UNIVERSIDAD DE LA SABANA Maestría en Pedagogía

W. Alfredo Ruíz

Lectura en 3D: como proceso mediador para el desarrollo de lectores críticos

Contextualización

Los estudiantes de grado 4, de la I. E. Laura Vicuña, del municipio de Chía, muestran poco

desarrollo en las competencias de lectura crítica. Esto se evidencia en las actividades de la

clase de lengua castellana (y en las demás asignaturas); puesto que les cuesta identificar

y entender los contenidos que conforman un texto, su relación semántica y los argumentos

que sustentan sus ideas. Y menos aún, logran extrapolar el contenido argumental a

diferentes contextos de su vida cotidiana.

Por lo anterior, y en consonancia con el objetivo de potenciar el nivel de desempeño en la

lectura crítica entre los estudiantes, es menester llevar a cabo estrategias pedagógicas que

permitan fortalecer en ellos las habilidades cognitivas que subyacen en el proceso de la

lectura. Para lograr esto, es propicio identificar los conceptos fundamentales que permiten,

en una relación simétrica1, el desarrollo de lectores críticos.

Identificando los conceptos fundamentales para el desarrollo de lectores críticos

El Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), dentro de la guía de

orientación del módulo de lectura crítica (2015), establece que la lectura crítica se determina

con el desarrollo de tres competencias fundamentales de la lectura: 1. Identificar y entender

los contenidos que conforman un texto. 2. Comprender cómo se articulan las partes de un

texto para darle un sentido global. Y 3. Reflexionar a partir de un texto y evaluar su

contenido.

1. Identificar y entender los contenidos que conforman un texto: Esta competencia se

determina por la capacidad del lector de identificar y comprender los eventos, ideas,

conceptos y afirmaciones que componen un texto.

2. Comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global:

Esta competencia se constituye como la capacidad de comprender cómo se

relacionan semántica y formalmente los elementos que constituyen un texto, de

manera que este adquiera un sentido global y significativo para el lector(a).

3. Reflexionar a partir de un texto y evaluar su contenido: Esta competencia se

enmarca en la capacidad de enfrentar el texto para evaluar su validez de sus

argumentos, identificar sus supuestos, poder derivar implicaciones, reconocer

cuáles son las estrategias argumentativas y retóricas, y relacionar los contenidos

con variables contextuales del lector(a).

En concordancia con lo anterior, además de entender cuáles son las competencias que

construyen la lectura crítica, es imprescindible identificar las funciones mentales y

herramientas psicológicas que ayudan a cimentar los procesos de comprensión lectora en

los estudiantes.

1 Entendiendo relación simétrica como la correspondencia igualitaria entre las partes que la constituyen.

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Las funciones mentales y la mediación en el aprendizaje

Vygotski (citado por Kosulyn, 1990) determina que el conocimiento para ser aprendido por

los niños, primero se da en un plano social y luego pasa a desarrollarse en un plano

psicológico. Es decir, primero es interpsicológico, establecido como un conocimiento

existente en el plano social y luego pasa a un plano más personal, concretado por las

actividades propias de la estructura mental de cada ser humano; lo que Vygotski llamo

intrapsicológico. Y para que sea posible esta transición del conocimiento, de lo social a lo

personal, es fundamental el papel de las funciones mentales, ya que desde las ideas de

este autor; las funciones mentales de orden superior, como lo son el pensamiento verbal,

la memoria lógica, la atención selectiva, el pensamiento matemático, entre otros. Se

obtienen y desarrollan por medio de las interacciones sociales que mantienen las personas,

en sus diferentes contextos.

Gracias al papel fundamental que le brinda Vygotski (1979) al plano social como preámbulo

del desarrollo de las estructuras mentales del ser humano; cobra gran importancia el

concepto de mediación. Pues para este autor el lenguaje constituye el sistema de mediación

simbólica que funciona como instrumento de comunicación, planificación y autorregulación.

Lo cual indica que la mediación es el proceso por el cual el ser humano se acerca a las

actividades sociales y mentales. Así, el proceso de adquisición y desarrollo de las funciones

mentales superiores, demandan que cada persona mantenga una participación activa en

su entorno cultural y la mediación del lenguaje entre la actividad social y la mental. (Marrero,

1995).

Ahora bien, entendiendo que los conocimientos que permiten el desarrollo de lectores

críticos, primero están en el plano interpsicológico, es necesario establecer qué tipo de

mediación permite que tales conocimientos, lleguen a hacer parte de la estructura mental

de cada estudiante. Es decir, pase al plano intrapsicológico. Para lograr esto, es esencial

determinar cuál es el nivel de conocimientos sobre las competencias de la lectura crítica

que tienen los estudiantes, para posteriormente, establecer los mecanismos formativos

necesario para que se logren desarrollar la totalidad de las competencias.

Zona de desarrollo próximo como eslabón del aprendizaje en grupo

Desde los postulados de Vygotski (1979), la posibilidad de manejar los conocimientos para

solucionar problemáticas de forma independiente se denomina nivel de desarrollo actual.

Pero en contraposición, si el manejo de los conocimientos no es tan claro para solucionar

problemáticas de forma independiente, y es necesaria la intervención de un mediador para

lograr solucionarlo; el nivel de desarrollo es potencial. Ahora bien, este autor le da gran

relevancia al espacio que hay entre el nivel de desarrollo actual y el potencial; pues es

donde debe haber una mediación acertada para permitir que se pase de un nivel de

desarrollo a otro. A este espacio o distancia entre niveles de desarrollo, Vygotsky la

denominó zona de desarrollo próximo.

Con relación a la zona de desarrollo próximo, Vygotski visualiza la labor del docente como

mediador entre el estudiante y su contexto sociocultural. Y le brinda gran importancia,

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puesto que en su tarea propia de mediador; el docente identifica las funciones mentales

que no han madurado en el estudiante, pero que se encuentran en vía de hacerlo y, con la

orientación adecuada, desarrolla procesos que permiten que el conocimiento pase de ser

iterpsicológico y llegue a ser intrapsicológico en cada estudiante. Es decir, que el

conocimiento se vuelva parte de la estructura mental de los educandos.

Por lo anterior, entendiendo cuál es nivel de desarrollo real y potencial de los estudiantes,

en el caso que nos ataña en el presente texto, frente a las competencias de lectura crítica,

es fundamental determinar las estrategias didácticas que permiten que los estudiantes

logren el manejo intrapsicológico de los conocimientos que constituyen a un lector crítico.

Para esto, el paradigma conectivista del aprendizaje, determina que un estudiante puede

mejorar exponencialmente su aprendizaje si se conecta con otras redes de información

existentes. Lo que permite pensar que al desarrollar actividades pedagógicas en la escuela,

es menester construirlas a partir de comunidades, redes o nodos informativos, para lograr

que haya una mejora exponencial en las competencias y aprendizajes de los estudiantes.

El paradigma conectivista y las redes o nodos de conocimiento

Según Siemens (2004), el conectivismo pretende ser una teoría de aprendizaje que a

diferencia de sus antecesoras como las corrientes conductistas, cognitivistas y

constructivistas; ésta sí tiene en cuenta la eran digital que hace parte de la sociedad en la

que hoy vivimos. En este paradigma Siemens (op. cit), argumenta que el aprendizaje es un

proceso de conectar nodos o fuentes de información y conocimiento. Para lo cual identifica

que “una red puede ser definida simplemente como conexiones entre entidades” y que “las

redes sociales funcionan sobre el sencillo principio que las personas, grupos, sistemas,

nodos y entidades pueden ser conectados para crear un todo integrado”. Es decir que, en

la realización de actividades en clase, al organizar a los educandos en grupos, estamos

creando pequeñas redes o nodos de trabajo con un todo integrado, el cual es el aprendizaje

a desarrollar.

Desde la perspectiva del conectivismo, no es muy acertado mantener en la escuela los

procesos tradicionales de educación; puesto que así como en el mundo digital las personas

buscan mejorar sus conocimientos, sean los que sean, haciendo parte de redes o

comunidades informativas. De esta misma manera, debería de ofrecerles a los estudiantes

la posibilidad de fortalecer sus conocimientos por medio de redes o nodos informativos.

Además de ésta posibilidad, desde el paradigma conectivista, es fundamental que las

personas, por la gran cantidad de información existente, en el proceso de aprendizaje

logren desarrollar a la par, habilidades cognitivas que les permita seleccionar de forma

adecuada la información precisa entre toda la existente.

Gracias a lo anterior, frente a la necesidad de desarrollar habilidades de lectura crítica, es

preciso determinar qué se quiere enseñar, cómo y en qué proporción; bajo la estructura de

las actividades en redes o nodos informativos. Esto para lograr que el conocimiento

relacionado con el identificar, el entender y comprender las partes de un texto en su sentido

semántico y sintáctico, así como la posibilidad de reflexionar sobre su contenido, se vuelva

parte de la estructura mental de los estudiantes.

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Lectura en 3D: Estrategia de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de las

competencias de la lectura crítica.

La lectura en 3D hace referencia a que es necesaria la conjugación simétrica entre 3

dimensiones, tanto de la lectura para su comprensión, como la organización de la actividad

grupal para lograr las competencias propias de la lectura crítica en los estudiantes.

Las 3 dimensiones existentes en los textos

Según Jiménez (2009) las manifestaciones literarias, tienen como estructura argumental 3

partes que la constituyen como un todo; en el sentido de que no sería posible su

comprensión si alguna de las 3 faltara. Desde esta perspectiva, en la lectura 3D, cada

texto, sin importar su naturaleza: científica, literaria, histórica o narrativa. Se concreta bajo

la conjugación de 3 dimensiones:

1ra dimensión: Planteamiento inicial. Esta dimensión del texto permite identificar el

planteamiento o conceptos sobre lo que trata la lectura. En esta dimensión se responde la

pregunta sobre qué se trata el texto.

2da dimensión: Cuestionamiento central. Esta dimensión identifica cuál es cuestionamiento

o interrogante que se plantea y, sobre el cual convergen los conceptos del texto. En esta

dimensión se responde a la pregunta sobre a qué se le quiere dar solución con las ideas

que se exponen en el texto.

3ra dimensión: Conclusión. Esta última dimensión determina a qué se logró llegar con la

relación planteada entre las preguntas de la primera y segunda dimensión. En esta

dimensión se responde a la pregunta se alcanzó o no el objetivo planteado a lo largo del

texto.

Gracias a la posibilidad de concebir la comprensión de cualquier texto, desde la relación

simétrica entre las 3 dimensiones que la estructuran, es posible fortalecer las competencias

de lectura crítica entre los estudiantes. Puesto que permite ofrecer una comprensión tanto

semántica como sintáctica de lo que se lee, y su posterior reflexión y validez argumental.

Lo anterior, permite que las funciones mentales, que Vygotski catalogo como de orden

superior se fortalezcan y maduren como estructuras mentales existentes en los estudiantes.

Lo cual, desarrolla un mayor nivel en las competencias lectoras.

Metodología de la lectura en 3D

Bajo las premisas de Siemens (2004), frente a la necesidad de ofrecer a los estudiantes la

posibilidad de fortalecer sus conocimientos por medio de redes o nodos informativos y,

relacionando esta posibilidad de aprender con la premisa de Vygotski (citado por Marrero,

1995) sobre que el conocimiento tiene origen primero a nivel interpsicológico y gracias a los

instrumentos o signos que actúan como mediadores, este conocimiento pasa a constituirse

de forma individual, como un constructo intrapsicológico en cada persona. En la lectura en

3D, se establece que el aprendizaje inicial de las competencias de la lectura crítica, se

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desarrolla en actividades grupales; denominadas redes de aprendizaje, que se configuran

en grupos de trabajo de 3 integrantes, con acciones ordenadas específicas:

1. Integrantes de las redes de aprendizaje: las redes de aprendizaje se constituyen por

3 integrantes, dentro de los cuales, uno por lo menos, debe tener un nivel de

desarrollo en las competencias de lectura crítica, más elevado que los demás

integrantes. Esto permite que los integrantes con menor nivel en las competencias

de lectura crítica, sean mediados, por el integrante que posee mayor nivel, y dentro

de la actividad propia de la red, les ayude a pasar de la zona de desarrollo próximo,

a la zona de desarrollo potencial. En otras palabras, les oriente, para pasar de leer

de forma crítica con ayuda, a realizarlo de forma independiente.

2. División estructural del texto: Puesto que la lectura en 3D, hace referencia a las 3

dimensiones que estructuran un texto; las 3 dimensiones son divididas entre los 3

integrantes. Es decir, un integrante es igual a una dimensión del texto.

3. Procedimiento activo de la estrategia: Cada integrante de la red lee a sus

compañeros la parte del texto que le correspondió, y en común acuerdo, determinan

o identifican a qué dimensión corresponde cada parte del texto.

Como característica relevante de la lectura en 3D, se identifica que para que haya una

construcción adecuada del texto, por parte de los integrantes de la red de aprendizaje, es

necesario que se mantenga una retroalimentación y constante reflexión de la lectura.

Puesto que, de no haberla, no se logrará construir de forma correcta el texto de trabajo y

menos, se logran desarrollar las 3 dimensiones y competencias de la lectura crítica.

Referencias

ICFES. (2015). Módulo de lectura crítica. Guía de orientación. Colombia.

Jiménez, M. (2009). Literatura infantil y juvenil. Innovación y experiencias

educativas. Número 14. Diciembre del 2009.

Kosulin, A. (1990). La psicología de Vygotski. Alianza Editorial. Madrid, España.

Marrero, E. (1994). La ontogénesis del pensamiento. Un análisis desde la

perspectiva teórica vigotskiana. Crecemos: Revista de desarrollo y pensamiento. Puerto

Rico: Organización para el fomento del desarrollo del pensamiento.

Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital.

Estados Unidos.

Vygotski, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona:Crítica.