxico contie­ne el código fonológico de la palabra, su estructu­ra morfémica, su categoría sintáctica y su signifi­cado (Foss y Hakes, 1978). El acceso al léxico se guía por la representación fonológica de la pala­bra, y es un proceso rápido ( 150-200 milisegun-dos) (Sabol y D e Rosa, 1976).

El significado de las oraciones fue el proble­m a crucial con que se tropezó al procurar deter­minar c ó m o se efectuaba el tratamiento semánti­co. La velocidad con que se verifica la veracidad o la falsedad de las oraciones es una indicación de los procesos semánticos fundamentales. El significado de las oraciones se explica en térmi­nos de red o modelos de almacenamiento previo (Collins y Quillian, 1969) y de comparación de las características o modelo de cálculo (Smith, Shoben y Rips, 1974). El modelo de activación de la difusión (Collins y Loftus, 1975) incluye el almacenamiento previo y los mecanismos de cálculo (Smith, 1978). Estos modelos se han for­mulado para explicar la memoria semántica, y se comentarán más adelante con mayor detalle en la sección relativa a la relación entre la psicología cognoscitiva y la psicolingüística. Los factores asociados a una palabra u oración, c o m o la fre­cuencia (Foss, 1969), el carácter reciente (Scar­borough, Córtese y Scarborough, 1977) o el con­texto (Swinney y Hakes, 1976) influyen en la comprensión de la palabra y de la oración. El sig­nificado de la oración también se construye a partir de conocimientos previos (Bransford, Bar­clay y Franks, 1972) y del significado no literal o intencionado (Fillenbaum, 1974).

La comprensión del discurso y de la conversa­ción se guía por un «principio de cooperación» implícito según el cual la persona que habla parte del supuesto de que quien le escucha posee deter­minadas informaciones y le aporta otras nuevas (Grice, 1967). El hablante comunica la nueva in­formación mediante claves lingüísticas (ordena­ción de las palabras, acentuación, pronominali-zación) y paralingüísticas denominadas contrato del «supuesto reciente» (Clark y Hairland, 1977). La organización temática, los cambios de tema y la regulación de los turnos para hablar se señalan gracias a claves lingüísticas (integridad de una idea) y no lingüísticas (expresiones facia­les, gestos y entonaciones).

La comprensión del texto se basa en la infor­mación temática (Bransford y McCarrell, 1974) y

Las ciencias cognoscitivas y la psicolingüistica 119

en la constitución de esquemas (Bartlett, 1932). El significado de un texto se trata en forma de propo­siciones vinculadas entre sí conforme a un orden jerárquico según el cual las proposiciones super-ordenadas contienen los temas m á s importantes. Esta organización se denomina base del texto (Kintsch, 1978).

N o se examinan en este artículo los procesos que intervienen en la lectura.

La producción del lenguaje

En la producción del lenguaje, las unidades de planificación pueden ser palabras, sílabas, seg­mentos fonológicos y también características fo­nológicas, tal como se desprende del análisis de los errores del discurso (Foss y Hakes, 1978). En la producción de oraciones, las palabras pueden ser las unidades de planificación, con arreglo a la hipótesis de izquierda a derecha, en la que se dis­pone que la producción de oraciones es secuen-cial y progresa palabra por palabra, y que la pala­bra anterior determina a la que le sigue. Por otra parte, en los modelos descendentes (Goldman-Hisler, 1958) se hace hincapié en que la produc­ción de oraciones es jerárquica, comienza con la estructura superficial y viene determinada por las reglas que rigen la estructura de la frase. E n este caso también se considera que el lenguaje hablado se genera por fragmentos de oraciones en que se incorporan tanto la sintaxis como la se­mántica, según se demuestra con el análisis de vacilaciones e interrupciones (Boomer, 1965).

El ritmo es otro componente de la producción del lenguaje. El significado viene realzado con el tono y la acentuación. La producción del ritmo coincide con el habla sintáctica y semántica.

El principio de cooperación y la estrategia in­novadora operan tanto en la producción del dis­curso c o m o en la conversación. E n consecuencia, el discurso descriptivo es más fácil de construir que el discurso explicativo (Levin, Silverman y Ford, 1967).

La conversión del código mental en movi­mientos musculares que se plasman en el discur­so se explica mediante dos teorías. Según la hipó­tesis de la orden motriz (Liberman, Cooper, Shankweiler y Studdert-Kennedy, 1967), a cada unidad fonémica corresponde un movimiento muscular. Pero esta correspondencia se pierde cuando los movimientos musculares se transfor­m a n en configuraciones de la zona vocal. La hi­pótesis de la zona vocal c o m o objetivo (Lind-

blom, 1963) establece que la unidad fonémica está vinculada a una configuración de la zona vocal y no a movimientos musculares indepen­dientes.

La adquisición del lenguaje

La adquisición del lenguaje se efectúa por etapas en las que la comprensión antecede a la produc­ción del discurso. En las primeras etapas, el bal­buceo conduce a la pronunciación de palabras aisladas, poco después del primer año de vida. La palabra y el contexto en que ésta se enuncia transmiten el significado (Greenfield y Smith, 1976). Este último se generaliza en exceso en la medida en que la misma palabra se utiliza para designar objetos que son similares al referente original de la palabra (Clark, 1973). Las locucio­nes que contienen varias palabras comienzan a aparecer hacia fines del segundo año de vida. Ex­presan un número limitado de relaciones semán­ticas, y la innovación en la combinación de las palabras indica que las construye el niño. T a m ­bién se percibe un conocimiento restringido de la sintaxis (Bloom, 1970). El desarrollo ulterior del lenguaje reside en la capacidad de expresar una mayor variedad y complejidad de conceptos y re­laciones semánticas, más acabados desde el pun­to de vista sintáctico. Hacia los 4 o 5 años de edad, las locuciones del niño se hacen más adul­tas, aunque persistan algunos errores sintácticos. Durante la infancia (de los 5 años hasta la adoles­cencia) los niños adquieren aptitudes de comuni­cación, aumenta su capacidad de tomar en cuen­ta las características de su público al formular locuciones, así c o m o de percibir la ambigüedad, la sinonimia y la aceptabilidad de las oraciones. Al comienzo, los niños estiman que las oraciones son aceptables simplemente cuando se las c o m ­prende; en la etapa siguiente, cuando el conteni­do es correcto y, por último, cuando son gramati­calmente adecuadas (Foss y Hakes, 1978). El desarrollo de estas aptitudes metalingüísticas, o capacidad de reflexionar sobre el lenguaje, forma también parte del desarrollo cognoscitivo que tiene lugar durante este período en el que el niño pasa de una etapa de desarrollo preoperacional a una etapa de desarrollo operacional concreto, se­gún los términos de Piaget (Fiaveil, 1977).

Los factores del entorno son importantes para la adquisición de la sintaxis y la semántica, c o m o lo confirman algunos estudios naturalistas, los modelos formales de adquisición del lenguaje y

120 Shobini L. Rao

las manipulaciones experimentales de la adquisi­ción del lenguaje. El progreso de la sintaxis estará en función de la ayuda que el niño reciba del adulto, ampliando o elaborando sus locuciones (Nelson, Carskaddon y Bonvillian, 1973). Se con­sidera que la escasa utilización del m o d o impera­tivo, el empleo frecuente de ampliaciones y aser­ciones indicativas (por ejemplo: «esto es una pelota») favorecen en el niño el desarrollo de una estrategia de armonización con los términos de referencia (Newport y Gleitman, 1977).

El aprendizaje de los verbos será más rápido cuando las madres utilicen con frecuencia los substantivos y rara vez los pronombres (Furrow, Nelson y Benedict, 1979). El progreso sintáctico se explica en el modelo de superposición c o m o un proceso en el que la sintaxis se superpone al sistema semántico preexistente (Schlesinger, 1971). La sintaxis también se aprende gracias a las dependencias funcionales (Bates y M a c W h i n -ney, 1979). Pueden asimismo contribuir a la ad­quisición de la sintaxis las fuentes no semánticas, como las pausas, o una presión final en la fre­cuencia fundamental que indique los límites de la oración (Cooper y Paccia-Cooper, 1980).

El origen del desarrollo semántico del lengua­je, es decir, la respuesta consistente en designar la vocal, se ha descrito c o m o una orientación se­lectiva hacia una idea y c o m o una percepción verbalizada. Se considera que la función referen­te del discurso se desarrolla a partir de una orien­tación selectiva hacia los estímulos externos al niño. En términos de desarrollo, los niños seña­lan una percepción, para después nombrarla (Lempert y Kinsbourne, 1985). La prosodia, las pautas de acentuación y los ritmos lentos del dis­curso de los adultos ayudan al niño a fragmentar el discurso en unidades significantes (Slobin y Welch, 1971). La utilidad funcional de la pala­bra, su grado de abstracción y su carácter prototí-pico influyen en el aprendizaje de las categorías semánticas (Hoff-Ginsberg y Shatz, 1982) y en la organización lexicográfica (Carey, 1978).

Las teorías de la adquisición del lenguaje va­rían del innatismo a las explicaciones cognosciti­vas y basadas en el aprendizaje. Las teorías del innatismo afirman que la estructura del lenguaje es connatural (Caplan y Chomsky , 1980). La ad­quisición del lenguaje requiere las aportaciones de unos pocos parámetros esenciales, tras lo cual se despliega la riqueza del desarrollo del lengua­je, independientemente del entorno. La explica­ción basada en el aprendizaje se sustenta en va­

rias teorías. E n la «hipótesis del pequeño lingüista» (McNeill, 1970), se considera que el niño es un lingüista que observa las estructuras sintácticas de las oraciones y elabora hipótesis al respecto. La gramática se aprende gradualmente mediante el perfeccionamiento de esas hipótesis y la corrección de los errores del lenguaje habla­do. Según las teorías relativas a la creación de es­trategias, los niños desarrollan la sintaxis sola­mente después de haber logrado la comprensión semántica. El significado y la situación en que tiene lugar una acción constituyen la relación sin­táctica. Se comprueba que las estrategias son uni­versales y no específicas del lenguaje. Para citar ejemplos de estrategias, los niños prestan aten­ción a las terminaciones de las palabras, a su or­denación, y evitan la interrupción o la reorgani­zación de las unidades lingüísticas (Slobin, 1973). El análisis del orden de las palabras es también una estrategia para comprender la sinta­xis (Bever, 1970).

La relación entre la psicolingüística y las ciencias cognoscitivas

C o m o se ha visto en la sección anterior, el cono­cimiento es una preocupación esencial de los psi-colingüistas, razón por la cual la psicolingüística es una de las ciencias cognoscitivas. C o m o ya se ha mencionado, hay otros campos de investiga­ción de las ciencias cognoscitivas que han influi­do en la psicolingüística; seguidamente estudia­remos la naturaleza de esas influencias.

La psicología cognoscitiva y la psicolingüística

La psicología cognoscitiva ha ejercido sobre la psicolingüística una influencia formativa. Meto­dológicamente, la segunda utiliza el paradigma del tratamiento de la información de la primera. Con frecuencia se ha recurrido también a méto­dos derivados del estudio de la memoria, c o m o el aprendizaje mediante la asociación de pares y los procedimientos de emparejamiento y verifi­cación que han llevado a que la psicolingüística definiera métodos de comparación entre la ora­ción y la imagen y de verificación de las oracio­nes. Los métodos de la psicofísica han sido utili-

Las ciencias cognoscitivas y la psicolingüística 121

zados en los estudios de los parámetros acústicos de las señales orales.

La construcción de teorías se ha basado en el paradigma del tratamiento de la información, a partir del cual el concepto de las etapas del trata­miento se incorporó a las teorías de la psicolin­güística, c o m o es el caso del modelo de percep­ción del lenguaje (Pisoni, 1978) que abarca varias etapas, desde el código sensorial hasta el código cognoscitivo. L a índole del almacena­miento de significados de palabras en el léxico ha sido el tema de modelos de m e m o r i a semántica de la psicología cognoscitiva. E n los modelos de almacenamiento previo, tales c o m o la teoría de la red jerárquica (Collins y Quillian, 1969) se partía del principio de que los conceptos y sus ca­racterísticas están previamente almacenados, y el significado se infiere tras una búsqueda de los la­zos que unen a los distintos grupos de caracterís­ticas. Según el modelo de comparación de rasgos (Smith, Shoben y Rips, 1974), de tipo informáti­co, las palabras están asociadas a sus característi­cas. El significado de las oraciones se infiere m e ­diante cálculos, en un proceso de comparación de los rasgos que caracterizan y definen a las pa­labras. Los modelos prototípicos de memor i a se­mántica (Rosch, 1975) establecen que los signifi­cados de las palabras son conceptos mentales dotados de una representación central (prototi­po) y de reglas para generar otros ejemplares del concepto.

La investigación sobre la memor i a de los sig­nificados ha influido en los conceptos en torno a la derivación de la estructura profunda. Los nive­les m á s profundos de tratamiento (Anderson y Reder, 1978), elaboración y organización (es de­cir, el enriquecimiento semántico de un solo ele­mento) y la vinculación de las palabras entre sí para formar un todo coherente (Bellezza, Chees-m a n y Reddy , 1977) se combinan a partir de co­nexiones entre los elementos (Mandler, 1978) pa­ra acentuar el carácter distintivo y coherente de la representación del significado. L a hipótesis de la codificación dual (Begg y Paivio, 1969), según la cual el significado puede almacenarse en for­m a verbal en una imagen, ha inspirado la hipóte­sis de la representación semántica de la psicolin­güística, del m i s m o m o d o que las actuales conceptualizaciones de la memor ia , c o m o es el caso de la memor i a episódica, lo han hecho con la teorización de la psicolingüística. E n conse­cuencia, se considera que el efecto del conoci­miento del contexto sobre la comprensión de las

palabras se produce mediante la activación de to­das las imágenes de la memor i a conectadas al es­tímulo, incluidas las que provienen de la m e m o ­ria episódica (Salasoo, Shiffrin y Feustel, 1985). L a teoría del procesamiento de la memor ia , es decir, la teoría del tratamiento automático y con­trolado de la información (Shiffrin y Schneider, 1977), se utiliza para explicar la producción del lenguaje. Bock (1982) sostiene que la formula­ción del significado de una oración es un proceso controlado, mientras que la formulación de su es­tructura superficial es automática. L a producción de oraciones es un proceso interactivo entre las áreas fonológica, semántica, sintáctica y motriz. E n esta interacción se combinan los procesos au­tomáticos y los controlados, lo que confiere flexi­bilidad a la producción del lenguaje.

Las teorías del comportamiento orientado a la solución de problemas, propias de la psicología cognoscitiva, han tenido influencia sobre la psi­colingüística. El tratamiento del discurso y de los textos es el resultado de un proceso deductivo y resolutivo de los problemas (Levelt y K e m p e n , 1979). E n la comprensión de los textos interviene también la elaboración de un esquema cognosci­tivo mediante un proceso de razonamiento in­ductivo.

La neuropsicología, la neurolingüística y la psicolingüística

La neuropsicología estudia las relaciones entre el cerebro y el comportamiento (Hecarn y Albert, 1978). La neurolingüística es una disciplina rela­tivamente reciente, que procura esclarecer los vínculos entre el lenguaje y la función cerebral, así c o m o entre el lenguaje y las capacidades cog­noscitivas (Blumstein, 1981). E n estos dos c a m ­pos, los estudios se han centrado en las afasias clínicas y en las investigaciones electrofisiológi-cas y experimentales. A m b a s disciplinas corres­ponden a la realidad biológica de la psicolingüís­tica. E n la actualidad se hace hincapié en los resultados obtenidos en estas disciplinas que tie­nen importancia para las teorías psicolingüísti-cas. La índole de la sintaxis se comprueba en los estudios de afásicos que padecen agramatismos. El tratamiento sintáctico requiere una sensibili­dad a la acentuación de las palabras y a la defi-cencia fonológica, según se infiere del hecho de que los afásicos agramáticos puedan producir co-

122 Shobini L. Rao

rrectamente palabras gramaticales siempre y cuando estén acentuadas (Goodglass, 1968). Las operaciones sintácticas complejas dificultan la comprensión, como lo demostró Broca con afási-cos que aprovechaban la expansión sintáctica de las oraciones (Goodglass, Blumstein, Gleason, Hyde, Green y Statlender, 1979). Los sujetos agramáticos carecen de las estructuras lingüísti­cas correspondientes a los argumentos de la rela­ción abstracta (sujeto-predicado) y semántica (agente/paciente). En los pacientes agramáticos, la representación del lenguaje se efectúa sin la ayuda de esas abstracciones (Saffran, Schwartz y Marin, 1980). El tratamiento sintáctico está in­fluido por la información pragmática, c o m o ha comprobado Wernicke con sus pacientes afásicos (Jones, 1984). La pérdida de la sintaxis también se traduce en una incapacidad de agrupar, o agru­par de forma inadecuada, los factores de una ora­ción, aunque se conserve la aptitud de relacionar correctamente, en una oración, las palabras con contenido (Berndt, Caramazza, Zurif, 1983). La realidad biológica de la gramática transformacio-nal quedó demostrada cuando se compararon las aptitudes lingüísticas de los hemisferios derecho e izquierdo. El hemisferio derecho relaciona el signo con su referente, y su sintaxis consiste en el orden de las palabras en que cada posición tiene un significado determinado. El hemisferio iz­quierdo se ocupa de la interrelación de los signos, y su sintaxis es la estructura superficial (Cherni-govskaya y Deglin, 1986).

En distintos estudios se ha partido de diver­sas hipótesis sobre la naturaleza del léxico. En los afásicos, la designación es m á s fácil cuando se trata de palabras cuyos conceptos están basados en una serie de modalidades sensoriales (Gard­ner, 1973). Además , para ellos, los campos se­mánticos que rodean a los conceptos son restrin­gidos (Goodglass y Baker, 1976), mientras que los ámbitos subjetivos de categorías semánticas son difusos, debido exclusivamente al aumento de los números periféricos (Kudo, 1987). Los es­tudios de afásicos indican que un sistema lexico-gráfico-semántico puede desorganizarse indepen­dientemente de un mecanismo de tratamiento fonológico y sintáctico. Este sistema lexicográfi-co-semántico es independiente de la modalidad y su desorganización afecta a la producción y c o m ­prensión del lenguaje (Berndt, Caramazza y Z u ­rif, 1983). Los descubrimientos efectuados con afásicos posteriores que experimentaron dificul­tades con la recuperación del léxico corroboraron

la validez de la gramática lexicográfica funcional de Bresnan (1982) (Lesser, 1984). Por otra parte, los estudios sobre los potenciales relacionados con los acontecimientos confirmaron un modelo de activación de la difusión de la organización le­xicográfica, en tanto que se observaron efectos de preparación sintáctica en un locus prelexicográfi-co (Samar y Berent, 1986). Se ha comprobado que el tratamiento acústico es anterior al trata­miento semántico en el que se utilizan técnicas propias de potenciales relacionados con los acon­tecimientos (Novick, Lovrich y Vaughan, 1985).

La noción de contexto surgió al estudiar las aptitudes lingüísticas de los pacientes que sufrían lesiones del hemisferio derecho. Los componen­tes del contexto son la entonación, los gestos, las estructuras pragmáticas, c o m o en el caso de los actos lingüísticos, las presuposiciones, la alter­nancia de los turnos o la redundancia en la narra­ción. El significado literal del lenguaje puede di­sociarse del significado intencionado o real (Foldi, Cicone y Gardner, 1983). En los pacientes afectados por lesiones del hemisferio derecho, la incapacidad de apreciar una actitud implícita (Tomkins y Mateer, 1985), de tratar la plausibili-dad o adecuación de la información transmitida lingüísticamente (Chiarello y Church, 1986) y de comprender las metáforas (Winner y Gardner, 1977) es un indicio de que, aun cuando los aspec­tos sintáctico y semántico del lenguaje sigan sien­do correctos, la comprensión del lenguaje en el plano de la estructura profunda es imposible si no se poseen las claves propias del contexto y si no hay un tratamiento pragmático.

U n o de los resultados de la intensa interac­ción de la psicolingüística con las disciplinas antes mencionadas es el cuestionamiento de la utilidad de los síndromes afásicos clásicos. Cara­mazza (1984) sostiene que la neurolingüística de­bería adoptar el concepto modular del tratamien­to de la información y el fraccionamiento de los procesos lingüísticos en procesos psicológicos componentes. Los síndromes afásicos deberían definirse en función de las insuficiencias del componente de tratamiento. Habría que abordar el problema a partir de la localización de las afa­sias mediante estudios de informática. Poek, Ble-ser y Keyserking (1984) afirman que los diferen­tes aspectos de las funciones lingüísticas se sitúan en las redes de neuronas.

Las ciencias cognoscitivas y la psicolingüística 123

La inteligencia artificial y la psicolingüística

La simulación de la comprensión y la producción del lenguaje en computadoras ha conducido a la elaboración de modelos lingüísticos gracias al empleo de programas informáticos. Ejemplo de ello es el usuario del lenguaje artificial (Wino-grad, 1972). La investigación sobre la naturaleza de la representación del significado y la simula­ción de la comprensión y la producción del len­guaje en computadoras se ha plasmado en m o d e ­los globales de la memoria. C o m o ejemplos cabe mencionar el modelo de memoria humana aso­ciada (Anderson y Bower, 1973) y el modelo L N R (Norman y Rumelhart, 1975). E n estos m o ­delos está representado el intercambio entre la inteligencia artificial, la psicolingüística y la psi­cología cognoscitiva.

El conocimiento, y no sólo el lenguaje, se re­presenta en forma de proposiciones organizadas c o m o redes. U n analizador de entradas descifra la información para establecer el contacto con la representación de la memoria. U n proceso de control dirige las operaciones de la memoria, mientras un sintetizador de salida combina la in­formación procedente de la memoria y la con­vierte en un resultado. Las teorías globales sostie­nen que las pruebas teóricas pueden ser racionales y no forzosamente experimentales (Lachman, Lachman y Butterfield, 1979). C o n objeto de explicar de manera global la compren­sión del lenguaje, los modelos globales deben ex­poner la relación entre los conceptos y el m u n d o externo, ya que sus redes semánticas explican so­lamente las relaciones entre los conceptos. C o n este fin, Johnson-Laird, H e r m a n n y Chaffin (1984) sugieren trasladar la representación de las proposiciones a una representación extensional, es decir, a un modelo mental del estado particu­lar de la cuestión cuya característica es la locu­ción.

También se derivan de la inteligencia artifi­cial las teorías relativas a la naturaleza de los pro­cesos mentales, el pensamiento y la representa­ción del significado. Aunque esta afirmación no debe entenderse literalmente, el diseño y el fun­cionamiento de las computadoras son compara­bles al cerebro humano . A diferencia de las teo­rías globales de la memoria cuyo interés se centra en la índole de la representación del conocimien­to, estas teorías formulan hipótesis acerca de la namraleza misma de los procesos mentales y, en­tre ellos, el lenguaje. Se considera que los proce­

sos mentales son de carácter informático y pue­den compararse con los algoritmos de los lenguajes informáticos. Según los métodos de tra­tamiento de la información, estos procesos infor­máticos pueden descomponerse en aptitudes fijas o procesos rígidos, que se combinan con los subs­tratos nerviosos para formar la estructura funcio­nal del cerebro (Pylshyn, 1980). Fodor (1980) subscribe también la concepción informática de los procesos mentales. En un marco informático, la intencionalidad se explica en términos de in­formación-teoréticos (Sayre, 1986). Aunque el lenguaje no sea la preocupación esencial, es un proceso mental importante, de m o d o que las in­vestigaciones teoréticas también podrían aplicar­se al lenguaje.

Conclusiones

Puesto que la psicolingüística es u n o de los c a m ­pos de estudio de las ciencias cognoscitivas, re­sulta esclarecedor trazar los c a m p o s afines a la m i s m a esfera. Este intercambio aporta a la psico­lingüística los beneficios siguientes: a) Centrar la atención en la comprensión de u n a

aptitud o u n proceso disociando el lenguaje del conocimiento y limitando así su c a m p o de estudio a los medios que permiten el acceso al conocimiento y su comunicación (es decir, el lenguaje). E n cambio , las ciencias cognosciti­vas tratan de la comprensión del conocimien­to per se.

b) Establecer u n a distinción entre almacena­miento y proceso en el lenguaje y hacer hinca­pié en el aspecto del tratamiento.

c) Confirmar la validez de las conceptualizacio-nes de la psicolingüística, gracias al estudio de las bases anatómicas del lenguaje, de las técni­cas de simulación y de las disfunciones.

d) Aportar innovaciones metodológicas. L a estructura que forman las ciencias cognos­

citivas plantea u n nuevo interrogante acerca de lo que deberían ser estas ciencias. ¿ Q u é pregun­tas hay que plantearse y qué enfoques hay que adoptar para comprender la cognición? Parece ser que se ha d a d o una importancia m a y o r a la técnica y que cada u n a intenta responder a las preguntas q u e está en mejores condiciones de responder. Por ejemplo, la inteligencia artificial, cuyas técnicas permiten comprende r interaccio­nes complejas y recurrir a-la simulación, ha lleva­d o a plantear interrogantes acerca de la naturale-

124 Shobini L. Rao

za de las representaciones del conocimiento. L a

neurolingüística, por su parte, que dispone de

técnicas para comprender las funciones cerebra­

les, formula preguntas sobre la relación entre los

comportamientos del cerebro. C o n un enfoque

tan fragmentario, en el que el mé todo determina

la pregunta, es difícil vislumbrar una respuesta al

interrogante sobre qué constituye el conocimien­

to, aunque sea posible, y pese a los substanciales

progresos en la comprensión de los temas centra­

les de los distintos segmentos.

U n enfoque alternativo consistiría en mante ­

ner la atención en los aspectos teóricos de las

ciencias cognoscitivas. Los c a m p o s de investiga­

ción podrían centrarse en esos aspectos del cono­

cimiento y podría responderse a las preguntas

mediante técnicas de la inteligencia artificial, la

neurolingüística, la psicología cognoscitiva o la

psicolingüística. D e este m o d o , la naturaleza del

conocimiento y su transmisión podrían consti­

tuir dos amplios ámbitos de las ciencias cognos­

citivas. E n este caso, algunos de los c a m p o s de

estudio específicos podrían ser las subespeciali-

zaciones de la representación del conocimiento

en presencia de conocimientos anteriores o en su

ausencia, y los aspectos del almacenamiento y

tratamiento de la representación. Las respuestas

idóneas tendrían la validez que les confieren las

técnicas combinadas. Independientemente de

que este m é t o d o conduzca a un c a m p o de inves­

tigación unificado (la ciencia cognoscitiva) o a

varios (las ciencias cognoscitivas), es de esperar

que al fin hallemos respuesta a la pregunta: ¿ Q u é

es el conocimiento?

Traducido del inglés

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El desarrollo: ¿una cuestión de propiedades o de evolución?

Jacques Mehler y Josiane Bertoncini

Introducción

La teoría de Piaget, el constructivismo, cobró una enorme influencia en el decenio de 1960 y su obra sigue despertando el interés de numerosos psicólogos y educadores. Esa popularidad obede­ce a varias razones. Debemos a Piaget el haber descubierto en el niño comportamientos hasta entonces insospechados. Rebatió la teoría, m u y en boga por entonces entre los investigadores, de que antes de alcanzar su ple­no desarrollo, la mente hu­mana es incompleta y no se la puede interrogar útilmen­te. Los trabajos de Piaget re­velaron la existencia de una organización particular de la mente durante su desarro­llo de la que dan prueba los errores sistemáticos de razo­namiento de los niños sobre las nociones elementales de física, de lógica o de cálculo. En realidad las observacio­nes de Piaget sobre los niños hasta los 12 años de edad aproximadamente, pusieron de manifiesto su vi­sión del m u n d o y sus sorprendentes teorías sobre el funcionamiento de algunas entidades abs­tractas.

Piaget demostró asimismo el interés que revis­te el estudio de las estructuras de convicción que utilizan los niños para justificar sus actos. Aduce, por ejemplo, que cuando entre dos filas de cuatro caramelos, un niño escoge aquella en la que éstos están más separados, es posible ir más allá de ese mero comportamiento y encontrar la razón que lo explica interrogando al niño. Nos enteramos así

Jacques Mehler es director de estudios en la École des Hautes Études en Sciences Sociales y director del Laboratoire des Sciences Cog-noscitives et Psycholinguistique, 54, Bid Ras­pad, 75270 París, Cedex 06, Francia. H a pu­blicado muchos trabajos sobre el desarrollo cognoscitivo de los niños.

Josiane Bertonini también lleva a cabo inves­tigaciones en este campo, en la misma insti­tución.

de que éste cree, verdaderamente, que en la fila que ha elegido hay «más» caramelos que en la otra. Piaget enumeró un gran número de argu­mentos interesantes que los niños invocan para justificar sus respuestas y, basándose en ello, ela­boró una compleja teoría formal que denominó «constructivismo».

La popularidad de la teoría de Piaget obedece también a que surgió como respuesta al conducti-vismo imperante y a las limitaciones que éste im­

ponía a la investigación en materia de psicología. En lu­gar de observar el comporta­miento de una paloma en la oscuridad de una caja de Skinner, Piaget se dedicó a estudiar a los niños en la es­cuela y formuló sus descubri­mientos relacionándolos con la biología, la historia de las ideas y la ciencia en general. D e este m o d o , Piaget contri­buyó a substituir el conduc-tismo por el cognitivismo. Es preciso reconocer que la cri­sis que atravesaba en esa

época la psicología fue un terreno propicio para ese cambio de paradigma.

Estos hechos históricos no deben ser óbice pa­ra evaluar científicamente la «epistemología ge­nética». Para exponer brevemente el punto de vis­ta de Piaget sobre la necesidad del constructivis­m o , citaremos un pasaje de su introducción del debate que tuvo con Chomsky, en Royaumont (1975).

«Cincuenta años de experimentación nos han enseñado que no existen conocimientos que sean resultado de un mero regis­tro de observaciones, sin una estructuración debida a las activi-

RICS 115/Mar. 1988

130 Jacques Mehler y Josiane Bertoncini

dades del sujeto. Pero tampoco existen en el ser h u m a n o estruc­turas cognoscitivas a prion o innatas: lo único hereditario es el funcionamiento de la inteligencia, y ésta sólo genera estructuras mediante una organización de acciones sucesivas que se ejercen sobre objetos.» (Piaget, en Piatelli-Palmerini, 1979, p. 53).

Sin ambigüedad alguna, Piaget expresa en es­tos términos su oposición tanto al conductismo c o m o al innatismo, insistiendo en la función pri­mordial que atribuía a la acción del sujeto. Ahora bien, aunque su teoría aparecía c o m o otra vía po­sible frente a la tradición conductista, en muchos aspectos no se apartaba en absoluto de ella. Los conductistas tenían ciertas convicciones que los alejaban irremediablemente de la biología. Así, por ejemplo, pese a las innegables diferencias que distinguen a los organismos, los conductistas sos­tenían que la estructura inicial del aparato cog­noscitivo de los vertebrados era equivalente. A h o ­ra bien, parece ridículo suponer que un chimpan­cé podría aprender a comportarse c o m o una rata o c o m o un ser h u m a n o (aunque, ésta era la expli­cación que daba una rama primitiva de la biología de la evolución a propósito de ciertos procesos de superación de las especies). En cuanto a la estabi­lización de los procesos mentales durante el desa­rrollo, los conductistas sostenían que a partir de un m i s m o estado inicial, todos los vertebrados utilizaban los mismos procedimientos de apren­dizaje, de m o d o que las únicas diferencias estriba­ban en la rapidez o en la cantidad de asociaciones que un organismo podía establecer. El hecho de que a las diferencias morfológicas pudieran co­rresponder diferencias de estructura y de funcio­namiento mentales tenía tan poco interés para los conductistas c o m o para Piaget y sus discípulos, tendencia reveladora de su c o m ú n oposición a la noción de estructuras innatas.

Para Piaget no había ninguna necesidad de postular estructuras cognoscitivas innatas; basta­ba con explicar la lógica necesaria de las activida­des sensoriomotoras que prefigura la conceptuali-zación del sujeto y la representación de sus accio­nes.

«Así, a partir del funcionamiento de los reflejos y de las pri­meras asociaciones adquiridas, el niño llega en pocos meses a construir un sistema de esquemas que pueden combinarse inde­finidamente y que anuncia el sistema de los conceptos y las rela­ciones lógicas.» (Piaget, La construction du réel chez l'enfant, 1977, p. 313).

El desarrollo es secuencial, en el sentido de que cada etapa es necesaria para la siguiente. La inteligencia sensoriomotora es el fundamento de

la construcción y explica la estructuración del aparato cognoscitivo y el desarrollo de todas las facultades, comprendido el lenguaje.

Piaget rechazaba el principio de aprendizaje por asociación, apreciado por los conductistas, y lo substituía por el proceso de asimilación-adap­tación, que asignaba una función igualmente im­portante a la experiencia y a su capacidad de gene­rar estructuras de creciente complejidad.

¿ C ó m o aceptar que la reorganización de los re­sultados de las experiencias de un determinado nivel pueda ser el material de base para una es­tructura de nivel superior, cuando más bien debe­ría ser su resultado manifiesto? Los conceptos de equilibrio, autorregulación o abstracción pensan­te se han añadido a la terminología de Piaget sin proporcionar una verdadera explicación. Sólo puede haber regulación sobre unas estructuras que existen y las posibilidades de regulación de­penden de ellas.

Algunos autores han demostrado claramente que el punto de vista que defendían los conductis­tas y constructivistas era lógicamente erróneo (Chomsky, 1968, Katz, 1966; Fodor, Bever y G a ­rret, 1974). Según Fodor, el aprendizaje sólo pue­de basarse en la formación y la verificación de hipótesis, y la teoría de Piaget no consigue expli­car el origen de esas hipótesis. El paso de un esta­dio al siguiente no puede ser un proceso de apren­dizaje. La estructura permite emitir nuevas hipó­tesis solamente cuando se ha enriquecido, y ese enriquecimiento es esencialmente fruto de la m a ­duración.

Para Chomsky el problema no es, c o m o res­pondía Piaget, saber c ó m o ha podido estabilizarse una estructura cognoscitiva innata en función de las mutaciones biológicas, sino m á s bien, determi­nar la especificidad de tal estructura.

«Si estudiamos el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, descubriremos distintas teorías del aprendizaje: sin duda, ten­drán ciertas propiedades comunes, pero supongo que serán ab­solutamente propias de cada campo cognoscitivo y de cada espe­cie...» (Chomsky, 1979).

Habida cuenta de los medios de investigación de que disponemos, éste parece ser, por lo demás, el único método posible. Los datos recientes sobre la percepción de la palabra en el niño de corta edad revelan el interés de este enfoque.

Por último, si para Piaget no existe ninguna organización cognoscitiva anterior a la actividad asimilatoria y la constitución de esquemas de ac­ción, es, sobre todo, por haber subestimado la im-

El desarrollo: ¿una cuestión de propiedades o de evolución? 131

portancia de la percepción. C o m o todo el desarro­llo se basa en el proceso general de construcción de los esquemas de acción, son estos últimos los que permiten aprender los fenómenos del medio y también los que modifican las particularidades de éste. Según esta posición, la percepción está total­mente determinada por la actividad asimilatoria y nunca guía la acción. Se dejan así de lado todos los procesos de tratamiento de la información di­rectamente guiados por las propiedades del estí­mulo. Sin una técnica experimental apropiada, la observación del comportamiento de por sí (del m i s m o m o d o que la interrogación del sujeto cuan­do está en condiciones de responder verbalmente) no permite determinar la naturaleza de los proce­sos perceptivos. El hecho de que los datos de la percepción sean menos accesibles que los resulta­dos de la acción observable del sujeto no justifica en m o d o alguno la idea de que, por sí sola, la ac­ción permita integrar propiedades que caracteri­zan a los objetos o coordinar las distintas fuentes de información sensorial. Este punto de vista lle­va naturalmente, a subestimar las capacidades perceptivas precoces y a hacer caso omiso de la existencia de una organización innata y de predis­posiciones para tratar los datos que proporciona el medio.

Considerar al desarrollo exclusivamente c o m o una construcción por enriquecimiento y nunca c o m o la pérdida o la selección de capacidades equivale a negar la importancia de la maduración de las estructuras cerebrales o a desconocer nocio­nes c o m o las de períodos de sensibilidad m á x i m a a ciertas propiedades del medio o de predisposi­ciones del organismo para abordar las clases natu­rales de objetos o de hechos. Trataremos de de­mostrar que los datos actuales no pueden expli­carse si se descartan estos conceptos.

Aparte de observar a sus propios hijos, Piaget no estudió sistemáticamente al niño de corta edad porque estaba convencido de que las estructuras cognoscitivas sólo podían surgir de la acción. Ahora bien, c o m o todo el m u n d o sabe, las posibi­lidades de acción de un lactante son bastante limi­tadas. Sin embargo, desde entonces, otros especia­listas se interesaron por el estudio empírico de los recién nacidos y los lactantes y comenzaron a ex­plorar el estado inicial del aparato cognoscitivo. A continuación cotejaremos los resultados de estas nuevas investigaciones con las hipótesis y posicio­nes del constructivismo.

La aparición de las investigaciones sobre el lactante

Durante m u c h o tiempo prevaleció la idea de la vacuidad de la mente, cuando no de su inexisten­cia, durante las primeras semanas o los primeros meses de vida. Hasta cierto punto, esa idea con­cordaba con el sentido c o m ú n y con las teorías filosóficas dominantes de los últimos siglos. Pero pediatras y enfermeras a m e n u d o comprobaban que los lactantes eran activos, que observaban su entorno y que eran sensibles a ciertos estímulos. Desgraciadamente, este tipo de observaciones no reunía los criterios científicos de rigor y control necesarios para modificar una opinión fuerte­mente arraigada en la mayoría de los padres y los investigadores. Algunos filósofos habían sosteni­do también posiciones innatistas y racionalistas con argumentos tan lógicos c o m o los que se esgri­m e n actualmente. H u b o que aguardar los dos últi­m o s decenios para que cobrara impulso la investi­gación sobre las capacidades iniciales. Este c a m ­bio reciente obedece a varios motivos.

E n primer lugar, con la aparición de la infor­mática, ha quedado claro que el aprendizaje es difícil, cuando no imposible, si no existe una es­tructura adecuada para apoyar ese proceso. Así, pues, puede resultar extraño hablar de aprendiza­je o de adquisición de una capacidad puesto que, a partir del m o m e n t o en que el dispositivo existe, los comportamientos que pueda adquirir depen­derán en gran medida de su estructura.

E n segundo lugar, y otra vez gracias a las computadoras y a su creciente utilidad, actual­mente es posible simular el aprendizaje. Valién­dose de métodos de procesamiento formal de da­tos, los científicos han explorado las capacidades de aprendizaje de las computadoras. Así, se han puesto de manifiesto los defectos de los sistemas de aprendizaje propuestos por los psicólogos para explicar la adquisición del lenguaje, la lógica u otras capacidades. H o y en día, casi todos nosotros estamos convencidos de que un organismo ad­quiere exclusivamente las nociones sobre las cua­les puede emitir hipótesis y evaluarlas en función de la realidad circundante. Dicho en pocas pala­bras, el organismo sólo parece capaz de adquirir las nociones que ya posee en una u otra forma.

E n tercer lugar, C h o m s k y ha demostrado cla­ramente que los sistemas complejos, c o m o la gra­mática, no pueden aprenderse. Afirma que el comportamiento que expresa la competencia lin-

132 Jacques Mehler y Josiane Berloncini

El primer estadio en diferentes contextos. Arriba: U n a niñera m u y especial. L'iiiustration/Sygma. Derecha: E n algunas regiones del Perú, las mujeres, tradicionalmente, llevan a sus hijos en cestas sobre sus cabezas. L'Illustration/Sygma.

El desarrollo: ¿una cuestión de propiedades o de evolución? 133

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134 Jacques Mehler y Josiane Bertoncini

güística deriva de las estructuras innatas que él denomina «gramática universal». Estas, conjun­tamente con procesos especializados, permitirán al sistema converger hacia la gramática específica de un idioma. Se supone que el lenguaje tiene fun­damentos biológicos y es específico del género hu­mano . En resumidas cuentas, el lenguaje debe es­tudiarse c o m o cualquier otra función basada en un sistema biológico especializado.

En este nuevo contexto teórico y tecnológico, los psicólogos han comenzado a adaptar procedi­mientos experimentales al estudio del comporta­miento de los niños de m u y corta edad. Esperaban que esos métodos proporcionaran el medio de es­tablecer sin ambigüedades las características del aparato cognoscitivo en su estado inicial y sentar así una base empírica de algunas teorías que hasta entonces eran puramente filosóficas. Aunque se­ría prematuro tratar de determinar si han sido de­masiado optimistas, podemos recapitular algunos de los resultados de esas investigaciones.

Métodos y procedimientos

U n a de las primeras investigaciones experimenta­les sobre el comportamiento del lactante es anali­zada en Cornell (Estados Unidos) por E . Gibson y sus colaboradores. Walk y Gibson (1961) demos­traron que los niños de seis meses percibían el es­pacio tridimensional. Estos gateaban por una su­perficie plana de plástico transparente colocada sobre un borde abrupto, una especie de «acantila­do» que separaba dos superficies, una de las cua­les parecía más profunda que la otra. Evidente­mente, sólo se puede estimar la profundidad cuando se es capaz de tratar los indicios visuales pertinentes. Los resultados obtenidos por Walk y Gibson demuestran que los niños tienden a dete­nerse al borde del «acantilado», c o m o si hubieran percibido la profundidad y, en consecuencia, el peligro que representa ese borde abrupto.

Los numerosos estudios efectuados ulterior­mente, y en particular los de T . G . Bower (1977), atrajeron a muchos científicos hacia este nuevo campo de investigación que, además, pudo adqui­rir así procedimientos experimentales sumamen­te idóneos.

La mayoría de los métodos utilizados para po­ner a prueba las capacidades precoces, se fundan en que la novedad y el cambio son especialmente atractivos para el bebé. La aparición de un nuevo estímulo en el entorno suele provocar en él una

respuesta de orientación, que puede medirse por indicios fisiológicos o de comportamiento. En cambio, un mismo estímulo repetido varias veces ya no despierta el mismo interés, observándose entonces una disminución del índice de respuesta del sujeto, fenómeno que se denomina habitua­ción. Si interviene un nuevo estímulo, esto es, un estímulo que el bebé puede distinguir del anterior, las respuestas de orientación o de interés vuelven a manifestarse con un ritmo elevado. Esos fenó­menos son el fundamento de un paradigma expe­rimental conocido como habituación-deshabitua­ción, gracias al cual han podido estudiarse de m a ­nera m u y sistemática las capacidades de discriminación del niño de pocos meses. El tipo de respuesta medido depende a la vez de la edad de los sujetos y de la capacidad o de la modalidad sensorial que se evalúa. Las que se utilizan m á s a menudo son la respuesta de succión no nutritiva, las fijaciones visuales o, incluso, las modificacio­nes del ritmo cardiaco. Algunas respuestas pue­den estar condicionadas; por ejemplo, se puede asociar la respuesta de orientación de la cabeza a un estímulo sonoro concreto y observar a conti­nuación ante qué sonidos sigue emitiendo el suje­to la misma respuesta. También se examinaron otros indicios, c o m o los movimientos de los miembros, o los movimientos fisiológicos ( E E G , potenciales evocados). Aslin, Pisoni y Jusczyk ( 1983), así c o m o Kuhl ( 1985), han presentado re­señas completas de los métodos experimentales utilizados en el estudio de la percepción de la pa­labra en el bebé.

En cuanto a la habituación, cabe señalar que no deriva meramente de un fenómeno de cansan­cio o saturación de los detectores periféricos, sino que también señala el funcionamiento de proce­sos más centrales, como muestra un estudio de Slater, Morison y Rose (1983). Los lactantes con un ojo tapado se habían habituado a un estímulo visual (un círculo) y luego se experimentó con otro (una cruz), siempre presentado ante un solo ojo, el mismo o el otro. La recuperación del índice de respuesta (tiempo de fijación) que indica la deshabituacíón era similar en ambos casos. Según la conclusión de los autores, la habituación no puede atribuirse a una respuesta de adaptación de la retina, c o m o sugería Bronson (1974, 1982), si­no que supondría también la intervención de cier­tos procesos centrales, como la memoria.

/-.Y desarrollo: ¿una cuestión de propiedades o de evolución? 135

Las capacidades en el estado inicial

Por definición, el estado inicial es en realidad una estilización y representación del estado de un sis­tema dispuesto a operar, pero que no ha funciona­do todavía. Tratándose de un sistema tan comple­jo c o m o el sistema cognoscitivo humano , es posi­ble que el estado inicial sea definitivamente inaccesible. N o obstante, es un concepto m u y útil para caracterizar al estado de una capacidad cuyo substrato neurobiológico ha llegado, por la m a d u ­ración, a una fase funcional y cuyas operaciones aún no han sido afectadas por los contactos con el medio.

Esta definición del estado inicial presupone además que ambos procesos (la maduración y la interacción con el medio) sean sucesivos. N o es, desde luego, lo que ocurre con la mayoría de los dispositivos, que pueden empezar a interactuar con su entorno antes de que su desarrollo esté completamente terminado. N o obstante, es posi­ble que el proceso de maduración sea relativa­mente independiente de los comportamientos del sistema durante su desarrollo. Aunque existen sis­temas en los que la experiencia puede producir modificiaciones estructurales, no sucede lo mis­m o en todos los sistemas en desarrollo.

Para Piaget, el concepto de maduración era teóricamente inútil, ya que el constructivismo ex­plicaba totalmente la aparición de cada compe­tencia cognoscitiva del organismo. En la mayoría de las investigaciones sobre las relaciones entre el estado inicial y el estado estable puede admitirse que, en condiciones normales, los comportamien­tos del organismo no repercuten en el proceso de maduración (Gleitman, 1981). Esta simplifica­ción permite plantearse preguntas sobre la forma en que la información se extrae, se representa y se memoriza, así como sobre el carácter de las infe­rencias que efectúa el organismo, independiente­mente de las interacciones entre el tipo de infor­mación y las estructuras nerviosas.

El estudio del estado inicial se ha centrado so­bre todo en las capacidades perceptivas y en los tratamientos periféricos de que dispone el lactan­te. Hasta ahora han sido poco estudiados los pro­cesos más centrales del funcionamiento cognosci­tivo. Ello no se debe exclusivamente a la naturale­za de los métodos antes descritos; según Fodor (1983), no se trata de una característica peculiar del estudio del estado inicial, sino de todos los estudios sobre el aparato mental:

«Lo que sugiero es que el motivo de que no haya una psicolo­gía seria de los procesos cognoscitivos centrales es el m i s m o que explica la ausencia de una filosofía seria de la confirmación científica. A m b o s son ejemplo de la importancia de los factores globales en la fijación de la creencia, y nadie ha empezado si­quiera a entender c ó m o estos factores surgen efecto. A este res­pecto, las ciencias cognoscitivas ni siquiera han empezado: prác­ticamente no hemos avanzado respecto a los peores tiempos del behaviorismo (aunque sin ninguna duda, en algunos aspectos estamos afortunadamente más desilusionados). Si alguien - u n Dreyfus, por ejemplo- nos preguntara por qué suponemos que la computadora digital es un mecanismo adecuado para la simu­lación de los procesos cognoscitivos globales, la respuesta sería un silencio ensordecedor.» (Fodor, The modularity of mind, 1983, p. 129).

Para este autor, si aún no se pueden estudiar verdaderamente los procesos centrales, es legíti­m o estudiar los sistemas que, a partir de las entra­das sensoriales periféricas, engendran representa­ciones destinadas a los procesos centrales. Esos sistemas de conexión se definen c o m o « m ó d u ­los», cuyo funcionamiento es autónomo, específi­co del campo , genéticamente determinado y vin­culado con los sistemas «neuronales» subyacen­tes. Si, contrariamente a lo que pretendían los constructivistas, se admite que el estado inicial se caracteriza ya por esa estructura modular, lo que habría que definirse no sería un estado inicial, si­no tantos estados iniciales c o m o módulos hay en el sistema cognoscitivo. D e este m o d o empiezan a perfilarse con gran nitidez ciertas preguntas en cuanto se considera un ámbito específico; el de la palabra es uno de los ejemplos más constructivos. Si los procesos de tratamiento de la palabra son específicos e innatos, debe ser posible descubrir sus precursores, incluso sin una larga experiencia con los sonidos del habla y, en consecuencia, por lo que respecta a los niños, mucho antes de que produzcan sonidos articulados. Si el desarrollo de los procesos de tratamiento está determinado esencialmente por la maduración del sistema ner­vioso, podrán surgir ciertos cambios en la forma de tratar la información durante las primeras se­manas de vida. Del mi smo m o d o , podrán plan­tearse preguntas sobre la naturaleza de las repre­sentaciones producidas por el tratamiento, en re­lación con el estado del sistema neuronal, durante la maduración o cuando haya lesiones precoces.

Así, pues, nuestro estudio de las capacidades iniciales se centrará esencialmente en las disposi­ciones del niño de m u y corta edad para un trata­miento particular, el de la palabra.

136 Jacques Mehler y Josiane Bertoncini

El tratamiento de las unidades del habla

Algunas de las propiedades del estado inicial, que preparan al ser humano para la adquisición del lenguaje, han sido objeto de investigaciones mi ­nuciosas. Así, Eimas y sus colaboradores fueron los primeros que examinaron, en niños de uno o dos meses, la capacidad de distinguir los sonidos más elementales del lenguaje, esto es, los fone­mas. Estos autores se habían fijado c o m o objetivo primordial determinar las capacidades de trata­miento de los sonidos del habla en niños con una experiencia perceptiva m u y limitada, mucho an­tes de la aparición de una actividad articulatoria. Según su hipótesis, se revelaría la especificidad de los procesos perceptivos si los niños demostraban una sensibilidad particular hacia algunas zonas en los continuos acústicos que caracterizan los soni­dos del habla. En sus experimentos, considerados hoy en día clásicos, han demostrado que los niños de pecho podían discriminar entre fonemas con diferencias mínimas en un solo rasgo distintivo, como la vibración que distingue /p/ de /b/, o el punto de articulación que diferencia /b / de /d/. Así, un niño de pocas semanas que nunca ha arti­culado ninguno de esos sonidos es capaz de distin­guirlos perceptivamente. Además , los niños dis­tinguen los fonemas que para el adulto que habla pertenecen a categorías diferentes (Eimas et al., 1971)1.

Parecía, pues, que los niños de cierta edad po­dían distinguir todos los contrastes fonémicos que utilizan los adultos. Ahora bien, esta afirmación sólo explica parcialmente una realidad más c o m ­pleja, pues los niños discriminan espontáneamen­te los sonidos que también discriminan los adul­tos, pero además pueden distinguir sonidos que sus mayores consideran similares. D e hecho, los adultos ya no distinguen con tanta facilidad c o m o los niños de m u y corta edad las diferencias fonéti­cas que no se utilizan contrastadamente en su pro­pia lengua. Por ejemplo, las sílabas /ra/ y /la/ co­rresponden en muchas lenguas a dos palabras di­ferentes. Al escuchar una y otra sílaba, las personas que hablan inglés o francés las distin­guen perfectamente, al igual que los niños de pe­cho sometidos a prueba por P. Eimas (1975). En cambio, ambas sílabas son similares para un japo­nés, porque sus fonemas iniciales /r/ y IV no son contrastados en la lengua japonesa. Debe añadir­se, pues, que a falta de una prolongada experien­cia con la palabra, el bebé es capaz de efectuar

más distinciones fonéticas que el adulto, pues éste ya sólo reacciona a los contrastes representados en su lengua. Las primeras investigaciones al res­pecto se deben a S. Trehub (1976). J. Werker y su equipo ( 1981 ) las han proseguido, precisando que es al cabo de 10 a 12 meses de exposición a una lengua cuando los niños no muestran ya la misma sensibilidad a los contrastes, ajenos a ésta. Hasta los ocho meses el niño discrimina cualquier tipo de contraste, pero, transcurrido este período, sus respuestas de discriminación son menos consis­tentes, y hacia los doce meses de edad tiende a ignorar todos los contrastes ajenos a su lengua (Werker y Tees, 1984). Según estos resultados, to­dos los rasgos distintivos que indican los contras­tes de cualquier lengua natural pueden ser trata­dos por el niño desde su nacimiento. La conver­gencia hacia un sistema fonológico determinado se caracterizará por la selección de los únicos con­trastes que funcionan c o m o tales en ese idioma. Ese proceso de convergencia está, al parecer, casi acabado antes, incluso, de que el niño comience a hablar y desemboca así en la constitución de cate­gorías estables, adecuadas a la lengua en vías de adquisición y utilizadas para clasificar todos los sonidos del habla.

En tal caso resulta evidente que el estableci­miento de las categorías perceptivas, fonológica­mente pertinentes, no requiere que intervengan previamente los programas motores ni los ajustes articulatorios. Las capacidades puestas de mani­fiesto no corresponden a estrategia alguna y su aparición o «extinción» indica m á s bien que el sistema ha alcanzado un estado de maduración y funcionamiento m á s avanzado.

Por último, esta propiedad del estado inicial revela una predisposición hacia el lenguaje, pero además, tiene un interés m u y considerable desde el punto de vista del aprendizaje en general, pues si las explicaciones instructivistas han perdido in­fluencia, se debe en buena medida a que no han podido explicar la adquisición del lenguaje. Al pa­recer, la aparición de la estructura no se rige por el aprendizaje, sino por la selección (Changeux y Danchin, 1974; Mehler, 1974). En el caso del pro­ceso de diferenciación fonológica, la función esencial del entorno consistiría m á s bien en selec­cionar las distinciones fonéticas pertinentes que en proporcionar las bases del sistema fonético.

Las disposiciones de los niños de corta edad para el tratamiento de los sonidos del habla no se limitan a su capacidad de percibir diferencias mínimas en los segmentos fonéticos. Bertoncini

El desarrollo: ¿una cuestión de propiedades o de evolución'' 137

y Mehler ("981) han demostrado asimismo que el sistema de procesamiento está predispuesto a operar en unidades m á s amplias, del orden de la sílaba. Así, los niños de pecho detectan con m a ­yor facilidad diferencias entre dos sílabas con los mismos fonemas (por ejemplo, /tap/ y /pat/) que diferencias equivalentes en secuencias no silábi­cas (por ejemplo: tsp/ y /pst/). Este comporta­miento distinto carecería de explicación si el ni­ño organizara esos sonidos c o m o secuencias de elementos fonéticos, y, por tanto, tuviera que re­cordar además el orden de los mismos . Estos re­sultados indican m á s bien que la sílaba es la uni­dad preferida para el tratamiento, así c o m o para la representación a m á s largo plazo de los soni­dos del habla. A d e m á s , la sílaba podría ser trata­da basándose en una información acústica míni­m a . Bertoncini, Bijeljac-Babic, Blumstein y Mehler (en imprenta) han demostrado que los re­cién nacidos podían distinguir dos sílabas que se diferencian por el fonema inicial o la vocal si­guiente, a partir de los primeros 20 milisegundos de la señal acústica. Esta capacidad de extraer di­rectamente de la señal algunas invariantes silábi­cas no requiere, pues, al parecer, una exposición prolongada a los sonidos del habla.

Los resultados que acabamos de exponer indi­can que los niños son capaces de tratar unidades lingüísticas y de distinguirlas en función de algu­nos universales fonológicos. Cabe pensar que el tratamiento perceptivo, del que dan muestras desde sus primeros días de vida, les permite ela­borar representaciones y, por lo tanto, almacenar determinadas informaciones para tratarlas ulte­riormente.

Algunos estudios de Miller y Eimas (1979), o de Kuhl (1980) e Hillenbrand (1984), indican que los niños utilizan los segmentos fonéticos, o los rasgos distintivos, para representarse los soni­dos del habla y establecer categorías de equiva­lencia. Bertoncini, Bijeljac-Babic, Jusczyk, K e n ­nedy y Mehler (en prensa) presentaron a recién nacidos y a niños de dos meses una serie de síla­bas con la m i s m a vocal (/bi/, /si/, /li/, /mi / ) o la m i s m a consonante inicial (/bo/, /ba/, /bi/, /be/) durante el proceso de habituación. E n el curso de la prueba se introducía en la serie una nueva síla­ba, que podía contener o no ese m i s m o fonema. Los resultados muestran que los niños de dos m e ­ses no se comportaban ya c o m o los recién naci­dos: estos últimos sólo reaccionan, sea cual sea el conjunto de sílabas que se les presente en el pro­ceso de habituación, a la introducción de una sí­

laba con una vocal nueva. Al parecer, sólo retie­nen, pues, una información global, basada esencialmente en la índole de la vocal. C o n dos meses de edad, en cambio, los niños reaccionan a la introducción de cualquier novedad, aunque sólo afecte al segmento consonantico inicial. Es­tos resultados indican que ya en las primeras se­manas de vida se produce un afinamiento de las representaciones, mediante un incremento de los detalles que pueden ser almacenados.

Así pues, parece posible formular algunas hi­pótesis acerca de la índole de las representacio­nes desde el comienzo del funcionamiento del sistema perceptivo. Los estudios mencionados indican que, sin que se produzca cambio alguno detectable -habida cuenta de los medios de que disponemos- en las reacciones de discriminación simple, al parecer algunas capacidades pueden surgir extraordinariamente pronto en el trata­miento de los estímulos del habla. Q u e d a n aún por realizar numerosas investigaciones para ela­borar medios de detección precoz de los defectos específicos en el tratamiento de los sonidos del habla.

El habla ocupa una posición especial

El lenguaje es una aptitud específicamente h u m a ­na. Sólo el ser h u m a n o puede adquirir ese c o m ­plejo sistema gramatical y emplearlo para c o m u ­nicar, codificar su entorno y transmitir su cultura. ¿Existen en el estado inicial disposicio­nes que permiten que esta aptitud específica sur­ja sin necesidad de entrenamiento ni instrucción especiales?

Esas disposiciones estarán vinculadas ante to­do con los fundamentos biológicos del lenguaje (Lenneberg, 1967). D e b e m o s , pues, en la medida de lo posible, considerar la representación cere­bral de los procesos que intervienen en el habla y su percepción. N o se tratan con idéntica efica­cia dos estímulos de habla diferentes, presenta­dos simultáneamente, cada uno de ellos en un oí­do, recibiendo, al parecer, un trato preferencial el que se presenta al oído derecho. Este fenómeno de superioridad del oído derecho en lo tocante a los estímulos del habla guarda relación con el he­cho de que los procesos de tratamiento del habla se hallan representados principalmente en el he­misferio izquierdo. Ahora bien, la superioridad del oído derecho, ¿es consecuencia del aprendiza-

138 Jacques Mehler y Josiane Bertoncini

je del lenguaje o se manifiesta m á s precozmente, lo que indicaría una predisposición del hemisfe­rio izquierdo al tratamiento del habla?

Esta cuestión se ha examinado empíricamen­te, aunando el método de presentación dicotómi-ca de los estímulos con los procedimientos de ex­perimentación sobre la percepción en el lactante. Por ejemplo, Entus (1977), al igual que Vargha-K h a d e m y Corballis (1979), han utilizado el pa­radigma de habituación-deshabituación de la succión no nutritiva, pero pese a la semejanza de sus paradigmas, de la edad de los sujetos obser­vados y de los estímulos presentados, han llegado a conclusiones contradictorias. Bertoncini, M e h -ler, Moráis y Peretz han utilizado esa misma téc­nica para someter a prueba la asimetría percepti­va en recién nacidos de cuatro días de edad (Mehler, 1985), observando una interacción sig­nificativa entre el oído al que se presentaba el nuevo estímulo y el tipo de estímulo. Los recién nacidos tendían a reaccionar en mayor medida ante un cambio de sílabas en el oído derecho, y ante un cambio de timbre de una nota musical presentada en el oído izquierdo. A partir de sus resultados sobre las variaciones del ritmo cardia­co, Best et al. (1982) han sugerido que la superio­ridad del oído izquierdo en lo tocante a los estí­mulos musicales se manifiesta, al parecer, algo antes que la superioridad del oído derecho en lo que se refiere al habla, que sólo aparece entre los dos y tres meses de edad. Midiendo los temblores rápidos de los miembros, Segalowitz y C h a p m a n (1980), llegan a la conclusión de que el hemisfe­rio izquierdo tiene una mayor intervención en el tratamiento del habla en prematuros de 36 sema­nas de edad. Podríamos citar todavía diversos es­tudios cuyas conclusiones son m u y semejantes. Así pues, la congruencia de los resultados obteni­dos aplicando distintos métodos, indica con sufi­ciente claridad que ya en el nacimiento hay una especialización del hemisferio izquierdo para tra­tar los estímulos del habla.

La especificidad de las predisposiciones para el habla se manifiestan igualmente en la sensibili­dad de los niños ante la congruencia de las infor­maciones auditivas y visuales resultantes de la articulación de los sonidos del habla. Kuhl y Meltzoff (1982) han demostrado que niños de 4-5 meses, ante dos pantallas en las que aparecía un rostro que articulaba un sonido, contempla­ban preferentemente aquél cuyos movimientos bucales correspondían al sonido presentado si­multáneamente. Así pues, los niños reconocen la

correspondencia entre los estímulos del habla presentados auditiva y visualmente. Kuhl y Meltzoff (1982) recalcan que ese reconocimiento no obedece únicamente a la sincronía entre el movimiento y la amplitud del sonido, sino que además la información espectral es fundamental para detectar las correspondencias. MacKain et al. (1983) han mostrado el m i s m o tipo de prefe­rencia en niños de 5-6 meses, pero en su experi­mento la preferencia aparecía únicamente cuan­do las dos pantallas estaban situadas en el campo visual derecho. Esta asimetría coherente con la superioridad del oído derecho, podría indicar que la detección de las relaciones entre los aspec­tos perceptivos y articulatorios del habla corres­ponde m u y precozmente a un tratamiento especí­fico.

En resumen, aun entre los niños de menor edad, el tratamiento del habla implica, al pare­cer, procesos cerebrales lateralizados. Parece ser que los niños distinguen m u y pronto el habla de los restantes estímulos acústicos y que la tratan de m o d o específico. Otros hechos, que expondre­m o s en el capítulo siguiente, indican también que el tratamiento del habla tiene, m u y precoz­mente, un carácter específico.

El habla, objeto natural

El estudio de la evolución de los procesos auditi­vos puede determinar la sensibilidad a determi­nadas gamas de frecuencias sonoras (Schneider et al., 1979), pero no nos informa directamente so­bre una posible preferencia por los sonidos del habla. En cambio, se ha demostrado experimen-talmente que los niños, desde su m á s tierna edad, prefieren el habla de sus familiares a la de las per­sonas desconocidas. Mills y Melhuish (1974) han demostrado que un bebé de pocas semanas m a ­m a con mayor vigor y durante m á s tiempo cuan­do escucha a su propia madre que cuando escu­cha una voz extraña. Desafortunadamente, en este primer estudio no se grabaron las voces, y los hablantes estaban presentes en la habitación en la que tenía lugar el experimento. Ahora bien, otros equipos de investigación obtuvieron idénti­ca pauta de resultados (Mehler et al., 1978; D e -Casper y Fifer, 1980). DeCasper y Fifer (1980), observaron que niños con solamente horas de vi­da podían modificar la organización de su suc­ción con el fin de oír más a m e n u d o la voz de su madre. Mehler et al. (1978) demostraron tam-

El desarrollo: ¿una cuestión de propiedades o de evolución? 139

bien que niños menores de dos meses distinguían la voz de su madre de una voz femenina desco­nocida. Pero, además, observaron que los niños sólo manifestaban su preferencia si las voces gra­badas tenían la entonación adecuada. Si se les presentaban listas de palabras, grabadas monóto­namente, los niños de pecho no daban señales de discriminar ni de preferir la voz de su madre. Es­te resultado indica que, para reconocer la voz de su madre, los niños no se basan únicamente en el timbre, sino que además la voz debe emitir enun­ciados que respeten las reglas prosódicas utiliza­das en la elocución espontánea.

Así, pues, desde sus primeros días de vida, un recién nacido puede invididualizar a un hablante y, al cabo de algunas semanas, el habla se caracte­riza ya, para el niño, por las reglas prosódicas propias de la lengua de su entorno.

M á s recientemente, hemos demostrado que niños que oyen secuencias de discurso grabado se comportan de m o d o distinto según sea la índole de dichas secuencias. Los bebés producen un nú­mero mayor de succiones si se les presentan se­cuencias producidas en la lengua de sus padres que si escuchan secuencias en una lengua desco­nocida. Cuarenta niños tomaron parte en un ex­perimento en el que se les sometía a enunciados en ruso y francés, emitidos por una misma locu-tora bilingüe. Los niños, de progenitores france­ses, m a m a b a n más al oír el francés que el ruso. Además , aquellos que recibían primero los enun­ciados en ruso mostraban un aumento patente en su ritmo de succión ai aparecer los enunciados en francés. Su comportamiento era significativa­mente distinto del de los niños que seguían reci­biendo nuevas secuencias en ruso. Este resultado no tendría nada de extraño de no tratarse de ni­ños recién nacidos con cuatro días de vida sola­mente (Mehler et al. 1987). Además , recién naci­dos de madres extranjeras sometidos a pruebas en la misma maternidad de París, no manifesta­ban una activación diferenciada cuando oían al­guna de las dos lenguas. Sus ritmos de succión, al oír el francés o el ruso, fueron exactamente igua­les a los de los bebés franceses como respuesta al ruso.

Estos resultados indican que el recién nacido puede obtener de los estímulos que recibe del en­torno las propiedades que caracterizan a su len­gua materna. Así, pues, le resulta posible, m u y precozmente, ante cualquier nueva emisión que no haya oído con anterioridad, reconocer si pro­cede o no de esa misma lengua. Esta capacidad

debe basarse en mecanismos especializados que actúan sobre los estímulos del habla, los organi­zan y los clasifican en relación con los que ya han sido tratados. Hace sólo diez años, semejantes capacidades eran totalmente insospechadas; hoy en día, obligan a cuantos estudian las facultades cognoscitivas a volver a examinar la índole del sistema mental en su estado inicial, así c o m o los tipos de aprendizaje que lo caracterizan.

Es cada día mayor el número de científicos que sostienen que, aun antes de nacer, el niño puede empezar a extraer información del entor­no acústico2. Ahora bien, aunque se acepte que el feto puede oír, en condiciones de distorsión difí­ciles de determinar, las palabras pronunciadas por su madre en las últimas semanas del embara­zo, ello no basta para explicar c ó m o elabora cla­sificaciones fonéticas y juicios silábicos, o c ó m o caracteriza las propiedades de la lengua materna y puede, gracias a ello, clasificar cualquier nuevo enunciado c o m o perteneciente o no a dicha len­gua. Además , habría que explicar c ó m o puede es­tablecer el niño una correspondencia entre los mensajes filtrados y distorsionados, percibidos in utero, y los que recibe tras su nacimiento.

Los resultados más recientes obtenidos en nuestro laboratorio parecen indicar que los re­cién nacidos de menos de doce horas no respon­den diferenciadamente al francés y al ruso. Esta ausencia de preferencia por los enunciados de la lengua materna parece indicar que, a esa edad, el niño no reconoce su pertenencia al francés. Estos resultados son aún demasiado parciales y debe­m o s guardarnos de sacar de ellos una conclusión precipitada. Ahora bien, desearíamos acabar este capítulo citando una pasaje en el que Gould y Marier (1987) mencionan algunos mecanismos de aprendizaje que quizá pudiesen figurar en una explicación de la adquisición del lenguaje:

«Con frecuencia se considera el aprendizaje en oposición al instinto, que es la información transmitida genéticamente de una generación a la siguiente. La mayoría de nosotros pensa­m o s que la capacidad de aprender es el signo distintivo de la inteligencia. Se dice que la diferencia entre el aprendizaje y el instinto distingue a los seres humanos de los animales "inferio­res", c o m o los insectos. La introspección, esa autoridad enga­ñosamente convincente, nos lleva a concluir que el aprendizaje, a diferencia del instinto, habitualmente implica decisiones conscientes acerca de cuándo y qué aprender.»

Según estos mismos autores, tal vez conven­dría revisar la distinción estricta que suele esta­blecerse entre instinto y aprendizaje. Los insectos son capaces de aprendizajes m u y complejos y. en

140 Jacques Mehler y Josiane Bertoncini

el ser humano, el aprendizaje depende casi siem­pre de limitaciones innatas. Si fuese cierto, como indican Gouyl y Marier, que la mayor parte de los animales están preprogramados para apren­der cosas concretas de forma concreta, las inves­tigaciones sobre los niños de m u y corta edad po­drían indicar que también a la especie humana se le aplican idénticos tipos de mecanismos. Ahora bien, ello no obsta para que tales mecanismos, los que permiten a la especie extraer espontánea­mente la información pertinente y adquirir algu­nas aptitudes en lapsos de tiempo brevísimos, si­gan estando envueltos en el misterio.

Conclusión

Para concluir, citaremos un pasaje de un artículo de Mehler y Bever ( 1968). que una vez más refle­ja perfectamente nuestra posición:

«Piaget postula c o m o mecanismo innato de base el proceso de "abstracción reflexiva" que extrae las regularidades, las re­glas, las operaciones y coordinaciones de las acciones del niño v las transfiere al dominio cognoscitivo. Evidentemente, ese mecanismo implica unos fuertes presupuestos innatistas, pues requiere una estructura interna, unas esferas de aplicación ya definidas y una capacidad integrada para segmentar las accio­nes y su coordinación. Es preciso, pues, examinar otros concep­tos antes de que la "abstracción reflexiva" y las "acciones" pue­dan tener valor explicativo. Por ello, consideramos que la formulación de Piaget resulta inadecuada, no por su carácter innatisia. sino por la importancia injustificada que otorga a la acción, en su calidad de único dato a partir del cual puede ope­rar la dotación inicial. Por otra parte, no podemos concebir ac­ciones que estén regidas por unos principios internos, que a su vez serían elementos esenciales de la génesis de las capacidades cognoscitivas.» (Mehler y Bever. 1968. p. 981.)

Veinte años m á s tarde, nuestra posición es esencialmente la misma. La única diferencia ra­dica en la cantidad impresionante de datos reco­gidos desde entonces entre niños de corta edad, incluyendo a los recién nacidos. La argumenta­ción lógica es idéntica, pero su fundamento e m ­pírico se ha enriquecido considerablemente.

Es evidente que ya no cabe comparar el siste­m a mental, en su estado inicial, a una «tabula ra­sa» en la que se imprimirían algunas regularida­des del entorno. Antes bien, los datos de que disponemos actualmente indican que el sistema inicial no opera sobre cualquier tipo de informa­ción, de manera indiferenciada, y sugieren, más bien, la presencia desde el nacimiento mismo, de unas estructuras específicas, en algunos casos m u y desarrolladas.

En resumen, hemos visto c ó m o el niño es ca­

paz, desde su nacimiento, de tratar los sonidos del habla, de detectar los indicios discriminantes y de establecer categorías fonológicamente perti­nentes. Esas capacidades denotan una predispo­sición del sistema perceptivo a tratar de forma diferenciada los sonidos del habla, sin necesidad de una prolongada experiencia ni de una prepa­ración particular. H e m o s visto, asimismo, que durante las primeras semanas de vida, pueden producirse modificaciones en el tratamiento de los sonidos del habla, cuando la actividad de pro­ducción aún no desempeña ningún papel. Por tanto, es necesario preguntarse por la índole de las representaciones elaboradas a partir del trata­miento perceptivo desde el nacimiento mismo.

Los datos prueban, además, el carácter especí­fico del habla y de su tratamiento, y en ningún caso cabe explicarlos recurriendo a la «inteligen­cia sensoriomotriz». Demuestran, m á s bien, la necesidad de una especialización cerebral, de la que hemos mencionado algunos indicios, presen­tes desde el nacimiento.

Por último, esas capacidades precoces indi­can una predisposición a tratar el habla como una categoría natural del entorno del hombre, co­m o atestigua la especial sensibilidad del recién nacido a la voz humana, a los indicios prosódicos del habla y a la congruencia de las informaciones perceptivas que transmite quien habla. C o m o se ha mostrado, esas capacidades permiten al recién nacido diferenciar m u y rápidamente las propie­dades de su lengua materna.

N o pretendíamos trazar una panorámica ex­haustiva de los datos experimentales que han puesto en tela de juicio algunos principios cons-tructivistas. c o m o los datos sobre la percepción de los objetos, las coordinaciones intermodales o la imitación precoz. H e m o s querido mostrar que. en un ámbito concreto -la percepción del habla­se descubren numerosos indicios de la inadecua­ción del constructivismo, debido a la importan­cia de las funciones perceptivas, que permiten es­tructurar el entorno mucho antes de que existan las posibilidades de acción. H o y en día parece claro que los procesos de adquisición de la lengua intervienen desde el nacimiento y que la expe­riencia, o la imitación, no pueden explicar sus fundamentos. Sólo determinando el estado ini­cial y sus especificidades obtendremos el princi­pio de una explicación.

Para Piaget, y para la mayoría de los cons-tructivistas, el organismo debía contar al nacer con un conjunto de reflejos básicos a través de un

El desarrollo: ¿una cuestión de propiedades o de evolución? 141

proceso general de autorregulación. En la mayor parte de sus escritos, Piaget pasa por alto la cues­tión del estado mental en el nacimiento, o única­mente la aborda para negar la existencia de dis­posiciones innatas que merezca la pena explorar. Pues bien, es justamente - c o m o hemos intentado demostrar- ese interés por la especificidad y lo innato lo que ha faltado al planteamiento cons-tructivista. Ahora es plenamente evidente la ne­cesidad de formular hipótesis sobre la estructura interna, comprendida, sobre todo, la del sistema en su estado inicial, previamente a su interacción con el entorno. Toda explicación del desarrollo debe tener en cuenta las disposiciones iniciales, el estado de las capacidades funcionales en el m o m e n t o del nacimiento y la maduración neuro-lógica del sistema (Mehler, 1974). U n a teoría del desarrollo nunca puede centrarse exclusivamente en el cambio en sí. Antes bien, a medida que pro­gresan nuestros conocimientos del sistema cog­noscitivo, es m á s patente que las características funcionales se hallan estrechamente vinculadas con las limitaciones biológicas. D e ahí que las li­mitaciones de los procesos de maduración y es-pecialización de las estructuras subyacentes de­ban ocupar un lugar m u y importante en la determinación del estado funcional del sistema cognoscitivo.

Por último, los cognitivistas han demostrado la importancia de los procedimientos seguidos para tratar la información, que son automáticos, obligatorios e independientes de la voluntad o la conciencia del sujeto. Dichos procedimientos, que no corresponden a una estrategia explícita, son inaccesibles al sujeto, el cual no puede modi ­ficar su curso ni expresarlos verbalmente, pues están determinados por los automatismos estruc­turales. Por ello no cabe basarse exclusivamente en una descripción pura y simple de la actividad de adquisición, infiriendo de ella la naturaleza de la reflexión del sujeto sobre su propia acción.

Concluyamos, empero, este capítulo con una nota de prudencia: frecuentemente la ciencia evoluciona c o m o el movimiento de un péndulo, y lo que hoy en día parece evidente puede no ser­lo dentro de unos años. Algunas nociones pueden resurgir, pese a haber sido radicalmente discuti­das o rechazadas. D e ahí que quizás esté en pro­ceso de aparición un «neoconstructivismo». E n tal caso, estamos impacientes por saber c ó m o las ciencias cognoscitivas de hoy resolverán el pro­blema de la inferencia inductiva, principal esco­llo de la cognición.

Traducido del francés

Notas

1. La «percepción categorial» no es específica del habla, ya que se da también en organismos que no hablan (Kuhl y Miller. 1975), así como en relación con sonidos que no corresponden a un lenguaje articulado (Aslin et al., 1983). Aunque los resultados obtenidos por Eimas y colaboradores no prueban

que los procesos perceptivos que intervienen aquí estén destinados únicamente a tratar el habla, indican, en cambio, la existencia en el niño de pecho de unas funciones perceptivas que1

permiten llevar a cabo un tratamiento diferenciado de las propiedades acústicas de los sonidos del habla.

2. Jacques Mehler opina que se sobrestima en exceso el hecho de que el feto pueda disponer de una información pertinente y tratarla adecuadamente. Ahora bien, habida cuenta de la objetividad del argumento, admitamos esta ficción como un hecho.

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Las ciencias sociales y los cambios económicos, políticos y culturales de la URSS

Tatiana I. Zaslavskaya

La Revista siempre ha prestado atención al análi­sis de los lazos entre las ciencias sociales y el que­hacer político, incluyendo dos de sus números («Economía de la información e información para economistas» vol. XXVIII, núm. 1, 1976 y «The study of public policy», num. 108, 1986) y algunos artículos en las secciones «Debate Abierto» y «El ámbito de las ciencias sociales», como el de P. Wagner y H. Wollmann titulado «Social scientists in policy research and consulting: some cross-natu­ral comparisons» (num. 110, 1986).

En la política actual de la Perestroika, en la URSS, al­gunos científicos sociales es­tán desempeñando un papel muy activo. Este es el caso de TI. Zaslavskaya y A.N. Ya-kovlev, dos de los teóricos principales de la perestroika, que tratan, a continuación, de la participación de las ciencias sociales en este pro­ceso. Analizando el mismo tema, cada uno de los autores toma puntos de vista distin­tos: Zaslavskaya lo hace desde la posición de los científicos sociales, y Yakovlev, desde la de los polí­ticos.

A . K .

Transcurre el tercer año de la perestroika en el que viven y trabajan los pueblos de la Unión Soviéti­ca. Este proceso tiene c o m o fin acelerar el desa­rrollo socioeconómico y llevar a la sociedad sovié­tica a un estado cualitativamente nuevo. Este pro­

ceso es la negación de todo aquello del pasado que no puede ni debe tener cabida en el futuro: el es­tancamiento, el dogmatismo, el freno y otros pro­cesos, fenómenos y tendencias negativas que se desarrollaron en la sociedad durante un tiempo bastante prolongado y bajo cuya influencia alcan­zó a formarse toda una generación. Por eso las tareas de la reestructuración son particularmente complejas en la esfera de la conciencia social. T o ­do lo anterior explica el papel que están llamadas

a desempeñar las ciencias so­ciales en los cambios que tie­nen lugar en la vida cultural, política y económica de la sociedad socialista soviética.

Si se quiere expresar bre­vemente en qué consiste este papel se puede responder así: el socialismo contemporá­neo debe conocerse, en pri­mer lugar, a sí m i s m o . Y co­m o el socialismo es, ante to­do, el hombre en sus víncu­los reales con la sociedad, a las investigaciones sociales: sociológicas, sociopsicológi-

cas y humanísticas se les dedica la atención esme­rada que les corresponde. N o obstante las ciencias sociales están llamadas a elaborar además la con­cepción general e íntegra de los cambios que ocu­rren en la economía, la política y la cultura, a pro­porcionar «guías para el trabajo» a la reestructu­ración, no sólo para cada sector por separado, sino en su unidad indisoluble, en la interrelación de todas las esferas de la actividad vital de la so­ciedad, habida cuenta de que la penetración entre éstas se profundiza cada vez m á s . U n a de las prin­cipales direcciones, cuya importancia aumenta en

Tatyana Ivanovna Zaslavskaya es miembro de la Academia de Ciencias de la U R S S , res­ponsable del Departamento de Problemas Sociales en el Instituto de Economía y Orga­nización de la Producción Industrial de la re­gión de Siberia de esta Academia, y presiden­ta de la Asociación de Sociología Soviética.

RICS 115/Mar. 1988

146 Taliana I. Zaslavskaya

las nuevas condiciones, es la sociología económi­ca, ciencia que investiga la estructura y regulari­dades del comportamiento del factor h u m a n o en la economía.

La condición decisiva para acelerar el desarro­llo social es movilizar al hombre, utilizar de m a ­nera más plena y eficaz sus posibilidades intelec­tuales y laborales, despertar su energía creadora y encauzarla por la vía de los intereses sociales. Pe­ro, ¿cómo lograr la incorporación individual al proceso de reestructuración, la identificación sub­jetiva de cada persona con los objetivos de la so­ciedad? C o m o es de todos conocido, los intereses determinan la conducta de las personas, mientras que la posición que ellas ocupan en la estructura social de la sociedad determina los intereses. Por tanto, el factor h u m a n o no se debe estimular con palabras, sino con una política social firme y pre­cisa que garantice la integración de los intereses personales y sociales.

La elaboración de esta política es un asunto complejo que exige la integración y reconciliación de los intereses de la población de las diversas re­giones del país, de la ciudad y el campo , de los trabajadores de diferentes instituciones, de las personas que realizan trabajo físico e intelectual, de las familias con altos y bajos ingresos, de los diferentes grupos sociales y demográficos y otros. D e esta diversidad de relaciones es necesario ex­traer, ante todo, aquellas que influyen decisiva­mente sobre el proceso de desarrollo socioeconó­mico; m á s tarde, estudiar la actual estructura de intereses en las esferas de la vida que corresponda y, por último, sobre esta base, proponer métodos de perfeccionamiento de la dirección social. Tie­ne particular importancia que las direcciones de la reestructuración propuesta formen un sistema íntegro y respondan a una concepción científica­mente argumentada del desarrollo del socialismo. Sustentar sobre bases científicas este trabajo ex­traordinariamente necesario de hoy, es la tarea primordial de la sociología económica.

Las funciones teóricas de esta ciencia consis­ten en esclarecer las regularidades generales de la interacción de las esferas social y económica de la sociedad, estudiar los reguladores sociales de los procesos económicos, así c o m o los aspectos socia­les del progreso cientificotécnico y de la reestruc­turación de las relaciones económicas.

Las funciones cognoscitivas consisten en es­tudiar aspectos concretos de la sociedad c o m o son la estructura social del factor h u m a n o ; la si­tuación, intereses, conducta e interacción de las

clases, capas y grupos sociales en la esfera econó­mica; los mecanismos sociales de los diferentes procesos económicos; el estado de la opinión pú­blica sobre los problemas del desarrollo socio­económico y otros. Estas funciones garantizan, por una parte, el autoconocimiento social de la sociedad (poniendo en conocimiento de las m a ­sas trabajadoras los resultados de las investiga­ciones sociológicas) y, por otra, la retroalimenta-ción de la dirección social (haciendo llegar esos mismos resultados a los cuadros de la dirección del Partido, el Estado y la economía).

Finalmente, las funciones aplicadas de la so­ciología económica consisten en asegurar y aten­der de manera científica y directa la dirección del desarrollo socioeconómico del país, de las repú­blicas de la Unión, ciudades, ramas y empresas. Dicho de otro m o d o , conocer si se dirige de un m o d o eficaz el objetivo correspondiente, si se ga­rantiza la unidad requerida de los intereses perso­nales, colectivos y sociales, y si son racionales o no los métodos de estimulación de la conducta económica de las personas mediante el sistema de dirección vigente. Este conocimiento permite ela­borar recomendaciones para perfeccionar los m é ­todos de dirección del desarrollo social.

El desarrollo simultáneo de las funciones teó­rica, cognoscitiva y aplicada de la sociología eco­nómica no sólo no es excluyente, sino que ejerce una influencia de estimulación recíproca. El desa­rrollo acelerado de la teoría acrecienta la necesi­dad de realizar investigaciones cognoscitivas que garanticen la verificación de las hipótesis expues­tas. D e esta manera las investigaciones cognosciti­vas se tornan m á s concentradas y eficaces. Se in­crementa también el aporte práctico de la ciencia. El desarrollo de las investigaciones empíricas no sólo crea la base informativa para el desarrollo de la teoría, sino, además, permite revelar los «pun­tos candentes» de la vida social, y atraer la aten­ción de los órganos de dirección hacia los proble­m a s socioeconómicos acuciantes. Por último, el desarrollo de las investigaciones aplicadas enfren­ta a los científicos con los problemas concretos de la práctica social, obstaculizando, de esa forma, las discusiones y razonamientos escolásticos. La situación actual de la sociología económica se ca­racteriza por lo siguiente:

1. Muchos de los importantísimos problemas de la teoría, no están resueltos debido a que hasta hace poco la posibilidad de desarrollar creado-ramente la teoría sociológica estaba, en general, limitada. Las tentativas de revisar los postula-

Las ciencias sociales y los cambios económicos, políticos y culturales de la URSS 147

dos y dogmas teóricos caducos y de conciliar la teoría y la práctica fueron acogidas con recelo, y con frecuencia calificadas de errores.

2. En estas condiciones, la influencia de la teoría sobre el contenido de las investigaciones econó­micas, sociológicas y cognoscitivas no sólo re­sultó insuficiente, sino que en algunos casos fue, además, negativa. Al dar lo deseado c o m o lo real, los científicos que se habían dedicado a investigar problemas afines a la sociología eco­nómica, orientaban las investigaciones socioló­gicas que se hacían bajo su dirección a corrobo­rar los resultados dados de antemano (por ejemplo, a «demostrar» que se habían elimina­do con éxito las barreras entre las capas y gru­pos sociales, que había surgido un nuevo tipo de hombre que ponía los intereses sociales por encima de los personales, etc.). Esto retrasó considerablemente la formación de un cuadro científico de la vida socioeconómica de la so­ciedad.

3. En estos momentos las investigaciones aplica­das están menos desarrolladas que las teóricas y aún lo están menos las cognoscitivas. A pesar de que la mayoría de ellas, por regla general, concluye con recomendaciones para perfeccio­nar la dirección, las propias investigaciones se supeditan poco a las exigencias de la reestructu­ración de las relaciones sociales. Por una parte, se refleja la inercia de los científicos acostum­brados a realizar investigaciones cognoscitivas menos comprometedoras y quienes no mues­tran interés particular por intensificar los estu­dios aplicados; y, por otra parte, la mayoría de los funcionarios de dirección no saben ni pre­sentar sus pedidos personales a la ciencia ni tampoco utilizar las recomendaciones elabora­das por ésta en el plano de la iniciativa.

4. El vínculo entre la teoría de la sociología econó­mica y la práctica de la dirección social mantie­ne hasta ahora un carácter unilateral. El propio surgimiento de la sociología económica está da­do, en gran medida, por la necesidad de estimu­lar el factor humano . Es por esto que los estu­dios teóricos desde el principio estuvieron diri­gidos a perfeccionar la dirección. Sin embargo, la influencia inversa de las investigaciones apli­cadas y de la práctica de la dirección sobre el desarrollo no es m u y grande.

Por eso es importante, en primer lugar, apre­miar la elaboración de la teoría de la sociología económica después de supeditar la elección y la interpretación substancial de sus problemas a las

tareas de la reestructuración de las relaciones económicas y de la aceleración del desarrollo so­cioeconómico; en segundo lugar, reforzar la rela­ción entre los aspectos cognoscitivo y teórico de las investigaciones, aspirando a que se comprue­ben empíricamente todas las conclusiones teóri­cas e hipótesis, no permitiendo una brecha entre los estudios teóricos y el estudio de la realidad; en tercer lugar, mejorar significativamente la ca­lidad de las recomendaciones científicas a los ór­ganos directivos confiriéndoles un carácter dili­gente y direccional y superar la brecha entre las proposiciones para perfeccionar la dirección y los aspectos onómico y social del desarrollo so­cial. El punto de partida de este sistema de tareas es el desarrollo de la teoría de la sociología eco­nómica. Se pueden distinguir cuatro grupos de problemas que exigen atención inmediata:

1. La elaboración de una idea sistémica sobre la estructura social de la sociedad y las institucio­nes políticas, sociales y económicas que regulan su funcionamiento.

2. La investigación de los mecanismos sociales de los diferentes procesos económicos, incluido el mecanismo de desarrollo de la estructura social del factor humano .

3. El esclarecimiento de aquellas propiedades eco­nómicas de la sociología que indicarán la tran­sición de la sociedad soviética hacia un peldaño cualitativamente nuevo del socialismo.

4. La argumentación de la estrategia social de la reestructuración de las relaciones sociales. Pasemos a analizar estos problemas.

La economía política que estudia las leyes de la reproducción económica analiza la sociedad c o m o un sistema de clases interactuantes y de ca­pas dentro de las clases que se diferencian por la complejidad del trabajo que realizan. Esta idea sobre la estructura social de la sociedad es senci­lla, clara e íntegra. Sin embargo, para las necesida­des prácticas de la dirección del desarrollo socio­económico este concepto tan generalizador resul­ta insuficiente, es necesario conocer los grupos concretos que son portadores de los intereses eco­nómicos y los temas de las relaciones económicas. Denominamos estructura social de la sociedad al conjunto de estos grupos que se interrelacionan.

El análisis demuestra que existen tipos de rela­ciones de producción donde los temas son los gru­pos sociodemográficos, los socioterritoriales, los de organización, los profesionales dirigentes, los grupos económicos de familia y los colectivos la­borales. La cantidad total de grupos tipológicos.

148 Tatiana I. Zaslavskaya

&*}

» U n a joven pareja soviética y su hijo, de Vladimir Siomin ( 1938). La ilustración forma parte del ciclo «construcción del ferrocarril de Baykal-Amur. Siberia», 1978-1980 (de l'Autre Russie: le regard des nouveaux photographes sovié­tiques, éd. du Chêne. 1987).

Las ciencias sociales y los cambios económicos, políticos y culturales de la URSS 149

según estos principios, se cuenta por decenas y centenas, pero precisamente estos grupos son los temas reales de las relaciones económicas y por consiguiente, del desarrollo económico.

La estructura social de la sociedad no es m á s que un sistema que reproduce de forma estable las relaciones entre los grupos que ocupan diferentes lugares en la organización social del trabajo, que tienen una posición diferente ante la propiedad social, que se diferencian por el contenido y las condiciones de trabajo, por el grado de asegura­miento de la infraestructura social de vida, por el nivel y las fuentes de ingresos personales, por el volumen de bienes acumulados, por el contenido de los intereses económicos y por su conducta en la esfera económica. Investigar la estructura so­cial de la sociedad significa: 1. Determinar los elementos que la forman, sus

posiciones, intereses y conducta en la esfera económica.

2. Hacer una descripción sólida de la interacción de los elementos de la estructura social que ga­rantiza el funcionamiento de la economía so­cial, colocando en primer lugar aquellos ele­mentos e interacciones que son m á s importan­tes para los objetivos sociales a largo plazo.

3. Caracterizar las instituciones políticas, econó­micas y sociales que puedan garantizar el m a n ­tenimiento de las propiedades cualitativas de esta estructura. Actualmente los sociólogos economistas estu­

dian esferas comparativamente particulares de las relaciones económicas (por ejemplo, los aspectos sociológicos de la planificación o la diferencia­ción de los ingresos de los grupos sociodemográfi-cos, etc.). Por eso, la investigación de la estructura social de la sociedad es una tarea, en principio, m á s compleja, pero la necesidad práctica y teórica de su solución es m u y grande.

El segundo grupo de problemas está relaciona­do con la investigación de los mecanismos socia­les del desarrollo económico, incluida la modifi­cación de la estructura social de la sociedad. Su­pongamos que ya h e m o s estudiado c ó m o «está organizada» y c ó m o funciona esta estructura. ¿Basta con conocer esto para dirigir el desarrollo de la economía? Evidentemente, no. U n barco que se hace a la m a r tiene en cuenta no sólo la velocidad de su propio movimiento, sino también la fuerza de las corrientes oceánicas. El desarrollo social también posee elementos endógenos no di­rigibles. E n caso de que no exista una dirección planificada, la estructura social de la sociedad no

permanece invariable, sino que cambia sustenta­da por las leyes del desarrollo que le son inheren­tes. Sólo después de conocer estas leyes objetivas será posible dirigir de manera decidida el desarro­llo de esta estructura. Hablando en sentido figura­do, la tarea no consiste en echar a andar la máqui­na detenida y dirigirla hacia el lugar necesario, sino en reorientar la máquina en movimiento ga­rantizando su aproximación al objetivo propues­to. Es posible resolver esta tarea sólo conociendo hacia dónde, para qué y con qué velocidad se m u e v e el objeto en question. E n nuestro caso, esto significa la necesidad de estudiar los mecanismos objetivos del desarrollo de la esfera socioeconó­mica. C u a n d o se conoce la estructura y los princi­pios de funcionamiento de estos mecanismos es posible reajustarlos para que la estructura de la sociología económica de la sociedad real se apro­xime con rapidez y éxitos al modelo teórico de so­cialismo.

Consideraciones m á s prácticas hablan sobre la necesidad de estudiar los mecanismos del desa­rrollo económico. En realidad, los economistas y sociólogos hacen anualmente muchas proposicio­nes para perfeccionar la dirección de la economía, pero la mayor parte de ellas no se aplica y la efica­cia de las que se realizan deja m u c h o que desear. U n a de las causas de la utilidad limitada de las recomendaciones teóricas consiste en que habi-tualmente se formulan en términos de objetivos a alcanzar y no en términos de mecanismos que ga­ranticen el logro de los objetivos. Se propone, por ejemplo, alcanzar una mayor correspondencia de los salarios con la cantidad y calidad del trabajo que se invierte, pero aún no está clara la forma de realizar esto. Sin embargo, resulta tan ineficaz reorganizar la estructura social de la sociedad sin tocar sus mecanismos reproductores, c o m o escar­dar un c a m p o dejando las raíces de la malas hier­bas en la tierra. N o es casual que en los últimos años haya aumentado considerablemente el inte­rés de los especialistas en ciencias sociales por los mecanismos sociales de los procesos que investi­gan.

El tercer grupo de problemas está relacionado con la elaboración y fundamentación de la idea sociológica concreta acerca de la siguiente etapa de desarrollo del socialismo a la cual debe pasar la sociedad soviética. Esto permitirá colocar cimien­tos teóricos m á s sólidos bajo la estrategia de la dirección del desarrollo socioeconómico de la so­ciedad y determinar, de forma m á s concreta y pre­cisa, sus objetivos a largo plazo. La cuestión resi-

150 Tatiana I. Zaslavskaya

de en que los objetivos sociales y económicos del desarrollo de las sociedades socialistas se encuen­tran en una correlación compleja entre sí: la polí­tica social actúa, ante todo, c o m o un medio para estimular al hombre-trabajador y, sólo en segun­do lugar, actúa c o m o un método de solución a los problemas sociales, es decir, los objetivos sociales ceden la primacía a los económicos (a pesar de que en los últimos tiempos ha ido aumentando la atención a los factores sociales).

Esta correlación de los objetivos sociales y eco­nómicos sólo es válida para períodos relativamen­te cortos, de uno a dos quinquenios. Para un pe­ríodo m á s prolongado esta correlación varía in­versamente ya que el objetivo supremo del desarrollo del socialismo estriba en la formación de un sistema progresista nuevo en relaciones so­ciales que garantice la combinación orgánica de los intereses sociales, colectivos y personales, y el desarrollo multifacético de la personalidad de to­dos los miembros de la sociedad, independiente­mente de su posición social. Este objetivo supre­m o es social por su carácter y el desarrollo econó­mico del país es el medio para lograrlo. La dialéctica de esta correlación guarda relación di­recta con la argumentación teórica del siguiente peldaño del socialismo.

El Programa del Partido Comunista de la Unión Soviética ( P C U S ) , contiene los puntos de partida para la descripción de este peldaño: 1. U n planteamiento general acerca de la necesi­

dad de la transición de la sociedad soviética hacia una etapa de desarrollo nueva y cualitati­vamente más alta, y de la reestructuración pro­funda y radical de todo el sistema de relaciones sociales;

2. U n a formulación de los objetivos m á s impor­tantes de la estrategia económica y de la políti­ca social del partido;

3. U n a descripción amplia de las ventajas políti­cas, económicas y sociales de la sociedad so­cialista desarrollada en comparación con la sociedad capitalista. Todos estos postulados reflejan, fundamentalmente, el nivel de desa­rrollo alcanzado por la teoría de las ciencias sociales en la U R S S , pero no brindan argu­mentos para considerar resuelto el problema de los objetivos del desarrollo del socialismo a largo plazo. Este problema requiere un estu­dio teórico m u c h o m á s profundo. Volvamos a la formulación de los objetivos

de la política social del partido. El primero de ellos es la mejora de las condiciones de vida

y trabajo de los soviéticos. El carácter oportuno y correcto de la promoción de este objetivo es evi­dente ya que el nivel de bienestar material de muchos grupos y capas resulta, al parecer, insufi­ciente y las condiciones de trabajo de los trabaja­dores de algunas ramas y profesiones continúan siendo difíciles, nocivas o peligrosas para la sa­lud. El intento m i s m o de observar la probable transformación de este objetivo a medida que se desarrolla el socialismo tropieza con que no han sido elaborados los aspectos correspondientes de la teoría. Por ejemplo: ¿deberá crecer constante­mente el consumo material de los miembros de la sociedad o este crecimiento tiene un límite deter­minado? ¿Es posible y necesario hablar sobre cierto nivel óptimo de consumo de las personas (para cada período de tiempo) suficiente para sa­tisfacer la necesidades racionales sin entrar en conflicto con el medio ambiente? Pero, si este planteamiento es correcto, ¿cómo cambiarán las relaciones de distribución y consumo de bienes materiales al aproximarse al nivel óptimo? ¿Cuá­les serán los cambios que esto provocará en la organización de la producción, en la relación en­tre el tiempo laborable y el tiempo libre, en el m o d o de vida de la población y en otros aspec­tos?

C o m o segundo objetivo de la política social se enuncia la realización más plena del principio social en todas las esferas de las relaciones socia­les.

La promoción de este objetivo ha tenido una amplia repercusión en los trabajadores y tam­bién en reconocimiento de todo el pueblo. Pero el contenido teórico de un concepto c o m o justi­cia social, en general, y justicia socialista, en par­ticular, hasta el m o m e n t o no ha sido lo suficien­temente argumentado. Los especialistas en cien­cias sociales, y, ante todo, los sociólogos, tendrán que fundamentar los criterios concretos de la jus­ticia de las relaciones económicas, sociales, jurí­dicas y políticas, revelar la correlación de los principios de la justicia socialista, por una parte, y de la igualdad social, por la otra. Al parecer, el aspecto socieconómico del concepto «justicia so­cialista» en general se reduce a la aplicación sis­temática del principio «de cada cual según su ca­pacidad, a cada cual según su trabajo». Esto pre­supone:

1. Eliminar gradualmente en «condiciones de arrancada» las diferencias del desarrollo profe­sional y calificación individual de los represen­tantes de todos los grupos sociales.

Las ciencias sociales y los cambios económicos, políticos y culturales de la URSS 151

2. Orientar la política de personal de forma que tenga en cuenta, de manera m á s completa y ob­jetiva, las cualidades personales y laborales de los trabajadores al promoverlos hacia puestos que exigen un complejo trabajo creador o im­pliquen dirigir a otras personas.

3. Garantizar a todos los grupos de trabajadores la posibilidad de trabajar al m á x i m o de sus fuerzas en la producción social o fuera de ésta.

4 . Lograr que el salario y otros ingresos dependan m á s de los resultados reales de la labor de los trabajadores, y luchar contra todo tipo de in­gresos no provenientes del trabajo.

5. Formar un mercado de consumo único para todos los grupos de población, nivelar el poder adquisitivo del rublo tanto en el plano territo­rial, c o m o en el social y superar el distancia-miento carente de argumentación entre los precios de los bienes de consumo y su valor so­cial.

6. Garantizar una división social aceptable, entre las familias y el Estado, de los gastos para la manutención de la parte de la población no tra­bajadora. En lo que se refiere al concepto de justicia so­

cial existen también otros puntos de vista, lo que evidencia la necesidad de hacer un análisis adi­cional que ayudará a poner en claro hasta dónde el sistema real de relaciones sociales en la socie­dad soviética se corresponde con el modelo teóri­co del socialismo, o lo que se llama convencio-nalmente el aspecto «objetivo» de la justicia social. Pero para el desarrollo exitoso de la socie­dad y de la integración sociopolítica de sus gru­pos no es menos importante el aspecto «subjeti­vo» de la justicia de las relaciones sociales, es decir, que la masa de trabajadores las perciba co­m o justas. Desde luego, la valoración subjetiva que hacen las personas de la justicia del régimen social depende, en grado decisivo, de sus caracte­rísticas reales. Pero aquí no existe una relación automática ya que las ideas que poseen las perso­nas sobre la justicia social en primer lugar, son diferentes y, en segundo lugar, a veces están m a ­tizadas por un interés de grupo. Reducir estas ideas a «un denominador c o m ú n » resulta impo­sible en principio. Las ideas de los grupos m á s masivos c o m o son: obreros, «koljosianos», inge­nieros, técnicos y otros, tienen mayor importan­cia para el desarrollo social. Debido a esto, la opinión pública de los mencionados grupos en principio podría ser el criterio de auge de la justi­cia social.

Al m i s m o tiempo, en la actualidad, una gran parte de los trabajadores se inclina a identificar la justicia social con la igualdad social. D e ahí, que se reconozca c o m o justa la distribución igualitaria y c o m o injusta la diferenciación subs­tancial de los ingresos condicionada por las dife­rencias reales en el trabajo. Esto pone de mani ­fiesto la necesidad, en primer lugar, de inves­tigar la opinión de los trabajadores sobre la jus­ticia social y en segundo, de formar en ellos con­cepciones correctas sobre este problema.

El tercer objetivo del Programa del P C U S , es el de la política social, es decir, la aproximación ulterior de las clases, capas y grupos sociales, y la eliminación de las diferencias existentes entre el trabajo físico y el intelectual, entre la ciudad y el c a m p o . Estas tareas son bastante actuales y las vías principales para lograr su solución están cla­ras, aunque aún quedan muchos problemas por resolver. E n primer lugar, el desarrollo real de la sociedad, en determinadas direcciones no es rá­pido, lo que exige realizar estudios y, de ser posi­ble, corregir los mecanismos de los procesos co­rrespondientes. E n segundo lugar, al m i s m o tiempo que se eliminan las diferencias sociales heredadas del pasado, en la sociedad se forman nuevas diferencias que aún no han sido objeto de un análisis científico profundo: entre los grupos de trabajadores subordinados jerárquicamente, entre los trabajadores de la producción material y los de la esfera no productiva, y otros. Para ela­borar una estrategia social a largo plazo es nece­sario determinar, de una manera m á s clara y pro­funda, la esencia de tales conceptos c o m o la diferenciación social, la homogeneidad social, las diferencias sociales esenciales y otras.

Finalmente existe otro grupo de problemas que está relacionado con la estrategia social de la reestructuración de las relaciones económicas. Esta estrategia es necesaria porque el mecanismo económico de dirección de la economía está es­trechamente vinculado a la estructura social de la sociedad y cualquier modificación de éste se re­fleja inevitablemente en la posición de unos u otros grupos sociales. La reestructuración de las relaciones económicas no se realiza en el «va­cío», sino en la esfera donde convergen los inte­reses vitales de las personas. Los representantes de los grupos sociales que se han beneficiado con la reestructuración se manifiestan enérgicamente a favor de ella, pero los grupos que ven afectados sus intereses, se resisten a su aplicación. C o n o ­ciendo las particularidades de la situación labo-

152 Tatiana I. Zaslavskaya

ral, social y económica de las diferentes catego­rías de trabajadores es posible pronosticar con bastante acierto cuál será su actitud ante la rees­tructuración.

La transformación de las relaciones econó­micas influye sobre la situación de los grupos so­ciales a través del resultado y del proceso de reestructuración. C o m o es conocido, la reestruc­turación está dirigida a ampliar la autonomía económica y a elevar la responsabilidad econó­mica de los colectivos laborales, a desarrollar la autodirección de la producción, a incentivar to­do tipo de iniciativa productiva y económica, a ampliar la esfera de la actividad laboral indivi­dual, a desarrollar el movimiento cooperativista m á s rápido que en los años anteriores, a incre­mentar los ingresos personales de la población y otros. Estos cambios contribuirán a mejorar la situación, ante todo, de la parte m á s capacitada de la población (cualificada, enérgica y de ini­ciativas) mientras las personas con poca salud, capacidades limitadas y baja cualificación se en­contrarán en una situación menos favorable. La delegación de una parte importante de los dere­chos desde niveles superiores de dirección esta­tal de la economía hacia los inferiores conduce inevitablemente a la reducción del personal de los ministerios y organimos y su traslado a la es­fera productiva de la sociedad. Pero la reestruc­turación es totalmente desfavorable a la parte corrompida del personal de dirección que actuó en alianza con los negociantes de una economía que actúa a la sombra: para ellos esto significa el fin. Precisamente aquí radican, por lo visto, los orígenes de los sucesos de Alma-Ata de di­ciembre de 1986: las fuerzas reaccionarias no se retiran sin combate.

Las consideraciones expuestas no son m á s que una hipótesis de la ubicación de las fuerzas sociales alrededor de la reestructuración; hasta ahora no se han hecho investigaciones sociológi­cas serias sobre estos problemas. L a realización de estas investigaciones es m u y difícil desde el punto de vista metodológico: ningún grupo de población contestará negativamente cuando se le pregunte de manera directa qué piensa de la rees­tructuración, pero esta dificultad es superable. Este tipo de investigaciones es m u y necesario no sólo para verificar las hipótesis de partida sobre las fuerzas que apoyan la reestructuración, sino también para concretar las ideas sobre los grupos que forman su base y valorar su cantidad, activi­dad, intereses y métodos de conducta. También

es necesario saber lo mismo acerca de los grupos que ocupan una posición contraria.

Hasta ahora hemos hablado de la influencia que los resultados finales probables de la rees­tructuración ejercen sobre la situación de los gru­pos sociales. E n lo que se refiere al propio proce­so, éste puede conducir al empeoramiento de la situación de las personas. El problema consiste en que la estabilidad de las relaciones sociales y la solidez de las formas de la vida social tienen valor independiente para una gran parte de las personas. La transformación de las relaciones es­tablecidas y su sustitución por otras nuevas e inu­suales se acepta con bastante dificultad. El rea­juste de nuevas relaciones sociales requiere cierto tiempo, durante el cual los viejos problemas fre­cuentemente se agudizan y surgen muchos nue­vos. Los resultados de «las pruebas y los errores», que es imposible rehuir, se reflejan negativamen­te en la vida de las personas y ésta se hace m u c h o m á s difícil. D e aquí se deduce la importancia del factor tiempo en la reestructuración, es decir, la correcta selección de los plazos para llevar a cabo las transformaciones.

U n a reforma puede ser rápida y radical o pro­longada y paulatina. La materialización simultá­nea de la reforma radical de las relaciones socia­les entraña el peligro, por una parte, de que la práctica de su «retaguardia científica» se aleje y que surjan elementos aventureros en política y, por otra, de que se burocratice la reestructura­ción, caiga en la pseudoactividad en lo que res­pecta al cumplimiento de unos u otros indica­dores (la campaña sobre la difusión de la contra­tación colectiva lamentablemente expone ejem­plos de este tipo). A pesar de su carácter paradó­jico externo, la burocratización de la democrati­zación de la dirección constituye una amenaza bastante real para la reestructuración.

Pero, además, su dilación augura ciertos peli­gros. Los cambios no íntegros y extendidos en tiempo dentro del mecanismo económico no brindan el efecto esencial y no permiten lograr cambios cualitativos en el sistema de dirección de la economía. A d e m á s , la lenta puesta en prác­tica de la reforma aumenta la inestabilidad de la vida social. El creciente descontento de la pobla­ción, en este sentido, puede exigir en el mejor de los casos un retroceso temporal y, en el peor, un rechazo prolongado a los programas de la refor­m a el cual contradice los intereses de la sociedad. La elaboración de una estrategia eficaz para la reestructuración exige la solución previa de m u -

Las ciencias sociales y los cambios económicos, políticos y culturales de la URSS 153

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Posición de los grupos sociales en la estruc­tura social

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Instituciones sociopolíticas

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Intereses y conducta de los grupos ii

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Resultados del desarrollo socioeconómico

->• Impacto «directo» de los reguladores sociales o del desarrollo económico.

> Efecto de retroalimentación del desarrollo económico sobre los componentes sociales de la sociedad.

F I G U R A 1. Visión inicial de los reguladores socioeconómicos.

chos problemas teóricos y la realización de a m ­plias investigaciones concretas.

Esta categoría central de la sociología econó­mica, que es el mecanismo social del desarrollo económico, tiene relación directa con la mayoría de los problemas anteriormente analizados. Su investigación íntegra presupone la división del trabajo atendiendo a tres direcciones: en primer lugar, cada tipo de reguladores sociales de la eco­nomía merece un estudio especial; en segundo lu­gar, hay que investigar los mecanismos sociales del desarrollo de diferentes esferas de la vida eco­nómica y, en tercer lugar, los mecanismos socia­les del desarrollo son específicos para los siste­m a s territoriales y organismos de producción a diferentes niveles. Esto hace que la investigación íntegra del objeto en cuestión sea m u y compleja y requiera mayor tiempo de trabajo. E n el duodé­cimo quinquenio el departamento de Problemas Sociales del Instituto de Economía y Organiza­ción de la Producción Industrial de la sección de Siberia de la Academia de Ciencias de la U R S S se responsabilizó solamente de la elaboración de

dos temas teóricos: «Los reguladores sociales de la economía socialista y las vías para elevar su eficacia» y «El mecanismo de dirección del desa­rrollo social de los sistemas territoriales y los or­ganismos de producción». M e detendré en algu­nos aspectos metodológicos para estudiar el primero de estos temas.

La idea inicial del colectivo científico sobre los reguladores sociales de la economía la expo­nemos en un esquema (fig. 1 ), donde el punto de partida es el bloque «Mecanismo de dirección económica» (conjunto de relaciones jurídiconor-mativas que regulan la organización, planifica­ción y estimulación de los diferentes tipos de ac­tividad económica).

El mecanismo económico pone a prueba la influencia de las instituciones sociales y políti­cas que históricamente se forman en cada socie­dad, incluidas las normas y reglas de conducta sujetas a las tradiciones sociales, a la cultura na­cional y a las costumbres. La gran importancia de estas instituciones en el desarrollo económico se corrobora con fenómenos tales c o m o , por una

154 Tatiana I. Zaslavskaya

parte, la dirección volitiva de la actividad de producción, frecuentemente en contra de los re­quisitos del mecanismo económico y, por otra, la economía en la sombra, o semilegal.

Las formas sociales de la actividad económi­ca no están separadas de las normas jurídico-formales por un muro . C o n el decurso del tiem­po las relaciones ilícitas y semilegales con frecuencia toman formas jurídicas y se convier­ten en elementos del mecanismo formal de di­rección de la economía. Esto puede referirse a las relaciones de contratación familiar, a la la­bor de brigadas de construcción por trabajo ter­minado en el campo y a otras relaciones (rela­ción I).

La interacción del mecanismo económico con las instituciones sociales y políticas forma el m e ­canismo social de dirección de la economía, es decir, un sistema íntegro de vínculos escritos y no escritos, legales e ilegales que determinan los intereses y métodos de conducta de los grupos so­ciales en la esfera económica (relaciones 2 y 3).

La conducta socioeconómica refleja el aspec­to subjetivo de la actividad, condicionado por los intereses de grupo, la actitud individual de las personas respecto a objetivos, condiciones y m é ­todos de la actividad que influyen considerable­mente sobre su eficacia. La conducta económica de las personas depende no sólo del mecanismo social de dirección de la economía (relación 4), sino también de la posición de las diferentes cla­ses, capas y grupos en la estructura social de la sociedad, que está estrechamente vinculada con el mecanismo económico de dirección de la eco­nomía (relación 6) y las instituciones sociales (re­lación 7). La diferencia entre ellos es que el m e ­canismo económico se reorganiza c o m o resultado de la actividad profesional del personal de dirección por lo que es relativamente móvil y flexible. Las instituciones sociales y políticas son más inertes, pero en cierto grado susceptibles de dirección (lo que corrobora, por ejemplo, la exi­tosa lucha contra el consumo de alcohol). La es­tructura social refleja los resultados íntegros del desarrollo de las relaciones sociales correspon­dientes a un largo período de tiempo y por tal motivo es extremadamente inerte. Sus cambios se pueden dirigir sólo de forma indirecta, funda­mentalmente a través del mecanismo económico y. en menor medida, mediante las instituciones sociopolíticas.

La estructura social determina la correlación entre los intereses personales, colectivos y socia­

les de las personas. Mientras más rigurosa sea la observancia del principio de justicia socialista, más profunda será la integración de los intereses sociales y de grupo y más activa la conducta eco­nómica. Las violaciones de la justicia socialista conducen a que las personas se enajenen de los intereses sociales y estimulan distintas formas de conducta antisocial.

El mecanismo social de dirección y la estruc­tura social de la sociedad influyen sobre los inte­reses y conducta de las personas tanto directa­mente c o m o a través de la calidad social de la población (relaciones 8, 9 y 10). Entendemos por calidad de la población el conjunto de propieda­des esenciales que condicionan, por una parte, su capacidad constructiva (laboral, intelectual y creadora) y, por otra, las particularidades de su conciencia de valores (sistema de orientaciones de valores, necesidades, preferencias y otros). E n ­tre las cualidades sociales de la población pueden enumerarse el estado de salud física y psíquica, el nivel cultural y educacional, la composición por nivel profesional, la disciplina, responsabili­dad, grado de desarrollo de la conciencia jurídi­ca, la moral, la dignidad personal y otras. La cali­dad social es una característica invariable de la población, cuyos rasgos fundamentales se trans­miten de generación en generación. Pero bajo la influencia del mecanismo social de dirección que forma la conciencia de los valores y de la estruc­tura socioeconómica de la sociedad, que prede­termina las posibilidades de desarrollo social y cultural de los grupos sociales, esta calidad varía de manera paulatina (relaciones 8 y 9).

El bloque llamado «intereses de grupo y con­ducta» no está representado en el esquema de forma estructurada, aunque en realidad tiene una compleja estructura heterogénea. Desde el punto de vista de la investigación que h e m o s proyectado, se pueden distinguir tres tipos de resultados de esta conducta: a) producción de bienes materiales y servicios; b) producción del propio hombre; c) desarrollo de las relaciones sociales. Los resultados de la conducta y la acti­vidad, en la primera esfera, adquieren una for­m a material enajenada de los sujetos. Encontra­m o s reflejos generalizados de esta conducta en la escala y estructura cualitativa del producto social de los ingresos nacionales, de los fondos de acumulación y consumo (relación 11) y, tam­bién, en los cambios logrados para el bienestar de los distintos grupos sociales (relación 12). Los resultados de la actividad y la conducta en

Las ciencias sacíales y IDS cambios económicos, políticos y culturales de la L RSS 155

la segunda y tercera esferas se ponen de man i ­fiesto en las variaciones de la calidad social de la población (relación 13). en el perfecciona­miento del mecanismo económico (relación 14) y en la mejora de las instituciones sociopolíticas (relación 15).

Esta es la representación teórica incial de los reguladores sociales de la economía socialista, que se desarrollará y precisará en el proceso de la investigación. Pero ya en este m o m e n t o están claras algunas características importantes de la investigación proyectada. 1. Su objetivo práctico fundamental es buscar

vías para elevar la actividad socialmente útil del hombre en la economía.

2. La calidad social de la población que requiere un estudio especial se reconoce c o m o factor importante que influye en el contenido y los resultados de la actividad económica de la so­ciedad.

3. La actividad económica y la conducta de las personas se consideran derivadas no sólo del mecanismo económico jurídicamente estableci­do, sino también de las instituciones sociopolíti­cas no formales que interactúan con éste.

4. Los intereses que determinan la conducta

económica de las personas se consideran re­sultado de la interacción entre el sistema de dirección de la economía y la posición so­cioeconómica de los grupos sociales.

5. La estructura social de la sociedad se concibe, por una parte, c o m o complemento del sistema de relaciones económicas y, por otra, c o m o su regulador. Los elementos de esta estructura no son tanto ni tan sólo las clases, c o m o los gru­pos concretos departamentales, de cargo, ni­vel profesional, territoriales, demográficos y otros, cuya interacción determina los resulta­dos del desarrollo económico. A nuestro parecer las particularidades señala­

das imprimen a la nueva investigación no sólo un interés teórico, sino además un carácter activo práctico. Esta será nuestra aportación a la bús­queda de métodos y vías eficaces para que en un futuro previsible la sociedad socialista sea la en­carnación de todo lo avanzado y h u m a n o del progreso social mundial; y una sociedad de efi­ciencia social y riqueza cultural y espiritual. En el proceso colectivo del nuevo pensamiento las ciencias sociales están llamadas a desempeñar un importante papel.

Traducido del ruso

El papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad soviética

Aleksandr N . Yakovlev

A partir de la primavera de 1985 la U R S S e m ­prendió tareas sin precedentes por su carácter in­novador, complejidad, envergadura y grado de responsabilidad. La perestroika (reestructura­ción), es un proceso profundo que avanza en m e ­dio de contradicciones y dificultades, debido a un conjunto de obstáculos, entre los que cabe m e n ­cionar la insuficiente fundamentación teórica de las reformas ya iniciadas y de las que se empren­derán.

El período posterior al mes de abril de 1985 se ha caracterizado por una inten­sa investigación teórica, en cuyo proceso se han formu­lado y llevado a la práctica social numerosas ideas que han enriquecido el desarro­llo de la sociedad. Gracias a estos esfuerzos se tiene una nueva visión de la perspecti­va socialista y una compren­sión general de los objetivos y del carácter de los cambios revolucionarios. Se ha esta­blecido un programa de in­vestigaciones sociológicas sobre los principios de nuestro movimiento, así c o m o sobre sus aplica­ciones prácticas.

La reestructuración constituye un período de cambios fundamentales y la continuación de la Revolución de Octubre en las nuevas condiciones históricas. Por tratarse de un m o m e n t o de verdad revolucionaria, tras el conocido estancamiento en los procesos sociales, la reestructuración ha re­querido un análisis objetivo de la situación en que se encontraban la sociedad soviética y el desarro­

llo mundial en cuanto al conjunto de problemas radicales relacionados con la existencia del h o m ­bre y la humanidad.

Poseemos un conocimiento científicamente validado acerca de las características fundamen­tales de la época contemporánea y del m u n d o , un m u n d o contradictorio, pero también interdepen-diente e integrado; del mismo m o d o , conocemos las vías, los medios y métodos óptimos para solu­cionar problemas de vital importancia para la ci­

vilización en esta etapa cru­cial de la historia universal.

La concepción propuesta acerca de la nueva mentali­dad política se basa en el análisis de la relación dialéc­tica entre los factores de cla­se y los factores comunes a la humanidad c o m o un todo en las condiciones actuales, y en la premisa de que el socialis­m o , en alianza con todas las fuerzas revolucionarias, pro­gresistas y democráticas, es capaz de preservar y multi­plicar los valores humanos

de la civilización y de desplegar iniciativas histó­ricas en las direcciones fundamentales del progre­so social. Se han planteado problemas de enverga­dura respecto a las complejas interrelaciones dia­lécticas entre el progreso interno del socialismo y el desarrollo mundial en general.

Se ha establecido básica y esencialmente, una plataforma teoricoideológica encaminada a acele­rar el desarrollo socioeconómico del país y lograr, sobre esta base, un nivel cualitativamente nuevo en la sociedad.

Alekandr Nikolaevitch Yakovlev. sociólogo, es miembro del Politburo y secretario del C o ­mité Central del Partido Comunista de la Unión Soviética.

Este artículo se basa en la exposición presen­tada en una reunión de la Sección de Cien­cias Sociales del Praesidium de la Academia de Ciencias de la U R S S .

R1CS 115/Mar. 1988

158 Aleksandr N. Yakovlev

El concepto de aceleración no es sólo la res­puesta a la pregunta de c ó m o incrementar los rit­mos de crecimiento económico; es una búsqueda de las vías y los medios eficaces para responder, como es debido, al reto que nos impone esta épo­ca, de manera que nuestra sociedad encarne todo lo avanzado y humano del progreso mundial, y un modelo de eficiencia social.

Nos dimos cuenta de que, en general, no está­bamos preparados, ni en la práctica ni en teoría, para responder a estas cuestiones. La búsqueda de las respuestas debe desarrollar la concepción de la interacción óptima entre todas las esferas de la actividad vital del organismo social. Todo parece indicar que ello constituye lo esencial del proble­m a de la eficiencia social.

Esta concepción es la expresión teórica y prác­tica de los requerimientos objetivos de la etapa actual de desarrollo de la sociedad, encaminada a la renovación eficaz del socialismo en todos sus niveles: la base y la superestructura, la esfera so­cial y la cultura, y la vida de la sociedad c o m o un todo. Esto es, precisamente, lo que significa el cambio cualitativo.

El nexo que existe entre la economía, la cien­cia, el bienestar material, la conciencia del h o m ­bre y la cultura de masas, actualmente, es tan pro­fundo, que si una de estas esferas queda rezagada, en las demás ocurre lo mi smo de inmediato y se altera el ritmo del proceso general. Sólo la fusión total y orgánica entre lo económico, lo social y lo espiritual produce la integridad cualitativa del nuevo sistema.

Nuestras concepciones sobre las leyes que ri­gen el desarrollo de la economía en el socialismo y sobre la dialéctica de las fuerzas productivas y las relaciones de producción se han enriquecido con­siderablemente. Se han planteado desde otro pun­to de vista las cuestiones del perfeccionamiento de la realización de la propiedad socialista, en particular, el desarrollo de sus formas cooperati­vistas, la incorporación activa al trabajo de la ley del valor y los mecanismos de las relaciones m o -netariomercantiles, los principios de aceleración del progreso cientificotécnico y los recursos y re­servas inagotables que son inherentes al factor hu­mano .

Un planteamiento de las responsabilidades de las ciencias sociales

El actual ambiente político y moral permite exa­minar con sensatez y sinceridad en qué medida y con qué profundidad se han asimilado el papel y la responsabilidad de las ciencias sociales en las nuevas circunstancias. Debemos hablar de todo con franqueza y examinar cualquier cuestión con un nivel superior de sinceridad.

Hay que reconocer, sin embargo, que ni la aportación práctica de las ciencias sociales, ni su posición en la sociedad, ni el estado de las propias ciencias se pueden considerar satisfactorios, ya que no se corresponden con las exigencias de la época. Esta alarmante situación se ha agravado por el hecho de que en las ciencias sociales actúa un propio mecanismo de freno que entorpece la liberación de las potencialidades de la sociología.

Tiene suma importancia que nuestros especia­listas en ciencias sociales analicen de una manera crítica los errores del pasado. Hablando con m o ­deración, en pocas ocasiones nuestros filósofos, especialistas en economía política, historiadores y críticos literarios han desempeñado el papel de promotores y defensores de lo nuevo y más avan­zado. H u b o un momento en que ayudaron a desa­creditar a la cibernética y a la genética; y m á s tar­de a declarar los métodos de modelación matemá­tica en la economía c o m o algo anticientífico y a ridiculizar el pronóstico. El análisis retrospectivo pone de manifiesto que se invirtieron muchas fuerzas en lo que, de hecho, se convirtió en la fun-damentación teórica de la autocomplacencia y del bienestar externo y por ello del estancamiento del desarrollo socioeconómico y político del país. Es­ta es la «herencia» de la que hay que librarse deci­didamente; esto debe hacerse en profundidad a fin de extraer enseñanzas para el futuro, tanto ideológicas c o m o morales.

Pero también es verdad que, conjuntamente con los procesos que ahora han obtenido la repro­bación social, se han desarrollado otros opuestos. H a tenido lugar una ingente labor en la conciencia ciudadana, sin la cual habría sido imposible la ac­tual conmoción política y moral. Comenzó la bús­queda de ideas en relación con numerosos proble­mas de la economía, el gobierno, la vida social y la legalidad socialista. Paulatinamente se manifesta­ba y crecía el potencial ideológicomoral de los cambios fundamentales futuros. En la sociedad y

El papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad soviética 159

en la ciencia aumentaba la demanda de acabar con la inercia y la indiferencia, con la irresponsa­bilidad política y la indolencia, con el dogmatis­m o y la escolástica.

La agenda de los científicos sociales

L o principal es centrar los recursos intelectuales de la sociología en la solución de las tareas clave del socialismo en desarrollo, tomando en cuenta las experiencias tanto positivas c o m o negativas.

En primer lugar, el tiempo ha madurado la conciencia de los especialistas en ciencias sociales en cuanto a su responsabilidad respecto a la inter­pretación teórica y la elaboración ulterior de la estrategia y la táctica de la aceleración, así c o m o de la marcha actual y futura de la reestructura­ción.

Segundo, en las ciencias sociales se debe crear una atmósfera de investigación creadora, estimu­lar el sentido de la búsqueda y dar rienda suelta a las ideas innovadoras, a las nuevas concepciones y a las propuestas originales.

Tercero, la renovación revolucionaria es im­posible sin la demolición radical de las estructuras esquemáticas alejadas de la realidad, sin rechazar todo aquello que no haya corroborado la práctica o que se base en una práctica deformada y que se convirtió objetivamente en apología del estanca­miento y del espíritu conservador.

Cuarto, es imprescindible que se establezcan sólidos nexos de organización entre las ciencias sociales y la práctica, en interés de la reestructura­ción, la aceleración y las propias ciencias sociales. D e otro m o d o , la teoría se estanca, las ideas se paralizan y la práctica queda condenada a desli­zarse superficialmente sobre los problemas vita­les.

Quinto, lograr que el propio mecanismo de funcionamiento de los colectivos científicos se convierta en un estímulo constante de las relacio­nes democráticas entre los hombres de ciencia y elimine cualquier intento de monopolizar la ver­dad.

La falta de creatividad en las ciencias sociales

Es justa la crítica que se ha estado haciendo en los últimos tiempos a las ciencias sociales por su ais­

lamiento y distanciamiento de la práctica social, por el estilo y los métodos de trabajo y por el a m ­biente psicológico y moral de la actividad científi­ca. Las ciencias sociales no eran el simple reflejo del estado en que se encontraba la sociedad, sino que participaron activamente en su formación. La ideología y el disfraz del estancamiento no necesi­taban un conocimiento exacto de la realidad. T o ­do lo que no encajara en el lecho de Procusto del pensamiento dogmático y de la práctica de «ad­miración general» se consideraba, oficial o ex-traoficialmente, dudoso o sospechoso.

A la concepción de socialismo desarrollado se le dio una interpretación coyuntural que apunta­ba a un perfeccionamiento lento, vacilante e in­consecuente, que santificaba la bondad y embota­ba la interiorización de la urgente necesidad de los cambios radicales.

El desconocimiento de los principios socialis­tas de cooperación y la actitud ante las parcelas de autoconsumo y el trabajo individual, c o m o algo ajeno, aislaron cuantiosos recursos potenciales de la sociedad.

La glorificación de las formas centralizadas de dirección, que sin duda alguna son necesarias e importantes, pero sólo son una de las partes inte­grantes del principio de centralismo democrático, frenaron la iniciativa, la autonomía y el carácter emprendedor socialista, propagaron el carácter administrativo y el burocratismo, que se convir­tieron en las palancas principales del mecanismo económico.

Las concepciones de los teóricos del «anticon-sumismo», que m á s parecían acusaciones políti­cas, se convirtieron en un freno económico. Se consideraba que se trataba simplemente de deba­tes científicos. En realidad, el menosprecio de la ley del valor imperaba en la teoría y en la práctica. Ignorar el cálculo económico y la autogestión fi­nanciera y subvencionar la economía de algunos sectores resultó un mal servicio a la economía na­cional con todas las consecuencias que de ello se derivan.

Fueron nocivas las interpretaciones despecti­vas del autogobierno socialista y las intimidacio­nes sistemáticas sobre las consecuencias «impre-decibles» de la ampliación de la democracia.

La ausencia de una amplia política de glasnost -apertura- y de un verdadero control desde aba­jo, la disminución del nivel de crítica y autocrítica y la desvinculación entre las palabras y los hechos coadyuvaron al incremento de fenómenos negati­vos en la sociedad, c o m o la pasividad social y la

!60 Aleksandr N. Yakovlev

corrupción, la irresponsabilidad y la indisciplina moral, el arribismo y el consumismo.

Es imposible avanzar con éxitos por el camino de la reestructuración si no se explican las causas que dieron lugar a estos fenómenos y que estaban presentes tanto en la esfera de la práctica, c o m o en la de la conciencia.

El país emprendió el camino de la construc­ción socialista y ha transitado por él en algo más que condiciones sumamente complejas. Sobre la marcha hubo que interpretar teóricamente los problemas y contradicciones de una nueva socie­dad, pionera por naturaleza, y formular concep­ciones para el futuro. N o había ni podía haber es­quemas acabados del socialismo.

Pero en un determinado momento comenzó a atribuirse preferencia a la escolástica y a la inter­pretación dogmática de algunos postulados del marxismo-leninismo y no al desarrollo creador de la teoría. Algunos postulados leninistas acerca del socialismo se interpretaban de manera simplista y se les privaba de su significación y profundidad teóricas. Por ejemplo, se impuso la idea de que a medida que se avanza hacia el comunismo au­menta la uniformidad y desaparece la variedad. En la economía sólo cabía la propiedad estatal y había un solo esquema de dirección económica. En la esfera social se borraban todas y cada una de las diferencias y en la política las estructuras per­manecían invariables y así sucesivamente. Los partidarios de este enfoque consideraban que el progreso era una creciente simplificación que de­bía comprender absolutamente todo.

Las obras de K . Marx, F . Engels y V.l. Lenin se caracterizan, ante todo, por la visión de la dia­léctica real de la vida, la complejidad y la multi­plicidad del desarrollo histórico. Toda la expe­riencia conocida atestigua que la historia jamás ha logrado el progreso en dirección alguna m e ­diante la simplificación. Todo lo contrario, cada nueva formación económicosocial o sistema polí­tico ha demostrado ser, internamente, m á s c o m ­plejo que el anterior y no hay razones para consi­derar que el socialismo y el comunismo son una excepción. A pesar de esto, la concepción de uni­formidad penetró con perseverancia en la prácti­ca y en las elaboraciones teóricas y su influencia todavía se hace evidente en nuestros días en los métodos aplicados a la solución de algunas tareas de la economía, de la esfera social y de la cultura.

Al analizar el capitalismo observamos la c o m ­plejidad y el carácter alternativo de sus procesos y mecanismos internos, pero tan pronto abordamos

el socialismo, parece c o m o si actuara un automa­tismo casi total que no dependiera del hombre. Las relaciones de producción por sí mismas con-cuerdan con el desarrollo de las fuerzas producti­vas. El carácter planificado y proporcional del de­sarrollo económico, así c o m o la solución de los problemas sociales se regulan por sí mismos. Los mecanismos del desarrollo de la conciencia social, de la justicia social, de las relaciones nacionales y muchas otras cosas funcionan automáticamente.

Estas y otras ideas coincidieron con procesos de la vida social que llevaron a la absolutización de las fórmulas teóricas vigentes, a la identifica­ción de las particularidades transitorias de deter­minada etapa histórica con las características esenciales del socialismo c o m o sistema y a la ca­nonización de determinados postulados y concep­ciones. C o m o consecuencia de esto surgió una arraigada tendencia a una actitud simplista res­pecto del papel que desempeñan las ciencias so­ciales en el proceso de construcción del socialis­mo.

Se perdió paulatinamente la capacidad de au­toanálisis crítico. En lugar de estudiar el socialis­m o real y vivo se dio preferencia a la construcción de modelos especulativos. La teoría se volvió ca­da vez más tautológica. Se pedía a las ciencias so­ciales que desempeñaran un papel expresamente coyuntural, por lo que éstas perdieron su verdade­ra función.

Estas tendencias se hicieron más notables en los años setenta, cuando el estudio del socialismo vivo y en desarrollo comenzó a substituirse de manera cada vez más manifiesta por fórmulas y esquemas inventados. Por otra parte, la falta de crítica a los fenómenos de estancamiento hizo que se formara y osificara todo un conjunto de in­fluencias que deformaron el desarrollo del pensa­miento teórico.

C o m o resultado de esto arribamos al decenio de 1980 no sólo con serias negligencias y errores prácticos, sino también con un conocimiento teó­rico que estaba en gran medida al nivel del de los años treinta, cuando nuestra sociedad se encon­traba en una etapa relativamente temprana de su formación. Esta situación coadyuvó objetivamen­te al florecimiento del dogmatismo, la escolástica y, por el contrario, dificultó el estudio constructi­vo de los problemas del socialismo contemporá­neo. D e manera análoga se formaron enclaves ce­rrados a la crítica y aumentó además el número de aspectos cerrados a la investigación científica. Prevaleció la idea de que sólo se admitían en-

El papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad soviética 161

miendas particulares y evolucionistas, en la prác­tica m á s que en la teoría. Pero todo marxista debe tener bien claro que cualquier estancamiento de la teoría revolucionaria, que es el capital intelectual m á s grande de la humanidad, trae consigo serias consecuencias y el estancamiento no sólo en la teoría, sino también en la práctica, de la construc­ción de la nueva sociedad.

Lo que se exige actualmente a las ciencias so­ciales es: actuar sin prejuicios; ser autocríticas; to­m a r conciencia honesta y abiertamente de las consecuencias que tuvo la interpretación confor­mista de determinados postulados de la teoría re­volucionaria que contradice la esencia de ésta; y movilizar las investigaciones científicas hacia la búsqueda de respuestas a los problemas vitales.

Cabe suponer que actualmente existe entre los especialistas en ciencias sociales cierto «desdobla­miento de la conciencia».

Es posible que los científicos perciban con m a ­yor claridad y valoren con m á s sensatez que nadie la situación existente en la economía y en las esfe­ras social, moral y espiritual. N o se puede negar que el incremento de las tendencias negativas alarmó a muchos especialistas en ciencias socia­les. E n muchas ocasiones los científicos sociales plantearon sin cortapisas problemas urgentes arriesgando su salud o su posición social.

C o n todo, no se logra romper la inercia, la ilu­sión consoladora de que el estado actual de las ciencias sociales refleja fielmente, en principio, la actual etapa del desarrollo del socialismo. Esta percepción en «espejo» de la realidad reduce a la nada o, en todo caso, dificulta seriamente el reco­nocimiento de que los fenómenos negativos y el estancamiento son también consecuencia del dog­matismo y de las concepciones apartadas de la realidad. Por esa razón tiene tanta importancia vencer todo aislamiento personal en las dificulta­des que se experimentan actualmente, no dejarse seducir por la indulgencia consigo m i s m o y c o m ­prender cuan necesario es impregnar una vez m á s las investigaciones sociológicas del espíritu leni­nista de búsqueda audaz de la verdad.

El marxismo-leninismo creador ha sido siem­pre un descubrimiento, no una cobertura. Hace­m o s referencia constante a Lenin, a sus opiniones, a sus ideas. N o se trata sólo de reconocer el presti­gio de Lenin, sino del afán de revivir en todo lo posible el espíritu leninista en las actuales condi­ciones.

La interpretación dogmática de las leyes y ca­tegorías económicas de algunos postulados del so­

cialismo, de la democracia socialista, de la justicia social y de los ritmos del desarrollo de la civiliza­ción comunista creó zonas de estancamiento en las ciencias sociales. D e ahí que la necesidad pri­mordial y, si cabe, la exigencia de la época sea rescatar el método dialéctico y creador para c o m ­prender los objetivos y medios de las transforma­ciones socialistas; estudiar exhaustiva y cuidado­samente las contradicciones reales y renunciar a su interpretación vulgar y estrecha. N o se trata de analizar los hechos de la vida a partir de princi­pios preestablecidos y cómodos , sino extraer con­clusiones y formular principios y objetivos a par­tir de las realidades de la existencia y de los proce­sos vitales reales. Por esta vía han de proceder las genuinas ciencias sociales.

Esto es una realidad; sin embargo, nosotros, los que reconocemos que la dialéctica es la teoría general del desarrollo y la metodología de las transformaciones revolucionarias, de hecho he­m o s estado lejos de apoyar lo nuevo en la ciencia y en la práctica. Es m á s , a m e n u d o hemos recha­zado lo nuevo, cuando no h e m o s encontrado una confirmación directa y literal en el legado clásico, sin percatarnos de que de esta forma exigíamos lo imposible de los clásicos. Lenin manifestó que ni 70 Marx hubieran podido prever con todo detalle los acontecimientos futuros de la nueva sociedad, ni todas las fases y particularidades del desarrollo.

K M a r x , F . Engels y V.l . Lenin dieron solu­ción a las tareas de su época. N o s dejaron el gran legado de sus logros y descubrimientos, la meto­dología del materialismo dialéctico y el espíritu creador de búsqueda de la verdad en la ciencia. Pero hay que ser hábil para utilizar cualquier lega­do, sobre todo cuando se trata de uno tan genial c o m o el marxismo-leninismo, que por su natura­leza es antidogmático, surgió de la vida m i s m a y requiere de la constante investigación de las in­cógnitas del ser social. L o esencial estriba en orientar el acervo teórico y metodológico a c u m u ­lado y el propio pensamiento dialéctico hacia la promoción y el fomento de las nuevas actitudes y los nuevos enfoques.

Tareas teóricas a realizar

La tarea teórica de partida puede formularse de manera sucinta c o m o sigue: el socialismo contem­poráneo debe conocerse, ante todo a sí m i s m o . Esto no se logrará mientras sobre las ciencias so­ciales continúe pesando el temor a abordar pro-

162 Aleksandr N. Yakovlev

blemas que aún no forman parte de las decisiones políticas y se mantengan c o m o comentaristas de estas últimas.

El socialismo surgió c o m o negación de la ex­plotación capitalista y de la moral burguesa. En virtud de esto, la nueva sociedad se presentaba como algo ideal y romántico, libre de vicios y con­tradicciones, donde las calamidades y defectos de la sociedad se reducían a molestas reminiscencias del pasado. ¡Como si todo fuera tan sencillo! El carácter manifiesto de las ventajas del socialismo creaba la ilusión de que éste es inmune al surgi­miento de tendencias negativas. Las leyes objeti­vas del socialismo solían interpretarse fuera del contexto del desarrollo mundial. Asimismo se simplificaron demasiado los pronósticos sobre el desarrollo del régimen capitalista, los límites de su esperanza de vida y sus reservas de superviven­cia. Hay que rechazar todo esto, pero no es tan fá­cil.

La llamada leninista de abordar de manera ín­tegra y en toda su complejidad el análisis de la interacción entre los diferentes aspectos de la vida social posee invariable actualidad, sobre todo, en la situación creada. Se trata de un enfoque que tenga en cuenta la compleja interacción entre las fuerzas productivas y las relaciones de produc­ción, la base y la superestructura, la política y la economía, el centralismo y la democracia, los in­tereses personales y los sociales, la ideología y las condiciones materiales de vida, los elementos psi­cológicos y morales y otros.

Hay que ir hacia la interpretación sistémica y filosófica general de la realidad con dominio de los conocimientos actualizados. H o y en día hace falta, ante todo, lograr avances en las generaliza­ciones básicas, en el desarrollo de una concepción íntegra del m u n d o con todas sus contradicciones reales y sus tendencias determinantes. Necesita­m o s investigaciones sociales propiamente dichas, es decir, sociológicas, en psicología social y h u m a ­nísticas. D e aquí se desprende la necesidad de orientar las investigaciones c o m o corresponde.

El socialismo toma c o m o medida del progreso social y objetivo supremo el hombre, no cualquier persona idealizada, sino el hombre vivo y real de una época concreta, con sus vínculos reales con la sociedad, con otras personas y con las esferas m a ­terial y espiritual. El avance hacia el comunismo equivale, en primer lugar, al perfeccionamiento de las relaciones sociales, claro está que, sobre la base material y espiritual correspondiente. El co­nocimiento teórico está llamado a observar y re­

flejar no sólo la profundidad de estos procesos, sino además la complejísima dialéctica de las in-terrelaciones entre ese conocimiento y la práctica, así c o m o las regularidades en el desarrollo del co­nocimiento tanto científico c o m o c o m ú n .

Es imprescindible continuar desarrollando el principio del historicismo en las ciencias sociales. Muchos errores se pudieran evitar si se considera­ra, no sólo de palabra, sino con hechos, que las estructuras de nuestra sociedad son dinámicas, se desarrollan y no están estancadas.

Cabe destacar que no se trata de volver a escri­bir la historia de la sociedad, del Estado, del Parti­do y del desarrollo económico y social ajustado a las circunstancias inmediatas. Esto ya se ha hecho y se conocen los resultados. Se trata de algo dife­rente, de la necesidad de ver, reflexionar y anali­zar lo ocurrido en toda su amplitud y contradic­ción dialéctica, así c o m o de observar todo el con­junto de relaciones de causa y efecto en la economía, en las esferas social, política y otras, y entre éstas esferas entre sí.

En la labor teórica no se puede perder de vista un aspecto fundamental, a saber, el carácter no axiomático del conocimiento social, que lo impo­nen diversas circunstancias. La sociedad misma , que es el objeto de la gnoseología social está en movimiento y desarrollo constantes. Este carácter guarda relación también con la capacidad del hombre, de las clases y los grupos y de la sociedad en su conjunto, para acumular, generalizar y apro­vechar la experiencia. En esta capacidad se sus­tenta toda la actividad consciente de las personas, aunque además posee otra faceta. En una socie­dad más compleja y desarrollada, m á s culta, c a m ­bian también, según procede, las formas de orga­nización de su actividad vital. Ahora bien, cuan­do los fenómenos negativos surgen y se mantienen en la sociedad por un tiempo bastante prolongado, pueden acumular «una experiencia propia» y provocar tendencias capaces, a su vez, de deformar las relaciones sociales o alguna de sus partes.

La reestructuración plantea la tarea de la reno­vación cualitativa del socialismo en general y no el simple perfeccionamiento de algunas de sus partes, esferas y aspectos. La idea de un estado cualitativamente nuevo de la sociedad socialista promueve la comprensión de la problemática de la creación c o m o proceso dialécticamente contra­dictorio de la actividad h u m a n a en el que se desa­rrollan no sólo la forma, sino la propia esencia del socialismo.

El papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad soviética 163

Cuestiones sobre el desarrollo de la sociedad socialista

La reestructuración irrumpe inevitablemente en la esfera de los problemas fundamentales de la economía política del socialismo y exige analizar estos problemas con arreglo a las condiciones de la etapa actual de desarrollo de la producción so­cial.

En toda formación social conocida y en cual­quier otro período histórico transcurrido, la con­tradicción entre las fuerzas productivas y su for­m a social, es decir, las relaciones de producción originan revoluciones y aceleran el progreso. N o obstante, en lugar de someter a una investigación exhaustiva esta contradicción en la sociedad so­cialista, comenzaron a hacerse aseveraciones dog­máticas de que en el socialismo los «brotes per­ceptibles del comunismo» y «las reminiscencias del capitalismo» constituían la contradicción fun­damental. A esas «reminiscencias» se les atribuía todo aquello que limitara los métodos burocráti­cos y administrativos de dirección; a saber: la pro­piedad koljosiana-cooperativista, las parcelas de usufructo personal, las parcelas auxiliares de au-toconsumo, la actividad laboral por cuenta pro­pia, la producción mercantil y las relaciones m o -netariomercantiles. el mercado, la ganancia y el cálculo económico.

V.l. Lenin diferenciaba los logros reales y los formales en el desarrollo de la sociedad socialis­ta. Recordemos la manera c ó m o subrayaba la di­ferencia de principios existente entre la socializa­ción jurídica formal socialista y la socialización real. C o m o continuadores de esta tradición leni­nista, nos corresponderá lograr una planificación real del desarrollo de la producción, un centralis­m o real y un democratismo real en la dirección de la economía.

El nivel real de planificación se mide por el grado de fiabilidad con que se logre mantener y regular la proporcionalidad. El centralismo real se mide por el grado de subordinación de los pro­cesos económicos al centro rector de la econo­mía. El democratismo real de la gestión económi­ca se mide no sólo por el otorgamiento de derechos a los colectivos de trabajadores, sino por la creación de las condiciones socioeconómi­cas y políticas necesarias para su utilización en la práctica.

Todo parece indicar que la formación del m e ­canismo de freno está relacionado con las causas que paulatinamente llevaron (desde los años

treinta) a un cierto desplazamiento de la correla­ción entre las condiciones objetivas y acciones prácticas en favor de estas últimas. La vía exten­siva de desarrollo económico estuvo en su m o ­mento condicionada objetivamente, correspon­dió a las tareas de la época y arrojó importantes resultados. Pero esta misma vía y los métodos de dirección, planificación, distribución y otros re­lacionados con ella se convertían objetivamente en un freno al desarrollo en la fase siguiente y su­perior, en que empezaban a destacarse en primer plano los factores cualitativos y fue menester pa­sar a formas intensivas de gestión económica. Pe­ro la inercia del pensamiento y la práctica resultó ser demasiado resistente y es evidente que no se hicieron esfuerzos suficientes para eliminarla. C o m o resultado de esto, en los últimos decenios se fue creando objetivamente un sistema que so­cavaba las bases materiales del socialismo, es de­cir, una economía zatratnost*.

U n a de las razones de este fenómeno fue la absolutización de la propiedad estatal y su equi­paración con la forma superior de propiedad, a saber, la propiedad de todo el pueblo, lo que en la práctica se tradujo en la supremacía de la ad­ministración por medio de la injunción y la m a ­yor cabida del burocratismo.

El burocratismo requiere el dogmatismo y vi­ceversa. Tanto los burócratas c o m o los dogmáti­cos pueden subsistir solamente menoscabando los intereses de la sociedad, valiéndose para ello de la posición que ocupan en el aparato estatal, si éste se arroga funciones omnipotentes. D e ahí la ambición de «estatalizarlo» absolutamente to­do, de relacionar cualquier éxito y logro con los métodos administrativos de dirección.

El dogmatismo, al ejercer coerción sobre la vida, ha arrastrado literalmente la cooperación hacia el Estado. Paso a paso se fue consolidando un estereotipo de actitud hacia la propiedad esta­tal: «lo nuestro no es mío, por lo tanto no es de nadie». D e ahí nacieron las adversidades, la indi­ferencia y el desgobierno, aunque es de suponer que no sea esta la única causa. A nuestro enten­der, precisamente la cooperación es la que puede hacerse cargo ahora de las funciones que no nece­sariamente tiene que cumplir el Estado y, de este m o d o , coadyuvar a la normalización y al funcio­namiento eficiente del mercado socialista y, con­juntamente con el Estado, fortalecer el rublo.

'Neologismo aplicado a una aproximación de alto nivel de consumo > del desequilibrio entre coste-eficacia. (N. del T.)

164 Aleksandr N. Yakovlev

Ninguna forma social desaparece mientras no se agotan sus posibilidades. Si la contratación fa­miliar es capaz de garantizar una productividad doble y triple, en comparación con otras formas de organización del trabajo, ¿cómo entonces con­siderarla una forma caduca desde el punto de vis­ta histórico, agotada en la estructura de la pro­ducción socialista? Si la actividad laboral individual puede resultar ventajosa, ¿por qué en­tonces ponerle obstáculos ideológicos y prácticos a su desarrollo? Es necesario observar rigurosa­mente sólo una restricción: no permitir la explo­tación. El fortalecimiento del socialismo en la práctica debe contemplarse c o m o la tarea princi­pal, a la que se deben subordinar todos los es­fuerzos, las formas de organización del trabajo y de la vida social.

La contradicción entre la cantidad y la cali­dad del trabajo es una de las m á s agudas en la etapa actual de reestructuración. La práctica eco­nómica sigue orientándose principalmente hacia la cantidad; mientras que nuestra época exige la combinación óptima de los indicadores de creci­miento, tanto cuantitativos c o m o cualitativos. Lo esencial de la «estrategia de la cantidad» con­siste en la producción deficitaria e inflacionaria y caracterizada por los gastos. La tarea suprema de la reestructuración es demoler el mecanismo de gastos y substituirlo por un mecanismo de cos­to-beneficio totalmente nuevo, que se ajuste a la naturaleza del socialismo en desarrollo.

Desde el punto de vista filosófico, zatratnost es el freno subjetivo de la transición objetiva de la cantidad a la calidad. Atribuyendo prioridad a la primera con respecto a la segunda.

Desde el punto de vista económico, zatratnost es un resultado final mín imo con gastos interme­dios máximos , el agravamiento incesante de las contradicciones entre las fuerzas productivas y las relaciones de producción, la anarquía de las primeras y la burocratización de las segundas, la conservación del atraso cientificotécnico y la vía hacia el estancamiento. La pauta del productor constantemente genera gastos, rechaza el cálculo costo-beneficio y engendra una actitud hacia el consumidor no c o m o socio interesado, sino co­m o compañero importuno.

Examinemos otro de los grupos de contradic­ciones profundas, las contradicciones en el pro­pio trabajo. K . Marx expresaba que la «sociedad no podrá llegar de ningún m o d o al equilibrio, mientras no empiece a girar alrededor del sol del trabajo» (K. Marx y F. Engels, Obras [en ruso] tomo 18 pp. 551-552).

El socialismo en desarrollo no elimina la divi­sión del trabajo en abstracto y concreto. Pero en la conciencia social y en la práctica se estableció un postulado: al parecer la ausencia de propiedad privada y hasta la mera existencia de un plan es­tatal, puede determinar que cualquier trabajo (útil o nocivo) sea directamente social y nece­sario.

Este d o g m a es objetivamente uno de los cata­lizadores de la economía de gastos. Cualquier trabajo se remunera por igual, proliferan las ci­fras alteradas, el embaucamiento y el fraude; se redistribuye la renta nacional de manera arbitra­ria e ilícita, se falsea la moral y la ética del traba­jo y se desploma su cultura. El pago con arreglo al trabajo se deforma y ello debilita la motiva­ción laboral y social.

Por otra parte, el trabajo quedó dividido en productivo en la esfera material e improductivo en otras esferas. Ello dio lugar al principio del «remanente» de las inversiones en la infraestruc­tura social, al tecnocratismo y a la subestimación del factor h u m a n o ; de ahí el deterioro moral y material del lugar que ocupa el trabajo m á s califi­cado y necesario en el contexto de la revolución cientificotécnica de los médicos, los maestros, los ingenieros y los hombres de ciencia. D e ahí el menoscabo social de los conocimientos y el ver­dadero profesionalismo.

El m o d o de despilfarro de la gestión económi­ca de gastos que genera irresponsabilidad, res­quebraja también el contenido moral del trabajo, lo cual deja huellas en la actitud que asume ante éste una parte de la clase obrera, del campesina­do, de los intelectuales, y. principalmente, de la juventud. El problema de la cultura y la motiva­ción en el trabajo adquiere un nuevo sentido, puesto que en el contexto del autofinanciamiento y del autogobierno se transforman inevitable­mente los criterios de relaciones laborales.

Democratización

La democracia es el medio m á s importante e in­cluso el único posible, para hacer realidad el so­cialismo c o m o organismo social. El marxismo de ninguna manera reduce la esencia socioeconómi­ca del socialismo a la simple socialización de los medios de producción. La producción socializada es verdaderamente socialista cuando los propios trabajadores desempeñan realmente el papel deci­sivo en la dirección de los problemas de la produc-

/•./ papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad soviética 165

ción y otros de carácter social, cuando los propios colectivos solucionan las cuestiones vitales del de­sarrollo económico y social.

En el léxico político leninista los conceptos de «democracia», «autogobierno» y «capacidad creadora activa de las masas» son fundamentales, sobre todo para poder opinar sobre el socialismo. V.l. Lenin, de manera convincente y minuciosa, fundamentó la importancia de la democracia, pu­so al descubierto su esencia y definió su conteni­do: la participación de los trabajadores en la dis­cusión de las leyes y los planes del Estado, la pro­moción y elección de sus representantes para los órganos de poder y el control de su actividad des­de abajo, la glasnost (apertura), la crítica y la auto­crítica c o m o métodos de dirección política, la res­ponsabilidad y la disciplina consciente, la igual­dad de todos los ciudadanos ante la ley.

La reestructuración ha planteado, de manera especial, los problemas de la democracia socialis­ta respecto a la necesidad de nuevos enfoques al problema del gobierno.

Es necesario encontrar formas y estímulos apropiados para lograr la participación real de la población en la elaboración de soluciones básicas y cotidianas para todo el país, la sociedad y el colec­tivo; desentrañar, con la mayor exactitud posible, el mecanismo de acción de la democracia c o m o método para que se den y solucionen las contradic­ciones de todo tipo y nivel. Son imprescindibles estudios teóricos sobre todos los aspectos del desa­rrollo democrático, su influencia sobre otras esfe­ras de la vida, sobre el hombre y sobre la formación de la cultura política de la sociedad y de sus órga­nos administrativos y gubernamentales.

Merece especial atención lograr una nueva ca­lidad en las ciencias jurídicas. Esto abarca un a m ­plio grupo de cuestiones: desde la fundamenta-ción jurídica de la reforma económica hasta la ne­cesidad de introducir cambios esenciales en las partes de la jurisprudencia que constituyen la ba­se de los derechos económicos, políticos y sociales y de las libertades de los ciudadanos soviéticos. Dicho de otro m o d o , corresponde al pensamiento teórico proponer métodos políticos, jurídicos y de organización desarrollados dialécticamente y ade­cuados a la etapa actual para garantizar una de­mocracia cada vez mayor.

Persisten interrelaciones extremadamente complejas entre las ciencias jurídicas y la práctica política y económica cotidiana. La tendencia de unos u otros dirigentes a eludir la solución de pro­blemas acuciantes, así c o m o las veleidades loca­listas y departamentales impedían que se fomen­

tara el interés en dar una base científica seria a los problemas. Se utilizaban únicamente determina­das recomendaciones de los hombres de ciencia que pudieran conferir una respetabilidad cuasi-científica a las decisiones adoptadas, aunque fue­ran incorrectas, y justificarlas jurídicamente.

Ahora la situación puede y debe cambiar. Lle­gó el m o m e n t o de entender el valor que realmente tiene la forma jurídica de las relaciones sociales, del desarrollo multilateral y el empleo eficaz del potencial humanista y moral del derecho socialis­ta. Sin el derecho, la legalidad y la jurisprudencia es imposible alcanzar el progreso social, garanti­zar el funcionamiento normal de la producción material y de las instituciones de la democracia política, ni lograr una dirección eficaz y estimular el desarrollo de la personalidad.

La condición jurídica de los ciudadanos, sus derechos y libertades tienen sus raíces en el con­junto de relaciones sociales, mientras el derecho afirma y garantiza cuanto se ha ido creando en la vida. Sin embargo, continúan prevaleciendo ideas acerca de que los derechos de los ciudadanos son una dádiva que se otorga desde arriba, lo que de­muestra la incomprensión del vínculo real que existe en nuestro país entre el individuo, la socie­dad, el derecho y el Estado.

Dar al derecho un sentido sensato y considerar una prioridad indiscutible el respeto por la digni­dad h u m a n a es hoy una tarea m u y seria de la cien­cia y la práctica jurídicas. Se prevé además otra tarea para el futuro: la de elaborar formas de orga­nización de la actividad necesarias a la sociedad, una especie de construcción social.

Interdependencia global

Se puede calificar, de manera convencional, a las postrimerías del siglo X X de período de innume­rables revoluciones: sociales, cientificotécnicas, culturales, psicológicas, demográficas, ecológicas, y de toda índole. La complejidad dialéctica del desarrollo mundial contemporáneo se pone de manifiesto en la combinación existente entre la competencia, la contraposición de los dos siste­m a s y la tendencia cada vez m á s evidente a la in­terdependencia de los Estados. Esto plantea a los especialistas en ciencias sociales problemas de ca­rácter totalmente nuevo.

Los cambios ocurridos en el desarrollo m u n ­dial son tan substanciales y o m n í m o d o s que re­quieren un serio replanteamiento, una valora­ción compleja de todos los factores y tendencias

166 Aleksandr N. Yakovlev

• 'Win

Montaje de Alexander Rodchenko para el poema de Vladimir Maïakovski, «Proeto» (1923), (de l'Autre Russie, le regard des nouveaux photographes soviétiques, Ed. du Chêne, 1987).

El papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad soviética 167

nuevas, una profundización considerable del análisis teórico del m u n d o contemporáneo en to­da su diversidad, contradicción e integridad. La necesidad de solucionar el problema de la super­vivencia hace que en la humanidad cobre fuerza el instinto de conservación y cree en los sistemas sociales contrarios estímulos para interactuar en correspondencia con los dictados de la era nu­clear.

Hasta fecha reciente, en numerosas investiga­ciones filosóficas y económicas se trataba el con­cepto de la existencia del género humano , en su contexto histórico mundial, con cierta abstrac­ción elevada que no tenía aplicación práctica en nuestro m u n d o socialmente dividido. Pero en las nuevas condiciones, cuando se hace hincapié en las diferencias de carácter clasista de principios y se hace referencia a la lucha histórica entre los dos sistemas socioeconómicos, no se puede dejar de tener también en cuenta la complejísima dia­léctica de su interacción. La visión materialista dialéctica de la época contemporánea no acepta que se niegue la contraposición fundamental en­tre las dos formaciones sociales existentes y los dos modos de producción, ni que se desconozca la unidad esencial de la humanidad contemporá­nea, de sus intereses y valores comunes.

La concepción de un m u n d o único interde-pendiente guarda asimismo estrecha relación con el problema ecológico. Considero que aún no so­m o s plenamente conscientes de que, por sus con­secuencias globales, puede resultar catastrófico continuar aplicando los actuales criterios respec­to del aprovechamiento de los recursos naturales. El desarrollo de la civilización técnica, que se ba­sa en los principios de la conquista irracional de la naturaleza, ha hecho que se reduzca notable­mente la capacidad de renovación de complejos naturales. Tenemos el deber de elaborar una es­trategia científica multifacética para salvar a la humanidad de la catástrofe ecológica que, según algunos pronósticos, podría estallar dentro de va­rios decenios si la comunidad mundial en general no realiza ingentes esfuerzos.

N o se trata sólo de aumentar los gastos para preservar el medio ambiente. H a y que pasar a una nueva fase de la cultura ecológica y política. Desde el punto de vista político, esto significa paz y colaboración entre los Estados sobre las só­lidas bases del derecho internacional. Desde el punto de vista económico, es un proceso de tran­sición de la economía mundial hacia tecnologías sin desechos, y la conservación y ordenación del

medio ambiente. Desde el punto de vista social, es intensificar la lucha contra los inveterados enemigos jurados del hombre: el hambre, las en­fermedades, la pobreza y el analfabetismo. Desde el punto de vista filosófico, es armonizar las rela­ciones entre el hombre y la naturaleza, despojar la razón y el alma humanas de todos los males sociales, así c o m o preservar y desarrollar las au­ténticas conquistas de la cultura y prevenir su de­gradación.

La palabra de orden en la teoría de las relacio­nes internacionales es, en lo esencial, el plantea­miento del problema de la formación de un siste­m a de seguridad, sustentado en los valores universales y en iniciativas de gran evergadura orientadas a la creación de un m u n d o desnuclea-rizado. Es menester concertar un sistema amplio de criterios, y una filosofía política que contribu­ya a que los Estados se sobrepongan a las contra­dicciones existentes, ya que se trata de la supervi­vencia humana .

Para crear ese m u n d o desnuclearizado y no militarizado, hay que eliminar las causas profun­das, las fuentes de desconfianza, la tensión y ene­mistad en el m u n d o contemporáneo. Los especia­listas en política internacional encaran el problema de c ó m o superar los enfoques tradicio­nales de confrontación en las relaciones interna­cionales. Es importante encontrar puntos de refe­rencia comunes para su desarrollo, que respondan a los intereses de todos los Estados miembros de la comunidad internacional. La seguridad econó­mica internacional deberá convertirse también en un pilar seguro de paz, libre de violencia.

El problema de la colaboración en la esfera humanística también requiere enfoques nuevos. Los aires de reestructuración y democratización que se respiran en nuestra casa socialista deben hacerse sentir también en el exterior a plenitud. Al respecto se abren nuevas posibilidades ante los especialistas soviéticos en política internacio­nal para la elaboración teórica del problema de los factores morales y espirituales que integran un sistema universal de seguridad internacional.

La concepción acerca de lo que se considera suficiente en materia de recursos militares, inclu­so cuando se elimine totalmente el arma nuclear, requiere que se desentrañe y enriquezca de conte­nido material. N o menos importante es la tarea de analizar, conjuntamente con los especialistas militares, nuestra doctrina militar que, por su esencia estratégica, se basa en la política de pre­vención de la guerra nuclear.

168 AleksandrN. Yakovlev

Retos para la filosofía, la sociología y la historia

La reestructuración plantea grandes problemas a la ciencia filosófica. El aislamiento de la realidad obtuvo en este campo una singular «fundamenta-ción teórica». Semejante tendencia se manifestó con claridad en la interpretación falseada y en la aplicación del postulado leninista acerca del co­nocimiento de la verdad, es decir, «de la contem­plación viva al pensamiento abstracto y de éste a la práctica». D e la orientación metodológica leni­nista prácticamente se eliminó la parte en que se señalaba la necesidad de comunicación perma­nente con el objeto real en el proceso del conoci­miento teórico.

Por otra parte, se ha observado también otra tendencia, la inclinación hacia lo empírico, lo descriptivo. Se han publicado muchas obras de filósofos y también de especialistas en ciencias sociales, en las que se informa de los hechos que se observan y de acontecimientos de una u otra índole, pero sin hacer una interpretación teórica de éstos.

M i parecer es que nos debe preocupar seria­mente el atraso en que se encuentra nuestra cien­cia en el estudio íntegro de los problemas del hombre y de los medios para activar el factor hu­m a n o . Los problemas relacionados con el m u n d o interior del hombre cobran una gran significa­ción y, precisamente en estos aspectos, se está li­brando la lucha ideológica m á s activa. Lamenta­blemente, toda la esfera de problemas morales y filosóficos continúa siendo una especie de terre­no sin explorar.

E n las obras sobre comunismo científico, filo­sofía y sociología se reitera c o m o un ritual sólo la tesis sobre la homogeneidad social de la sociedad soviética en lugar de estudiar la estructura real de la sociedad, la dinámica de los cambios sociales e internos de las clases, el complejo y contradic­torio proceso de formación de esta homogenei­dad. Y en lugar de estudiar el complejo problema de la formación y educación de la personalidad socialista, se emiten juicios escolásticos sobre el hombre soviético casi ideal. Cabe preguntarse, ¿de dónde surgen los fenómenos del estanca­miento, las personas de poca valía, los renegados contagiados del consumismo, y que están espiri-tualmente vacíos, de dónde surgen el arribismo, el burocratismo y la indiferencia?

N o menos compleja sigue siendo la situación en la sociología. El nivel profesional de muchas

investigaciones sociológicas aún es bajo, están m u y difundidos el carácter descriptivo y la inter­pretación simplificada de los problemas del desa­rrollo social y de la opinión pública. Se mantiene la incertidumbre respecto del lugar que ocupa la sociología en el sistema de las ciencias sociales.

También en el estudio de las relaciones entre las nacionalidades se observa un alejamiento de la realidad. Precisamente en esta esfera, c o m o quizás en ninguna otra, se han acumulado n u m e ­rosas valoraciones caducas y dogmáticas, inade­cuadas en la práctica.

En lo esencial, no se ha estudiado la contra­dicción real consistente en que, a medida que van desapareciendo las contradicciones de clase y continúan desarrollándose las características comunes del m o d o de vida y el aspecto espiritual del hombre, se hacen m á s evidentes diferencias que tienen carácter no clasista, a saber, por profe­siones, costumbres, culturas, edades, naciona­lidades e idiomas. Todo esto hay que compren­derlo y pronosticarlo con seriedad y hacer las correcciones oportunas en el trabajo político, en los planes de desarrollo social y en el trabajo edu­cativo.

E n historia, gran cantidad de científicos se es­pecializan, fundamentalmente, en desenmascarar las concepciones pseudocientíficas de los autores burgueses, sin ocuparse del estudio de las fuen­tes, ni de elaborar las ideas científicas, ni de ree­xaminar de manera crítica conceptos ya obsole­tos. Renació sobre bases nuevas el sociologismo vulgar. Algunos historiadores, so pretexto de erradicar el predominio de temas insignificantes, proponen, en esencia, sólo llenar los esquemas sociológicos con ilustraciones reales «histórica­mente» condicionadas.

La ciencia que estudia la historia del Partido afronta serios problemas. A pesar de la gran can­tidad de especialistas en historia del P C U S y de la sociedad soviética, aun no se ha investigado un gran número de cuestiones de suma importancia. En los últimos tiempos se intensifica la crítica de los historiadores del partido por las faltas c o m e ­tidas ante la verdad. Algunos de los justos repro­ches que se hacen en este sentido son: violación del principio del historicismo, despersonifica­ción del proceso histórico, «espacios vacíos» du­rante períodos enteros, esquematismos y exposi­ción deslucida.

Habrá que enfocar de una forma nueva el tra­tamiento de muchos períodos importantes y complejos en la historia del partido sacando cada

El papel de las ciencias sociales en la conquista de un nivel cualitativamente nuevo de la sociedad soviética 169

uno las lecciones necesarias y observando estric­tamente el principio del historicismo y el princi­pio de la verdad. En la situación específica de la reestructuración, conocer a fondo el pasado cons­tituye un apoyo inapreciable para el presente y el futuro.

Son muchas y enormes las tareas. Pero, ¿hasta qué punto es posible llevar a cabo una profunda reestructuración en las ciencias sociales en el es­píritu de la época con una organización, una for­mulación de la labor científica y una atmósfera moral c o m o la que existe en las instituciones científicas? Actualmente este es uno de los pro­blemas m á s candentes.

Se trata ante todo, del desarrollo de la d e m o ­cracia en la ciencia y de la ética científica. La de­mocracia en la ciencia es una forma saludable de resolver las contradicciones, no por la fuerza, si­no civilizadamente. Tolerar y respetar otras opi­niones no es en absoluto equivalente a perder la posición propia, ya que esto se basa en el sentido de la propia dignidad, del respeto de ese sentir en los demás y en la capacidad para comprender los problemas y a las personas, es decir, en el verda­dero carácter de principio, inseparable de una moral elevada.

La glasnost (transparencia o apertura), es el instrumento por medio del cual la sociedad con­trola el estado de cosas en todas las esferas de la vida, incluida la ciencia. Si en ésta no se produ­cen cambios, no habrá mejoras radicales en el contenido de la labor de las instituciones científi­cas. Es tanto lo que se ha acumulado que no pue­de dejar de provocar inquietud. N o se puede tole­rar el monopolio burocrático de la verdad en el que la última palabra en la actividad intelectual la tiene el cargo político. Existen también m u ­chos casos de abuso de poder, la coautoría im­puesta infundadamente, la práctica del acomoda­miento científico entre los subordinados, el encubrimiento mutuo, la indulgencia, la falta de exigencia con «los suyos» y el ostracismo de los intransigentes.

Es necesario democratizar las propias formas de organización de la ciencia, elevar el papel de los consejos de hombres de ciencia, conferencias y debates científicos, revitalizar la crítica científi­ca y subordinar la autoridad del cargo a la autori­dad del intelecto.

La ética científica y la ética de la conducta tienen una significación especial. Resulta que nuestros especialistas en ciencias sociales se sepa­raron en dos vertientes: mientras unos trabajan y

formulan problemas, los otros observan atenta­mente y esperan a que los primeros se equivo­quen o fracasen. Llegado el caso, los que aguar­daban tratan de demostrar que ellos ya conocían la verdad desde el comienzo m i s m o .

La ciencia sólo puede desarrollarse en un pro­ceso de debates constructivos y en el enfrenta-miento de criterios. Para convertir los debates y las deliberaciones científicas en un elemento efi­caz de la aceleración, hay que ser conscientes de que nadie posee el monopolio de la verdad, ni en el planteamiento de nuevos problemas ni en la respuesta a éstos.

Quizás el problema m á s candente del desarro­llo de las ciencias sociales sea su vínculo con la vida. Actualmente, c o m o expresará Lenin, «ha llegado precisamente el m o m e n t o histórico en que la teoría se transforma en práctica, se vivifi­ca por la práctica, se corrige por la práctica, se comprueba por la práctica...» (Obras Completas, tomo 26 pp. 393, 4a. ed.). La gestión activa y el efecto real son al m i s m o tiempo el resultado y la importantísima garantía de la democracia, de la glasnost y de una atmósfera sana en la propia ciencia.

Es hora de incorporar la ciencia al sistema de trabajo de todo el Estado c o m o elemento perma­nente. H a y que introducir ampliamente la prácti­ca del estudio científico de los proyectos técni­cos, económicos y sociales e intensificar la práctica de las consultas en la actividad de los co­lectivos científicos. Es hora de estudiar bien a fondo, asimismo, la creación de centros, basados en el cálculo económico, en la dirección, planifi­cación social, análisis sociológico, ecología y otras especialidades. H a y que ampliar, además, las posibilidades en este sentido del potencial científico de la enseñanza superior.

El sistema de planificación de las investiga­ciones científicas requiere una reestructuración básica. T o d o el contenido de los planes se reduce actualmente a la preparación de monografías co­lectivas, muchas de las cuales no son el resultado de un trabajo de investigación, ni contienen in­formación nueva, generalizaciones, conclusiones o pronósticos nuevos. Muchas investigaciones no las imponen las necesidades sociales. El sistema formado de planificación y presentación de in­formes de la ciencia constituye una vía extensiva de acumulación de publicaciones. Este sistema desvía enormes recursos creadores y materiales.

La actividad editorial requiere una democra­tización radical. La necesidad de que renazcan la

170 Aleksandr N. Yakovlev

ética científica y la glasnost en las ciencias es de suma urgencia, ante todo en las revistas científi­cas. E n este contexto resultan particularmente peligrosos fenómenos c o m o el espíritu de grupo, la reducción del papel y la importancia de las juntas y los consejos de redacción. La mayor par-de de la prensa científica narra lo que todos co­nocen, teme la incorporación de nuevos autores y persisten en una actitud recelosa respecto a la publicación de trabajos que plantean problemas m u y agudos y suscitan polémicas. Las publica­

ciones continúan estando plagadas de críticas ha­lagadoras, escritas en un tono de placidez y a ve­ces panegírico.

La sociedad soviética se ha puesto en movi­miento en todas direcciones. El comienzo ya se ha iniciado. N o puede haber marcha atrás. Pode­m o s y debemos penetrar en lo desconocido, dar respuesta a los complejos problemas de hoy y del desarrollo socialista. N o hay otra alternativa.

Traducido del ruso

El carácter internacional de las ciencias sociales: el caso de Noruega

Svein Kyvik*

Introducción

Según Ben-David ( 1962), los países pequeños sólo pueden evitar el provincianismo en materia de ciencia aceptando la función y la situación de pro­vincias científicas y, sacando el mayor provecho posible de ello, vinculándose estrechamente a los centros científicos. Si los países pequeños y de re­cursos intelectuales limitados intentan seguir el camino de la autarquía en sus investigaciones, ha­brán de caer forzosamente en una peligrosa mediocri­dad. C o m o ha observado Stolte-Heiskanen (1986), la «internacionalidad» se con­vierte, por ello, en afán ca­racterístico de las comunida­des científicas de la perife­ria, dado que la denominada ciencia internacional es en gran medida la ciencia na­cional de los centros científi­cos del m u n d o .

Desde hace m u c h o tiem­po, en Noruega se han reco­nocido los problemas especí­ficos que plantea el ser una reducida comunidad científica. Los estudiosos noruegos tienen ¿na lar­ga tradición de formarse en materia de investiga­ción en el extranjero y de visitar instituciones ex­tranjeras de investigación durante períodos pro­longados, en particular entidades de Estados Unidos. El gobierno noruego ha recalcado tam­bién, en varias ocasiones, la importancia de soste­ner buenos contactos con la comunidad investiga­dora internacional, ante todo y sobre todo, para importar del extranjero conocimientos científicos.

Ahora bien, los contactos con la comunidad

investigadora internacional constituyen una rela­ción que presenta dos caras: no se trata sólo de importar conocimientos, sino también de expor­tarlos. C o m o el idioma noruego sólo se entiende en los países escandinavos, para contribuir a la acumulación internacional del saber los científi­cos noruegos deben publicar en una lengua de á m ­bito mundial, de preferencia el inglés.

Al respecto, existen diferencias entre los dis­tintos terrenos y disciplinas científicos. Es sabido

que los científicos que se de­dican a las ciencias naturales y médicas tienen, en conjun­to, una orientación interna­cional m á s notable que los consagrados a las ciencias sociales (Brittain. 1984). Aunque muchos consideren evidente que las ciencias so­ciales no son internacionales del m i s m o m o d o que las ciencias naturales, ello no significa que comprendamos plenamente los motivos de que así suceda.

El presente artículo tiene por objeto analizar el carácter internacional de las ciencias sociales desde la perspectiva del caso no­ruego, fundándose en los datos de una investiga­ción acerca de la publicación de trabajos científi­cos en las universidades noruegas. Primero com­pararemos las ciencias sociales con otros ámbitos científicos y analizaremos por qué hallamos dife­rencias entre las pautas editoriales correspondien­tes. A continuación, trataremos de determinar las diferencias existentes entre las siguientes discipli­nas científicas: economía, sociología, ciencias po­líticas, antropología social, psicología y pedago-

Svein Kyvik es investigador del Instituto de Estudios de Investigación y Educación Supe­rior, Consejo de Investigación Noruego para las Ciencias y Humanidades. Munthesgt. 29. 0260 Oslo 2, Noruega.

RICS 115/Mar. 1988

172 Svein Kyvik

gía. L a finalidad primordial de este artículo preten­de mejorar nuestro conocimiento de por q u é tienen lugar diferencias entre las pautas editoriales de los distintos ámbitos y disciplinas científicos.

Los datos

Los datos han sido extraídos de u n estudio en for­m a d e cuestionario realizado en 1982 entre profe­sores titulares de las cuatro universidades de N o ­ruega. Junto a otras m u c h a s preguntas, se pidió a los encuestados que enumerasen sus publicacio­nes científicas durante el trienio 1979-1981 . El porcentaje de respuestas ascendió al 8 4 %. D e muestras aleatorias t o m a d a s de quienes n o res­pondieron, se desprende que n o hay mot ivo algu­no para suponer q u e las pautas de publicación de esos académicos difieran considerablemente de las de quienes contestaron al cuestionario. Se omitieron los resúmenes, los artículos aparecidos en enciclopedias y las reseñas de libros. Las publi­caciones mimeografiadas se tomaron en cuenta únicamente en el caso de que formaran parte de una colección de informes.

Para medir la actividad de publicaciones se emplearon dos criterios: 1. L a proporción de quienes habían editado al

m e n o s una publicación en noruego, en contras­te c o n u n idioma extranjero (no escandinavo), durante el trienio;

2 . U n índice que m i d e la productividad med ia con respecto a: a) la actividad editorial total; b) la publicación en u n idioma extranjero (no escandinavo); y c) la publicación fuera de Escandinavia duran­te el trienio. Se elaboró el índice del m o d o siguiente: se re­

dujeron todas las publicaciones a su equivalente en artículos, es decir, que a u n artículo aparecido en u n a publicación periódica o en u n libro se le atribuyó 1 punto, mientras que a u n libro se le atribuyeron de 2 a 6 puntos, según el n ú m e r o de páginas y la índole de la obra (volumen de investi­gación d e 2 a 6 puntos; m a n u a l escolar, d e 2 a 4 ; libro editado, de 2 a 3; traducción, de 2 a 3 igual­mente).

A un informe se le pueden atribuir de 1 a 6 puntos, aplicándose idénticos criterios que a los libros. Si un artículo o un libro aparecen firmados por más de un autor, se determinan los valores correspondientes del m o d o siguiente: si se trata

de dos o tres autores, se atribuye a cada uno la mitad del número de puntos de la publicación; si son m á s de tres autores, cada uno recibe un tercio de los puntos. El índice tiene por finalidad medir la productividad, revisada conforme al tipo de la publicación y a la autoría múltiple. Así pues, el índice mide el número de equivalentes de artícu­los aparecidos durante el trienio considerado y se elaboró fundamentalmente por la necesidad de posibilitar comparaciones fundadas entre los dis­tintos terrenos y disciplinas científicos. Sucede, en efecto, que las humanidades y las ciencias so­ciales poseen pautas editoriales distintas de las de las ciencias naturales y médicas (Kyvik, 1986). U n a proporción considerable de lo publicado en esos ámbitos consiste en libros, hecho que debe­m o s tener en cuenta. En segundo lugar, en las ciencias sociales y naturales se publican muchos más informes que en materia de humanidades y ciencias médicas. En tercer lugar, el porcentaje de autoría múltiple es m u c h o más elevado en las ciencias médicas y naturales que en las sociales y en las humanidades. D e haber atribuido cada tra­bajo a cada uno de los miembros del equipo co­rrespondiente, habríamos sobreestimado la pro­ductividad de los investigadores de disciplinas en que es habitual la autoría múltiple. T a m p o c o hu­biese resultado satisfactorio atribuírselos única­mente a los primeros firmantes de los trabajos, al no existir prácticas normalizadas en los distintos ámbitos científicos, o entre éstos, en lo tocante a la ordenación de los nombres cuando varios auto­res firman un mismo trabajo (Zuckerman, 1968; Rudd , 1977).

Comparaciones con otros ámbitos científicos

C o m o se desprende de los cuadros 1 y 2 , la pauta editorial de las ciencias sociales es m u y similar a la de las human idades , pero difiere notablemente de la de las ciencias naturales y médicas. Mientras que el 5 4 % de los profesores titulares de ciencias sociales habían publicado al m e n o s u n artículo en u n id ioma extranjero durante el trienio, el porcen­taje ascendía al 8 4 % en las ciencias médicas. Esta diferencia resulta a ú n m á s pronunciada en lo q u e se refiere al n ú m e r o de equivalentes de artículos aparecidos en ese m i s m o período. E n tanto q u e el 33 % de lo publicado en ciencias sociales y h u m a ­nidades estaba escrito en u n idioma extranjero, en las ciencias naturales y médicas la proporción as-

El carácter internacional de las ciencias sociales: el caso de Noruega 173

C U A D R O 1. Porcentaje de profesores titulares de las universidades noruegas que publicaron trabajos científicos en el trienio 1979-1981, por idiomas y ámbitos científicos

Idioma Ciencias sociales Humanidades

Ciencias naturales

Ciencias médicas

Noruego Idioma extranjero

(N)

75% 54%

(219)

63% 44%

(434)

35% 80%

(482)

49% 84%

(356)

C U A D R O 2 . Promedio de equivalentes de artículos publicados por profesores titulares de las universidades noruegas en el trienio 1979-1981

Ciencias sociales Humanidades

Ciencias naturales

Ciencias médicas

Total publicaciones

Publicaciones en un idioma extranjero

(% del total de publicaciones)

Publicaciones fuera de Escandinavia

(% del total de publicaciones)

(N)

5,7

1,9

(33 %)

1,0

(18%)

(219)

4,7

1,6

(33 %)

0,9

(18%)

(434)

3,9

2,9

(74 %)

1.7

(45 %)

(482)

5,2

3,7

(71 %)

2,3

(44 %)

(354)

cendía al 70-75 %. Salvo en el caso de las humani­dades, casi todas las publicaciones en un idioma extranjero lo fueron en inglés. Únicamente el 4 % de los profesores de ciencias sociales publicaron trabajos en alemán, francés o español. El cuadro 2 muestra además que el 18 % de lo editado en m a ­teria de ciencias sociales y humanidades apareció fuera de Escandinavia, frente al 45 % en ciencias naturales y médicas.

¿Por qué los científicos sociales publican inter-nacionalmente menos obras que los científicos dedicados a las ciencias naturales o a la medici­na?

Tres motivos fundamentales podrían explicar las distintas pautas:

a) los científicos sociales pueden tener m e n o s posibilidades de publicación en revistas editadas en idiomas extranjeros;

b) la singularidad de las ciencias sociales, de­dicadas en buena m e d i d a a estudiar f e n ó m e n o s de carácter local, puede disminuir la importancia de publicar en u n ámbito internacional;

c) el sistema de gratificación puede funcionar en las ciencias sociales de forma distinta que en las ciencias naturales y médicas , haciendo m e n o s imperativa la búsqueda del reconocimiento inter­nacional.

Las posibilidades de publicación

Los científicos sociales pueden publicar interna-cionalmente menos que los especialistas en cien­cias naturales y médicas porque las principales re­vistas de ciencias sociales presentan un porcenta­je de rechazos superior al de las revistas equivalentes dedicadas a las ciencias naturales (Zuckerman y Merton, 1979): mientras que se re­chazó la publicación del 70-80 % de los artículos que trataban de economía, ciencias políticas y so­ciología, el porcentaje fue del 25-30% en biología, química y física, diferencia que podrían explicar dos factores: en primer lugar en las ciencias socia­les los artículos son a menudo mucho m á s largos que, por ejemplo, en física o química. Según un estudio (Lindsey, 1978), los artículos de sociolo­gía y economía son, en promedio, un 30-40 % más largos que los artículos de bioquímica. Dicho de otro m o d o , resulta más caro publicar artículos de ciencias sociales. Además , en las ciencias natura­les frecuentemente los propios autores sufragan los costos de publicación. En segundo lugar, Zuc­kerman y Merton afirman que los rechazos pue­den reflejar una discrepancia de planteamientos acerca de qué constituye una investigación de ca-

174 Svein Kyvik

lidad en distintos ámbitos científicos y han e m ­pleado el concepto de «codificación» para distin­guir al respecto entre los distintos ámbitos:

El término codificación se refiere a la consolidación de los cono­cimientos empíricos en formulaciones teóricas sucintas e ínter-dependientes. Las distintas ciencias y sus especialidades se dis­tinguen por su grado de codificación. [...] Las estructuras teóri­cas globales y más precisas del campo más codificado no sólo permiten deducir de ellas los detalles empíricos, sino que ade­más facilitan criterios definidos con mayor claridad para eva­luar la importancia de problemas y datos nuevos, asi c o m o de las soluciones inéditas que se propongan, todo lo cual no puede por menos que aumentar el consenso de los investigadores dedi­cados a ámbitos altamente codificados a propósito de la impor­tancia de los nuevos conocimientos y de la pertinencia prolonga­da de los antiguos (1972, p. 303).

Puede, pues, resultar más fácil concordar unas normas profesionales comunes en física que en sociología, y por lo tanto surgirán menos contro­versias en las ciencias naturales que en las cien­cias sociales acerca de si merece publicarse un m a ­nuscrito.

Stephen Cole (1983) ha puesto en tela de juicio esta interpretación, exponiendo datos proceden­tes de un conjunto de estudios empíricos, que in­dican que, en las investigaciones de vanguardia, no existen, frente a los conocimientos fundamen­tales, diferencias sistemáticas entre los distintos ámbitos científicos en lo que se refiere a un con­senso cognoscitivo. Este autor afirma que en to­dos los campos de la ciencia «los conocimientos en materia de investigaciones de vanguardia for­m a n una malla m u y suelta que se caracteriza por niveles elevados de desacuerdo y dificultad para determinar qué aportaciones resultarán impor­tantes» (1983, p. 111). Los datos de Cole pueden, así pues, indicar que la diferencia de codificación de las distintas disciplinas no explica por sí sola las diferencias de los porcentajes de rechazo, que quizá se deban en mayor medida a los distintos costos de publicación.

Empero, no es evidente qué conclusiones cabe extraer del estudio de Zuckerman y Marton en lo tocante a las diferencias de publicación en el á m ­bito internacional de los investigadores noruegos. En primer lugar, únicamente analizaron las revis­tas principales y de mayor prestigio, pasando por alto la multitud de revistas científicas de las dis­tintas subdisciplinas, cuyos porcentajes de recha­zo probablemente son menores. E n segundo lu­gar, no sabemos en qué medida rechazan las revis­tas internacionales los trabajos presentados por investigadores noruegos. Sea c o m o fuere, y según

un informe del Gobierno sobre la situación de la investigación fundamental en Noruega, las uni­versidades consideran que las posibilidades de publicación en las revistas internacionales son en conjunto satisfactorias ( N O U , 1981).

El carácter local de las ciencias sociales

U n a segunda explicación de las diferencias entre los distintos ámbitos científicos es que la investi­gación en ciencias sociales a m e n u d o se orienta hacia fenómenos locales, hecho que no es privati­vo de la investigación noruega, sino un fenómeno internacional (Garfield, 1976). Los científicos so­ciales no son sólo observadores e intérpretes obje­tivos del comportamiento social; a m e n u d o inter­vienen también en cuestiones sociales de actuali­dad. Publicar en Noruega y en noruego es, pues, con frecuencia, coherente. Esta diferencia en cuanto a la orientación local de los distintos cam­pos científicos presenta, además, importancia en lo que se refiere al público al que se quiere llegar. Al contrario que en las ciencias naturales y médi­cas, las conclusiones de la investigación en mate­ria de ciencias sociales se dirigen frecuentemente a un público general, no sólo a los colegas (Whi­tley, 1984).

U n estudio consistente en entrevistas con una muestra de investigadores noruegos empleados por las universidades (Lindbekk, 1969) muestra la diferencia a que venimos refiriéndonos de orien­tación internacional entre los distintos ámbitos científicos: en las ciencias naturales y biomédicas, se consideró que el punto de referencia de las in­vestigaciones estaba constituido por la evolución internacional de las disciplinas correspondientes. U n estudio concreto de las comunidades científi­cas noruegas dedicadas a la física y a la química confirma su orientación internacional (Thagaard, 1986). Todos los científicos entrevistados se con­sideraban miembros de redes científicas interna­cionales. En cambio, en las ciencias sociales Lind­bekk descubrió que rara vez se escogían los temas de investigación atendiendo a su posible contri­bución a la ciencia internacional; se consideraban de mayor importancia las aportaciones que rever­tían directamente en la vida social noruega.

Cabe relacionar estas características con dife­rencias de codificación. Los temas y objetos de investigación en las ciencias naturales y médicas son mucho m á s comunes en todo el m u n d o , en

El carácter internacional de las ciencias sociales: el caso de Noruega 175

C U A D R O 3. Pautas de los contactos internacionales entre los profesores titulares de las universidades noruegas, por

ámbitos científicos.

Forma de contacto Ciencias sociales

%

Ciencias naturales

%

Ciencias médicas

% Porcentaje que participó en conferencias, seminarios o realizó visitas de estudio o investigación fuera de Escandinavia en 1981 48

Porcentaje que tuvo frecuentes contactos con colegas de fuera de Escandinavia en 1981 35

Porcentaje de quienes han transcurrido un período profesional más prolongado (al menos un curso) fuera de Escandinavia 52

53

48

60

68

35

43

contra de lo que sucede en las ciencias sociales. Es comunmente aceptado que la comunicación en materia científica se alcanza con mayor facili­dad en las disciplinas dotadas de paradigmas co­munes que en aquellas en las que coexisten para­digmas múltiples. Empero, si estudiamos el grado de contacto entre los investigadores norue­gos y sus colegas de fuera de Escandinavia, halla­m o s que, en conjunto, las variaciones entre los ámbitos científicos pertenecientes a distintas for­mas de contacto son relativamente reducidas (cuadro 3). Resulta, pues, curioso que los científi­cos sociales publiquen m u c h o menos que los es­pecialistas en ciencias naturales y médicas. E n otras palabras, cabría decir que la relación entre la importación y la exportación de conocimien­tos es asimétrica en lo que se refiere a los científi­cos sociales.

Lindbekk (1969) sostiene que la propia orga­nización del proceso de investigación influye en la elección de los proyectos de investigación. E n las ciencias naturales y médicas, la organización en equipo refuerza la identificación con las fina­lidades científicas internas, en tanto que el estilo más individualista vigente en las ciencias sociales favorece ideas de investigación que no se basan meramente en criterios científicos intrínsecos. Según esta hipótesis, cabría afirmar que las dife­rencias de publicación internacional entre los distintos terrenos científicos se refuerzan por los diferentes grados de organización en equipo.

También pueden contribuir factores extrínse­cos o sociales a explicar las diferencias de publi­cación internacional según las disciplinas. Las in­vestigaciones de ciencias sociales noruegas han sido, al parecer, de carácter m u c h o m á s práctico en los últimos veinte años (Maus y Roll-Hansen, 1985), lo cual refleja modificaciones acaecidas en las pautas de financiación (investigaciones bajo

contrato) y probablemente también en lo que se refiere a los focos de interés de los investigado­res. ¿Qué influencia tiene esta situación en las pautas de publicación? N o disponemos de datos longitudinales para estimar las repercusiones de las modificaciones del tipo de investigaciones en la práctica editorial, aunque los datos transversa­les muestran que, entre científicos sociales que publican internacionalmente fuera de Escandina­via, predominan los dedicados a la investigación fundamental sobre los que realizan investigacio­nes aplicadas (43 % y 34 % respectivamente). A d e m á s , publican internacionalmente fuera de Escandinavia quienes han recibido apoyo finan­ciero para sus investigaciones de Ministerios, municipios o círculos industriales o comerciales (en total, el 35 %) m á s que quienes no han recibi­do apoyo de esa índole (42 % frente al 36 %) .

A decir verdad, estas conclusiones resultan al­go sorprendentes. Habida cuenta de la polémica existente acerca de las investigaciones realizadas bajo contrato con instituciones ajenas a la uni­versidad, en contraposición a la investigación fundamental sufragada por aquélla y por el C o n ­sejo de Investigaciones, era de esperar hallar di­ferencias m á s pronunciadas entre las prácticas de publicación de los «investigadores dedicados a la investigación fundamental» y las de los «investi­gadores bajo contrato». C o m o este no es el caso, podría explicarse que quienes se procuran activa­mente financiación externa también publican ac­tivamente en publicaciones internacionales. N o es forzosamente contradictorio trabajar en inves­tigaciones aplicadas y bajo contrato y dar a cono­cer, publicándolos internacionalmente, los resul­tados obtenidos. Ahora bien, los datos de que disponemos no tienen calidad suficiente para ex­traer con claridad semejante conclusión. Es posi­ble que los resultados que se publican internacio-

176 Svein Kyvik

nalmente correspondan a las investigaciones fundamentales financiadas por la universidad y por el Consejo de Investigaciones, no a investiga­ciones bajo contrato financiadas externamente. Sea c o m o fuere, estas observaciones podrían in­dicar que cabe realizar a un m i s m o tiempo inves­tigaciones fundamentales y bajo contrato, sin que por ello m e r m e necesariamente la investigación universitaria en ciencias sociales.

A d e m á s de modificarse las pautas de finan­ciación, en la segunda mitad del decenio de 1960 y en la primera mitad del de 1970 se produjeron cambios de carácter ideológico en las universida­des noruegas. Muchos científicos sociales expre­saron la demanda de que se efectuaran investiga­ciones m á s pertinentes socialmente y el perfil futuro de la investigación fue objeto de debates en el seno de la comunidad de especialistas en ciencias sociales durante varios años. Si realmen­te tuvo lugar un cambio de actitudes entre los científicos sociales y si tal situación se tradujo en un menor interés por publicar internacionalmen-te, sería razonable suponer que el cambio fue más pronunciado entre los investigadores más jó­venes y con menos ataduras. Si fijamos la demar­cación entre jóvenes y mayores en los 40 años, podemos demostrar que un porcentaje mayor de investigadores jóvenes afirman que su trabajo es esencialmente aplicado (43 % frente a 30 % ) . Por otra parte, el número de investigadores jóvenes que publican internacionalmente fuera de Escan-dinavia es aproximadamente igual al de los m a ­yores. Cabe, pues, dudar de que las modificacio­nes intervenidas en las pautas de financiación y en la ideología social hayan influido de forma no­table en la pauta de publicación.

El sistema de gratificación

U n tercer motivo de las diferencias a que nos ve­nimos refiriendo podría radicar en el sistema de gratificación. En las ciencias naturales y médicas, según las normas imperantes, la publicación en periódicos internacionales es uno de los criterios m á s importantes del reconocimiento. Dichas normas se hallan además institucionalizadas, de forma que la publicación en revistas internacio­nales y una reputación internacional constituyen factores importantes del sistema de gratificación. En términos generales, cabe afirmar que, por el contrario, no son requisitos indispensables para obtener gratificación en las ciencias sociales.

Whitley (1984) afirma que las diferencias de pú­blicos entre los distintos ámbitos científicos in­fluyen en la orientación internacional de los cien­tíficos. En tanto que la mayoría de las veces, los científicos dedicados a las ciencias naturales y médicas consiguen su reputación a partir de un número reducido de colegas reconocidos interna­cionalmente, los científicos sociales pueden obte­ner la suya a partir de públicos diversos. La exis­tencia de un público educado en calidad de audiencia legítima hace que los investigadores dependan en menor medida de un conjunto con­creto de colegas especialistas.

Si los investigadores pueden comunicar legítimamente sus con­clusiones a distintos grupos, los cuales formarán la reputación de aquéllos, se sentirán movidos a atender a los intereses y m e ­canismos particulares de dichos grupos no coincidentes y, de ese m o d o , será menos probable que normalicen los lenguajes y objetos de estudio de distintos ámbitos científicos... Si los cien­tíficos pueden dar a conocer sus conclusiones en varios periódi­cos dirigidos a públicos diversos, tendrán evidentemente m a ­yor latitud para formular estrategias de investigación que si deben centrar su labor en un grupo concreto o si el prestigio de las reputaciones de un campo determinado es m u y superior a las de otros grupos (1984, pp. 146-147).

Las entrevistas realizadas por Lindbekk ( 1969) y Thagaard (1986) a investigadores universitarios noruegos indican también que los especialistas en ciencias naturales y médicas buscarán m á s proba­blemente que sus colegas especialistas en ciencias sociales obtener reconocimiento, ante todo y so­bre todo, en el plano internacional. Aunque en la comunidad científica noruega se puede alcanzar reputación reconocida oficialmente -por ejemplo, obteniendo la titularidad de una cátedra-, los en­trevistados afirmaron obtener una satisfacción personal mayor ante el reconocimiento de la co­munidad científica internacional, de dimensiones obviamente mucho m á s amplias. Y la forma m á s elevada de reconocimiento era que se les conside­rase miembros de la élite científica de su especiali­dad. U n a reputación internacional entraña ser in­vitado a conferencias importantes, a pronunciar discursos, a enseñar, a investigar en universiddes selectas, ser nombrado miembro de los consejos editoriales de revistas de prestigio, etc.

En las ciencias sociales no sucede lo m i s m o . E n general, no se considera que una reputación u orientación internacionales sean requisitos nece­sarios para obtener gratificación en el seno del sistema universitario noruego. Cabría especular acerca de si se debe a una falta de tradiciones en materia de publicación internacional. Sea c o m o fuere, si consideramos la generación de posgue-

El carácter internacional de las ciencias sociales: el caso de Noruega 177

C U A D R O 4. Porcentaje de profesores titulares de ciencias sociales de las universidades noruegas que publicaron trabajos científicos en el trienio 1979-1981, por idiomas y disciplinas.

Economía Sociología Ciencias políticas Antropología social Psicología Pedagogía

Total

Noruego % 67 92 83 70 63 80

Idioma extranjero % 81 37 63 55 55 45

(N)

(21) (38) (35) (20) (65) (40)

75 54 (219)

C U A D R O 5. Promedio de equivalentes de artículos publicados por los profesores titulares de ciencias sociales de las universidades noruegas en el trienio 1979-1981.

Economía Sociología Ciencias Antropología políticas Social

Psicología Pedagogía

Total publicaciones

Publicaciones en idioma extranjero

(% del total de publicaciones)

Publicaciones fuera de Escandinavia

(% del total de publicaciones)

(N)

7,3

3.9

(54%)

1,8

(25%)

(21)

6.9

0.9

( 13%)

0,6

(9%)

(38)

5,9

2.0

(34%)

1.0

( 16%)

(35)

5,3

2,6

(49%)

1.8

(33%)

(20)

4,5

1,9

(43%)

1.1

(24%)

(65)

5,6

1,2

(21%)

0,6

(11%)

(40)

rra de científicos sociales noruegos, hallamos in­vestigadores con una orientación genuinamente internacional en todas las disciplinas, salvo en la pedagogía. D e los universitarios distinguidos de mayor edad, podríamos mencionar a Ragnar Frisch, el primer premio Nobel de economía (1969); Vilhelm Aubert, en sociología; Stein R o k -kan, en ciencias políticas; Frederik Barth, en an­tropología social, y Ragnar Rommetveit, en psi­cología. Así, pues, las diferencias entre los distintos ámbitos científicos residen, en mayor medida de lo que cabría esperar, en las caracte­rísticas de cada investigador y en sus ambiciones personales, y no tanto en la falta de tradiciones en materia de publicación internacional.

Las diferencias entre las distintas ciencias sociales

Hay notables diferencias entre las distintas disci­plinas de las ciencias sociales en lo que se refiere a publicaciones internacionales (cuadros 4 y 5). En economía, el 85 % de los profesores titulares publicaron en inglés en el trienio considerado; en ciencias políticas, el 63 %; en antropología social

y psicología, el 55 %; en pedagogía, el 45% y en sociología el 37 %. La economía es, además, la única ciencia social en la que el número de publi­caciones en inglés supera al de publicaciones en noruego. Tras las correcciones correspondientes al tipo de publicación y a la autoría múltiple, ha­llamos que el 54 % de lo producido en economía y únicamente el 13 % de la producción en socio­logía se edita en inglés. ¿Por qué? ¿Resulta m á s fácil publicar internacionalmente en economía que en sociología? ¿Los fenómenos específica­mente noruegos atañen a la sociología en mayor medida que otros temas?

N o disponemos de datos para saber si es m á s fácil publicar en algunas disciplinas que en otras. U n interrogante, aún por dilucidar. Ahora bien, el concepto de «codificación» puede ayudar a ex­plicar por qué tropezamos con diferencias tan acentuadas entre las distintas disciplinas de las ciencias sociales. Parece evidente que la econo­mía es la disciplina m á s codificada, gracias a su aparato conceptual relativamente uniforme y al empleo de un sistema c o m ú n de símbolos mate­máticos. La sociología, en cambio, se halla m u ­cho menos unificada, sus conceptos son con fre­cuencia ambiguos y la calidad es objeto de múltiples controversias. U n sistema simbólico ri-

178 Svein Kyvik

C U A D R O 6. Perfiles de las actividades de investigación de los profesores titulares de ciencias sociales de las universi­dades noruegas, por disciplinas.

Ciencias Antropología Economía Sociología políticas Social Psicología Pedagogía

% % % % % %

Porcentaje que participó en conferencias, seminarios o efectuó visitas de estudio o investigación fuera de Escandinavia en 1981 48 40 60 60 57 28

Porcentaje que sostuvo frecuentes contactos con colegas de fuera de Escandinavia en 1981 33 24 43 65 30 30

Porcentaje que ha transcurrido en alguna ocasión un período profesional más prolongado (al menos un curso) fuera de Escandinavia 86 42 66 95 41 28

Porcentaje dedicado fundamentalmente a investigaciones aplicadas en 1981 35 24 19 24 47 45

Porcentaje que en alguna ocasión ha recibido apoyo financiero de Ministerios, municipios o círculos industriales o comerciales 29 53 51 30 19 38

guroso facilita la comunicación científica, y al respecto la economía es la ciencia social que m á s se aproxima a las ciencias naturales, en tanto que la sociología es una de las disciplinas m á s aleja­das. En consecuencia, las diferencias de estructu­ra cognoscitiva de las distintas ciencias sociales pueden explicar en parte las diferencias en mate­ria de publicación internacional. Se trata, empe­ro, de una hipótesis algo especulativa, pues no se ha demostrado que el grado de codificación in­fluya en las pautas de publicación.

Saber si algunas disciplinas se interesan m á s por fenómenos específicamente noruegos es un interrogante que tampoco ha sido aclarado. C o n ­tamos con datos acerca de la dedicación de las distintas disciplinas de las ciencias sociales en la investigación aplicada y en la investigación bajo contrato. Cabría esperar quizá que los sociólogos estuvieran m á s orientados hacia la investigación aplicada que otros especialistas, habida cuenta de que la sociología estuvo m á s influida por la demanda de investigaciones m á s pertinentes so-cialmente en el decenio de 1960 y a comienzos del de 1970. Ahora bien, el cuadro 6 muestra que no es mayor el número de sociólogos que el de otros científicos sociales que definen su trabajo como fundamentalmente aplicado (24 % ) . Por otra parte, fue superior el número de sociólogo, que recibieron apoyo financiero de Ministerios, municipios o círculos industriales y comerciales

(53 % ) . Empero, tanto los que disfrutaron de ese apoyo c o m o los demás publicaron internacional-mente en porcentajes similares (30 % y 28 %, res­pectivamente).

En el cuadro 6 hemos presentado asimismo datos acerca de diversas modalidades de contac­tos internacionales entre investigadores. El cua­dro muestra que los investigadores en sociología y pedagogía, las dos disciplinas de menor pro­ducción editorial internacional, tienen menos contactos con investigadores de fuera de Escan­dinavia que sus colegas de la mayoría de las res­tantes disciplinas. Menos han participado en conferencias o seminarios, menos tienen contac­tos frecuentes con colegas extranjeros y menos han transcurrido períodos m á s prolongados en ambientes de investigación en el extranjero. T o ­do ello podría indicar una conexión clara entre las pautas de los contactos y la de edición.

Por otro lado, no resulta fácil desentrañar las relaciones causales entre los contactos y la edi­ción internacionales. ¿Estimulan a los investiga­dores que publican internacionalmente sus con­tactos con colegas extranjeros a hacerlo, o es su interés por la publicación internacional lo que les impulsa a buscar contactos en el extranjero? C a ­bría suponer que ambas cosas son ciertas y que los propios contactos constituyen, al menos en parte, un factor de estímulo. La organización in­ternacional de la cooperación entre investigado-

/;'/ carácter internacional de las ciencias sociales: el caso 'e Noruega 179

res en el plano de las distintas disciplinas proba­blemente desempeñe también u n papel al respecto. Por ejemplo, los especialistas en cien­cias políticas están mejor organizados internacio-nalmente que los sociólogos, en concreto gracias al Consorcio Europeo de Investigaciones sobre Ciencias Políticas, que se encarga de pedir a los investigadores que presenten ponencias en los distintos seminarios.

Investigadores «locales» e investigadores «cosmopolitas»

Hallamos además disparidades, no sólo de publi­cación internacional entre las distintas discipli­nas de las ciencias sociales, sino también entre investigadores dentro de cada disciplina. El con­cepto de Merton (1957) de investigadores «loca­les» y «cosmopolitas» puede emplearse para es­clarecer las diferencias entre a m b o s grupos de científicos sociales. Por analogía con la econo­mía, p o d e m o s denominar «locales» a los produc­tores de materiales (artículos, informes, libros) destinados al mercado noruego (alumnos, cole­gas, público en general), con ayuda de materias primas importadas (métodos, teorías, conclusio­nes); en tanto que los «cosmopolitas», además de producir para el mercado local tratan de vender sus materiales en el mercado internacional de la investigación.

¿Por qué existen a m b o s grupos? U n motivo puede ser, claro está, que los temas de investiga­ción sean de índole diferente. U n estudioso de las relaciones entre los países industrializados y los países en desarrollo y un estudioso de los proce­sos de migración en la Noruega septentrional pueden tener públicos distintos. Pero no existe necesariamente una interdependencia entre el contexto geográfico de la investigación y el idio­m a de publicación. A u n q u e en la mayoría de los casos cabría esperar que así fuese, también pode­m o s hallar ejemplos de lo contrario: en noruego se publican investigaciones sobre temas extranje­ros y en inglés trabajos de investigación sobre te­m a s nacionales.

Otra explicación es que las personas tienen distintos «grupos de referencia» (Merton, 1957). Mientras que de los «locales» cabe decir que tie­nen por marco de referencia de sus logros y au-toevaluación la comunidad universitaria norue­ga, los «cosmopolitas» adoptan los valores y normas de la comunidad científica internacional

c o m o marco de referencia comparada. Quienes se orientan localmente tenderán, pues, a publicar en noruego, mientras que quienes adoptan una actitud cosmopolita se inclinarán en m a y o r m e ­dida a competir por el reconocimiento en un es­cenario internacional.

Evidentemente, no existe una separación ta­jante entre los «locales» y los «cosmopolitas». D a m o s por supuesto que la mayoría de los profe­sores de las Facultades de Ciencias Sociales pu­blicarán al m e n o s u n trabajo en inglés en el curso de su vida, aunque un grupo relativamente redu­cido es plenamente cosmopolita en materia de publicación. E n el trienio de 1979 a 1981, única­mente el 10 % de los profesores produjo el 50 % de los trabajos aparecidos en inglés, frente al 19 % entre los especialistas en ciencias naturales y médicas.

Conclusiones

P o d e m o s extraer las siguientes conclusiones: Los científicos sociales publican internacio-

nalmente m e n o s que los especialistas en ciencias naturales y médicas por varios motivos. E n pri­m e r lugar, porque tienden a estudiar fenómenos que se producen en un contexto geográfico y so­cial específico. E n segundo lugar, porque los científicos sociales pueden tener m e n o s posibili­dades de publicar en revistas internacionales (en inglés). E n tercer lugar, porque el m o d o en que el sistema de gratificación funciona en las ciencias sociales puede incitar m e n o s a publicar interna-cionalmente que en las ciencias naturales y méd i ­cas. N o se considera que una orientación o repu­tación internacionales sean requisito previo indispensable para obtener gratificación en el se­no de las ciencias sociales.

Existen, con todo, grandes diferencias entre las disciplinas de las ciencias sociales en lo tocan­te a publicaciones internacionales. El t ema m á s codificado, la economía, es m u c h o m á s interna­cional que las disciplinas m e n o s codificadas, co­m o la sociología. A decir verdad, la diferencia en­tre la economía y la biología es relativamente pe­queña. Sobre temas económicos, el 54 % se publi­có en inglés, frente al 62 % en biología.

U n a observación final es que sólo un porcen­taje reducido de científicos sociales son plena­mente «cosmopolitas» en su práctica editorial. E n tanto que de los «locales» cabe afirmar que tienen por marco de referencia para sus activida-

180 Svein Kyvik

des y logros la comunidad nacional, los «cosmo­politas» adoptan los valores y normas de la co­munidad científica internacional c o m o marco de referencia comparada.

El presente estudio se basa en las pautas de publicación de los científicos sociales noruegos. Averiguar si el comportamiento editorial de los científicos sociales de otros países de la periferia científica es similar, requeriría investigaciones ulteriores. El comportamiento editorial reinante da pie, ello no obstante, a algunos interrogantes fundamentales. Aunque existen, en muchos as­pectos, diferencias esenciales entre las ciencias naturales y las sociales, ¿en qué medida intervie­nen los factores intracientíficos o sociales en las diferencias observadas en las pautas de publica­ción? ¿Son estas pautas prueba de disparidades esenciales entre ámbitos y disciplinas científicos o reflejan la inmadurez de las distintas ciencias sociales en tanto que disciplinas internacionales de información? Y , si tal es el caso, ¿es óptima la pauta editorial vigente?

A nuestro juicio, no lo es y existen motivos

fundados para que los científicos sociales de los países menores publiquen m á s en inglés. En pri­mer lugar, podrían contribuir de forma impor­tante a la acumulación internacional de conoci­mientos. E n segundo lugar, la comunicación internacional en materia de investigaciones no puede limitarse a una relación unilateral entre un emisor (el centro científico) y un receptor (la pe­riferia científica). Para que los científicos socia­les de la periferia establezcan contactos estables con grupos y redes de investigadores prominen­tes de los centros científicos, no basta con que se sientan motivados a buscar esos contactos, sino que además su trabajo debe interesar a la c o m u ­nidad científica de vanguardia (Olsen y Svasand, 1971). El m o d o m á s sencillo de lograrlo es m e ­diante conocimientos especializados perfecta­mente documentados en forma de obras publica­das en un idioma internacional. E n la mayoría de las disciplinas, ello equivale a decir en inglés.

Traducido del inglés

Nota

El autor agradece a Jonathan R . Cole sus observaciones sobre una redacción anterior del texto.

El carácter internacional de las ciencias sociales: el caso de Noruega 181

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Dialéctica y sociología: opiniones de un sociólogo del Tercer Mundo

Akinsola Akiwowo

Introducción

En el presente artículo trataremos de examinar la dialéctica y la sociología en tanto que distintos enfoques científicos. Pretendemos dilucidar las propiedades de la dialéctica y de la sociología en su carácter de enfoques contemporáneos para es­tudiar, explicar y predecir las realidades sociales de las distintas partes del m u n d o .

Para simplificar, hemos decidido abordar la cuestión desde cuatro pers­pectivas principales: en pri­mer lugar, intentaremos in­terpretar el significado cam­biante de la dialéctica y de las tentativas intelectuales conexas, refiriéndonos a Pla­tón, Hegel, K . Marx y F. En­gels. A continuación, recor­daremos las distintas fases de la evolución de la sociolo­gía. En tercer lugar, nos cen­traremos en los autorizados análisis de Bottomore de las relaciones entre la dialéctica y la sociología y después ana­lizaremos la definición y debate que sostuvo M a o Tse Tung a propósito de la contradicción, expo­niendo por último una variante africana del tema de la dialéctica: el Tibi-Tire ejiwapo.

La dialéctica, de Platón a Karl Marx

En una anotación a la República de Platón, C o n -ford (1976) hace remontar el origen de la palabra

Akinsola A k i w o w o es profesor de sociología y antropología en la Universidad Ordo State, de Ado Ekiti, Ordo State, Nigeria, y es corres­ponsal de la RICS en este país.

«dialéctica» al griego y en concreto a Platón, quien la empleó para «la técnica de la conversa­ción filosófica (el diálogo) sostenida mediante preguntas y respuestas y que busca dar «cuenta» (logos) a un interlocutor - o recibirla de éste- «de alguna fórmula», habitualmente una fórmula de carácter moral, c o m o es Justiea» (p. 223). En una investigación del significado cambiante de la dia­léctica, R a y m o n d Williams (1976) ha repasado exhaustivamente sus diferentes grafías, significa­

dos y empleos, determinan­do que fue en el siglo X I V cuando apareció la palabra «dialéctica» en textos ingle­ses «aceptada en su sentido latino» (p. 90), sinónimo del empleo actual de la palabra lógica. El término se utilizó también en el francés anti­guo, con el sentido de «arte de la discusión y del debate y, luego, por derivación, pes­quisa de la verdad mediante el debate» (Ibid.).

Entre los sentidos detec­tados por Williams que his­

tóricamente ha poseído el concepto de dialéctica, figuran los siguientes:

1. el arte de definir las ideas y el método seguido para determinar la interrelación de las ideas a la luz de un principio único;

2. la lógica y la metafísica aunadas; 3. en tanto que lógica, el arte del discurso m e ­

diante el cual confirmamos o refutamos for­mulando preguntas y aplicando las artes de la disputa;

4. la contradicción en el curso del debate;

RICS 115/Mar. 1988

184 Akinsola Akiwowo

5. la contradicción en la realidad; 6. la contradicción mutua entre el principio del

conocimiento y la índole de las realidades m e ­tafísicas;

7. el proceso dialéctico entraña la unificación permanente de los contrarios;

8. el proceso dialéctico entraña una tesis, una an­títesis y una síntesis;

9. la unificación gradual mediante la contradic­ción de los contrarios;

10. en la dialéctica, el espíritu es lo primordial y el m u n d o lo secundario;

11. la dialéctica es la ciencia de las leyes generales del movimiento, del m u n d o externo y del pen­samiento, conjuntos a m b o s de leyes idénticos en esencia, pero que difieren en su expresión;

12. existen una dialéctica materialista y una dia­léctica de la naturaleza;

13. el proceso dialéctico consiste en la transfor­mación de la cantidad en calidad;

14. la dialéctica está constituida tanto por las le­yes de la historia c o m o por las de la naturale­za;

15. el «materialismo histórico» es una modalidad de la dialéctica. D e las definiciones 1 a 6 cabe decir que repre­

sentan las opiniones de Kant; laa 7 a 10 las de Hegel; la 12, las de Engels y las 14 y 15 las de Marx. Así, pues, de Platón a M a r x , la dialéctica ha formado parte de todo tipo de redes de asociacio­nes en el curso de la evolución histórica de sus diversos usos. Pero en el presente estudio nos in­teresa centrarnos en el empleo marxista-leninis-ta.

Dialéctica material

En Fundamentals of Dialectical Materialism, obra elaborada bajo la dirección de G . Kuisanov ( 1976), la dialéctica aparece c o m o ciencia y méto­do de la actividad revolucionaria: «En las obras marxistas se emplea el término de "dialéctica" pa­ra designar la teoría científica y el método filosófi­co con los que se conocen y transforman los fenó­menos de la realidad. La dialéctica y la filosofía materialistas forman una unidad perfecta y cons­tituyen los dos aspectos de la única doctrina filo­sófica marxista» (p. 112).

Los filósofos marxistas consideran, pues, que la naturaleza, la sociedad y el pensamiento son objetos del m u n d o material; creen en determina­das leyes que no sólo rigen este m u n d o , sino que

además constituyen la estructura esencial de los objetos materiales. A d e m á s , esas leyes explican las relaciones entre los objetos del m u n d o mate­rial y su desenvolvimiento concreto, formando la dialéctica objetiva. Desde la perspectiva filosófi­ca marxista, existe también la dialéctica subjeti­va, que sostiene que los conceptos, las categorías y las leyes contribuyen a explicar los objetos mate­riales de la sociedad y de la naturaleza.

Augusto Comte y la ciencia de la sociedad

Augusto C o m t e acuñó la palabra «sociología» y fundó la disciplina misma. C o m o nos recuerda Robert Bierstedt (1959), C o m t e confiaba en que la nueva ciencia «aplicara al estudio de la socie­dad idénticos métodos a los que habían obtenido resultados tan felices en la química y en la fisiolo­gía». Según la concepción de C o m t e de la filosofía positiva, todos los fenómenos, incluida la socie­dad, están sometidos a «leyes invariables» (p. 190), y al sociólogo atañe descubrir las leyes que rigen los fenómenos sociales. Para Comte , los fenómenos sociales requieren una clasificación diferente de los sistemas taxonómicos aplicados en el terreno de la astronomía, la física, la química y la fisiología, pues «las teorías de las ciencias so­ciales se hallan aún, incluso en las mentes de los pensadores m á s agudos, plenamente imbricadas con la filosofía teológico-metafísica».

Por ello, propugnó un acercamiento racional al conocimiento del «carácter de positividad», tanto en las ciencias sociales c o m o en las restan­tes, dado que «los fenómenos sociales están some­tidos a leyes naturales» (ibid., p. 197). Las condi­ciones en que se desenvuelve la existencia social se hallan sometidas tanto a las leyes de la estática c o m o a las de la dinámica. Ilustra perfectamente el primero de ambos conjuntos de leyes la subdis­ciplina de la biología denominada fisiología; el se­gundo, las leyes del movimiento social. Aplicadas a la ciencia de la ciencia, las leyes de la estática «consisten en la investigación de las leyes de ac­ción y reacción de las distintas partes del sistema social» {ibid.), en tanto que las leyes de la dinámi­ca se ocupan de estudiar el movimiento de la so­ciedad. C o m t e no sólo distinguía el aspecto del estudio dinámico de la sociedad que trata de la acción y la reacción, sino también el que se intere­sa por el progreso permanente o la evolución gra­dual del sistema social.

Dialéctica y sociología: opiniones de un sociólogo del Tercer Mundo 185

Comte proseguía diciendo que «la dinámica social estudia las leyes de sucesión, en tanto que la estática social investiga las de la coexistencia» {ibid., p. 199) y concluía su análisis de la estática y de la dinámica con el reconocimiento de que no cabe negar que la realidad del movimiento social consiste en una notable aceleración. Implícita­mente, reconocía que es posible asimismo estu­diar semejante fenómeno dinámico conforme a las leyes invariables de la naturaleza y afirmaba su parecer positivista a propósito del estado de fijeza (u orden), en lo que se refiere al movimiento so­cial, en los siguientes términos, exentos de toda ambigüedad: «Así, pues, dado que. por una parte, está fuera de dudas la existencia del movimiento social y que, por otra parte, la sucesión de los esta­dos sociales no es nunca arbitraria, no podemos por menos que considerar que ese fenómeno de carácter permanente está sujeto a leyes natura­les, tan positivas c o m o las que rigen todos los demás fenómenos, aunque m á s complejas» (ibid., p. 200).

Bottomore y la sociología marxista

En dos obras importantes. Sociology as Social Cri­ticism y Marxist Sociology. T o m B . Bottomore ha tratado de mostrar en qué sentido cabe considerar que el marxismo constituye una modalidad de la sociología, pudiendo decirse que de su exposición parece desprenderse que el marxismo es sociolo­gía, cuya única finalidad radica en la crítica so­cial. En la segunda de las obras mencionadas, in­dica que podemos hacer remontar el debate acer­ca de la índole de una posible sociología marxista. por un lado, a «las levísimas referencias a Comte» y. por otro, a «los desafortunadamente rarísimos pasajes» de las obras de K . Marx en los que éste «reflexionó sobre las finalidades y metodología de sus estudios» (p. 9).

En cuanto a las críticas que formula Marx a propósito de C o m t e . Bottomore explica que «no iban dirigidas contra la pretensión de Comte de elaborar una ciencia social general y de formular leyes históricas, es decir, contra el "positivismo" de Comte , sino contra la forma que adoptó esa ciencia, así c o m o contra las doctrinas políticas que de ella se desprendieron» (ibid.). Y añade nuestro autor: «Emplearé el término de "positi­vismo" a lo largo de este estudio en un sentido m u y general para caracterizar un planteamiento de las ciencias sociales que las considera esencial­

mente similares a las ciencias naturales, tendentes a la formulación de leyes causales generales, que fundan su pretensión de validar el conocimiento en el análisis de una realidad empírica, en lugar de hacerlo en la intuición filosófica, y que, con ello, afirman la unidad del método científico; por últi­m o , que establece una diferencia tajante entre las afirmaciones científicas y los juicios de valor» (ibid., p. 9).

Bottomore concluye diciendo que la de C o m t e fue sólo una de las varias doctrinas positivistas en vigor en Europa, especialmente en la segunda mi ­tad del siglo X I X .

N o pretendemos, en este trabajo, exponer por-menorizadamente la crítica que formulara Marx a propósito de C o m t e , sino entender la interpreta­ción de Bottomore de la sociología marxista y de­terminar si cabe considerar que la «sociología crí­tica» coincide con la sociología marxista. Para Bottomore, está fundada teóricamente la afirma­ción de que el marxismo es un sistema de sociolo­gía, y asimismo la actitud crítica hacia el marxis­m o que lo considera «una filosofía crítica de la historia» o «una concepción filosófica del m u n ­do». A su juicio, es la actitud crítica la que pone en tela de juicio cualquier pretensión de que el marxismo se desarrolló c o m o ciencia de la socie­dad: «Según tales concepciones, el marxismo pro­porcionaba -mediante las modificaciones del m o ­do de producción, la aparición de las clases y la lucha entre éstas- una explicación causal de la evolución histórica de las sociedades humanas, y m á s concretamente del origen del capitalismo moderno, y cabía deducir de esas leyes la quiebra inevitable del capitalismo y su transición al socia­lismo» (ibid. p. 17).

Bottomore recalca que gracias a su capacidad de explicación ei marxismo repercutió en las fases iniciales de formación de la sociología, para lo cual, evidentemente, el marxismo tenía que apa­recer c o m o un sistema de sociología: «El marxis­m o y otras teorías sociológicas surgieron c o m o proyectos de reflexión rivales, en pugna por ocu­par un m i s m o terreno» (ibid.). El resumen que ha­ce Bottomore de su aparición e influencia perma­nente en los congresos mundiales de sociología de 1894 a 1941 revela lo que debe haber constituido un período interesantísimo de la evolución del marxismo en tanto que subespecie de la sociolo­gía. Ferdinand Tönnies, M a x Weber . Emile Durk-heim y Vilfredo Pareto figuran entre los sociólo­gos del siglo X I X en quienes influyó el análisis de Marx de la naciente sociedad capitalista.

186 Akinsola Akiwowo

Los problemas que plantea la interpretación del marxismo en tanto que sociología

Es esencial entender por qué el marxismo no ha llegado a ser un sistema global de teorías y meto­dología: « U n motivo de carácter general nos lo señala la propia teoría marxista; nos referimos al predominio en la cultura, y especialmente en el sistema aducativo, de las ideas de la clase domi­nante. Evidentemente, debe estudiarse detallada­mente el fenómeno del mantenimiento de la so­ciedad capitalista mediante la reproducción de la cultura burguesa, pero abundan las pruebas, al menos de los obstáculos que se han alzado en el camino de las ciencias sociales marxistas en las universidades de muchos países occidentales" {ibid., p. 30).

Aunque algunos de esos obstáculos han sido apartados, Bottomore observa que el surgimiento del nazismo constituyó un impedimento grave al desarrollo de una sociología marxista en Alema­nia, donde anteriormente «la situación intelectual era excepcionalmente propicia» a su maduración (ibid.).

A continuación, resumimos las dificultades que plantea aceptar que la sociología marxista es una variante de la sociología, detectadas y anali­zadas por Bottomore en su Marxist Sociology. Es m u y importante tenerlas presentes, pues, a nues­tro parecer, resuelven la cuestión de si el marxis­m o es una modalidad de la sociología. Las tres dificultades a que nos referimos consisten en: a) conceptualizar el marxismo c o m o corpus homogé­neo o unificado de pensamiento (p. 65): b) la in­certitud que representa el situar a la sociología co­m o concepción de la sociedad separada en el seno del marxismo en tanto que concepción del m u n ­do; c) la existencia de varias versiones del marxis­m o y la influencia innegable de «otros estilos de reflexión social» (p. 66) en las ideas y teorías de diversas versiones del marxismo. Así, pues, «en cierta medida podemos convenir en que ha tenido lugar un proceso de asimilación conforme a lo ex­puesto a grandes rasgos por Kolakowski:... ante el perfeccionamiento gradual de las técnicas de in­vestigación de los estudios humanísticos, el con­cepto de marxismo en tanto que escuela aparte de pensamiento fue perdiendo claridad, acabando por desvanecerse totalmente (...). Lo que de per­manente hay en la obra de Marx acabará por ser asimilado en el decurso natural del desarrollo científico. Evidentemente, aún caben muchas y

diversas posibilidades. La sociología podría vol­verse m á s marxista si se pudiera demostrar la va­lidez de un amplio número de proposiciones de Marx frente a las críticas que se han formulado; o, ante nuevos descubrimientos, una parte impor­tante de la obra de Marx podría ser revisada tan radicalmente - o descartada plenamente- que só­lo quedase un mero vestigio de sus nociones ca­racterísticas en el corpus general de la reflexión sociológica» (pp. 66 y 67).

La postura de M a o Tse Tung: el marxismo y la dialéctica en tanto que problemas de las ciencias sociales

U n o de los problemas iniciales de comprensión del marxismo que tuvo que abordar M a o Tse Tung en su calidad de dirigente del Partido C o ­munista Chino a finales de los años 30 fue el de la función de la teoría y de la práctica, tal c o m o la contemplaba una fracción del P C C h . La cuestión fundamental al respecto eran las relaciones entre la cognición y la práctica social. M a o consideraba que la práctica social es una variable indepen­diente, en tanto que la comprensión de «los fenó­menos de la naturaleza, sus características, sus le­yes, y su relación consigo misma» (Mao Tse Tung, On Practice, p. 1 ) constituyen sus variables depen­dientes. La práctica social, subrayaba M a o . «es la fuente esencial del desarrollo del conocimiento humano» (ibid.). Entendemos que M a o quiere de­cir que la práctica social abarca las actividades del ser h u m a n o en la medida en que éste «participa en su calidad de ser social en todos los ámbitos de la vida real de la sociedad» (ibid.). A d e m á s de su conocimiento de la vida material, el ser h u m a n o llega también a «conocer en distintos grados los diferentes tipos de relaciones humanas por con­ducto de su vida política y cultural», en la medida en que se halla estrechamente vinculada a la vida material. Desde esta perspectiva. M a o afirma que «la epistemología del materialismo material eleva la práctica a una posición de importancia funda­mental» (ibid., p. 2). La dialéctica representa, pues, la inseparabilidad del conocimiento h u m a ­no de la práctica social. En tanto que instrumento, el materialismo dialéctico debe valorarse por refe­rencia a su utilidad para el proletariado (la prácti­ca social). Ahora bien. M a o proclamaba la supre­macía de la práctica sobre la teoría, considerando

Dialéctica y sociología: opiniones de un sociólogo del Tercer Mundo 187

aquélla c o m o el fundamento de la teoría, la cual, a su vez, está al servicio de la práctica. M a o descri­be m á s adelante el proceso del conocimiento en los términos siguientes: «Mediante la prosecución de la práctica social del ser h u m a n o , las sensacio­nes e imágenes de una cosa se repiten innumera­bles veces en su práctica y entonces acaba por pro­ducirse una modificación súbita del proceso cog­noscitivo en su cerebro, que da lugar a la formación de los conceptos» (ibid., p . 6).

La ley de la contradicción y el materialismo dialéctico

E n una conferencia de 1973, titulada «Sobre la contradicción», M a o analizó lo que denomina «la ley m á s esencial de la dialéctica materialista» (ibid., p. 9). Citando a Lenin, M a o asigna a la dia­léctica la tarea de estudiar la contradicción exis­tente en el seno m i s m o de las cosas. El estudio de esa contradicción conduce a la solución, al abor­dar al menos seis problemas filosóficos: «las dos visiones del m u n d o ; la universalidad de la contra­dicción; la particularidad de la contradicción; la contradicción principal y el aspecto principal de una contradicción; la identidad y la lucha entre los aspectos de una contradicción; la función del antagonismo en la contradicción» (ibid., p. 11). D a d a la gran relevancia de «las dos visiones del m u n d o » con respecto a la concepción filosófica nigeriana del Tibi-Tire ejiwapo (el principio de los opuestos coexistentes), examinaremos este pro­blema tal c o m o lo expuso M a o en 1937.

¿Cuáles son esos dos m u n d o s a los que aludía M a o ? ¿Son posibles? ¿Coinciden con la concep­ción africana que expresa la frase aiyepe meji -li­teralmente, «hay dos mundos»? ¿ C ó m o conciben esas dos visiones del m u n d o el proceso del cambio social? A nuestro primer interrogante, M a o res­ponde que «en la historia del conocimiento h u m a ­no ha habido siempre dos concepciones de las le­yes del m u n d o : la concepción metafísica y la con­cepción dialéctica, que constituyen dos visiones del m u n d o mutuamente excluyentes». M a o afir­m a , basándose en Lenin, que esas concepciones del m u n d o no sólo son posibles, sino además his­tóricamente demostrables. La concepción metafí­sica del m u n d o analiza éste desde una perspectiva aislada, estática y unilateral. Considera todas las cosas, sus formas y especies, c o m o aisladas entre sí e inmodificables desde siempre y para siempre. Los únicos cambios que admite son meros au­

mentos o disminuciones en el espacio. A d e m á s , la causa de ese aumento, disminución o traslado no reside en el interior de las cosas, sino fuera de ellas, esto es, se debe a un impulso de fuerzas ex­ternas. M a o añade que la concepción metafísica explica el m u n d o social apelando a fuerzas exter­nas a la sociedad; a las condiciones geográficas o climáticas, por ejemplo.

M u y distinta es la concepción dialéctica, que «propugna el estudio del desarrollo de las cosas desde su interior, a partir de las relaciones entre las cosas mismas» (ibid., p. 11). E n cuanto a los procesos de cambio social, o al proceso de cambio o desarrollo de las cosas, la concepción dialéctica los considera «su automovimiento interno y nece­sario; una cosa en ese movimiento y las cosas en torno a él deberán considerarse en interconexión y acción recíproca» (ibid., p. 11). Para el materia­lismo dialéctico, «el desenvolvimiento de las co­sas no radica fuera de ellas, sino en su seno, en sus contradicciones internas», pues tanto el movi­miento c o m o el desarrollo de una cosa se produ­cen «debido a la presencia de tales contradiccio­nes en el seno de todas las cosas» (ibid. p. 11). Intervienen para que así sea las causas primarias y las causas secundarias: la discontinuidad en el in­terior de una cosa y la interconexión e interacción de una cosa con otras. Cabe utilizar también di­chas causas para explicar tanto el movimiento co­m o el desarrollo sociales, y M a o las oponía a las causas geográficas y climáticas explicativas del movimiento y del desarrollo sociales: «Muchos países existen en condiciones geográficas y climá­ticas casi idénticas, pese a lo cual son enormemen­te grandes las diferencias y desigualdad de sus de­sarrollos respectivos» (ibid., p. 12).

A los países del Tercer M u n d o en condiciones geográficas y climáticas equiparables, el análisis de M a o ofrece una herramienta m u y sólida para comprender y explicar los movimientos de índole nacional y étnica. Si consideramos la situación geográfica de Sudáfrica, situada en la región tem­plada, podemos comprender y explicar mejor el movimiento en contra del apartheid y las clases que se aferran al poder a pesar de presiones revo­lucionarias cada vez m á s fuertes. Gracias a ese m i s m o instrumento de análisis p o d e m o s c o m ­prender y explicar los progresos económicos y tec­nológicos alcanzados en la India, así c o m o el c o m ­bate permanente por orientar algún tipo de desa­rrollo en un país c o m o Nigeria.

Para que no se interprete erróneamente la con­cepción dialéctica, M a o deja bien claro que ésta

188 Akinsola Akiwowo

«considera que las causas externas son condición necesaria para que se produzca el cambio y que las causas internas constituyen el fundamento del cambio», activándose las causas externas por con­ducto de las causas internas {ibid., p. 13). Pode­mos formular con otras palabras el planteamiento de M a o y decir que, de un lado, es preciso que haya causas externas para que tengan lugar un movimiento o acontecimientos de carácter social, o antes de que se realicen plenamente, mientras que, por otro lado, las causas internas constituyen la dinámica principal del movimiento y del desa­rrollo sociales. Asimismo también podemos afir­mar que las causas externas pueden modificar o cambiar la índole de éstos.

C o m o conclusión de su análisis, M a o explica: «Esta concepción dialéctica del m u n d o enseña primordialmente a los seres humanos a observar y analizar correctamente el movimiento de los con­trarios de distintas cosas y, fundándose en ese análisis, a indicar los métodos adecuados para re­solver las contradicciones» (ibid., p. 14).

C . Wright Mills resume justamente el debate acerca del marxismo en tanto que modalidad de la sociología: «Hoy en día no existe ninguna "cien­cia social marxista" con peso intelectual. Existe simplemente la ciencia social; sin la labor de Marx y de otros marxistas, no sería lo que actual­mente es; pero sólo con su labor, no habría alcan­zado la calidad que tiene. Si no se está familiariza­do con las ideas del marxismo no se puede ser un científico social aceptable; pero tampoco nadie que crea que el marxismo tiene la última palabra puede llegar a serlo» <C. W . Mills, 1977, p. 13).

Al igual que Mills ha expresado la esperanza de que «algún día, la historia y la sociedad lleguen a considerar con mayor objetividad los fertílisi-m o s interrogantes de M a r x y de otros marxistas», quisiéramos creer en la posibilidad de que estu­diosos no marxistas del ser humano, la historia y la sociedad de Asia, América latina o Africa, ha­gan algún día y de algún m o d o aportaciones férti­les al perdurable debate sobre el lugar del marxis­m o en tanto que sociología de la historia en todo el m u n d o .

Comprender el problema desde una perspectiva africana

Si queremos profundizar en nuestra comprensión de la dialéctica y de la sociología, debemos tratar de ver hacia dentro, esforzándonos por explicar

los conceptos mediante palabras, ideas, y pensa­mientos africanos. ¿ C ó m o manejar tales concep­tos en un entorno esencialmente africano? ¿Qué principio de la concepción africana del m u n d o ca­be considerar dialéctico? Unos versos de la obra de teatro Kurummi, del nigeriano Ola Rotimi, ex­presan una tradición oral de los yoruba:

Traducción Bi ina ba ku / Cuando muere el fuego A fi ceru baju / Se cubre el rostro con cenizas: Bi ogede ba gbo, / Cuando madura el plátano, A fi orno re ropo. / Deja que sus hijos le sucedan.

Ante estos versos, tomamos conciencia del proce­so del ser y del devenir en la quema de la maleza y en la maduración del plátano. Se despliega ininte­rrumpidamente una fuerza en el seno de una interacción permanente o respuesta a fuerzas ex­ternas. En ambos casos, se produce un reajuste cada vez más afinado entre ambas fuerzas, lo cual introduce modificaciones físicas en la estructura o composición y organización elementales de los objetos.

A nuestro juicio, se trata del m i s m o proceso del ser y del devenir, cuyo acaecer, en distintas formas, detectó Marx en la estructura de la socie­dad y que identificó en el proceso histórico. Según los análisis de Bottomore, Mills y otros estudiosos cuyas obras hemos citado, a Marx le preocupaban las realidades empíricas de la estructura económi­ca de la sociedad en su despliegue histórico, por lo que cabría decir que no estaba interesado en la filosofía del proceso dialéctico, sino en una socio­logía de la historia. Bottomore y Rubel afirman en los siguientes términos algo semejante: «Llegada a este punto, la historiografía de Marx se convierte en lo que se denomina con más precisión sociolo­gía histórica. N o le interesaba tanto el trazar lí­neas concretas de causación histórica c o m o el ela­borar un conjunto de categorías para analizar los sistemas sociales, teniendo presente que todos los sistemas sociales se hallan permanentemente en situación de cambio» (Bottomore y Rubel, 1963).

Desde la perspectiva africana, ese cambio su­cede en asiko (momentos); conforme se suman di­chos momentos, se dilatan en igba (duración). Ahora bien, las duraciones del cambio, ya sea en las cosas, en los seres humanos, en los grupos so­ciales o en la sociedad, no avanzan c o m o una fle­cha disparada, sino que, por así decirlo, serpen­tean c o m o una corriente de agua. D e ahí que los

Dialéctica y sociología: opiniones de un sociólogo del Tercer Mundo 189

cambios sociales no se produzcan de forma tal que se puedan predecir con un grado elevado de probabilidad; no cabe predecir con certeza ni las modalidades ni el m o m e n t o en que finalizará el proceso.

En el cambio coexisten fuerzas tanto ibi c o m o ire. Podemos traducir ire por «bueno», por refe­rirse a la fuerza que trata de alcanzar el ideal; en cuanto a ibi, «malo», se refiere al juicio o valora­ción de la fuerza que trata de alcanzar el ideal. Ire puede interpretarse en el sentido de la finalidad u objetivo que se persigue paciente, o cultiva dili­gente y fielmente y que se alcanza en una duración de momentos , en tanto que cabe interpretar ibi c o m o la fuerza que pone en tela de juicio los obje­tivos o ideales o que suscita obstáculos a la crea­ción o logro de nuevos ideales. En un sentido dis­tinto, podemos considerar que ibi es la fuerza o las consecuencias de la crítica, entendiéndose que se trata de aquéllas cuya intervención en las activi­dades (ise) de los seres humanos podemos com­probar; de ahí que haya quienes puedan ser teni­dos por asebi, o individuos cuyas acciones se ha­llan fuertemente motivadas y orientadas a crear ibi, y asepe, o individuos cuyas acciones estén en­caminadas a crear y alcanzar ire. Al estudiar la sociedad h u m a n a en un m o m e n t o o duración de momentos dados, el centro del estudio debería gi­rar alrededor de la identificación y el análisis de las distintas expresiones de ibi y de ire en las di­versas redes de relaciones sociales existentes entre hombres y mujeres, así c o m o entre los miembros jóvenes y ancianos de la sociedad, pues, conforme a la concepción africana que estamos analizando, la historia es la esencia destilada de las experien­cias de las repercusiones de desdichas y bienaven­turanzas de poca o m u c h a importancia que, de algún m o d o , caen en ocasiones sobre las vidas de

todos los miembros y clases de una sociedad dada. Saber si la historia se repite o no, exige determinar y analizar modalidades antiguas o nuevas de des­dichas y bienaventuranzas, así c o m o sus efectos en las vidas personales o colectivas de los seres humanos .

A ú n hay otro sentido en el que cabe detectar la dialéctica en el concepto de ejiwapo: la coexisten­cia de fuerzas contrarias. Los seres humanos po­seen un sentimiento material de la existencia y otro espiritual y ala coexistencia de ambos,alude el término descriptivo de ejiwapo. Mediante la existencia ligada de los sentimientos materiales y espirituales, el ser h u m a n o atrae el ire (lo bueno) o ibi (las fuerzas que se enfrentan y desafían a la bondad). Ire e ibi existen uno al lado de otro en la experiencia y en la conciencia humanas . Así, pues, desde las perspectivas ejiwapo, la concep­ción materialista de la historia es sólo una pers­pectiva válida de la historia, que no estorba, aun­que pueda negarla, a la concepción espiritual de la historia, la cual representa, para muchos africa­nos, un m o d o válido, aunque no excluyeme, de explicación histórica.

D e nuestra exposición se desprende que la so­ciología y la dialéctica no constituyen dos ciencias distintas, sino que la segunda es uno de los enfo­ques posibles para estudiar la sociedad. C o m o otros muchos enfoques, la dialéctica tiene su con­junto propio de supuestos ontológicos y empíri­cos. Algunos son de concepción marxista. Somos de la opinión de que cabe hallar otras formas de dialéctica en distintos lugares del m u n d o y que aquella que recalca la concepción materialista e histórica de la sociedad es una variedad diferente y altamente desarrollada.

Traducido del inglés

190 Akinsola Akiwowo

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Servicios profesionales y documentales DP

Calendario de reuniones internacionales La redacción de la RICS no dispone de información adicional sobre estas reuniones.

1988

Marzo Viena

25-28 marzo Nueva Delhi

Centro europeo de coordinación para la investigación y documentación en ciencias sociales: Conferencia interdisciplinaria «Sociedad e inteli­gencia» Centro europeo de coordinación de investigación y de documentación en ciencias sociales, 2, Grünangergasse, A-1011 Viena (Austria)

Sociedad internacional para el desarrollo: 19.a Conferencia mundial (tema: pobreza, desarrollo y supervivencia colectiva) SID, Palazzo Civiltà del Lavoro, 00144 Roma (Italia)

11-14 abril

21-23 abril

Leeds (Reino Unido)

Nueva Orleans (Estados Unidos)

Institute of Sociology of the Hungarian Academy of Sciencies: Internat. Social Policy Research Unit at Leeds Polytechnic: Conferencia internacional sobre política social y socialismo Bob Deacon, Internat. Social Policy Research Unit, Dept. of Social Stu­dies, Faculty of Health, Sciences and Social Studies Leeds Polytechnic, Claverley Street, Leeds LSI 3H3 (Reino Unido)

Population Association of America: Conferencia PAA, PO Box 14182, Benjamin Franklin Station, Washington, DC 20044 (Estados Unidos de América)

9-11 mayo

15-20 mayo

26-28 mayo

Lille (Francia)

La Haya

Estrasburgo (Francia)

Association departmental du Nord pour la sauvergarde de l'enfance, de l'adolescence et des jeunes adultes: Congreso internacional (Tema: La adolescencia y su relación con la ley). J-L. Loze, 27 rue Faidherbe, 59800 Lille (Francia)

Federación internacional para la vivienda, el urbanismo y la ordenación territorial 39.° Congreso mundial FIHUAT, Wassenaarseweg 43, 2596 CG La Haya (Países Bajos)

Société française des sciences de l'information et de la communication: 6.° Congreso nacional «Babel-Communication?» Prácticas y estrategias de la comunicación en el ámbito europeo. SFSIC, 54 BidRaspail, 75270 Paris Cedex 06 (Francia)

RICS 115/Mar. 1988

192 Servicios profesionales y documentales

12-15 junio Londres

16-17 junio

22-25 junio

25 junio 2 julio

Leyden (Países Bajos)

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Fundación europea para la dirección: Conferencia anual (Tema: C o ­rrientes recientes en el desarrollo de la dirección en Europa - el estado de las cosas) Fondation europ. pour le management, rue Washington 40, B-1050 Bru­xelles (Bélgica) International Association for Impact Assessment: Conferencia (Tema: Impact Forecasting - Métodos, Resultandos, Experiencias) Prof. Frans A. Van Vught, State University Leyden, Dept. ofPubl. Adm., Rapenburg 59, 2311 G J Leyden (Países Bajos)

United States Nat. Council for the Social Studies; The University of British Columbia: International Conference on Social Studies Educa­tion. The Pacific Rim Conference, c/o Faculty of Education, University of Bri­tish Columbia, Vancouver, Canada V6T1Z5.

Asociación internacional de sociología rural. 70. Congreso mundial (te­m a : Seguridad alimentaria y desarrollo rural). 70. Congreso mundial de sociología rural. Dipart. di sociología, CEPCIT, vie Belle Arti 42. 40126 Bolonia (Italia).

24-31 julio Zagreb Unión internacional de ciencias antropológicas y etnológicas: 120 Con-(Yugoslavia) greso internacional.

Mr. Roy D . Iutzi-Mitchell, Dept. of Anthropology, 232 Kroeber Hall, Uni­versity of California, Berkeley, CA 94720 (Estados Unidos de América)

agosto

agosto

28 agosto 3 septiembre

Sydney Unión geográfica internacional: Congreso internacional (Australia) IGU, Dept. of Geography, University of Alberta, Edmonton, Alberta T6G

2H4 (Canadá)

Washington, DC Asociación internacional de ciencias políticas: Congreso internacional AISP, c/o University of Ottawa, Ottawa KIN 6N5 (Canadá)

Sydney Unión internacional de psicología científica: Congreso internacional (Australia) WPS c/o Hogg Foundation for Mental Health, University of Texas, Aus­

tin, Texas 78712 (Estados Unidos de América)

4-9 septiembre Hamburgo (República Federal de Alemania)

Sociedad internacional de criminología: 10.a Congreso internacional H M C Congress Organization, 10° Congr. internal. Criminología BP. 30 24 80. D-2000 Hamburgo 36 (República Federal de Alemania)

7-12 noviembre Dakar

20-25 noviembre Kingston (Jamaica)

Unión internacional para el estudio científico de la población: Congreso regional africano de población UIESP, rue des Augustins, 34, 4000 Liège (Bélgica)

Assoc, for the Advancement of Policy, Research and Development in the Third World: 8.a Conferencia anual (Tema: Hacia la década mundial de cooperación científica y tecnológica para el desarrollo internacional) AAPRD, P.O. Box 70257, Washington, DC 20024 (Estados Unidos de América)

1989

30 marzo Baltimore Population Association of America: Reunión 1.° de abril Estados Unidos PAA, P.O. Box 14182, Benjamin Franklin Station,

20044 (Estados Unidos de América) Washington, DC

7-10 agosto Santiago Asociación científica del Pacífico: 6.° Intercongreso (Tema: el Pacífico, ¿puente o barrera? Prof. F. Orrego, Institute of Internat. Studies, University of Chile, P.O. Box ¡4182 Sue. 21, Santiago (Chile)

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Libros recibidos

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Harvey, Andrew, S.; Szalai, Alexan­der, Elliott, David H . (et. al). Time Budget Research: An ISSC Work­book in Comparative Analysis. Frankfurt; Nueva York. C a m p u s Verlag. 1984. 259 pp.. figs., cua­dros. (Contributions to Empirical Social Research).

Sociología y Sociografía

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Acción y previsión social

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Bertrand, Dominique. La protection sociale. París, Presses Universitai­res de France, 1987. 126 pp., cua­dros, bibliogr. (Que sais-je?).

United Nations Development Pro­gramme. UNV High-Level Intergo­vernmental Meeting, 2nd, Maseru, Lesotho, 16-21 Nov. 1986: Interna­tional Volunteerism and Develop­ment - Report. Ginebra, United N a ­tions Development Programme, 1987. 198 pp.

World Health Organisation. Regio­nal Office for Europe. AIDS Diagno­sis and Control: Current Situation.

Copenague, World Health Organi­zation, 1987. 36 pp., 5 F. S.

- . - . Menial Health Services in Pilot Study Areas: Report on a European Study. Copenague, World Health Organization, 1987. 578 pp., figs, cuadros. 70 F.S.

- . - . Nursing Care: Summary of a European Study. Copenague, World Health Organization, 1987. 74 pp., figs. 13 F.S.

- . - . People's Need for Nursing Care: A European Study. Copenague, World Health Organization, 1987, 192 pp., figs., 22 F. S.

- . - . Proposed Programme Budget for the Financial Period 1988-1989. Ginebra, World Health Organiza­tion, 1986. 556 pp., cuadros. (PB/ 88-89). (Ed. Ingl. y Fr.).

Educación Australia. Catholic Education Offi­ce. N e w South Wales Department of Education. Educating for Peace: Ex­plorations and Proposals. Sydney, N e w South Wales Department of Education, 1986. 266 pp., figs., cuadros.

Droogleever Fortuijn, Emiel; H o p ­pers, W i m ; Morgan, Margaret (eds.). Paving Pathways to Work: Comparative Perspectives on the Transition from School to Work. La Haya, Centre for the Study of Edu­cation in Developing Countries, 1987. 362 pp., cuadros, índice (CE­S O Paperback, 2).

Antropología social y cultural

Hockings, Paul (ed.). Dimensions of Social Life: Essays in Honour of David G. Mandelbaum. Berlin; Nueva York; Amsterdam, Mouton de Gruyter, 1987. 712 pp., mapa/ ilustr./cuadros, bibliogr. índice. Te­la. 248 D . M .

Libros recibidos 195

Ciencias aplicadas

Pilleí, Gonzague; O d u m , Howard T . Energie, écologie, économie. Gine­bra, Georg Editeur, 1987. 257 pp., figs., bibliogr. índice. 48 F.S.

Ordenación del territorio

United Nations Centre for H u m a n Settlements. Habitat Global Report on Human Settlements. Oxford,

Oxford University Press for the U . N . Centre for H u m a n Settle­ments, 1987. 229 pp., figs., cua­dros.

Geografía, historia

Instituto Geográfico Vasco «Andrés de Urdaneta» Lurralde: Investiga­ción y Espacio. San Sebastián, Insti­tuto Geográfico Vasco «Andrés de Urdaneta», 1987. 412 pp., mapa / ilustr., cuadros, índice.

Salla, Kalistrat. Histoire de la na­tion géorgienne. París, Edition Ni­no Salia, 1980. 552 pp., mapa/i-lustr., bibliogr.

Université d'Oran. Centre de re-cherche et d'information documen­taires en sciences sociales et humai­nes. Bibliographie raisonnée sur l'Emir Abdelkader. O r a n , C R I D S S H , 1985. 166 pp., (Série Historie, Etudes et Documents , v.l)

196

Publicaciones recientes de la Unesco (incluidas las auspiciadas por la Unesco*)

América Latina en sus ideas, coord, e introd. por Leopoldo Zea. París, Unesco; México, Siglo Veintiuno, 1986. 499 pp., 94 F.

Anuario de esludios sobre paz y con­flictos, vols. 1 y 2 Paris, Unesco; Barcelona, Editorial Fontamara, S.A., 1986. 316 pp., 398 pp. 65 F.

Antropología cultural y educación, por Carmel Camilleri. París, Unes­co; OIE , 1986. 166 pp. 40 F.

Bibliographie internationale des sciences sociales: Anthropologie I International Bibliography of the Social Sciences: Antropology, vol. 29, 1983. Londres, Nueva York, Tavistock Publications; Paris, Offi-lib, 1986. 551 pp., 660 F.

Bibliographie internationale des sciences sociales: Science économi­que / International Bibliography of the Social Sciences: Economies, vol. 33, 1984. Londres, Nueva York, Tavistock Publications; Paris, Offi-lib, 1986. 682 pp. 650 F.

Bibliographie internationale des sciences sociales: Science politique I International Bibliography of the Social Sciences: Political Science, vol. 33, 1984. Londres, Nueva York, Tavistock Publications; Pa­ris, Offilib, 1987. 598 pp. 650 F.

Bibliographie internationale des sciences sociales: Sociologie / Inter­national Bibliography of the Social Sciences: Sociology, vol. 34, 1984. Londres, Nueva York, Tavistock Publications; Paris, Offilib, 1987. 427 pp. 650 F.

Didáctica sobre cuestiones universa­les de hoy. París, Unesco; Barcelo­na, Editorial Teide S A , 1987. 248 pp. 100 F.

Directory of Educational Research Institutions /Répertoire des institu­tions de recherche en éducation / Repertorio de instituciones de inves­tigación educacional. París, Unesco /IBE, 1986. 428 pp. (Ibedata se­ries). 90 F.

Evaluación en América Latina y el Caribe: Experiencias concretas. Pa­rís, Unesco 1986. (Estudios Socioe­conómicos, 10) 60 F.

Glossary of educational technology terms / Glosario de términos de tec­nología de la educación. París, Unesco/IBE, 1986. 243 pp. 65 F.

La mujer en los sistemas de produc­ción rural: Problemas y políticas, por Deniz Kandiyoti. París, Unes­co: Barcelona Serbal S A . , 1987. 142 pp., cuadros 65 F.

Répertoire des institutions d'ensei­gnement et de recherche en droit in­ternational. Paris, Unesco, 1986. 280 pp. (Rapports et documents de sciences sociales, 56). 70 F.

Selective Inventory of Information Services, 1985, 2nd ed. /Inventaire sélectif des services d'information I Inventario selectivo de servicios de información. Paris, Unesco, 1985. 247 pp. (World Social Science In­formation Services, III / Services mondiaux d'information en scien­ces sociales, III / Servicios mundia­les de información sobre ciencias sociales, III). 60 F.

Sociedad y derechos humanos, ed. por Luis Barriga Ayala. Caracas, Unidad Regional de Ciencias H u ­manas y Sociales para América La­tina y el Caribe; París Unesco, 1987. 320 pp., m a p a , cuadros, bi-bliogr.

Study Abroad. XXV 1987-1988 / Etudes à l'étranger / Estudios en el extranjero. Paris, Unesco, 1986. 1.348 pp. 68 F.

Unesco Yearbook on Peace and Con­flict Studies, 1984. Paris, Unesco; Nueva York, Greenwood Press, 1986. 229 pp., bibliogr., indice 175 F.

World Directory of Social Science Institutions, 1985, 4th éd. revi Ré­pertoire mondial des institutions de sciences sociales / Repertorio mun­dial de instituciones de ciencias so­ciales. París, Unesco, 1985. 920 pp. (World social Science Information Services, II / Services mondiaux d'information en sciences sociales, II / Servicios mundiales de infor­mación sobre ciencias sociales, II). 100 F.

World List of Social Science Perio­dicals, 1986, 7th ed / Liste mondia­le des périodiques spécialisés dans les sciences sociales I Lista mundial de revistas especializadas en cien­cias sociales. París, Unesco, 1986. 818 pp., indice. (World Social Science Information Services, I / Services mondiaux d'information en sciences sociales, I / Servicios mundiales de información sobre ciencias sociales, I) 100 F.

* Cómo obtener estas publicaciones: a) Las publicaciones de la Unesco que lleven precio pueden obtenerse en la Oficina de Prensa de la Unesco, Servicio Comercial ( P U B / C ) , 7, place de Fontenoy, 75700 Paris, o en los distribui­dores nacionales; b) las publicaciones de la Unesco que no lleven precio pueden obtenerse gratuitamente en la Unesco, División de Documentos ( C O L / D ) ; c) las co-publicaciones de la Unesco pueden obtenerse en todas aquellas librerías de cierta importancia.

197

Números aparecidos

Desde 1949 hasta 1958, esta Revista se publicó con el título de International Social Science Butlletin/Butlletin international des sciences sociales. Desde 1978 hasta 1984, la RICS se ha publicado regularmente en español, y, en 1987, ha reiniciado su edición española con el número 114. Todos los números de la Revista están publicados en francés y en inglés. Los ejemplares anteriores pueden comprarse en la Unesco. División de publicaciones periódicas, 7, Place de Fontenoy, 75700 París (Francia). Los microfilms y microfichas pueden adquirirse a través de la University Microfilms Inc., 300 N Zeeb Road, Ann Arbor, M I 48106 (Estados Unidos de América), y las reimpresiones en Kraus Reprint Corporation, 16 East 46th Street, Nueva York, N Y 10017 (Estados Unidos de América). Las microfichas también están disponibles en la Unesco, División de publicaciones periódi­cas

Vol. XI, 1959

N u m . 1 Social aspects of mental health* N u m . 2 Teaching of the social sciences in the

USSR* N u m . 3 The study and practice of planning* N u m . 4 Nomads and nomadism in the arid zone*

Vol. XII, 1960

N u m . 1 Citizen participation in political life* N u m . 2 The social sciences and peaceful co-opera­

tion* N u m . 3 Technical change and political decision* N u m . 4 Sociological aspects of leisure*

Vol. XIII, 1961

N u m . 1 Post-war democratization in Japan* N u m . 2 Recent research on racial relations* N u m . 3 The Yugoslav commune* N u m . 4 The parliamentary profession*

Vol. XIV 1962

N u m . 1 Images of w o m e n in society* N u m . 2 Communication and information* N u m . 3 Changes in the family* N u m . 4 Economics of education*

Vol. XV 1963

N u m . 1 Opinion surveys in developing countries* N u m . 2 Compromise and conflict resolution* N u m . 3 Old age* N u m . 4 Sociology of development in Latin Ameri­

ca*

Vol. XVI, 1964

N u m . 1 Data in comparative research* N u m . 2 Leadership and economic growth* N u m . 3 Social aspects of African resoure develop­

ment* N u m . 4 Problems of surveying the social science and

humanities*

Vol. XVII, 1965

N u m . 1 M a x Weber today/Biological aspects of ra­ce*

N u m . 2 Population studies* N u m . 3 Peace research* N u m . 4 History and social science*

Vol. XVIII, 1966

N u m . 1 H u m a n rights in perspective* N u m . 2 Modern methods in criminology* N u m . 3 Science and technology as development fac­

tors* N u m . 4 Social science in physical planning*

Vol. XIX, 1967

N u m . 1 Linguistics and communication* N u m . 2 The social science press* N u m . 3 Social functions of education* N u m . 4 Sociology of literary creativity*

Vol. XX, 1968

N u m . 1 Theory, training and practice in manage­ment*

N u m . 2 Multi-disciplinary problem-focused re­search*

N u m . 3 Motivational patterns for modernization* N u m . 4 The arts in society*

Vol. XXI. 1969

N u m . 1 Innovation in public administration N u m . 2 Approaches to rural problems* N u m . 3 Social science in the Third World* N u m . 4 Futurology*

Vol. XXII, 1970

N u m . 1 Sociology of science* Num. 2 Towards a policy for social research* Num. 3 Trends in legal learning* N u m . 4 Controlling the human environment*

198 Números aparecidos

Vol. XXlII, 1971

N ú m . 1 Understanding aggresion N u m . 2 Computers and documentation in the social

sciences* N u m . 3 Regional variations in nation-building* N u m . 4 Dimensions of the racial situation*

Vol. XXIV, 1972

N u m . 1 Development studies* N u m . 2 Youth: a social force?* N u m . 3 The protection of privacy* N u m . 4 Ethics and institutionalization in social

science*

Vol. XXV, 1973

N u m . 1/2 Autobiographical portraits* N u m . 3 The social assessment of technology* N u m . 4 Psychology and psychiatry at the cross­

roads*

Vol. XXVI, 1974

N u m . 1 Challenged paradigms in international rela­tions*

N u m . 2 Contributions to population policy* N u m . 3 Communicating and diffusing social scien­

ce* N u m . 4 The sciences of life and of society*

Vol. XXVII, 1975

N u m . 1 Socio-economic indicators: theories and ap­plications*

N u m . 2 The uses of geography N u m . 3 Quantified analyses of social phenomena N u m . 4 Professionalism in flux

Vol. XXVIII, 1976

N u m . 1 Science in policy and policy for science* N u m . 2 The infernal cycle of armament* N u m . 3 Economics of information and information

for economists* N u m . 4 Towards a new international economic and

social order*

Vol. XXIX, 1977

N u m . 1 Approaches to the study of international or­ganizations

N u m . 2 Social dimensions of religion N u m . 3 The health of nations N u m . 4 Facets of interdisciplinarity

Vol. XXX, 1978

N u m . 1 La territorialidad: parámetro político N ú m . 2 Percepciones de la interdependencia m u n ­

dial N u m . 3 Viviendas humanas: de la tradición al m o ­

dernismo N ú m . 4 La violencia

Vol. XXXI, 1979

N u m . 1 La pedagogía de las ciencias sociales: algu­nas experiencias

N ú m . 2 Articulaciones entre zonas urbanas y rura­les

N ú m . 3 Modos de socialización del niño N ú m . 4 En busca de una organización racional

Vol. XXXII, 1980

N ú m . 1 Anatomía del turismo N ú m . 2 Dilemas de la comunicación: ¿tecnología

contra comunidades? N ú m . 3 El trabajo N ú m . 4 Acerca del Estado

Vol. XXXIII, 1981

N ú m . 1 La información socioeconómica: sistemas, usos y necesidades

N ú m . 2 En las fronteras de la sociología N ú m . 3 La tecnología y los valores culturales N ú m . 4 La historiografía moderna

Vol. XXXIV 1982

N ú m . 91 Imágenes de la sociedad mundial N ú m . 92 El deporte N ú m . 93 El hombre en los ecosistemas N ú m . 94 Los componentes de la música

Vol. XXXV, 1983

N ú m . 95 El peso de la militarización N ú m . 96 Dimensiones políticas de la psicología N ú m . 97 La economía mundial: teoría y realidad N ú m . 98 La mujer y las esferas de poder

Vol. XXXVI, 1984

N ú m . 99 La interacción por medio del lenguaje N ú m . 100 La democracia en el trabajo N ú m . 101 Las migraciones N ú m . 102 Epistemología de las ciencias sociales

Vol. XXXVII. 1985

N ú m . 103 International comparisons N ú m . 104 Social sciences of education N ú m . 105 Food systems N ú m . 106 Youth

Vol. XXXVIII. 1986

N ú m . 107 Time and society N u m . 108 The study of public policy N u m . 109 Environmental awareness N u m . 110 Collective violence and security

Vol. XXXIX, 1987

N u m . 111 Ethnic phenomena N u m . 112 Regional science N u m . 113 Economic analysis and interdisciplina­

rity N u m . 114 Los procesos de transición

'Números agotados

RËS REVISTA ESPAÑOLA DE

INVESTIGACIONES SOCIOLÓGICAS Número 39 Gulio-septiembre 1987)

Directora: Rosa Conde

Consejo de Redacción: Miguel Beltrán, Juan Diez Nicolás, Salvador Giner, Ubaldo Martínez-Lázaro, José R a m ó n Montero Gibert, Natalia Rodríguez-Salmones Cabeza, Luis Rodríguez Zúñiga y José Juan Toharia Cortés.

Secretario: Emilio Rodríguez Lara

Estudios

JOSE R A M O N M O N T E R O : Los fracasos políticos y electorales de la derecha española: Alianza Popular, 1976-1986.

P E D R O LUIS IRISO N A P A L y D A V I D - S V E N R E H E R : La fecundidad y sus determinantes en España, 1887-1920. Un ensayo de interpretación.

JOSE P E R E Z V I L A R I N O y R I C H A R D A . S C H O E N H E R R : Racionalidad y control en las organizaciones complejas.

JOSEP A . R O D R I G U E Z : Estructura de la profesión médica española. M A U R O F. G U I L L E N : Pirámides sanitarias: análisis de la estructura y dinámica del personal hospitalario

español.

Notas de investigación

W . W H I T N E Y H I C K S y T I M O T E O M A R T Í N E Z - A G U A D O : Las determinantes de la fecundidad dentro del matrimonio en España.

F E R N A N D O C O N D E : Una propuesta de uso conjunto de las técnicas cuantitativas y cualitativas en la in­vestigación social. El isomorfismo de las dimensiones topológicas de ambas técnicas.

FELIX A P A R I C I O : Un modelo de simulación estocástica para la estimación de escaños.

Crítica de libros

Datos de opinión

Redacción y subscripciones: C E N T R O D E INVESTIGACIONES SOCIOLÓGICAS

CI. Pedro Teixeira, 8, 4.° - 28020 M A D R I D (España) - Teléfono 456 12 61

Distribución: SIGLO XXI D E ESPAÑA EDITORES, S. A .

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Extranjero: 20 S U S

estudios sociales N ° 5 4 / trimestre 4 / 1987

PRESENTACIÓN Pág. RESENAS BIBLIOGRÁFICAS

ARTÍCULOS

"ELEMENTOS PARA UNA COMPARA­

CIÓN DE LAS TEORÍAS DE MATURANA Y

LUHMANN". Darlo Rodríguez. Pág. 9

"ALGUNAS EXPERIENCIAS INTERNACIO­

NALES DE EDUCACIÓN PRIVADA SIN

APORTE ESTATAL Y EL CASO DE CHILE

ANTES DE 1981". Iván Lavados. Pág. 31

"ATENDIENDO A LOS REQUERIMIENTOS

DIRECTIVOS DEL SISTEMA EDUCATIVO:

UNA PERSPECTIVA ACADÉMICA". Jorge E. Jiménez. Pág. 39

"LA CUESTIÓN DE LAS PEDAGOGÍAS:

¿EXISTE O NO EXISTE SOBREDOTA-

CION DE PROFESORES?" Jorge Vina­

gran. Pág. 55

"INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL EN

CHILE: UN ENSAYO DE ORDENAMIEN­

TO". Sebastián Donoso. Pág. 73

"GERÓNIMO DE BIBAR Y EL ORIGEN DE

LA HISTORIOGRAFÍA CHILENA. Mario

Orellana. Pág. 93

"LOS REQUERIMIENTOS DEL FUTURO Y EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN" (Corpo­ración de Promoción Universitaria), Erwin Haverbeck.

"APUNTES DE PSICOLOGÍA" (Ricardo Ló­

pez) Ezequiel Papagno.

DOCUMENTOS

"Exposición del Secretario Ejecutivo de la

CEPAL", Señor Norberte González, en la

Inauguración del seminario sobre la "Edu­

cación Chilena: Problemas y Desafíos".

"Discurso pronunciado por el Canciller Fe­

deral Dr. Helmut Kohl con ocasión de la

Cena ofrecida al Secretario General Erich Honecker, el 7 de septiembre de 1987 en

Bad Godesberg".

"Investigación Tecnológica: Tendencias In­ternacionales en Vinculación de Oferta y Demanda". Jaime Lavados G., Raúl Ca­ñas C , Ricardo Israel.

Pág. 125

Pág. 129

Pág. 131

Pág. 137

CONTENIDOS Y

ANTERIORES

AUTORES N U M E R O S

Pág.

Pág. 151

Los artículos publicados en esta revista expresan los puntos de vista de sus autores y no necesariamente representan la posición de la Corporación

corporación de promoción universitaria

estudios sociales publicación periódica editada por

C P U corporación de promoción universitaria

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Revista de la C E P A L

Santiago de Chile Número 33

S U M A R I O

Crisis, políticas de ajuste y agricultura. Luis López Cordovez.

Desarrollo agrícola y equilibrio macroeconómico en América Lati­na: Reseña de algunas cuestiones básicas de política. Richard L . Ground.

El sector rural en el contexto socioeconómico de Brasil. Raúl Bri-gnol Méndes.

Planificación agrícola en los países de la Comunidad del Caribe. Eduardo Valenzuela.

La política del sector agrícola y la planificación macroeconómica. Trevor Harker.

Argentina: Crisis, políticas de ajuste y desarrollo agrícola, 1980-1985. Luis R . Cuccia y Fernando H . Navajas.

La crisis externa, políticas de ajuste y el desarrollo agrícola en Bra­sil. Fernando Hörnern de Meló.

Colombia: Efectos de la política de ajuste en el desarrollo agrope­cuario. Astrid Martínez.

Costa Rica: Crisis, políticas de ajuste y desarrollo rural. Juan M . Vi-llasuso.

Chile: Efectos de las políticas de ajuste en el sector agropecuario y forestal. Andrés Sanfuentes.

Ecuador: Crisis y políticas de ajuste. Su efecto en la agricultura. Germánico Salgado P.

México: Estudio sobre la crisis financiera, las políticas de ajuste y el desarrollo agrícola. Jaime Ros y Gonzalo Rodríguez.

Perú: Agricultura peruana, crisis y política macroeconómica. Javier Iguiñiz.

Veinticinco años del ILPES. Alfredo Costa-Filho.

Publicaciones recientes de la C E P A L .

La Revista de la C E P A L es una publicación cuatrimestral en espa­ñol que aparece en los meses de abril, agosto y diciembre; se publica también en inglés, aproximadamente tres meses después de la ver­sión en español. Los precios de los ejemplares individuales son los siguientes:

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Los autores son responsables de la elección y presentación de los hechos que figuran en esta revista, del mismo m o d o las opiniones que expresan no son necesariamente las de la Unesco y no comprometen a la Organización.

Edición inglesa: International Social Science Journal (ISSN 0020-8701) Basil Blackwell Ltd. 108 Cowley Road, Oxford O X 4 1JF, (R .U. )

Edición francesa: Revue internationale des sciences sociales (ISSN 0304, 3037) Editions Eres 19, rue Gustave-Courbet 31400 Toulouse (Francia)

Edición china: Guoji shehui kexue zazhi, Gulouxidajie Jia 158, Beijing (China)

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(ISSN 0379-0762) Hogar del Libro, S.A. Bergara, 3. 08002 Barcelona Edigraf. S.A. Tamarit. 130. 08015 Barcelona Depósito legal, B . 37.323-1987 Printed in Catalonia

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