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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MATURÍN “PROF. ANTONIO LIRA ALCALÁ” LECTURA Y FORMACIÓN DE SÍ Trabajo de Tesis presentado como requisito parcial para optar al Grado de Doctora en Educación Autora: Maira Solé Tutor: Celso Medina Maturín, enero de 2014
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MATURÍN “PROF. ANTONIO LIRA ALCALÁ”
LECTURA Y FORMACIÓN DE SÍ
Trabajo de Tesis presentado como requisito parcial para optar
al Grado de Doctora en Educación
Autora: Maira Solé
Tutor: Celso Medina
Maturín, enero de 2014
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APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi carácter de Tutor de la Tesis presentada por la ciudadana Maira Solé para optar
al Grado de Doctora en Educación, considero que dicho Trabajo de Tesis reúne los
requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y
evaluación por parte del jurado examinador que se designe.
En la Ciudad de Maturín, a los siete días del mes de enero de 2014.
_________________________________________
Celso Medina
C.I. 4183404
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MATURÍN
“PROF. ANTONIO LIRA ALCALÁ”
LECTURA Y FORMACIÓN DE SÍ
Por: Maira Solé
Tesis Doctoral aprobada en nombre de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, por el siguiente jurado en la ciudad de Maturín, a los seis días del mes de
junio de 2014.
Dra. Ana Julia Mota Dra. Yanitza Ramírez
C.I. 5.689.579 C.I. 9.863.966
Dra. Yusmilys Gallardo Dr. Nelson Caraballo
C.I. 11.774.663 C.I. 9.286-619
Dra. Celso Medina
C.I. 4.183.404
iv
DEDICATORIA
Al único ser hacedor de imposibles: JESUCRISTO
A mis tres motivos de vida terrenal: Leonardo, David y Daniel
A mi gran familia de Pacto, sus manos alzadas lo hicieron posible.
v
AGRADECIMIENTO
A mis primeros amigos de la vida Odalis y Reina, su intensidad se hace más fuerte en
mí cada día.
A mis hermanas Marlene y Marianella, son una fortaleza espiritual impresionante.
Al Dr. Celso Medina por activar en mí capacidades insospechables.
Al Dr. Luis Rafael Peñalver Bermúdez, por animarme y apoyarme en este viaje de
formación.
vi
INDICE GENERAL
RESUMEN ................................................................................................................. viii
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
CAPÍTULO I ................................................................................................................. 5
LECTURA: CAMPO DE POSIBILIDADES ............................................................... 5
La Lectura: Escenario de Indagaciones......................................................................... 6
Los Ámbitos para la Crítica Teórica ........................................................................... 10
La Lectura: Término de Transiciones ..................................................................... 11
La Formación: Explosión de Sentidos .................................................................... 13
Lectura y Formación: Hurgando y Comentando ......................................................... 15
Gadamer y Ricoeur: La Hermenéutica como Opción Epistémica .............................. 19
CAPÍTULO II ............................................................................................................. 21
LECTURA, HISTORIA Y PRÁCTICAS ................................................................... 21
Historicidad de la Lectura ........................................................................................... 24
Ayer y Hoy de la Noción de Lectura: Una Ventana, Muchas Miradas. ................. 25
En Atención a la Incompletud Lectora.................................................................... 34
Destejer y Mirar: El Dispositivo ................................................................................. 36
Lineamientos Fundamentales.................................................................................. 37
El Dispositivo y sus Dimensiones ........................................................................... 38
El Dispositivo Lectorial .............................................................................................. 44
Disciplinando al Cuerpo del Lector ........................................................................ 46
Ritualización de la Lectura ..................................................................................... 50
El Texto Escolar. Una Huella Disciplinar .............................................................. 52
CAPÍTULO III ............................................................................................................ 58
LECTURA Y FORMACIÓN ..................................................................................... 58
La Lectura en Clave de Resonancia Pedagógica......................................................... 66
La Formación Como Finalidad ................................................................................... 69
Formación y Lectura. ¿Dos Vertientes en una Trama? ............................................... 70
vii
La Paideia y el Areté ............................................................................................... 71
Institución de Exigencias ............................................................................................ 78
Una Utopía Pedagógica. Entre la Normatividad y la Normalidad ........................ 80
Formando al Lector que se es ..................................................................................... 85
Lector, Texto y Formación .......................................................................................... 88
CAPÍTULO IV ............................................................................................................ 91
LECTURA Y FORMACIÓN DE SÍ .......................................................................... 91
Repensando la Lectura Desde la Formación de Sí ...................................................... 97
Formación de Sí .......................................................................................................... 99
El Cuidado de Sí ................................................................................................... 103
La Explosión de la Bildungsroman ........................................................................... 107
Albores de la Bildungsroman ................................................................................ 107
Lectura y Formación de Sí: El Desafío ..................................................................... 111
Post-Scriptum: Las Aventuras de JP .................................................................... 115
CONCLUSIONES .................................................................................................... 119
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 125
CURRICULUM VITAE ........................................................................................... 133
viii
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MATURÍN “PROF. ANTONIO LIRA ALCALÁ”
SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
Doctorado en Educación
LECTURA Y FORMACIÓN DE SÍ
Autora: Maira Solé
Tutor: Celso Medina
Fecha: Enero, 2014
RESUMEN
El presente trabajo tiene como tema central la lectura y la formación de sí. La lectura
concebida como acto íntimo del hombre consigo mismo, creyendo que esta puede
contribuir en su proceso autoformativo, el cual está en constante transformación. En
ese sentido las actuales teorías de lectura y formación han dado poca cabida a la
subjetivación per se del hombre lector y por el contrario se ha privilegiado la
educación singular bajo la política regulada por los dispositivos pedagógicos. Por
tanto, el propósito del estudio es plantear un desafío hacia una lectura de carácter
íntimo. Con la intención de vislumbrar un horizonte que permita interpretar la lectura
y la formación de sí giramos la mirada hacia la hermenéutica ontológica o filosófica
bajo los postulados de Hans Gadamer y Paul Ricoeur, debido a que esta metódica
acepta el ejercicio interpretativo y la historicidad de los eventos con resonancia
genealógica, lo que permite dar cuenta de los fenómenos sociales expuestos. Esta
acción posibilita la reflexión desde la formación (bildung). Esta perspectiva formativa
muestra un desafío a través del cual el hombre es él mismo por medio de la lectura.
En tal sentido optamos por la bildungsroman como posibilidad de representación de
la formación íntima, donde el hombre narra sus disímiles travesías de vida y así mirar
su alteridad y otredad circundante.
Descriptores: lectura, formación (bildung), hermenéutica, bildungsroman.
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INTRODUCCIÓN
La temática de esta investigación está orientada a discutir la formación de sí
del hombre desde la lectura. A lo largo de los años el lector recorre extensos caminos
y al reflexionar en torno a ello podemos evidenciar diversos desplazamientos, como
el enseñar y aprender a leer y el leer para la vida, entre otros. Incluso, buena parte de
la literatura existente le atribuyen el éxito o fracaso del lector al hecho del paradigma
bajo el cual fueron instruidos. De esa manera cada individuo desde su cosmovisión
asume su formación de lectura. Así inicia una lectura única de otro y el lector
permanece en silencio. Este cúmulo de situaciones constituye capas teóricas, que
responden a disímiles políticas educativas. Ello impide escuchar al hombre que lee el
texto, no sabemos nada de él por tanto sigue anónimo.
Deslastrar a la lectura de toda esta ritualización implica levantar ese manto
teórico–metodológico bajo la cual ha estado por décadas. Un trabajo que amerita de
lectura profunda y perseverante, pero que contribuirá a la lectura otra que estamos
desafiando. Y para ello es menester desligarnos de las plataformas disciplinares y
hacernos replanteos partiendo de interrogantes sencillas: por qué y para qué leo, qué
beneficio trae a mi vida ese texto, cuáles son las razones por las cuales me enseñaron
a leer: imposición, control, necesidad, requisitos curriculares u otros. Sea cual fuese
la respuesta hay incertidumbre de por medio. Más aún cuando se ha pasado (según los
cánones imperantes) de ser un lector principiante a un lector experimentado. Pero
¿cómo se llega a formar y ser el lector que se es? esta es la pregunta que sintetiza el
propósito primario de la investigación.
Para el abordaje teórico del estudio iniciamos con una revisión referencial de
autores que aportan datos sustanciales en el ámbito de la lectura entre ellos: Larrosa
(2002), Chartier (2004), Narodowski (2008), Madriz (2006), Valera Villegas (2001,
2006), Téllez (2000), Escudero (2007/2008) entre otros.
Para establecer nexos con los nudos problematizadores fue necesario consultar
autores como: Foucault (1999), Deleuze (1999), Gadamer (1990), Ricoeur (1996),
Heidegger (1969), Nietzsche (2000), Vilanou (2002), entre otros.
2
El umbral epistemológico está fundamentado en la hermenéutica filosófica u
ontológica, para ello hemos considerado los postulados de Hans Gadamer y Paul
Ricoeur. Esta metódica permite, desde la explicación y argumentación, la acción
interpretativa de los hechos teóricos y la reflexión sobre estos. La visión gadameriana
es el horizonte que nos permitirá conocer y comprender, por medio del giro
ontológico y lingüístico, la existencia del individuo. Mientras que los sustentos
hermenéuticos de Ricoeur asentirán la comprensión de las diversas manifestaciones
de la identidad humana que incitan al individuo a encontrarse consigo mismo.
En consecuencia la investigación demuestra su importancia al plantear desde
otro horizonte la lectura, ocupándonos más del sujeto que lee y de la formación
exhibida por él.
La estructura capitular que hemos asumido en la investigación no está sujeta a
un modelo interpretativo que relata datos dichos. El interés más bien es distinto,
puesto que el itinerario va en otra dirección, la de la formación de sí del hombre, que
puede considerarse como una alternativa que permita otros estilos de pensar y
significar la lectura. Para ello asumimos la disposición siguiente:
El Capítulo I titulado Lectura: Campo de posibilidades, está conformado por
tres secciones en las que se abordará lo concerniente al planteamiento del problema
de investigación, propósitos y justificación. Seguidamente los ámbitos de discusión
teórica que reportarán autores y temas fundamento del estudio como las transiciones
que ha tenido el concepto de lectura en los últimos tiempos, la noción de formación
(la existente y la asumida), y los historiales investigativos registrarán hechos
específicos para desarrollar en los capítulos posteriores.
El Capítulo II Lectura, historia y prácticas posee tres secciones: Historicidad
de la lectura, destejer y mirar: el dispositivo y el dispositivo lectorial. El capítulo
tiene como propósito asumir postura frente a la lectura desde una mirada genealógica,
la razón de acuerdo a Foucault (1980) es: “no trazar una curva lenta de una evolución,
sino rencontrar las diferentes escenas en las que ha jugado diferentes papeles” (p.8).
Es decir que el interés es la singularidad del hecho lectoral, con la mira puesta en
asuntos inadvertidos o de escasa historia –el cuerpo del lector, el texto único, ritos de
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lectura, etc.–, sin pensarlos como una relatoría tipo curva lenta, sino ver el desarrollo
de la lectura en escenarios diversos. Por tanto la genealogía es un enfoque
investigativo que permitirá avanzar sin máscaras ante los episodios históricos que han
sido contados como verdades absolutas.
En la primera sección Historicidad de la lectura se pretende revisar
acontecimientos relevantes de la lectura con el propósito genealógico de discernir las
verdades y rituales que han prevalecido en el tiempo, pero sin ningún rigor lineal.
Destejer y mirar: el dispositivo es la segunda sección, apoyada en los principios
genealógicos de Foucault, ofrece la posibilidad de indagar y reconocer el dispositivo
con el fin de establecer su constitución, caracterización y pensamiento y así tener un
soporte teórico que permita emprender la tercera sección El dispositivo lectorial,
cuyo objetivo es hacer un corte meticuloso de la lectura en su momento actual para
divisar las diferentes líneas de fuga, de subjetivación y otras que contribuyan a la
reescritura y resignificación de la lectura. Esa cisura nos permitirá enfocar de cerca el
texto escolar, el cuerpo del lector y rituales que existen alrededor de la práctica
lectora.
El Capítulo III Lectura y formación, pretende comprender los orígenes, las
urgencias teóricas y las líneas de fuga y fisura con el fin de apreciar los diferentes
movimientos (desplazamientos, sacudidas) que han sucedido en torno a la lectura y
explicarnos las razones de su permanencia en el tiempo. Debido a la amplitud de la
tarea genealógica estructuramos el capítulo en seis apartados. El apartado de inicio La
lectura en clave de resonancia pedagógica invita a analizar y escuchar el eco
pedagógico que ha envuelto a la lectura. Una resonancia llena de estrategias,
formulismos y planes. En la sección siguiente, La formación como finalidad se
expone, como bien comenta Larrosa, que la formación no es un hecho lineal ni
acumulativo, es más un acontecimiento disímil y en constante dinamismo. Es quizás
una autoformación la que está floreciendo en la investigación. La tercera sección,
Formación y lectura ¿Dos vertientes en una trama? es el acercamiento que permitirá
hermanar o vincular a la lectura y la formación de sí (vertientes). Para ello revisamos
los orígenes de la formación en la Grecia Clásica (paideia y areté) para finalmente
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desembocar en la bildung, formación que será una especie de puente para ver
claramente la trama o tejido que se está fundando. Institución de exigencias es la
cuarta sección y en ella observamos detenidamente a la escuela desde sus actores y
prácticas con la finalidad de interpretar el desarrollo de este espacio, formador por
excelencia. La sección siguiente Formando al lector que se es, dedicada al diálogo
teórico entre la formación escolarizada y la formación de sí del individuo, la misma
servirá para autointerrogarnos ¿cómo llegamos a ser los lectores que somos?
Culminamos con la sección Lector, texto y formación, donde se plantean
posibilidades de abordar la lectura, ya que lector, texto y formación son otros.
El Capítulo IV Lectura y formación de sí, plasma el cierre de este escrito pero
el inicio del diálogo, el debate y la reconstrucción. Aquí el campo de posibilidades
del comienzo se intensifica más, de allí que en los siguientes apartados: Repensando
la lectura desde la bildung, Formación de sí, La explosión de la bildungsroman y
Lectura y formación de sí: El desafío, intentamos emprender una posibilidad en vista
de la emergencia expuesta, que en líneas generales enuncian una línea íntima del ser
humano.
La finalidad del contenido antes expuesto, es intentar construir una teoría de
lectura desde la formación de sí del individuo, partiendo de un horizonte
epistemológico y hermenéutico que contribuya a la interpretación de las relaciones
lector-texto desde una perspectiva diferente.
5
CAPÍTULO I
LECTURA: CAMPO DE POSIBILIDADES
“Qué cosa sea leer, y cómo tiene lugar la lectura, me
parece una de las cosas más oscuras”
Gadamer, 1998
El presente capítulo representa el inicio del recorrido de las posibilidades, de
allí que su propósito es presentar las vías de entradas posibles para el estudio de la
lectura. Así pondremos en el escenario no una sola cara del acto lectural, lo cual
reseñaremos en las indagaciones, sino que la autora misma es interpelada al ver la
multiplicidad de retos poco mencionados pero de igual tenor y rigor teórico que los
más discutidos habitualmente. Para ello vamos con incertidumbre e inquietud, ante la
sospecha de que pueda existir una lectura (otra); es decir aquella lectura donde
seamos nosotros mismos.
Una lectura posible desde ti y desde nosotros es una lectura que revelará
incongruencias y desatinos pero también nos pondrá frente a las decisiones que aún
podemos tomar como lectores del mundo y de las circunstancias. Pensando pues en
que existen otras miradas que trascienden y transforman la uniformidad vivida y
estudiada hasta ahora.
Al irrumpir el campo de la lectura apreciamos una asociación, casi mecánica,
de ella con la escuela. La lectura apegada a los cánones de la pedagogía y al orden
reglamentario de la modernidad, aquella que nos ha dado un campo no posible, sino
más bien único y reducido. Esta situación acrecienta nuestra inquietud al
aproximarnos al campo de verdades que soportan la lectura fundada en la
modernidad, a partir de los diversos juegos de saber–poder que la bordean y que
reposan desde hace tiempos como especie de impulsores de la lectura.
6
Resulta entonces que abrir el campo de las posibilidades para la lectura es
encontrarnos con el recinto escolar y sus dimensiones junto a ella: la instruccional y
la reguladora. Esto significa que por un lado tendremos el mensaje didáctico,
evaluativo y curricular y por el otro lo referente a la normativa y al control escolar.
Foucault (1995) señala que esta situación responde a la producción de un
determinado discurso teórico:
Dicha producción está “controlada, seleccionada y redistribuida por un cierto
número de procedimientos que tienen por función conjurar los poderes y peligros, y
dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad”
(p.74).
A continuación apreciemos algunas situaciones –o peligros–, que debemos
considerar al asumir otras miradas del lector y su lectura. Éstas servirán para delinear
la senda que la lectura y la formación han tenido, es decir, las transiciones teóricas y
conceptuales hasta ahora existentes.
La Lectura: Escenario de Indagaciones
La lectura es un hecho sustancial en la formación del individuo, pues constituye
parte de su huella antropológica. La lectura impulsa al hombre hacia el colectivo, en
las relaciones con sus semejantes y consigo mismo, mediante la acción dialógica y
socializante responsable de los que comparten el desarrollo de su andar común.
No es de extrañar que a la lectura se le haya dedicado buena parte del tiempo en
grandes debates e inagotables discusiones. La mayor parte de estas acciones han
quedado sumergidas en abultados planes y proyectos, a los que el desánimo y los
imprósperos resultados los cobijan; retornando al tiempo a los mismos esquemas
tradicionales, donde se resume la tarea en un supuesto enseñar y aprender a leer.
Otros análisis, de carácter más axiomáticos, asumen que lea el que quiera y el que
pueda, en el mejor de los casos.
Esta realidad hace más complejo el tema de la lectura y deja en el tapete
interrogantes como las siguientes: ¿Qué ha pasado realmente con la formación del
7
lector, por qué hablar de lectura genera presiones en diferentes sectores sociales,
políticos y educativos? ¿ha dejado de ser un hecho interesante para convertirse en un
proceso agotador, disciplinar y tedioso? o ¿puede el individuo llegar a formarse y
transformarse por medio de la lectura?
Investigar sobre el tema se ha convertido en el reporte de interminables listas de
deficiencias lectoras de alumnos y de maestros donde se reflejan estadísticas nada
alentadoras sobre niveles de lectura ideal e inalcanzable a la vez, tal como lo refieren
Morles (1994; 1997); Becerra, Álvarez y Domínguez, (1993) y Ministerio de
Educación (1993). Una cuadrícula en la que el número sustituye al analfabeto, al que
llegó tarde para dar la lección del día o al que se memorizó o “caletreó” el concepto
pero no sabe lo que significa –aunque sabe leer–, pues para él es solo eso, algo que le
dieron para repetirlo sin saltarse una sola palabra. Equivocarse no está en la
planificación o en el proyecto.
Considerando estos hechos existen cantidad de análisis y propuestas, que por lo
general son irrealizables o de escasa duración. La lectura queda pues estática y
pasiva, contada como una actividad pedagógica más del aula, como un hecho
sacralizado, difícil y en momentos para élites.
La lectura, sostienen Mora y Mora (2006): “es constituida por un continuum,
que le permite al hombre construir y reconstruir sus cogniciones y sentimientos,
aspectos que se funden en una unidad, que conforma un ser complejo y total”.
(p.117). Entonces la lectura debería ayudarnos a responder las preguntas antes citadas
y otras que seguramente vendrán más adelante. La lectura es un acto constante que no
termina con el año escolar o con el semestre.
Cada individuo amplía su propia cosmovisión en la medida que lee. Cuando
leemos desde esta perspectiva dejamos a un lado la visión obtusa y simplista de la
misma. Es entonces cuando el hombre que lee toma como suyo ese acto y siente que
le pertenece pues se identifica con él ya que habla de él mismo. Si tomamos la
palabra de Foucault la lectura dentro de la producción pedagógica debería permitirle
al alumno encontrarse con él y con los otros. Pero la premisa es la lectura erudita y
acrítica esa que nos lleva al hastío. Nos pasa como a Nietzsche quien llega a repudiar
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a los eruditos con sus fórmulas prescritas de la bibliofarmacia apuntada por Larrosa;
acallando al lector de/para la vida, al lector crítico aquel que lee su vida con sus
historias filosóficas inagotables.
Hay que dar la palabra al lector que llegará a ser y será. Mientras demos
recetas ajenas y vencidas, el texto será un tropiezo. El por qué, Nietzsche (1994:33)
lo representa en los términos siguientes: “para alcanzar el conocimiento hay que ir
tropezando con palabras que se han vuelto duras y eternas como piedras y es más
fácil romperse una pierna al tropezar con ellas que destruir una de esas palabras.”
Pero al intentar responder a las interrogantes que hemos venido planteando,
suponemos también que la formación que tenemos no ha respondido a la necesidad
del lector ¿por qué?; usaremos para orientar e intentar responder un argumento de
Larrosa (2000) referente a la activación de un dispositivo pedagógico:
Lo que yo he analizado han sido los dispositivos de control de la lectura.
Con ello se trata de mostrar el funcionamiento de todos esos mecanismos
que fijan el significado y nos dan el texto ya leído de antemano. Y
también de todos esos mecanismos que hacen que el lector encuentre en
el texto sólo la proyección de lo que ya sabe (leer) o de lo que ya quiere
(leer) (…) (p. 143).
Aunque nos extenderemos en el capítulo siguiente en el tema de los
dispositivos, es menester dejar en el tapete que la escuela y sus dispositivos de
control pedagógico han encerrado a la lectura dentro de una fortaleza, la cual ha
desvirtuado la formación del individuo, colocando a la lectura en una zona de
supervivencia en los espacios educativos. Tenemos una lectura reflejo de la
maquinaria de producción social del país que responde a lo solicitado y a lo prescrito.
La lectura representa en sí misma la activación del pensamiento crítico–
reflexivo del individuo en formación, es posible que la tarea de enseñar a leer se esté
cumpliendo pero no la de pensar, la cual se aviva cuando el hombre piensa sobre sí
mismo y no al descifrar o comprender exclusivamente.
Nos han dado un texto de otro, lleno de creencias y costumbres ajenas. Valera
(2001:02) refiere que: “(…) la tarea se ha enfocado en la escuela a la normalización u
9
homogenización, implantación de valores dominantes y el entrenamiento y vigilancia
disciplinaria para la sumisión y el mundo del trabajo”.
Si esto es así, los propósitos de la escuela en relación con la lectura, hablando
en términos pedagógicos, están incompletos. Puesto que se han encaminado a mostrar
su atuendo regulador disciplinar y limitante, el que por décadas ha venido
esterilizando su propio cuerpo, pensamiento y formación.
Vanas e infructuosas han sido las etiquetas colocadas, réplicas de ceremonias
escolares: Lees bien o mal, leer según el ritmo enciclopédico, etc. Pero dónde está la
lectura distinta más allá de lo asignado, la lectura que no es tarea, la lectura que
permite que seamos nosotros, la lectura que permite la crítica y brinda la oportunidad
de dialogar con el texto y con el pensamiento.
Lo antes descrito permite afirmar que no hay una lectura única de un texto, por
lo tanto siempre existirá más de una respuesta o reacción ante el mismo texto es decir
el texto es plural.
La lectura es formación, pero formación para la vida, ella tiene sentido en sí
misma y para su propio entorno. Mediante ella nos vemos reflejados pues nos habla
de la formación como personas. Es precisamente llegar a comprenderse(nos) como
individuo(s) desde una condición ontológica firme, reconociendo que el mismo lector
llega a ser un texto con diversas posibilidades interpretativas en una relación
dialógica y recíproca que lleva al sujeto a problematizarse con el mismo texto que lee
en una fusión de horizontes interpretativos.
Cuando se tiene el texto frente a los ojos, no solo se lee o se descifra, sino que
se activan todos los sentidos, pues ellos también lo están leyendo, es esa experiencia
de sí, ese momento de vida, la que impulsa el estudio.
Incluso Bajtín (1992), lo refería en su teoría al señalar que la escuela y sus
profesores deben estimular a los participantes para poder trascender a través de
herramientas de análisis que impulsen la crítica y la reflexión, evitando que éstos se
sientan atrapados por mecanismos estratégicos de regulación; pues así dónde quedaría
el acto imaginativo y creativo.
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La lectura es un evento que permite el crecimiento y la formación, la misma
puede llegar a transformar e incluso reconstruir la perspectiva de mundo y de hombre.
Lo que verdaderamente importa es el sentido, la esencia en que ese texto nos cambia
y perfila para el logro de tu (mi) propia formación.
En virtud de lo expuesto la investigación sostiene como título: Lectura y
formación de sí y tiene como propósitos:
1. Analizar los fundamentos epistemológicos, hermenéuticos y pedagógicos que
permiten la formación de sí del individuo.
2. Estudiar la lectura y la formación de sí de acuerdo a la visión de diferentes
autores.
3. Develar posibilidades de lectura para la formación de sí partiendo de otros
modos de pensamiento.
La investigación lleva en sí misma una intención reflexiva en relación al
abordaje de la lectura en clave formativa. No se trata de exponer una visión cerrada,
única o disciplinar; sino mostrar que la lectura es un hecho que va más allá de
nosotros mismos y que permite al hombre (re) crear (se) y transformarse.
La lectura es más que una información por leer o una especie de tarea
pendiente. Ella permite conocernos y reconocernos con nuestros aciertos y
desaciertos, encuentros y desencuentros; porque en ella estamos reflejados. Es allí
donde inscribimos este trabajo, en poder plantear una posibilidad de lectura que nos
determine hacia una genuina formación de sí y permita vernos como el lector que
somos y al que podemos llegar a ser.
Los Ámbitos para la Crítica Teórica
Los ámbitos de discusión teórica están representados en la información
referencial sobre el tema de la Lectura y la formación de sí. Su finalidad es tratar de
abrir un camino que pueda soportar la tarea investigativa. En ese andar
vislumbraremos categorías que pudiesen ser contrastadas, asumidas o rebatidas
posteriormente.
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La Lectura: Término de Transiciones
El proceso de lectura se ha efectuado por años de manera anquilosada, rutinaria
y estática: Basta recorrer las abultadas páginas de las reformas y propuestas
curriculares para evidenciar que la formación lectora en Venezuela se limita a la
formación de un repetidor o memorizador de informaciones y conceptos, que las
competencias exigidas han resultado para los lectores en cualquier nivel o modalidad
inalcanzables, presos en adjetivos que distan de la realidad tal como lo sostiene
Castillo (2005):
Es de destacar que la caracterización de este lector ideal al que aspira el
Sistema Educativo Venezolano, se acrisola por lo general en un adjetivo;
así, el lector como finalidad del Sistema Educativo Venezolano ha sido
denominado por los sujetos enunciadores –en este caso, los expertos que
tienen a su cargo el diseño de la normativa– sucesivamente como:
calificado, independiente, autónomo, crítico, creativo, entre otros. (p. 1).
Las transiciones del término lectura son diversas y depende de la intención que
se desee desarrollar son asumidas entre ellas las de orden transaccional,
psicosociolingüístico, estratégico, procesual entre otras abanderadas por autores de
trayectoria en el campo de la lectura como: Goodman (1982), Kinstch y van Dijk
(1978), Smith (1981), Ferreiro (1993), Solé. I (2002), por mencionar algunos. Estas
teorías han dejado lectores disciplinados, pero aún la formación de sí del individuo
con su texto que lo identifica no emerge.
El lector es formado para leer y descifrar los textos prescritos. Se lee porque
debe leerse y responder a algo llámese examen o informe, se lee el texto pero el
mundo del texto aún está distante. Es así como son formados lectores canónicos y
obedientes. Donde la lectura queda sumergida en mares curriculares, en objetivos a
desarrollar, en fin en logros triviales y superficiales que no responden a la formación
de sí del individuo. Esto hace de la lectura un proceso cuesta arriba y tedioso.
La lectura como señalábamos al inicio es un tema de discusión que toca las
entrañas más profundas de la escuela, porque significa discutir la práctica de los
12
diversos actores, contextos y disciplinas. En ese sentido estudiarla resulta complejo,
puesto que para su interpretación hay diferentes líneas que deben valorarse.
La lectura para la formación de sí se inicia con la experiencia que los individuos
tienen consigo. Por tanto queremos asumir un recorrido distinto, que nos permita
mirar más allá del desciframiento. Un apropiarse y atreverse a experimentar la lectura
desde una visión libre, responsable y abierta.
La formación del hombre por medio de la lectura no intenta establecer clases o
categorías entre los lectores: alfabetizados o no, iniciados y no iniciados; los que van
o no a la biblioteca o establecer fórmulas o proyectos aplicables como réplicas a
cualquier individuo sin límite temporal. Pretendemos ir más allá del tiempo y del
espacio–escuela, hacia una nueva lectura no pedagogizada.
A pesar de que la lectura muestra experiencias ajenas lo que está allí narrado
constituye parte de la propia formación del ser con su propio cuidado, sintiéndose
identificado porque le habla de él y de su mundo, pero dando también la opción de no
identificarse y buscar en otro lugar en otro texto o atreverse y crear uno. Valera
Villegas y Madriz (2006), lo expresan en estos términos: “Quien decide leer un libro,
el lector, es el dueño de sí y de la lectura que realiza. Es del lector la decisión de abrir
un libro o cerrarlo, incluso tirarlo” (p. 26).
Si nos hemos enfocado en leer lo que te pasa o lo que le pasa a otros por siglos,
lo cual guarda en ocasiones poca relación con nosotros mismos, es entonces propicio
el momento para develar nuestras propias palabras, relaciones y diálogos. Ardua tarea
deconstructiva del dispositivo lector quien tiene ya una antigua data de instauración.
Leer para formarse va más allá de la comprensión e interpretación, es poder
identificarnos como lectores, crear un espacio reflexivo de intercambio lingüístico
social, político, histórico y cultural. Llegar a ser otro por medio de la lectura, es poder
asumirla como fundamento de formación y/o aprendizaje.
De allí que la perspectiva epistemológica para el abordaje de la lectura en este
trabajo es de orden filosófico, especialmente en la hermenéutica ontológica. En
primera instancia porque el interés es descubrir las situaciones más íntimas del
hombre y su lectura. Y en segundo orden porque dependiendo del lector y su mundo
13
dependerá la interpretación y el diálogo que este sostenga con el texto. Esto hace de
la lectura un proceso dinámico, activo y productivo. En ese sentido Forte (2011)
señala que este acto humano de creación sucede por la estrecha correspondencia que
sostienen sus tres actores:
El Autor, que produce por medio del lenguaje un texto portador de
significado y con una determinada intención comunicativa. Tiene
existencia, al igual que el lector, como sujeto social y como sujeto
textual. El Texto, como señala Ricoeur en ¿Qué es un texto?, es “todo
discurso fijado por la escritura”. Es la unidad fundamental de la
comunicación verbal humana. (…). El Lector es quien construye
significado a partir del texto en ausencia del autor. Es un actor crucial en
el proceso lector, su labor, su actitud y su disposición frente al texto son
fundamentales en la lectura. (p. 2).
La lectura bajo esta visión filosófica no busca significados, ni tesis prescritas;
está cargada de preguntas y se detiene más bien en los asuntos vividos en el día a día,
en la interpretación, en la cual el sujeto va construyendo y reconstruyendo su propio
texto. Si bien el discurso del texto está fijado por medio de la letra escrita en esas
páginas, el lector sigilosamente busca algo en ese texto ofrecido y al tomarlo empieza
a transformarlo y al final es suyo, y tiene su sello y por supuesto ya no es el mismo
texto del principio.
La Formación: Explosión de Sentidos
Así como la lectura tiene multiplicidad de significaciones igual sucede con la
formación. De manera particular consideraremos la idea ofrecida por el
neohumanismo alemán de bildung (formación) pues ella permite que el verdadero ser
aflore y sea él mismo, sin llegar a presionar, excluir o coaccionar.
En ese sentido la bildung se presenta como una posibilidad de formación en la
cual nos mostramos sin apariencias y sin fingimientos. Por medio de la bildung no
repetimos lo que el otro quiere escuchar porque no hay complacencias, somos
nosotros. Una verdadera cultura de lectura que nace desde el individuo y se traslada a
su mundo. Debe haber algo que te pasa y nos pasa al leer un texto. Es ese cambio que
14
experimentamos al leer de otro modo, desde de otra perspectiva. Esto es adentrarnos
más allá del texto áulico.
La idea de formación tiene más de un significado, de allí que es asociada con
libertad, cultura y espíritu. La misma historia la ha presentado como un instrumento
de culturización.
Para lograr la formación, a la cual nos referimos aquí, se hace necesario la
interacción, el encuentro, y la relación sujeto–objeto; puesto que son estrategias que
contribuyen a estrechar vínculos entre el individuo y el mundo espiritual, los valores
y los propósitos de su vida. En si la bildung posibilita esa alteridad, por un lado el ser
individual, socio histórico se transforma progresivamente (re) elaborando su huella
personal y por otro lado yace el colectivo. Allí ambos demuestran que son necesarios
acompañándose en una senda común de experiencia, formación y vida.
Para autores como Gadamer y Stein la formación no es un elemento de estudio
exclusivo de las ciencias humanas, ni tampoco proviene del saber enciclopédico, por
tanto bildung no se refiere a la acumulación de saberes. La formación educativa es un
proceso donde convergen cuerpo, alma y espíritu. En ese mismo orden Larrosa
(2003) expone lo siguiente:
La idea de Bildung se articula al mismo tiempo, en tres unidades de
discurso diferentes. En primer lugar en la Filosofía, sobre todo en la
Filosofía de la Historia y en la Filosofía de la Cultura o del Espíritu, en
esos tópicos que le dan a la Ilustración alemana ese tinte neohumanista
tan característico y tan fecundo en consecuencias para nuestra
comprensión de las ciencias humanas, es decir, de aquellas disciplinas
que se configuran a partir de una materialidad textual e histórica, de
aquellas disciplinas cuyo objeto es un texto al que solo puede accederse a
través de su despliegue temporal. En segundo lugar, la idea de Bildung se
articula también en la Pedagogía, especialmente en el discurso que se
produce en torno al papel formativo de las humanidades (…). Y, en
tercer lugar, la idea de Bildung se articula también narrativa en un
subgénero de la novela de formación, en el bildungsroman, en ese
subgénero narrativo presentando el viaje hacia sí mismo, un viaje de
formación que reproduce el modelo, el de la escuela del mundo, pero que
es a la vez, un viaje interior de autodescubrimiento, de autodeterminación
y de autorrealización. (pp. 90-91).
15
La noción de formación permitirá fundar nexos o articulaciones entre ella y el
lector del texto. El proceso de formación del hombre desde esta perspectiva, no está
por descubrirse o por conquistarse sino más bien por crearse e inventarse. De allí el
interés por analizar el recorrido existente de la lectura y la formación con el fin de dar
una mirada más que somera a estos actos.
Lectura y Formación: Hurgando y Comentando
Con la finalidad de iniciar el recorrido documental hemos considerado oportuno
revisar algunos historiales investigativos, en los cuales se desarrollan aspectos
relacionados con la lectura y la formación.
En relación al interés que tiene la hermenéutica desde su visión ontológica
sobre la lectura y la formación, merecen especial atención los planteamientos
desplegados por Ricoeur (1996), Vilanou (2001) y Adaya (2007).
Igualmente existen historiales donde los autores fijan su interés por una u otra
categoría captando nuestra atención, tal es el caso de Arqueología de la lectura y el
sujeto por Tani (2004), donde asistido por la ideología de Nitzsche, Freud, Marx y
Foucault, plantea la interpretación como hecho inagotable. La contribución de
Maceiras (2005) en Paul Ricoeur: Una lectura de la condición del hombre
contemporáneo, tema por demás fundamental para Ricoeur.
Aparte de los soportes teóricos arriba mencionados existen algunas
investigaciones desarrolladas en nuestro país cónsonas con esta investigación:
La primera de ellas es la desarrollada por Valera y Madriz (2006) quienes
poseen un proyecto titulado: Una hermenéutica de la formación de sí. Lectura,
escritura y experiencia; en el mismo muestran una concepción distinta del proceso de
lectura a través de una práctica educativa alternativa y ajustada a los giros lingüísticos
actuales. Para direccionar su estudio parten de una visión hermenéutica–
fenomenológica, donde la lectura se piensa como un juego en el sentido de exponerte
y arriesgarte, como un viaje en el sentido de la experiencia de formación.
16
Aparte de ello, los autores poseen un conjunto de investigaciones individuales
entre las que tienen lugar: Valera: Escuela, alteridad y experiencia de sí. La
producción pedagógica del sujeto (2001), Pedagogía de la alteridad. Una dialógica
del encuentro con el otro (2002), La narración del extraño: Lectura/escritura de una
bildung fronteriza (2005), y La explicación de los fenómenos sociales: Algunas
implicaciones epistemológicas y metodológicas (2001). En el caso de Madriz: Del
padecer en la lectura. Hermenéutica de un lector apasionado (2007).
En segundo lugar se hallan los trabajos de Serrano (2003) de la ULA, en
particular: La lectura como experiencia de formación; en ella se describen
inquietudes y reflexiones sobre el tema. Alterna su investigación con relatos de su
vivencia en el Seminario Doctoral. ULA: Educar en Babel. Lenguaje, pluralidad y
discontinuidad a cargo del Dr. Jorge Larrosa.
Para Serrano la lectura es observada como formación y la formación por medio
de la lectura, además hace serios aportes en relación a la lectura como hecho que
trasciende más allá del ojo y el papel y apunta a la lectura como creación única e
irremplazable, cuestionadora y humana.
Resulta interesante la aproximación que da a los términos experiencia y
experiencia de lectura. La primera en el sentido de lo que acontece al ser humano,
todos los hechos y situaciones con significado positivo o negativo. Mientras que la
segunda la define la citada autora de la manera siguiente:
Es un acontecimiento que sucede internamente en nuestro pensamiento,
nuestros sentimientos, nuestra sensibilidad que nos moviliza de tal forma
que nos permite reorganizar nuestra experiencia de vida ya existente y,
otorgar así sentido a lo que nos pasa para construir nuestra propia
identidad, el sentido de quienes somos, proyectar nuestro destino y
comprender las acciones de los demás. (p. 233).
La lectura como elemento de formación permite una nueva mirada al proceso
lector; ya sea para adquirir conocimientos o para experiencia, sea cual fuese el caso,
nos permite apropiarnos de algo que no teníamos anteriormente y eso que ahora
hemos aprehendido debe ser un elemento transformador, (re)creador de experiencias,
palabras, estilos, entre otros. La experiencia de lectura implica formación del ser.
17
La tercera investigación es la realizada en la Universidad de Carabobo por
Castillo (2005) y Castillo y Cuberos (2004). En el primer trabajo La lectura como
objetivo y contenido en el sistema educativo venezolano, la autora se dedica a la
revisión del discurso venezolano en materia de normativas y programas curriculares
de Educación Básica y Diversificada, demás está decir que este recorrido es
fundamental para entender las implicaciones pedagógicas de la lectura hoy en el aula
escolar venezolana.
Su segundo trabajo, junto a Cuberos: Retos del docente de lengua y literatura
en la era postmoderna del homo videns (2004), ha sido incorporado porque plantea
una nueva arista: la tecnológica, los nuevos retos que en el plano de la formación
están planteados por las TICs, tanto para los lectores como para los formadores del
presente siglo.
Todo el corpus teórico actual son un adelanto que permite ir sentando una
postura firme en relación al tema y nos deja con la incertidumbre de lo porvenir y de
cuáles elementos que en esencia podrán ser perfiladores de la teoría emergente.
Se recurre entonces a un cuerpo de enfoques teóricos que permitirán revisar el
estado del arte, relativo a investigaciones vinculadas a este tema:
1. Textos inherentes a lectura y formación: Bajtín. M: Teoría y estética de la
novela (1989), Estética de la creación verbal (1995). Larrosa, J: Escuela, poder
y subjetivación (1995), Entre las lenguas. Lenguaje y educación, después de
Babel (2003). Blanchot, M: El diálogo inconcluso (1996). Nietzsche. F: Ecce
homo. Cómo se llega a ser lo que es (2005). Estos textos contribuyen al
abordaje teórico que tendrá la lectura y la formación de sí.
2. Textos que abordan la lectura como experiencia de formación: Larrosa, J: La
experiencia de la lectura: Estudios sobre literatura y formación (1996) y La
liberación de la libertad (y otros textos) (2001).
3. Textos relacionados con lenguaje, hermenéutica y pedagogía: Gadamer. H:
Verdad y método I y II. (1992- 1999), La educación es educarse (2011).
Heidegger, M. El ser y el tiempo (1969). Ricoeur, P: Sí mismo como otro
18
(1996). Foucault. M: Las palabras y las cosas (1999) y Vigilar y castigar
(2005). Larrosa, J. Pedagogía profana. (2002).
4. Textos relacionados con las prácticas de sí o tecnología del yo: Foucault M.:
Historia de la sexualidad, Tomo III: La inquietud de sí (1992). Tecnologías de
yo. (1990). La hermenéutica del sujeto. (2008). Ricoeur P. Sí mismo como otro
(1996).
El estudio de estos documentos permitió establecer un banco teórico, el cual
pudo ser criticado en algunos casos o asumido en otros por la autora. Cada uno de
ellos constituye la visión epistemológica, ontológica hermenéutica necesaria para la
consolidación de los propósitos planteados.
Es importante resaltar que el ser humano es una entidad compleja de allí que su
vida está determinada por la diversidad y multiplicidad de las acciones que desarrolla,
especialmente en el tema de la lectura y la formación que también responde a esa
pluralidad sin dejar de ser fundamentada y consecuente.
Para adentrarnos por esos caminos lectores y formativos intrincados son
muchos los escollos que debemos saltear, desde la mirada monótona del texto único
hasta la posibilidad de convertir la vida misma en un texto y así trascender el lindero
de las cuatro paredes de un aula quizás y ser capaz de transformarnos.
Es ese sentido realizamos algunos movimientos que permitieron la
emancipación del lector mediante su conocimiento o lo que él es. Esto significa abrir
horizontes para el lector y el texto que vendrá.
Ir contra la tradición de la lectura forzará representaciones preestablecidas.
Mirar los diferentes estratos que subyacen en torno a la lectura, es distinguir pliegues
que se solapan y otros que distancian. De allí que la metódica contribuye a la
remoción de esos mantos mediante un proceso hermenéutico. No hacerlo sería repetir
discursos o caminar sobre sendas ajenas.
19
Gadamer y Ricoeur: La Hermenéutica como Opción Epistémica
La metódica hermenéutica desde la visión de Hans Gadamer y Paul Ricoeur
aporta claves necesarias para la interpretación ontológica y fenomenológica de la
lectura desde la formación de sí del individuo.
El proyecto filosófico de Gadamer insta al hombre al diálogo permanente con el
mundo social y natural que le rodea. El individuo es concebido como un ser dialógico
e interactivo, capaz de fusionar horizontes que contribuyan a la interpretación por
medio de la palabra. Esta lingüisticidad contribuye a consolidar un horizonte amplio,
libre y abierto, en el cual somos comprendidos.
La hermenéutica contemporánea desde Paul Ricoeur permite asumir las
exigencias de reflexión y de fenomenología, bajo el firme propósito de la identidad
del yo, pero un yo que no queda encerrado en el hombre que conoce, sino que está
abierto a innumerables experiencias Con Ricoeur confluyen distintas procesos
hermenéuticos, en los que se manifiesta una recuperación o reapropiación del sujeto
La visión ricoeuriana consiente al sujeto a sentar postura ante la tensión que el
mundo le produce y poder llegar a comprenderse por un lado, y a reflexionar sobre la
realidad individual y colectiva por el otro. Es esa autocomprensión mediada que
Ricoeur (1996), trata de abordar y no solo en el texto, sino en el mundo que bordea al
texto, a la vida, a los símbolos, a los signos, en sí al lenguaje mismo. Al respecto el
autor afirma (2000): la tradición filosófica a la que pertenezco está en la línea de una
filosofía reflexiva; se encuentra en la esfera de influencia de la fenomenología;
pretende ser una variante hermenéutica de dicha fenomenología. (p. 200).
El interés central de la tesis ricoeuriana discurre en la reflexión de la condición
humana. Antes que nada somos humanos, antes que lectores somos personas con un
cuerpo lleno de necesidades. Qué soy, qué me pasa, cómo soy el que soy en el mundo
y por qué actúo, son preguntas fundamentales para el lector y para el estudio. Una
lectura como acontecimiento pero al mismo tiempo como encarnamiento tomando el
verbo de Valera Villegas.
20
El enfoque hermenéutico de Gadamer y Ricoeur nos compromete con la lectura
desde diversas perspectivas estética, política e histórica. Al tiempo que pretende dar
cuenta de la acción del individuo en su mundo, lo que es capaz de crear, pensar, decir
o escuchar de los otros; en si el acto interpretativo de él y su mundo.
Creemos que la hermenéutica como opción epistémica nos permitirá ir más allá
de preguntas con respuesta cerrada (si, no), de la objetividad, de la disciplina, de las
pruebas y del control de la lectura y la formación de sí. De manera que, el lenguaje, el
diálogo y la reflexión permanente son sendas hermenéuticas a seguir para la
realización del ser.
21
CAPÍTULO II
LECTURA, HISTORIA Y PRÁCTICAS
Jamás acepté que la práctica educativa debería
limitarse sólo a la lectura de la palabra, a la lectura
del texto, sino que debería incluir la lectura del
contexto, la lectura del mundo
Freire, 1973
El presente capítulo está dirigido en primera instancia al estudio del hombre
que lee, al lector desde la tradición de la lectura y sus prácticas. Al relatar estos
sucesos nos posicionaremos en la genealogía del tema, en el sentido de que esta
trasciende la historia mostrándonos al hombre que vive, se relaciona y habla.
Un lector no es un ser pasivo, ni un repetidor de líneas ajenas, ni el eco de mi
voz. Es aquel que, aun encontrándose limitado, es capaz de interpretar los más
complejos escenarios del mundo del cual es (y está siendo) con los otros y consigo
mismo.
Explorar la lectura no sólo como hecho social que es, sino poder ir más allá de
lo esencial para extenderse hacia lo humano, a la verdadera sustancia: al hombre que
lee, es una de las metas intrínsecas de este trabajo.
En ese sentido el devenir histórico de la lectura y su práctica se han convertido
en los últimos tiempos en la exposición obligatoria de modelos y teorías dados (¿o
impuestos?) al lector. Como contraparte a todo este panorama repetitivo existen
investigaciones desarrolladas por Chartier. R (2004), Alain Ch. (2000), Narodowski
M (1994), Martínez. J (2002), Larrosa. J (2003) Castillo. M (2005), Villegas. G
(2001,2006), por mencionar algunas. Sus estudios tienen como norte mostrar otras
miradas y escenarios de la lectura, no como panaceas o salidas estratégicas, sino más
bien con acciones deconstructivas de estructuras actuales, críticas argumentadas a
22
verdades que hoy yacen débiles ante las transformaciones de la sociedad planetaria en
que vivimos. Estas indagaciones permiten pensar el por qué la situación actual del
lector, la forma en que intervienen las políticas de gobierno en el proceso de lectura,
hasta dónde llega el estricto cumplimiento en la formación del lector.
Al mismo tiempo examinaremos –y hasta sospecharemos–, si dicha formación
ha dejado huella e incluso cuestionar su sitial en la vida del lector y desentrañar cómo
el hombre que lee se apropia de ella o por el contrario cómo ha sido su trayecto para
relegarla de su vida.
Parte de esta tarea genealógica, en relación a la lectura, ha recaído sobre los
historiadores, filósofos, sociólogos y otros especialistas, quienes han reconstruido sus
dimensiones reales. Todo ese cúmulo de significados estriba entre las condiciones y
las circunstancias en el seno en que fueron acogidas o no por los lectores e incluso las
condiciones en que éstos se apropiaron del texto.
Para lograr este cometido hemos considerado la genealogía de Nietzsche. F.
(1844-1900), no tanto por profundizar sobre orígenes, a pesar de que algunos
despuntes serán nombrados, sino más bien con el objetivo de legitimar hechos, causas
y circunstancias que contribuyan a un abordaje coherente sobre el tema.
La genealogía no viene a establecer un orden lineal y teleológico de la lectura y
la formación, más bien el cometido es partir, fragmentar y cortar la secuencialidad de
los acontecimientos y ver la singularidad de las cosas. Mirar la malla delgada que
cubre a los discursos pedagógicos, formativos y lectoriales en pleno movimiento.
Interrumpir esa cadena de eventos lineales, a través de un constante ejercicio
hermenéutico es sencillamente el proyecto genealógico de Foucault.
Foucault (2000) en su texto Nietzsche, la genealogía y la historia se expresa en
los términos siguientes en relación a la genealogía:
La genealogía es gris; es meticulosa y pacientemente documentalista.
Trabaja sobre sendas embrolladas, garabateadas, muchas veces reescritas.
(…) De aquí se deriva para la genealogía una tarea indispensable:
percibir la singularidad de los sucesos, fuera de toda finalidad monótona;
encontrarlos allí donde menos se espera y en aquello que pasa
desapercibido por no tener nada de historia –los sentimientos, el amor, la
conciencia, los instintos–, captar su retorno, pero en absoluto para trazar
23
la curva lenta de una evolución, sino para reencontrar las diferentes
escenas en las que han jugado diferentes papeles; definir incluso el punto
de su ausencia, el momento en el que no han tenido lugar. (p. 7).
La genealogía muestra las luchas permanentes con la memoria, describiendo
fuerzas históricas que han hecho de los acontecimientos verdades, cuya génesis han
sido las relaciones de poder o dispositivos de saber-poder, de acuerdo a la teoría de
Michel Foucault, Gilles Deleuze y Giorgio Agambem. Estos acontecimientos no son
batallas ni luchas sino más bien una tensión de fuerzas, donde el poder es causa de
tensión o distensión, dominación o sometimiento.
El término dispositivo lo utiliza Foucault por primera vez en Vigilar y castigar
(2005) y posteriormente lo retoma en Historia de la sexualidad I (1998). A partir de
allí el autor habla de diversos dispositivos: de control, de disciplina, de saber, de
poder, carcelario, de normalización, clínico, entre otros. En cada una de las
especificidades del dispositivo, Foucault demarca procesos singulares, a los cuales se
enfila. La teoría de los dispositivos está definida en dos proposiciones: el desapego a
lo eterno para asirse a lo actual, y en segundo lugar el dispositivo no explica los
hechos en sí mismos, sino que más bien obliga a intimar con los hechos para explicar
la lectura, esto en el caso que nos ocupa. De allí que, definiremos el dispositivo
lectorial a partir de los postulados de Foucault.
A partir del dispositivo lectorial se desprende otro eje de interés capitular,
dedicado a las prácticas ejecutadas por el lector. Con especial énfasis en el lector
desde la práctica educativa, tal como lo menciona Freire en el epígrafe. Estas
prácticas se hallan mayormente encarnadas en el lector y se muestran a través del
establecimiento de dispositivos, representados estos por: normas, disciplinamientos
corporales, uso del espacio y del tiempo, de textos u objetos, ente otros. Cada una de
estas prácticas o disposiciones, menciona Chartier (2004), tienen en sí mismas un fin
particular: “(…) diferenciar las comunidades de lectores, las tradiciones de lectura y
los modos de leer” (p. 16).
Ilustrar la formación del lector a través de las prácticas del dispositivo lectorial
aspira, rescindir una deuda contraída con aquellos lectores que no pertenecen a la
24
homogeneidad de las concepciones, enfoques y modelos imperantes en el campo de la
lectura. Está dedicada esta sección a los que no figuran en los estándares y proyectos
oficiales de lectura, aún a los no alfabetizados pero que están allí leyendo. También
quedan trasvasados aquí, aquellos lectores que se forman continuamente en las aulas
de cualquier nivel educativo, a los que consagran parte de su quehacer profesional al
acto de leer y que la frustración y la monotonía o la impotencia los asalta
semestralmente.
Historicidad de la Lectura
El acontecer histórico de la lectura nos muestra una linealidad, sin saltos en la
vía, por lo que resulta interesante preguntarse cómo un hecho tan diverso y dinámico
como la lectura se ha convertido en un acto homogéneo y particular.
La intención es por tanto oportuna, pues la tarea de revisar la tradición de la
lectura no intenta repetir lo que ya se ha dicho, sino más bien considerar lo que está
escrito allí para darle una relectura desde las prácticas.
Detenerse en las prácticas de lectura revela cambios tanto en los modos de leer
de cada comunidad u hombre que lee así como divergencias en cuanto al estrato a que
ese hombre pertenece y comprobar si esto realmente pesa en su formación.
Recordemos que el homo lector progresivamente va siendo, haciendo y
reinventando su propio mundo y su propio texto de mundo, apropiándose de
significados a medida que funda su propia práctica lectora. Es decir que un asunto es
la monotonía que desde la teorización existe en el plano de la lectura y otra distinta es
la que vive cada lector la cual le permite formarse.
En suma el acto de lectura es tan individual que en una misma sociedad cada
quien posee prácticas específicas para emprenderlo. Al tiempo que el hombre lee se
constituye y forma a sí mismo y en ese mismo sentido se afirman sus actos dialógicos
y reflexivos.
Un lector se forma al paso que su voz entra en el desacuerdo, la intriga y la
sospecha que recibe y discierne del texto que le sirvió de impulso, pero que ahora
25
junto a otros observa diferencias y contradicciones en el diálogo con lo que otros
dicen, con lo que él mismos dice y aún con lo que nadie se atreve a decir.
Es que realmente el texto cobra vida para el hombre cuando se cruza el umbral
del desciframiento. El texto se hace texto cuando las palabras allí expuestas entran en
diálogo hermenéutico con el lector en palabras de Gadamer (1999): “(…) ninguna
obra de arte nos habla siempre del mismo modo. La consecuencia es que nuestra
respuesta debe ser cada vez distinta”. (p. 15).
El mismo hombre que leía hace un tiempo atrás ya no es el mismo de hoy, sino
que estamos ante un individuo que está (re)interpretando el texto, las circunstancias
de la vida y del mundo que le rodea. En ese orden Chartier (2004) señala lo siguiente:
EI llevar a buen puerto semejante indagación supone prestar minuciosa
atención a la manera en que se lleva a cabo el encuentro entre "el mundo
del texto" y "el mundo del lector”, términos que tomamos de Paul
Ricoeur J. Reconstruir en sus dimensiones históricas ese proceso exige,
ante todo, tener en cuenta que sus respectivos significados dependen de
las formas y las circunstancias a través de las cuales sus lectores (o sus
oyentes) los reciben y se los apropian. (p. 16).
El lector cada día se va comprendiendo a sí mismo a medida que lee. Cada
texto–mundo le ofrece un momento de reflexión con el cual tiene una experiencia
profunda, con el texto se encuentran nuevos horizontes o quizás se pueda uno deleitar
recorriéndolos más de una vez, lo cual hace que hallemos líneas de incertidumbre y
sospecha, algunas visibles, otras desenterrarlas, pues yacen ocultas y deben
descubrirse o (de) (re)construirse.
En ese (de) reconstruir la incertidumbre a través del texto, el lector es incitado a
encontrarse con los otros para desarrollarse ya que en esos–otros diferentes a él se
descubre y es él mismo.
Ayer y Hoy de la Noción de Lectura: Una Ventana, Muchas Miradas.
Un recorrido por el horizonte de la lectura nos permite vislumbrar múltiples
miradas a favor y en contra de la enseñanza y aprendizaje de la misma. Por un lado
26
yacen los métodos y técnicas para enseñar a leer, centrados en la tarea de nunca
acabar, bien ardua e infructuosa, pero igual ejercida y ejecutada.
La lectura en Venezuela ha sido el tema inagotable: extenuantes debates y
discusiones son el grueso de encuentros y congresos; los cuales llegan a reiteraciones
bien conocidas, utopías irrealizables, soluciones mágicas asignadas a talleres y
capacitaciones, donde la emoción perdura tan solo los días del evento y ni siquiera el
eco llega al maestro de aula. Tal parece que se dijo todo y a la vez nada del tema.
Mientras eso ocurre niños y jóvenes padecen intentando hacer algo o leer algo.
Pero es que alguien se ha tomado la molestia de explicarles o mejor aún ver con sus
ojos o dejar que su boca nos cuente lo que ven sus ojos. Las miradas primarias, van
quedando al pasar de los años desplazadas y nos interesamos en el qué es lo que dice
allí y vuelve a leer para que te des cuenta.
Las miradas tienden a singularizarse y ya solo queda un acto de transferencia de
información: padres, maestros y hasta el mismo alumno–lector son o parecen felices,
en una cadena de complacencias. Cuan distantes están las representaciones y
valoraciones del mundo.
Hemos venido formando lectores disciplinares, atados a constructos
epistémicos de poder y subjetividad. Una lectura por el deber y por la obligación.
Tenemos una lectura sujeta a normas, manuales, curricula, planes y otros. Esa es
nuestra realidad, una realidad cargada de soluciones vacías e insípidas, que asumimos
como grandes avances o panaceas a sabiendas de que nos identifica la
pedagogización y la normalización de la lectura: políticas y principios que
convertimos en prácticas de aula y con ello ocultamos u opacamos al hombre que lee.
Incierto futuro, lector cargado de libros únicos: el del jardín de infancia, el de
iniciación, el de las vocales, el de no te adelantes, el de la uniformidad del curso no
falta, el de ya sé leer. Así paulatinamente el texto se va convirtiendo en algo ajeno,
irreal y descontextualizado. Los libros que han de leerse ya están prescritos y en
ocasiones el maestro es el último en saberlo y leerlo.
¿Dónde han quedado los fantasmas teóricos de los cuales se presume con los
célebres métodos y modelos de lectura? ¿por qué que no han respondido a la realidad
27
y hemos colmado al lector con la misma lectura sin atrevernos a pasar la página e ir a
la incertidumbre del texto nuevo?
Estas interrogantes y muchas otras no se develan en los grandes y renombrados
eventos de lectura, allí solo hay una idealidad, una carátula que no refleja el ser, su
mundo, su experiencia.
La lectura continúa siendo vista con los ojos puestos sobre el cristal de una
ventana monótona y desinteresada. Incapaz de ofrecer un panorama alentador o al
menos distinto al actual.
En cuanto a los espacios escolares, llámese: escuela, salón o biblioteca (por
mencionar los sitios frecuentes donde el alumno lee). Encontramos lectores cansados
de oír y deseosos de ser escuchados, son espacios de repetición, en los cuales se
continúa perfilando un mismo tipo de lector, especie de reproducción de lectores;
incapaces de leer su mundo y su propio cuerpo, cuanto menos un libro frío y vacío
que por generaciones ya se ha mirado, leído y descifrado.
Continuar practicando la lectura bajo una mirada pedagógica autoritaria, con
dejos de autonomía, son realmente cuentos de nunca acabar y si acaban son con
finales utópicos e inverosímiles que discrepan del lector real.
El hombre que lee, es el hombre de carne y hueso, el hombre lleno de vida. No
es un hombre atado a horarios escolares. Es aquel que lleno de vida está formándose
como lo que es, será y está siendo ahora. Por tanto su experiencia lo forma, su
experiencia tiene sentido en el aula, es escuchada y no es guardada para un quizás
mañana, pues su mañana es hoy con sus pares con quienes interactúa a diario. Hemos
echado mano de la tradición alemana de bildung pues consideramos que es la noción
que refleja y responde a esta investigación.
La bildung apunta a un trabajo en sí mismo, a la individualidad del hombre, de
la persona, a la forma en que nos entendemos y relacionamos, al ejercicio permanente
de las experiencias, talentos, de una manera armoniosa, amistosa y dinámica con los
otros. Bien acertadas resultan las palabras que Valera Villegas (2005) expone en
relación a la formación (bildung):
28
La bildung, en tanto formación, es del individuo en su proceso de
constitución de sujeto histórico y social, cultivo y huella personal. Sin
embargo, también puede ser referida, de cierta manera, en su constitución
a un sujeto colectivo, si se le piensa como intersubjetividad, como acción
dialógica y responsividad del otro, de los otros, los semejantes que
comparten la construcción de una senda común. (p. 1).
La bildung son cambios constantes en la vida del hombre, es dinamismo y
actividad permanente con sus semejantes. Enrumbarse hacia nuevos caminos,
abordajes distintos del texto, asumirlo incluso desde la noción más amplia de bildung.
Una lectura donde me veo y te veo y donde se refleja lo que me (te) pasa.
Exploraremos la genealogía de los dispositivos del sistema educativo, mostrando
cómo los engranajes han sido emplazados por años en las aulas –en cualquier aula–,
especie de cremalleras de un solo sentido que imposibilitan la emancipación del
pensamiento.
Pensar en una lectura más humana que nos permita entender la vida y sus
desacuerdos, luchas, guerras, fracasos, muertes, frustraciones, triunfos, anhelos y
más. El solo hecho de saber que no hay un camino concreto sino un camino incierto,
hace que cada quien se trace su propio rumbo lector, que no esté ceñida a estándares o
niveles preestablecidos, donde pueda (re) elegir mi texto de mi mundo. En palabras
de Merleau Ponty (1957) sería: aprender a ver de nuevo el mundo, mundo mental y
cultura. (p.12). Develado es así un nuevo lector dueño de su brújula y aunque no se
llegue a ningún puerto conocido al menos esta la experiencia del recorrido. Ese será
el sabor que cada quien le imprima a su texto–mundo, el cual le motivará a seguir o a
detenerse.
Para desarrollar el análisis histórico de la lectura, describiremos las etapas que
ha tenido la lectura en Venezuela, las cuales no han sido lineales, sino irregulares y
bien distanciadas del contexto sociocultural del lector venezolano. Se evidencia más
bien un retorcimiento teórico y metodológico, una resistencia a la transformación y
un apego a la ritualización escolar de los actores y las fuerzas que gravitan en torno a
las instituciones (políticas, religiosas, familiares, económicas).
29
Existen historialmente tres etapas por las cuales ha pasado la lectura en el país:
Etapa de la escuela nueva, etapa del auge tecnológico y etapa del constructivismo y
análisis de texto. (Falcón de Ovalles, 2003). No enfrentaremos el detalle de algunos
movimientos sino que enfocaremos a los aportes o caracterizaciones de los
movimientos en el campo de lectura, es decir cuáles marcas subsisten de esa
evolución.
En la primera etapa o de la escuela nueva (1936-1969) la práctica de la lectura
se definía en los términos siguientes:
Una acción de fijación hacia la lección para ser estudiada por el alumno
en el hogar, a fin de dársela al maestro o maestra al día siguiente. La
enseñanza de la lectura estaba dada mediante el uso del método global o
ideo-visual decroliano, método analítico que partía de los textos
completos, pero sin llegar a la descomposición de los elementos
lingüísticos. Dos principios regían esta etapa: la globalización y la
percepción visual. (ob. cit. p. 51).
Aún la ritualización de esa práctica perdura en el aula venezolana de hoy:
recortes, figuras, imágenes, asociación de la imagen con el texto, entre otras que van
llevando al lector a concretar una lectura ajena. Los materiales de lectura quedan
circunscritos a un cuaderno que llevará grabadas las marcas de la fecha de la lectura y
la señal de: hasta aquí llegaste y la caja de las palabras referida en el programa.
Por su parte Freinet, introduce innovaciones enmarcadas en la pedagogía social.
Un ejemplo de ello es el texto libre, el diario escolar y el fichero autocorrectivo, en el
cual se parte de las experiencias del niño.
Es a partir de la década de los ‘50 que este ideario propuesto para la lectura
comienza a desestabilizarse y tanto padres y representantes y como los mismos
maestros se muestran insatisfechos ante las grandes deficiencias lectoescriturales de
los alumnos en la escuela primaria, esta situación abre paso a las denominadas
Unidades de Lectura o palabras generadoras, que en resumen eran una derivación del
mismo método global que tanto falló en países de América Latina y del Caribe. La
década de los ‘50 enfatizó su interés en el aprendizaje de habilidades lectoras y
matemáticas básicas.
30
En relación a las unidades de lectura o palabras generadoras, variante del
método global, refieren trabajos desarrollados y reportados por el Comité nacional de
alfabetización CONALFA– Guatemala), el Comité regional CREFAL –UNESCO, la
Oficina regional de educación para América Latina y el Caribe (OREALC) ; que el
método nace específicamente para la atención de una población adulta en vías de
alfabetización, donde los temas principales son: comercio, plantación o agricultura,
elaboración de alimentos u otros. El método se apoya en el uso de una palabra y su
correspondiente figura o imagen, una vez que la palabra es repetida varias veces por
el alumno se procede a construir nuevos términos a partir de la separación silábica y
de las letras allí mostradas. A pesar de que las palabras generadoras intentaron
superar y desplazar a la cartilla, algunas investigaciones, entre ellas las de Sucuc
(1996), recogen algunas deficiencias entre ellas:
1. La gran cantidad de dibujos hizo que el interés se desviara y se perdiera la
esencia de lectura, de allí que era un ver y decir.
2. La estandarización de los materiales empezó a crear conflicto pues cada país
tenía términos propios de su lengua materna. Es decir no hubo consideración
del contexto sociohistórico del participante.
3. La descomposición de la palabra en unidades menores no era la forma
apropiada de emprender la lectura, puesto que la instrucción quedaba sometida
a un insuficiente número de palabras.
A mediados de los ‘50 se deja en manos de los docentes, alfabetizadores o
motivadores la elaboración de los materiales, generando mayor complicación, puesto
que no se logra trascender más allá de la imagen.
La lectura sigue llena de imprecisiones conceptuales y metodológicas sin lograr
posicionarse dentro del sistema y del propio lector. Se lee para progresar e
incorporarse en las actividades cotidianas y hasta para ser aceptado en los grupos.
La etapa del auge tecnológico (1969-1990), está marcada por el regreso de la
teoría conductista y por consiguiente los métodos aplicados para la enseñanza de la
lectura son los sintéticos, que hoy día conocemos como métodos de destrezas.
31
La lectura se define como una habilidad compleja que se inicia como un todo
organizado por subdestrezas que forman las partes. La destreza representa la
conducta, o tipo de conducta, más o menos complejo que demanda de disciplina y
práctica para su adquisición. Se parte de los fonemas vocálico y luego los
consonánticos; de la letra a la sílaba y de allí a la palabra y finalmente la oración y el
texto.
Este método generó grandes discusiones y polémicas ante la propuesta realizada
por K. Goodman en 1989 acerca del Lenguaje Integral, el cual desequilibró al
método de las destrezas pues la no correspondencia del sonido y la letra fue un tema
por siempre irresuelto.
La tercera etapa denominada del constructivismo y análisis de textos que data
de 1985, se caracteriza por un notable empuje orientado a la preparación y la
formación del docente. Hechos puntuales como la creación de la UPEL en 1983,
apertura de centros de capacitación y programas de mejoramiento y postgrados,
marcaron esta fase. A pesar del auge constructivista y el incremento de jornadas de
formación docente hay un hecho disociado aún y es el hecho de tener un docente
teóricamente formado para el abordaje de la lectura pero con una práctica monótona e
intrascendente.
El constructivismo llegó como especie de oleaje empoderándose en el sistema
educativo venezolano intentando integrar diferentes escuelas y disciplinas.
Los intentos que a la par se evidenciaron en la promoción de la lectura, por
parte de diferentes instancias del Estado (Banco del Libro, Biblioteca Nacional,
Ministerio del Poder Popular para la Educación, Universidad Pedagógica
Experimental Libertador) con programas como: Plan lector de cajas viajeras,
Campaña leer es un placer, Olimpiadas de Lectura; Campañas radiales onza, tigre y
león; entre otros. Cada una de estas acciones impulso la lectura en su debido
momento en nuestro país, pero la falta de seguimiento, de acompañamiento docente,
de actualización periódica, a la par de otras causas, comenzó a desmotivar al maestro
hasta quedar solo el recuerdo de un buen programa de lectura.
32
Es más cómodo seguir con la premisa comeniana, expuesta en la Didáctica
Magna (2000:14) “la uniformidad en todo”. Dispositivo de simultaneidad sistémica
lo denomina Narodowski (1994): “por el cual toda la actividad escolar se homogeniza
para un tiempo y un espacio político determinados” (p. 170). Esa sistematización que
nos persigue y continúa arraigada a nuestro sistema educativo: un orden, una tarea, un
ejercicio…una lectura.
Todo este recorrido ha dado paso a un lector híbrido, que saturado de ensayos y
errores, de reformas, de métodos y teorías, no logra abrirse paso para él mismo.
Es probable que hayamos echado mano de los programas de mayor impacto o
los más recomendados o de los mejores métodos y teorías de “moda”, pero en
definitiva fueron seguimos sin escuchar a nuestros lectores. Y en ese ir y venir de
pensamientos el hombre que lee ya poco lee. Reafirma este planteamiento Figueroa
(2009), a propósito de una Propuesta de enseñanza de lectura partiendo de una
comunidad de investigación literaria, en la misma menciona:
En nuestro país se ha perdido la esencia de lo que significa ser un buen
lector, debido a que en las escuelas primarias sólo centran el trabajo en
la lectura mecánica, la cual responde sólo a los signos de puntuación, a la
pronunciación correcta de las palabras y a la entonación adecuada, por
ejemplo, olvidando que en el proceso de enseñar a leer y a escribir, la
experiencia va mucho más allá de entender y reproducir los fonemas y
grafemas. (…). La ineficacia en el método y la carencia de una lectura
profunda por parte del maestro han sido la causa fundamental de la
deficiencia lectora en nuestras aulas. (pp. 80-81).
Somos producto de una mezcla extraña de lectura, aún en progresiva
adecuación conceptual. Por tanto los forzosos posicionamientos de Venezuela en
políticas nacionales e internacionales de lectura, siguen siendo un mito pues la
realidad de los actores en las aulas del país no requiere de magnas explicaciones.
En contraste a esos logros maravillosos presentamos como muestra el estudio
crítico realizado por Luis Bravo Jáuregui en Memoria Educativa en el Centro de
investigaciones educativas (CIE), titulado: Once años de escolaridad y alfabetización
en Venezuela 1999-2009:
33
Inobjetablemente el gobierno ha logrado instalar en la conciencia del
venezolano promedio la idea de que hemos pagado una vieja deuda
social, al erradicar el analfabetismo. (…).También, recurriendo a
supuestos avales de los organismos internacionales, casi siempre a la
UNESCO, por intermedio de la presencia de funcionarios que aparecen
dando testimonio de las fantásticas magnitudes de escolaridad
alcanzadas. Así se ha impuesto una política que tiene aceptación del
público, pero muy poco que mostrar en el terreno de los hechos reales.
(p. 15).
A pesar de todo este andar, todavía nos queda la deuda con la formación del
hombre que lee, el compromiso con el ser, con su experiencia que le permite liberarse
y existir, en sí ser él verdaderamente. Una tarea que ha quedado sumergida en el
activismo y en la técnica; dando primacía a la didáctica seguida de teorías, métodos y
modelos.
Las prácticas de lectura han sido sepultadas en las estrategias y técnicas
metodológicas sorprendentes, que forzosamente se aplican a cualquier sujeto y
espacio. Se olvida la esencia de la lectura y se abre paso a la habilidad y la
competencia.
Al institucionalizar la lectura, al instrumentalizarla y convertirla en aparato
evaluativo, traducido a cifras y mediciones, la vamos convirtiendo en un hecho
menos accesible, más fuera del lector y más ajeno del otro(s).
En un mundo competitivo una lectura competitiva emerge; distante de la
formación, transformación y emancipación del pensamiento del individuo. Olvidamos
que antropológicamente las prácticas de lectura trascienden el propio esquema del
mentor, que el hombre que lee tiene la capacidad de producir sus ideas, de estar en el
desacuerdo o de revolucionar nuestros planes estratégicos rimbombantes.
La práctica de la lectura, está sumergida en un tejido de dispositivos: poder,
saber, control, disciplinamiento, entre otros. Una lectura con estremecimientos
persistentes fallas sísmicas representadas por confrontaciones, dominaciones,
supresiones e improvisaciones en fin una lucha de fuerzas.
34
En Atención a la Incompletud Lectora.
La lectura es un hecho plural que abre horizontes a quien tiene en sus manos un
libro, en ese sentido las interpretaciones también lo son. Un lector puede asumir estar
en acuerdo o desacuerdo con la palabra que tiene ante sus ojos.
Podrá nuestro lector en un instante considerar esa palabra escrita como un
referente o como su verdad y luego abandonarla por otra en su itinerario de lectura,
hasta llegar a tener la suya.
En esa amplitud de pensamiento e ideas la reflexión del lector es inagotable en
relación al texto. Me surge la pregunta: ¿por qué hemos estado convidando a la visión
única de leer para entender, leer porque hay examen, leer para dar la lección, leer para
captar lo que el autor quiere decir? Cerrando los horizontes que conlleven a otras
interpretaciones, miradas y diálogos.
En el empeño de perpetuar conceptos y prácticas de lectura predeterminadas
desde lo ya conocido y dicho, donde el resumen ya se tiene, olvidamos que el lector
se agota y su comprensión es un proyecto inagotable de interpretaciones progresivas.
Son acertadas las palabras de Heidegger en cuanto a la no–conclusión interpretativa, a
propósito del círculo hermenéutico, las cuales Gadamer (1992), las reproduce en los
términos siguientes en Verdad y Método:
El que quiere comprender un texto realiza siempre un proyectar. Tan
pronto como aparece en el texto un primer sentido, el intérprete proyecta
enseguida un sentido del todo. Esta descripción es simplista. Pues toda
revisión del primer proyecto estriba en la posibilidad de anticipar un
nuevo proyecto de sentido. La interpretación empieza siempre con
conceptos previos que tendrán que ser sustituidos progresivamente por
otros más adecuados. Y es todo este constante reproyectar, en el cual
consiste el movimiento de sentido del comprender e interpretar, lo que
constituye el proceso que describe Heidegger. Elaborar los proyectos
correctos y adecuados a las cosas, que como proyectos son anticipaciones
que deben confirmarse en las cosas, tal es la tarea constante de la
comprensión. (…). La comprensión sólo alcanza sus verdaderas
posibilidades cuando las opiniones previas con las que se inicia no son
arbitrarias. Por eso es importante que el intérprete no se dirija hacia los
textos directamente, desde las opiniones previas que le subyacen, sino
35
que examine tales opiniones en cuanto a su legitimación, esto es, en
cuanto a su origen y validez. (p. 2).
Indudablemente la apuesta en el ámbito de la lectura es a la palabra , al lenguaje
más allá de lo escrito en un texto, es más al proyecto personal del hombre que lee y
lee para su formación y esos actos le incitan a construir su horizonte y contemplar los
proyectos y posibilidades de los otros.
Por tanto, ponerle a la lectura un término y completarla a nuestro acomodo, con
la intención de dar por cumplida la lección resulta incongruente. La lectura trasciende
a la memorización y el desciframiento. En ese orden Valera Villegas y Madriz (2008)
también cuestionan este hecho afirmando que:
Leer en cierto modo, es re-escribir y no simplemente un ejercicio de mera
memorización del contenido de un texto. Tampoco leer es un acto para el
aumento de peso, para engordar intelectualmente. El conocimiento, está
claro, no es solo una cosa hecha, sino en continua re-creación. (p. 17).
De igual forma la incompletud en atención a la lectura, es un llamado a la
reflexión pertinente a lo restrictivo que hemos sido al momento de sentar posición
sobre el tema, pues no se ha permitido ni aupado el aspecto crítico–formativo del
lector, minimizando así las posibilidades de autoformación.
La escuela ha estado ejerciendo por años una tarea disciplinatoria mediante
prácticas cotidianas de orden, pulcritud, acomodamiento espacial, distribución del
tiempo y otras. La tarea ha sido delegada a los maestros quienes han tenido bajo su
responsabilidad la misión de vigilancia mostradas por medio de prácticas de control.
Las instituciones educativas han respondido agrestemente su obligación hacia
los lectores. El mayor esfuerzo ha sido invertido en una suerte de activismo
metodológico, evidente a través de trillados modelos pedagógicos -propios y ajenos-,
donde la didáctica ha estado por encima del lector y de todo aquello que se considere
relevante dentro de la lectura. Al respecto Larrosa (2006) apunta que: “es más
importante el didactismo que pudiese pensarse que leer es un asunto de la técnica”.
(p. 13).
36
Las prácticas así representadas han ido permeando la lectura; convirtiéndola en
una hecho monótono, con predominio de la disciplina sobre la formación del
individuo.
Destejer y Mirar: El Dispositivo
La incorporación del dispositivo en la investigación obedece a varias razones
pero en especial a una deuda personal con la educación y con los incontables lectores
que transitan por nuestras aulas y por la vida. El dispositivo se ha convertido en una
ventana compleja donde puedo mirar al lector y su práctica cotidiana. También
permite apuntar a objetos, situaciones e individuos que han estado allí por tiempos,
que parecen cotidianos pero hoy la misma monotonía causa contrariedad y eso me
inspira a su interpretación.
La práctica de lectura se encuentra suscrita dentro de un entramado de líneas
discontinuas. Allí cada individuo interpreta, asume o vive la lectura de forma distinta.
En este punto la noción del dispositivo no ha dado respuestas a enigmas educativos,
pero sí impulsa la (re) problematización del hecho lectorial mediante las relaciones
saber-poder. Estudiaremos el dispositivo bajo el criterio de los autores siguientes:
Michel Foucault, Gilles Deleuze y Giorgio Agamben.
El pensamiento de Michel Foucault de manera particular ha servido de
inspiración teórica al trabajo, debido a su amplitud disciplinar y científica. Su obra
está impregnada de enigmas y discusiones, en ella no hay repuestas ni formulismos
para entender la realidad, puesto que no hay enfoques parciales. Sus trabajos se
caracterizan por ir contracorriente a los universales e integralidades, abriéndose una
brecha al ejercicio de la interrogación.
El contenido de este subcapítulo lo conforman inicialmente lineamientos
fundamentales para abordar la teoría de Foucault de manera particular lo referente al
dispositivo y sus dimensiones. Esta sección finaliza con la ocupación específica de la
investigación y hacer la vinculación de la episteme foucaultiana con el dispositivo
lectorial.
37
Lineamientos Fundamentales
1. La aptitud primaria con la cual hay que acercarse a la obra de Foucault. es
quizás una de las menos promovidas, puesto que la tradición ha impulsado la
búsqueda de verdades, el dar respuestas e ir a la historia con la intención de
criticar y buscar culpables. Aquí se trata más bien de revelar la historia de
nuestras autenticidades, ubicando las discontinuidades, trazando líneas que
permitan registrar las disposiciones, eventos, sistemas, modelos y métodos
anclados por tiempos resistiéndose a ser estudiados. La ocupación es por tanto
un análisis crítico soportado en la teoría de Foucault. En resumidas cuentas es
la aptitud de la sospecha, un tanto sísmica a ratos y en otras sigilosas.
2. La existencia del movimiento histórico y más aún genealógico en este enfoque,
es el de alzar pliegues o capas que hay dentro de las prácticas, las
normalizaciones, y la disciplina de la lectura en nuestro caso. Esto es
ciertamente lo vivido y lo discontinuo. El desafío epistemológico de Foucault
convida a escudriñar los umbrales, las vinculaciones y las evoluciones que se
entrecruzan entre el poder y el saber. Es precisamente allí donde exploraremos
las tensiones existentes en las líneas de fuerza que rodean la lectura y la
formación: qué las provoca, en qué medida se oponen, relacionan, equilibran o
quiebran. El autor afirma en cuanto a este hecho lo siguiente:
De aquí se deriva para la genealogía una tarea indispensable:
percibir la singularidad de los sucesos, fuera de toda finalidad
monótona; encontrarlos allí donde menos se espera y en aquello
que pasa desapercibido por no tener nada de historia –los
sentimientos, el amor, la conciencia, los instintos–, captar su
retorno, pero en absoluto para trazar la curva lenta de una
evolución, sino para reencontrar las diferentes escenas en las que
han jugado diferentes papeles; definir incluso el punto de su
ausencia, el momento en el que no han tenido lugar. (2000:1).
Y más adelante continúa con el siguiente argumento, lo cual reafirma lo
que se ha venido exponiendo:
Es preciso saber reconocer los sucesos de la historia, las sacudidas,
las sorpresas, las victorias afortunadas, las derrotas mal digeridas,
38
que dan cuenta de los comienzos, de los atavismos y de las
herencias; como hay que saber diagnosticar las enfermedades del
cuerpo, los estados de debilidad y de energía, sus trastornos y sus
resistencias para juzgar lo que es un discurso filosófico. La historia,
con sus intensidades, sus debilidades, sus furores secretos, sus
grandes agitaciones febriles y sus síncopes, es el cuerpo mismo del
devenir. (pp. 5-6).
3. Un último lineamiento tiene que ver con la formación del investigador, ya que
por lo contradictorio y controversial de las ideas de Foucault no es la opción
teórica de mayor demanda. Los esquemas racionalistas tradicionales han
elaborado sendas propias, por lo que emprender esta episteme hace empinado el
trayecto, por tanto es ineludible profundizar en la obra del escritor y luego
cerciorarse si el desafío vale la pena.
Estos lineamientos permiten describir de manera específica el dispositivo, lo
cual será fundamental para la interpretación del dispositivo lectorial.
El Dispositivo y sus Dimensiones
Un término que merece atención y definición es el dispositivo, por tener un
carácter medular en la investigación, puesto que el dispositivo ha venido a agudizar la
mirada en relación a la lectura y la formación del hombre. Además ha permitido abrir
una senda para la enunciación de situaciones precisas en relación al dispositivo
lectorial.
La obra bibliográfica de Foucault suele diferenciarse por dos momentos uno
arqueológico y otro genealógico. En Las palabras y las cosas: Una arqueología de
las ciencias humanas (1999) y La arqueología del saber (1969), los planteamientos
se orientan hacia aspectos epistémicos y metodológicos. Mientras que en Vigilar y
castigar (2005) e Historia de la sexualidad, 1: La voluntad de saber (1998), el
proyecto foucaultiano va encaminado a la descripción del dispositivo en diversos
planos como carcelario, disciplinar, de poder, de saber, de alianza, entre otros. En
cuanto a la razón de estos dos periodos en la obra de Foucault, Castro (1995) señala:
39
Este cambio de perspectiva y de objeto de análisis responde a l a s
dificultades descriptivas de la arqueología y a la consiguiente
introducción del análisis del poder. En efecto, la arqueología permitía
describir los discursos de las diferentes epistemes (renacentista, clásica,
moderna), pero, encerrada en el orden de lo Discursivo, no podía
describir los cambios en sí mismos, sino sólo en sus resultados. Como
reconocerá el propio Foucault, faltaba a su trabajo el análisis del poder,
de la relación entre lo discursivo y lo no-discursivo. A esta necesidad
responde la introducción del concepto de dispositivo como objeto de
descripción genealógica. El dispositivo es, en definitiva, más general que
la episteme, que podría ser definida como un dispositivo exclusivamente
discursivo. (p. 98).
De manera pues que el dispositivo se convierte en una urgencia genealógica
para explicar el poder desde la correspondencia de lo discursivo y lo no-discursivo.
Entendiendo que el poder refleja de manera no física actitudes o conductas.
El dispositivo es un término estratégico de Foucault. Agamben (2011), sostiene
que su aparición data de la década de los sesenta y es utilizado en asuntos
relacionados a gubernamentalidad o gobierno de hombres. A pesar de no tener una
definición exacta el dispositivo cobra auge, tal como lo encontramos en los escritos
póstumos de Foucault: Dichos y escritos (1971) un conjunto de conferencias,
ponencias y entrevistas, divulgadas a pesar de la declaración del autor de no publicar
sus escritos después de su muerte. Daniel Defert y Francois Ewald son responsables
de la publicación que alcanza al principio cuatro volúmenes en 1994 y luego se
compendia en dos para el 2001. La distinción entre una y otra edición, es que en la
primera salen documentos revisados por Defert y Ewald, mientras que en la segunda
sólo aparecen los trabajos que fueron auditados y aprobados por el Colegio de Francia
sobre ciertas clases dictadas por Foucault.
Ahora bien, el motivo de esta aclaratoria obedece a que es en la primera edición
donde obtenemos la opinión directa del autor en cuanto al dispositivo, la misma es
producto de una entrevista realizada por Deferd y Ewald (1976 -1979) y presentada
por Agamben (ob.cit) de la manera siguiente:
Aquello sobre lo que trato de reparar con este nombre es […] un conjunto
resueltamente heterogéneo que compone los discursos, las instituciones,
las habilitaciones arquitectónicas, las decisiones reglamentarias, las
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leyes, las medidas administrativas, los enunciados científicos, las
proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas. En fin, entre lo dicho y
lo no dicho, he aquí los elementos del dispositivo. El dispositivo mismo
es la red que tendemos entre estos elementos. […] Por dispositivo
entiendo una suerte, diríamos, de formación que, en un momento dado,
ha tenido por función mayoritaria responder a una urgencia. De este
modo, el dispositivo tiene una función estratégica dominante […]. He
dicho que el dispositivo tendría una naturaleza esencialmente estratégica;
esto supone que allí se efectúa una cierta manipulación de relaciones de
fuerza, ya sea para desarrollarlas en tal o cual dirección, ya sea para
bloquearlas, o para estabilizarlas, utilizarlas. Así, el dispositivo siempre
está inscrito en un juego de poder, pero también ligado a un límite o a los
límites del saber, que le dan nacimiento pero, ante todo, lo condicionan.
Esto es el dispositivo: estrategias de relaciones de fuerza sosteniendo
tipos de saber, y [son] sostenidas por ellos. (p. 299).
En función de ello podemos considerar elementos primordiales al definir el
dispositivo:
En primer término el dispositivo es un conjunto heterogéneo pues está
encuadrado dentro de una red compleja de acciones discursivas y no
discursivas, en las cuales se conectan unas con otras. Es por ello que el
dispositivo no se muestra aislado, por el contrario se desprenden diversas
acciones que permiten su estudio. Esto es así pues a través del dispositivo se
evidencia el poder y ese poder no es independiente actúa por micropoderes, la
sociedad en sí está cargada de pequeños poderes y para comprender el
funcionamiento del dispositivo es necesario observar las diferentes líneas que le
rodean. Interesa en resumidas cuentas la genealogía del dispositivo como tal.
En relación a lo heterogéneo del dispositivo existen dos momentos apuntados
por el propio Foucault (1976): “Un primer momento de predominio del objetivo
estratégico; un segundo momento de constitución del dispositivo propiamente
dicho” (p. 5). Estos dos momentos vienen a ratificar lo expuesto anteriormente:
un dispositivo posee una genealogía particular, que definirá la naturaleza del
mismo.
41
Ese conjunto heterogéneo conforma una red de relaciones desiguales, es decir
que se encuentra tendida sobre una complejidad institucional, legal, carcelaria,
escolar, policial entre otras. Este entramado viene a constituirse mediante
enlaces o vínculos de saber y poder, que se van tejiendo la una con la otra. Un
dispositivo lleva a una visión múltiple del conjunto donde se manifiesta.
Resulta apropiada la ilustración de Deleuze (1990) al definir el dispositivo
como: un ovillo o madeja, un conjunto multilineal (p. 155). Cada una de esas
líneas o hilos que conforman esa red llevan direcciones distintas, bifurcadas,
quebradas pero no unidireccionales.
Nace por urgencia social la que ha conllevado a que el dispositivo en cierta
forma intente responder a las complejas y heterogéneas relaciones que subyacen
en la red en un momento histórico determinado. Es la sociedad, a través de las
diferentes fuerzas que convergen, quien ha demandado respuestas más cercanas
a su mundo y su realidad. He allí la emergencia tal como lo expresa Foucault en
Microfísica del poder (1979): “La emergencia es pues, la entrada en escena de
las fuerzas: es su irrupción, el movimiento de golpe por el que saltan las
bambalinas al teatro, cada una con el vigor y la juventud que le es propia”. (p.
69)
Es de naturaleza estratégica producto de la urgencia y la posición de poder
donde yace el dispositivo, las acciones (relaciones de fuerza) han de ser
concretas, puntuales e innovadoras.
Está circunscrito en un juego de poder y saber. Foucault (ob. cit.) reflexiona
sobre el poder de la forma siguiente: “Pienso que no hay un poder sino que,
dentro de una sociedad, existen relaciones de poder extraordinariamente
numerosas y múltiples, colocadas en diferentes niveles, apoyándose una sobre
las otras y cuestionándose mutuamente”. (p. 169). Como vemos despunta una
vez más la noción del tejido (red), ilustrado ahora por medio de poderes
múltiples (micropoderes) que dependen de un poder macro, guardando vínculos
y conexiones con los pequeños poderes pero que son igualmente influyentes, ya
que constituyen elementos para el intercambio entre los diferentes componentes
42
del entramado. En consecuencia el poder está presente en todas partes y en
diferentes horizontes: en el trabajo, en la oficina, en la escuela, en la lectura y
en la formación del hombre. El poder no es ajeno ni externo, está allí justo
frente a nosotros permeando nuestras relaciones. El juego en sí no está
encaminado a determinar quién tiene el poder o quién no lo tiene, el juego es
por medio del poder, el cual está allí y se ejerce.
El dispositivo es producto de una construcción lenta, la razón apunta Miguel
Morey en la Introducción del texto de Michel Foucault (1981): Un diálogo sobre el
poder y otras conversaciones: “(…) es porque no está exenta de rectificaciones,
desvíos e impases, propuestas sucesivas que se complementan y contradicen.” (pp. ii-
iii).
En un dispositivo se producen y reproducen sujetos a través de un haz de
relaciones sustentadas por líneas de poder y de saber. A estas líneas Deleuze (1999) le
denomina dimensiones, constituidos a su vez por dos regímenes: curvas de
visibilidad y curvas de enunciación:
La visibilidad no se refiere a una luz en general que iluminara objetos
preexistentes; está hecha de líneas de luz en general que forman figuras
variables e inseparables de este o aquel dispositivo. Cada dispositivo
tiene su régimen de luz, la manera en que ésta cae, se esfuma, se difunde,
al distribuir lo visible y lo invisible, al hacer nacer o desaparecer el
objeto que no existe sin ella. (…). Las enunciaciones a su vez remiten a
líneas de enunciación en las que se distribuyen las posiciones
diferenciales de sus elementos; y, si las curvas son ellas mismas
enunciaciones, lo son porque las enunciaciones son curvas que
distribuyen variables. (pp. 157–158).
Las curvas de visibilidad nos permiten hacer perceptibles algunos rasgos del
dispositivo, mientras que otros no son visibles, esto se debe a que no todo se muestra
en su totalidad hay elementos que pueden solaparse con otros y no develarse,
precisamente por existir cortinas que lo hacen invisible, aunque realmente esto no sea
así. Pues la luz puede caer sobre el dispositivo desde diversos ángulos e iluminarlo,
pero ocurre que en medio del trayecto del haz de luz existan quiebres, rupturas o
fisuras que inclinen a uno u otro lado lo que se está viendo.
43
Las curvas de enunciación representan la expresión o manifestación de lo que
fue mostrado o visible, dicha enunciación muestra el contenido del dispositivo, lo
cual constituirá su definición particular.
Adicional a estas dos dimensiones Foucault añade una tercera, y es la
dimensión de poder y saber.
Un dispositivo posee además líneas de fuerza, de objetivación y subjetivación
(ob.cit)
Parecería que estas fueran de un punto singular a otro situado en las
líneas precedentes; de alguna manera “rectifican” las curvas anteriores,
trazan tangentes, envuelven los trayectos, de una línea con otra, operan
idas y venidas, desde el ver al decir e inversamente, actuando como
flechas que no cesan de penetrar las cosas y las palabras, que no cesan de
librar una batalla. La línea de fuerza se produce “en toda relación de un
punto con otro” y pasa por todos los lugares de un dispositivo. Invisible e
indecible, esa línea está estrechamente mezclada con las otras y sin
embargo no se la puede distinguir. (p. 156).
Las líneas de fuerza surgen de la relación de un punto con otro en una lucha
permanente, penetrando las cosas y las palabras pues son como saetas en lanzamiento
continuo y en direcciones desiguales.
Las líneas de objetivación aparecen como resultado del pensamiento
foucaultiano sísmico caracterizado por las crisis por tanto no podía permitirse que las
líneas de fuerza del dispositivo permanecieran en esa batalla impenetrable e
infranqueable, para cruzar esas líneas de fuerza atravesarlas y hacerlas penetrables, ya
sea hundiéndolas o curvándolas prorrumpiendo las líneas de objetivación, las que a su
vez originan dos conocidos principios de la teoría de los dispositivos: uno el repudio
a los universales y otro la separación de lo perpetuo o eterno y concentrarse más bien
en lo nuevo, en lo abierto, en las posibilidades.
En cuanto a las líneas de subjetivación Deleuze (ob. cit.) las define en los
términos siguientes:
Una línea de subjetivación es un proceso, es la una producción de
subjetividad en un dispositivo: una línea de subjetivación debe hacerse en
la medida en que el dispositivo lo deje o lo haga posible. Es hasta una
línea de fuga. (…). Las líneas de subjetivación parecen especialmente
capaces de trazar caminos de creación que no cesan de abortar, pero
44
tampoco de ser reanudados, modificados, hasta llegar a la ruptura del
antiguo dispositivo. (pp. 156-158).
Todas estas líneas son líneas de variación pues se mueven bajo regímenes
inestables, con fracturas y fisuras, de allí que el dispositivo implica desenmarañar o
destejer para poder cartografiar y mirar la propia historicidad del dispositivo. Al
descubrir el dispositivo observamos genuinamente las líneas que lo constituyen, las
cuales, apreciaremos, no son inconmovibles; esto debido a las variaciones constantes
en este ámbito.
Son las persistentes sacudidas e implosiones las que van transformando, re-
creando y actualizando al dispositivo y en esa medida agenciaremos lo nuevo, es
decir lo que estamos/vamos siendo, distinto a lo que dejamos de ser
(historia/archivo).
En el siguiente apartado atenderemos el dispositivo lectorial, considerando para
ello los argumentos teóricos que conforman el dispositivo definido por Foucault.
El Dispositivo Lectorial¡Error! Marcador no definido.
La constitución del hombre lector lleva in situ un conjunto de prácticas
pedagógicas normalizadoras, encaminadas a una lectura literal y uniforme. Las
prácticas de lectura deberían, desde sus comienzos, encauzarse hacia la dialógica y la
inagotable interpretación por medio de un texto vivo, pero lo mostrado en el espacio
áulico, y que será la marca de ese lector, es lo que mencionan Valera Villegas y
Madriz (2006):
El texto está allí en conserva, muerto. (…) Nos referimos al paso
fundamental del mero desciframiento o lectura hueca de letras, sílabas,
palabras y frases, al momento del sonido y sentido de las palabras en el
oído del aprendiz de lector (…) (p. 41).
Una vez que el lector se instituye como ser que “aprenderá a leer”, se activan
alrededor de él acciones (evaluaciones, horarios de lectura, producciones escritas) e
instrumentos pedagógicos (libros de iniciación o silabarios, textos, enciclopedias), los
cuales regirán de ahora en adelante su práctica de lectura.
45
Esta guianza disciplinada y estructurada conllevan a dos hipótesis que
pretenden explicar el porqué de estas prácticas de lectura: la primera relacionada con
la evaluación es decir leer con fines medicionales o cuantificables, a lo cual Larrosa
(2006) afirma:
(…) en la escuela que conocemos es esencial la evaluación. Por lo tanto,
es esencial hacer visibles de una forma máximamente estandarizada
cuáles son los resultados de las prácticas de la enseñanza, si sus objetivos
han sido o no alcanzados y de qué modo. (p. 20).
Una vez que la lectura se ha enmarcado en la cuadrícula pedagógica, lo normal
es que ese referente numérico comience a representar algo concerniente a la
comprensión. Esto significa iniciar con un proceso de clasificación, donde cada
indicador tiene su correspondiente interpretación es decir los disímiles niveles y
estándares de comprensión de lectura.
Adicional a esta condición evaluativa de la lectura existe una segunda, aquella
que subyace dentro de las prácticas de lectura y que está referida a las distintas
concepciones en las que se circunscribe la lectura, de manera concreta la perspectiva
instrumentalista del lenguaje, en la cual la lectura queda resumida a la apropiación
que el lector hace de lo que el texto dice. Y otra es la visión cognoscitivista que
asume la lectura como un procesamiento de información.
La proyección que tenemos en esta parte para el abordaje del dispositivo
lectorial la desarrollaremos a través de tres ejes: la disciplina, la ritualización y el
texto escolar. La razón obedece a que cada eje permite atravesar el proceso de
escolarización del lector atendiendo la disciplina, que representa la parte curricular,
seguidamente la ritualización, que conecta con el área curricular pero también con la
reproducción de conocimiento y finalmente tenemos el texto escolar, que
representaría el dispositivo saber representado específicamente por el libro como
aparato didáctico–escolar–disciplinar.
46
Disciplinando al Cuerpo del Lector
La formación del hombre está impregnada de rituales que hacen de ella un
asunto interesante y complejo. Las mismas prácticas escolares son un reflejo de una
red de dispositivos alienantes que han permanecido allí por años, acostumbrados a
girar unidireccionalmente.
Afirma Foucault (2005) que: “La disciplina es una anatomía política del
detalle.” (p.86); son los ardides pedagógicos los que van construyendo la disciplina
en el cuerpo del lector, con el propósito de mostrar una determinada aptitud o
capacidad. Una anatomía política del detalle está conformada entonces por mínimas
acciones que hacen ver por un lado a la lectura como hecho fundamental del proceso
instruccional y por el otro lado los micropoderes que hacen fuerza en el cuerpo.
Así subyace la escuela como institución disciplinar, y sus ritos: el currículo, la
planificación, la evaluación, el perfil, las áreas, las competencias, los niveles, los
grados, la edad cronológica, la jerarquización de las tareas, entre otros que conforman
el entramado organizacional de las instituciones. Cada uno con características
definidas que gradualmente van configurando al individuo.
Dentro de esa red de dispositivos pedagógicos heterogéneos, vinculados de una
otra forma por medio de discursos o programas, por decir algunos, es donde se
encuentra la lectura.
La reflexión que aquí ocupa permite abrir los ojos a la lectura fuera de sí, es
decir fuera de la voluntad, de los intereses, del espacio escolar y del cuerpo de
encierro. Ir más allá de la línea límite del ojo y el texto. De allí el interés por el
cuerpo del lector es tal como lo señala Valera Villegas (2008):
El cuerpo, al que nos hemos venido refiriendo (…), no es el cuerpo
biológico, fisiológico de las ciencias biomédicas, sino el de la
experiencia, el que recibe, padece y expresa la vivencia. Cuerpo este
viviente si, y también actuante, ligado al gesto, a la expresión y a lo
simbólico. (p. 2).
47
Revisar el dispositivo lectorial causa ciertos resquemores tanto por lo dicho
como por lo no–dicho, pero al mismo tiempo torna el recorrido interesante y convoca
irresistiblemente al desmontaje teórico–dogmático del mismo.
El sometimiento del cuerpo ocurre constantemente y es expresado en el hogar,
el colegio, la prisión, el orfanato, el hospital; en fin en cualquier sitio donde existan
relaciones de poder y se ejerzan sistemas de vigilancia y control de los individuos.
Sucede igual con la lectura: las lecciones, la marca en el libro, los capítulos o
fragmentos a ser leídos, el no avance, los registros de evaluación de lectura, el nivel
de comprensión, etc. En la obra Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión, Foucault
(2005) muestra la amplitud del término disciplina y sus diversas relaciones:
La "disciplina" no puede identificarse estrictamente con una institución o
con un aparato. Es un tipo de poder, una modalidad para ejercerlo,
implicando todo un conjunto de instrumentos, de técnicas, de
procedimientos, de niveles de aplicación, de metas; es una "Física" o una
"anatomía" del poder, una tecnología". (p. 218).
El cuerpo del lector se ha convertido en el campo donde se libran innumerables
batallas, visibles e invisibles. Un cuerpo dócil que cumple una función dentro de
enmarañadas relaciones de poder-saber, de líneas de fuerza que a su vez están
envueltas en métodos de control minucioso presentes en los cuerpos.
Son estos mecanismos los que se han ido replicando a lo largo del tiempo, pues
al ser impuestos se tiene un cuerpo dócil y útil. Al someter el cuerpo a un
determinado habitus, patrón o práctica se garantiza la formación del hombre que lee.
De acuerdo a Bourdieu y Wacquant, (1995) el habitus es “un esquema de percepción,
apreciación y acción que se halla inscrito en el cuerpo como consecuencia de sus
experiencias pasadas”. (p. 217). Mientras que Foucault complementa (2005) diciendo
que un cuerpo dócil es: “(…) aquel que puede ser sometido, que pude ser utilizado,
que puede ser transformado y perfeccionado” (p.16).
La escuela hace uso de dispositivos lectoriales para ejercer control sobre el
cuerpo con la intención de hegemonizar los modelos y las prácticas de lectura. Entre
estos mecanismos están los niveles, categorizaciones o rangos, Foucault (ob.cit) los
define: “(…) como el lugar que ocupa cada individuo en una serie.” (p.18). Aunque el
48
autor se refiere específicamente a la parte corporal o física, en el ámbito de la lectura
los rangos quedan sujetos a estándares de comprensión lectora, listas o escalas, en las
que los lectores son clasificados según sus competencias o potencialidades. Estos
rangos consideran edad cronológica, nivel de instrucción real y deseado, velocidad de
lectura, nivel de comprensión entre otros.
La deconstrucción del dispositivo lector parte de la conceptualización que
subyace a cada modelo educativo, a la subjetivación y a su abordaje pedagógico
correspondiente. Todo ello impregnado de la lógica saber–poder: un lector ideal,
lleno de características magnificas: creativo, autónomo, crítico, independiente y
calificado.
En ese sentido Foucault (1992) indica que los dispositivos son de naturaleza
estratégica por lo que hay manipulación de fuerzas ya sea para controlar, moldear,
bloquear o estabilizar conductas, gestos u opiniones de las personas.
Aunque no se pretende que el recorrido sea una extensión para comprender el
presente, sino más bien para examinar la discontinuidad y las disímiles vibraciones y
trascender el umbral de la sospecha, tal como afirma Foucault (ob. cit.):
La procedencia permite también encontrar bajo el aspecto único de un
carácter, o de un concepto, la proliferación de sucesos a través de los
cuales (gracias a los que, contra los que) se han formado. La genealogía
no pretende remontar el tiempo para restablecer una gran continuidad por
encima de la dispersión del olvido. Su objetivo no es mostrar que el
pasado está todavía ahí bien vivo en el presente, animándolo aún en
secreto después de haber impuesto en todas las etapas del recorrido una
forma dibujada desde el comienzo. (p. 6).
El dispositivo de lectura no es una simplicidad estática, sino una red capilar de
mantos inestables, frágiles y heterogéneos; que permiten mirar y reflexionar sobre las
magnas columnas teóricas, donde por tiempos ha descansado y perpetuado
solemnemente este proceso. Disgregar esas capas permite examinar cada corte y
profundizar cada vez más, hasta llegar al mismo cuerpo del lector. Para certificar
Valera Villegas (2006/2007) lo expresa en los términos siguientes:
El cuerpo vivido de un lector inquieto es un saber (se) de un estilo o una
actitud localizada en una situación o espacio lector, y en el que se
despliega una dialéctica entre hábitos lectores adquiridos y
49
rehabituaciones, entre lo que se tiene o trae y lo que se (re)crea y espera.
Por consiguiente, puede hablarse de un estilo corporal lector como
expresión de un esquema del cuerpo propio. Abierto a una
intercorporeidad dialógica entre el lector–texto–autor. (p. 4).
El dispositivo a que nos referimos está encarnado en el mismo cuerpo del lector
disciplinándolo y vigilándolo, un cuerpo que enseña y que aprende, que ve y que
habla por medio de la práctica homogénea. Compartiendo en ese sentido las palabras
de Larrosa, et al (2006):
Ese dispositivo de «con las propias palabras» atraviesa la pedagogía. El
imperativo es: lee el texto y, después, escríbelo con tus propias palabras.
Que tus propias palabras digan de otro modo, a tu modo, lo que el texto
ya dice. Ese dispositivo presupone que el sentido de un texto puede
trasladarse de un texto a otro, como si el mismo sentido pudiera decirse
con palabras diferentes. (p. 24).
Si partimos de la doble premisa: por un lado está el lector inicial en el aula y
por el otro el lector que ya lee y que puede ser cualquiera de nosotros; podemos tener
un compartir de situaciones comunes enseñadas y aprendidas.
La escuela ha sido la gran fortaleza que se resiste a cambiar, el texto no ha
trascendido del aula, creándose una resistencia de dominio, de parcelas disciplinares
imposibles de encontrarse. Las vivencias compartidas jamás son propias sino ajenas,
truncadas, con un yo ausente.
Aprender a ver el mundo, a representarlo a partir de la lectura, a considerar el
texto como fuente de interpretación inagotable, pues se entrecruzan tanto el texto
como el lector del texto, creando un quiasmo como señala Valera Villegas (ob.cit):
“El leer para él no es un acceso exterior al texto, sino una forma de introducirse en él.
Así al abrir-se al texto hay dos “páginas” que se intercalan: la del cuerpo y la del
texto”. (p. 3). Asimismo Galindo (2010), expresa la manera en que la cotidianidad
yace en las aulas:
La letra en el aula de clases no pasa por los sentidos corporales y las
pulsiones del estudiante; no es el cuerpo el hangar por donde transiten las
sílabas y las palabras para hacer su recorrido natural que atraviesen, en
un mismo momento, sentidos corporales y mente y desde ahí volar hacia
ignotos lugares del imaginario del lector. (p. 4).
50
De esta manera la subjetividad tendría cabida en el cuerpo del lector, ávido de
encontrar una vía para evolucionar y avanzar hasta encontrarse consigo mismo en el
texto, y aún más allá, exponer desde su vivencia el otro texto: el suyo.
Ritualización de la Lectura
La fragmentación embrionaria de la lectura ha hecho que nuevas etiquetas
escolares aparezcan, haciendo más empinado el camino emancipador de la lectura y
acelerando la reproducción de otros dispositivos de poder. Estás preeminencias
oprimen al individuo quien cada día se alinea al método y al sistema asfixiante, en el
que se complace a la autoridad, se legitima el pensamiento y se fortalece la ritualidad.
Progresivamente se encapsula la libertad del lector y se aportillan las ventanas a
las experiencias, sencillamente se está allí para leer, para repetir las líneas de otros,
donde las respuestas están pensadas y elaboradas en las fábricas de manuales e
instrumentos pedagógicos que apoyan la repetición.
Una vez que se impone el discurso se garantiza su ritualización. Aumentando
así la linealidad y la objetividad. Un dispositivo de saber–poder que imposibilita y
endurece la condición natural del lector.
Concebir o pensar una deconstrucción del dispositivo parece quimérico, es ir en
contra de la corriente en un mar de tradiciones modernistas, formulismos estratégicos,
ensayos y errores constantes, dispositivos que incesablemente implosionan, trayendo
aparentes innovaciones con portadas multicolores (refiriéndome a los textos). De
jornadas arduas y extensas de formación docente aplicadas a espacios inexistentes o
la masificación de planes y proyectos, ofrecidos como soluciones maravillosas que
luego nadie hojea.
Adentrarnos en el estudio del dispositivo, permite mirar la lectura como un
dispositivo con historicidad. ¿Por qué reflexionar en la descomposición de la
plataforma de la lectura? Por las incontables fisuras y estremecidas que han tenido los
modelos y teorías, mereciendo pues un trabajo en el terreno, en el cual se muestre la
cartografía real de las desestabilizaciones donde hoy subyace la lectura.
51
Esos rituales, llámense métodos o prácticas lectoriales no son otra cosa que el
despliegue de maneras de conocer el mundo, administrado por medio de los poderes.
Disciplinar haciendo uso de la lectura, consiste en formar individuos dóciles,
competentes y hábiles en el dominio de la lengua oral y escrita; donde éste sienta que
esa capacidad le es útil para circular dentro de la sociedad. También se guía a su
cuerpo, inculcándole una manera de leer, comprender e interpretar ante diferentes
tipos de texto. Así se va ejerciendo un determinado tipo de poder sobre su relación
con el texto. Ya el niño desde la escuela sabrá cómo responder ante un cuento, una
novela, un poema o la noticia de un diario. Una suerte de prescripción farmacológica,
que alude a la bibliofarmacia descrita por Larrosa (1996):
Todos aquellos que creen que saben lo que es la salud, que hacen de ese
saber una forma de poder, y que se han arrogado el dudoso derecho de
tutelar la salud espiritual, mental o moral de los demás han tenido buen
cuidado de exterminar o, al menos de vigilar atentamente los libros
peligrosos y de imponer o, al menos promocionar, los libros saludables.
(…) es como si los libros contuvieran sustancias inmateriales pero
altamente poderosas capaces de influir directamente en el alma de los que
entran directamente en ellas. Por eso hay que controlar estrechamente su
circulación y su uso. (p. 46).
Una de las situaciones que se ha convertido en una constante es la prescripción,
es decir cuál es el texto que debe leerse y en qué momento cronológico el sujeto debe
hacerlo. Este hecho ha traído una vigilancia sobre el hombre lector y el libro que lee;
lo cual muestra por un lado resistencia a la lectura por parte del lector, ya sea porque
pierde la esencia a leer o porque aun deseando leer no todos los libros parecen ser
aptos para él, deberá cumplir con los requisitos de poder y abordarlos.
Incluso en las mismas bibliotecas, que se supone existe la variedad de textos, se
hallan los mismos libros del aula, del hogar bajo un mismo esquema.
La biblioteca ha pasado a ser un espacio frío e incluso de penalización y
encierro: –si no hacen las actividades irán a la biblioteca–; es una de las expresiones
comunes en el aula.
En ese sentido irrumpe una lectura fragmentaria, enciclopédica y monótona. La
lectura sigue un camino lento e irregular, buscamos respuestas preconcebidas en
52
lecturas de signos conocidos e interpretados, sin dar la opción a otros signos y otras
interpretaciones.
La lectura es por tanto una emergencia pues abre el campo de las posibilidades
a otros enunciados y planteamientos, la interpretación jamás se agota ni deja de ser.
El lector y el texto son múltiples aunque tengan un vertedero común: la lengua; pero
es ella misma que crea al mismo tiempo otras vías interpretativas.
El Texto Escolar. Una Huella Disciplinar
El texto escolar se ha convertido en un material impreso didáctico pedagógico,
el cual vertebra la práctica educativa del docente y en general la escolarización del
aprendiz. Si bien es cierto que el libro es uno de los materiales primarios que desde
niños recibimos en manos (cartillas, silabarios, lecturas complementarias, entre otros)
y que por consiguiente permite el acceso al saber a través de determinados símbolos y
códigos, también es cierto que su uso está inclinado a regular el quehacer de aula, un
dispositivo más de control y disciplina que de formación.
El texto escolar ha sido objeto de investigaciones, las cuales ofrecen
significativos aportes al tema; entre ellos podemos nombrar los trabajos realizados
por Jaume Martínez Bonafé (2002), representados en obras como: Políticas del texto
escolar y El libro de texto a examen, en ellas expone en detalle la administración que
el sistema educativo le ha dado al texto escolar, el rol del maestro en esa práctica y
por supuesto el rol del estado sobre contenidos y mecanismos de distribución y
compromiso editorial.
Otras investigaciones de relevancia en este ámbito han sido las desarrolladas
por Narodowski (2008), Choppin (2000), Samacá (2011), Bianchi (2011), Moray
(2010), Amigot y Pujal (2009), Moya (2008), Osandón (2006), y Palacios y Ramírez,
(1998), entre otros. Estas en líneas generales abordan al texto escolar como
dispositivo, el libro y el cuerpo, resignificación del texto escolar y reflexiones sobre
los textos y enciclopedias escolares.
53
Las interpretaciones sobre lo el texto escolar son heterogéneas y según la
intención o propósito que persiga el autor, la editorial y otros entes involucrados en
su diseño serán las acepciones al término. Para efectos de la investigación hemos
considerado dos de ellas una de Martínez Bonafé y otra de Mariano Narodoswki por
considerar que trasmiten la esencia e intención que tenemos en cuanto al abordaje del
texto escolar; sin dejar de reconocer la existencia de otras tendencia que orientan su
análisis hacia la didáctica de la lectura y reconocen al libro como un recurso
instruccional.
La primera interpretación pertenece Martínez Bonafé (2002), quien afirma que
el texto escolar:
Es una herramienta de trabajo para el docente, la principal fuente de
conocimientos para los estudiantes en tanto que portador de los
contenidos del curriculum, un recurso didáctico facilitador de la
asimilación de los conocimientos, un recurso material de especificidad
formal, una alquimia que transforma un campo del saber en un contenido
de escolarización y también una mercancía.(p. 22).
La segunda acepción pertenece a Narodoswki (2008), quien describe
elementos relativos a estructura y caracterización del texto:
El libro de texto escolar didáctico construye y posee una estética y una
retórica que le es propia. Al intentar desnaturalizar los libros de texto
escolares y observarlos con detenimiento, con el objeto describirlos,
podemos enumerar una serie de elementos constitutivos, que en su
conjunto, conforman un denominador común y que aportan al carácter
“didáctico” del libro: Una portada, una anteportada, un título; una
carátula alusiva, ya sea a la disciplina a la que pertenece o una metáfora
entre el título, la disciplina y la educación; referencia al grado, año, nivel,
ciclo, jurisdicción para la cual ese libro de texto fue escrito; referencias
editoriales, índice, hojas numeradas, dibujos, consignas, fotos,
actividades, títulos, subtítulos, notas al margen, textos, cuadros, colores,
glosarios, apéndices, anexos, solapa, bibliografía, lista de abreviaturas,
etc. (p. 11).
El libro de texto es redactado, casi siempre, por un equipo de expertos de
diversas disciplinas, quienes juntamente con la editoriales y lineamientos estadales
tienen a bien seleccionar y al mismo tiempo segmentar los aspectos que deben
desarrollarse en cada grado o etapa e incluso estableciendo parámetros de contenido,
54
tiempo y actividad. Es así como se escolariza la (in)formación y se hace la realidad
transmisible a cada estudiante.
A lo largo de la historia el texto escolar ha desempeñado un papel importante
en la instrucción. Al considerar los trabajos de Gvirtz, Larripa y Oría (s/f), citando a
Lundgren (1992), menciona que las sociedades han desarrollado, dos tipos de textos
educativos fundamentales: textos para la educación y textos sobre la educación,
precisando que “(…) se desarrollan textos sobre la educación (o teoría curricular),
que aquí definimos como prácticas discursivas pedagógicas. (p. 9).
Entre los textos considerados para la escuela se hallan los de carácter
legislativo, manuales graduados, guías de enseñanza y diversos materiales
multimedios.
El libro, al igual que las enciclopedias escolares, posee una estructura similar
que se repite a lo largo de la escolaridad. Este hecho convierte al texto en un objeto
emblemático de lectura, tanto que pasamos desde la iniciación de la lectura viendo y
buscando sobre páginas análogas de una materia tras otra. Tal situación hace que los
lectores miren uniformemente la lectura, donde no hay crítica, ni desacuerdo.
Recordemos que la lectura es múltiple, porque múltiples son los lectores que miran
no solo las páginas de un libro sino sus vidas, su mundo y el del otro. Una lectura que
se re–crea cada vez que la mirada del lector se posa en las páginas de un texto o se
detiene para ver su lectura individual e interna y también aquella que sus semejantes
viven y comparten.
Han sido diversos los esfuerzos realizados para la dotación de textos en las
aulas –enciclopedias, libros de literatura, entre otros–, a pesar de ello no se ha logrado
el éxito anhelado. En ese intento por masificar el libro y pedagogizar las instituciones
educativas Valerio (2012), reseña en su artículo referido a: Disciplinas escolares en
las escuelas primarias federales, lo siguiente:
Con el lanzamiento masivo de estos textos para los maestros y
particularmente como herramienta didáctica se comienza a evidenciar la
orientación científico que se empieza a dar a la enseñanza, que marca un
punto de inflexión en los anales de la escuela venezolana y abre el debate
en torno a las posturas, visiones y métodos pedagógicos que
55
influenciaron e influencian aun hoy a las prácticas educativas adelantadas
en nuestro sistema educativo. (p. 70).
El texto ha sido diseñado como herramienta para disciplinar el conocimiento y
el currículo y dar respuesta a los intereses y requerimientos: sociales, económicos,
políticos y culturales y en un segundo plano al formante.
Existen países de Latinoamérica como el caso específico de México donde
desde 1944 esta tarea recae sobre la Comisión nacional de los libros de texto
gratuitos (CONALITEG), quienes escogen el material de acuerdo a las sugerencias
dadas por un equipo de expertos y su eje de atención ha sido la masificación del libro,
por tanto la lectura como formación o como proceso u otro no se ha abordado.
En el caso de Venezuela la historia es similar, tal como menciona Ramírez
(2002), por un lado tenemos la escasa supervisión en relación a la elaboración y por
otro lado la indelegable función del Estado en lo pertinente a la producción de los
textos escolares al punto tal de no estar bajo ningún proceso de auditoría para su
comercialización y contenido. En resumidas cuentas el texto forma parte de un
dispositivo estratégico como la instrucción y este a su vez esta tejido a redes como la
política, la economía y otros.
Esta historia ha permanecido así por décadas. Actualmente la política de
Estado delega esta responsabilidad al Ministerio de Educación, quien funciona como
ente controlador y regulador de su divulgación. Este hecho es reforzado por el autor
antes citado, en los términos siguientes:
La preocupación por parte del Estado sobre los textos escolares se
remonta a la época en que se decreta a la educación como un bien
público. El interés del Estado por los textos escolares no sólo se ha
restringido a garantizar su calidad y cantidad. Entendiendo que los textos
escolares son vehículos de mensajes ideológicos, y por tanto eventuales
potenciadores de actividades críticas, hacia el entorno, los Estados se han
asegurado de idear mecanismos de control que puedan neutralizar tales
amenazas. (p. 204).
Alain Choppin (2000) investigador francés, ha dedicado parte de sus trabajos al
tema de los manuales escolares. Al respecto menciona que estos poseen determinadas
funciones (vectores) que progresivamente inducen al lector a una práctica específica:
56
(a) Vector ideológico–cultural, (b) Depositario de un contenido disciplinario (aspecto
programático), (c) Herramienta pedagógica (aspecto instrumental).
Esta triple funcionalidad es la que direcciona la formación del individuo desde
la escuela. Por consiguiente, el libro garantiza la extensión de las prácticas y esas
prácticas a su vez llevan asignadas su dosis de poder y saber. Al respecto Narodowski
(2008) refiere:
El libro de texto escolar didáctico, dispositivo esencial de la escuela
moderna, específicamente escrito, diseñado y graduado por una editorial
para su inclusión y uso dentro del sistema educativo, se caracteriza por
ser un mensaje construido ad hoc- tanto su elaboración como su posterior
empleo solo son comprensibles en el contexto del proceso general de
escolarización. (p. 2).
A pesar de que en siglos anteriores el libro se consideraba un instrumento de
disciplina y autoritarismo, hoy día esa página sigue vigente. El cometido no ha
variado, continúa allí solapado, con la cara hacia la difusión social o en una misión
alfabetizadora a fin de sostener la práctica escolarizada de la lectura.
El texto escolar es un elemento más de la vida del educando, con el cual todos
se relacionan. En el libro existen los indicadores de disciplina, de avances y
retrocesos, es un aparato didáctico que decide los abordajes de contenidos,
actividades y estrategias para su adecuación, secuencia y tiempo de ejecución.
En esa medida la escuela se perpetúa en el tiempo y en el espacio como
insustituible al igual que sus aparatos y prácticas tal como lo refieren Bordieu y
Passeron (1996): “el aporte de la escuela es insustituible por cuanto resguarda la
reproducción de las estructuras sociales” (p. 18). Es un empeño constante del sistema
educativo que el rito continúe, el libro de texto endosa esa práctica, la cultura escolar
subsiste y se perpetúa por los dictamines del libro: actividades, lecturas, ejercicios,
ilustraciones, dibujos, entre otros.
Una mecánica escolar de lectura no asiste a la formación del hombre; sino que
más bien la automatiza, el texto se instaura para monopolizar el saber pues se le
asignó poder. Paulatinamente el hombre que lee inicia una vida de lectura atestada de
repeticiones inacabables
57
Las palabras de Martínez Bonafé (2008) reafirman lo antes mencionado: “El
libro de texto también transmite una determinada forma de saber que responde a los
intereses de quienes controlan los procesos de reproducción social” (p. 62). El interés
como vemos ha sido colocado en que el hombre lea lo conocido, lo que tiene cercano,
su cotidianeidad pero hay que abrir la brecha para la lectura de su experiencia, aquella
cargada de fantasía y ficción; aquella que nace cuando él mismo es capaz de
intervenir y transformar su presente aún sus circunstancias por medio de la palabra.
Mientras tanto lecciones y secciones con visiones cerradas ocupan el día a día
de la clase, pero el individuo, el hombre que lee y forma aún no ha tenido la
oportunidad de levantar la mano y elevar su voz para ser escuchado. El libro ha
demarcado la formación a través de las disciplinas. Esto a su vez crea una separación
entre la vida cultural del lector y su experiencia institucional o escolar.
Todo el contenido que refleja el libro está “didácticamente” demostrado como
lo afirman Palacios y Ramírez (1998):
Este efecto de poder dibuja, en el espacio del texto escolar, una imagen
de ciencia sacralizada y una historia que se describe como
encadenamientos lineales y acumulativos de conocimientos científicos.
(…). La diagramación que hace parte de la arquitectura del texto, es
atravesada por el hilo de la didáctica, y todo lo dispuesto allí aparece
justificado "didácticamente". (p. 7).
El libro se ha convertido en el aparato didáctico-pedagógico de mayor uso en la
formación del hombre. A pesar de lo controversial del tema con opiniones a favor y
en contra, el libro está allí como parte de esa red socioeducativa, creando tensión y
distensión; demarcando la progresión y el ritmo al maestro y al estudiante. Una
especie de curso con su inicio y cierre, tareas a ejecutar y el momento apropiado para
ello. No hay indagaciones personales o cabidas a reflexiones. La acción docente se
vuelve rutinaria y el cumplimiento de los objetivos es prioridad.
58
CAPÍTULO III
LECTURA Y FORMACIÓN
Todo comprender es interpretar, y toda
interpretación se desarrolla en el medio de un
lenguaje que pretende dejar hablar al objeto y al
mismo tiempo el lenguaje propio de su intérprete.
Gadamer, 1992
El fundamento del presente capítulo es la lectura y la formación. El interés es ir
estableciendo mediante los apartados resonancias entre lectura y formación. Un
primer momento está dedicado a la formación (bildung), pues hay una deuda
pendiente en la investigación, la cual iremos saldando en parte en este capítulo. Un
segundo momento lo consagraremos a la lectura, volviendo al entorno escolar con la
intención de describir o asomar características de la formación lectora actual y trazar
una línea hacia la formación (bildung), esto con miras al horizonte hermenéutico
posible.
En ese orden, la posición genealógica continuará siendo clave en el abordaje de
la lectura y la formación en este capítulo. Esto permitirá adentrarnos en los azares
históricos de inicio y dejar a un lado toda máscara de verdad; mostrando los rostros
tal cual son. Por tanto la genealogía no es sólo origen es más bien lo contrario. La
historia deja de ser una descripción lineal y se convierte en un conjunto de
acontecimientos relacionados desde ámbitos diversos.
Apreciemos la respuesta de Foucault (1981), ante la pregunta qué es la
genealogía: “La genealogía es gris, es meticulosa y pacientemente documentalista.
Trabaja sobre sendas embrolladas, garabateadas, muchas veces reescritas” (p. 7). Es
decir que no todo está a la vista ni hay claridad en ella; más bien es gris y amerita
remociones.
59
El mismo autor (ob.cit) enuncia que hacer uso de la genealogía al hablar de la
formación (Ursprung) representa:
Recoger la esencia exacta de la cosa, su más pura posibilidad, su
identidad cuidadosamente replegada sobre sí misma. (…). Buscar un tal
origen, es encontrar lo que ya estaba dado y todas las pericias que han
podido tener lugar, todas las trampas y todos los disfraces. (p. 9).
Significa entonces que la genealogía nos permite comprender los afloramientos,
las emergencias, las líneas y fisuras; con la intención de apreciar las discontinuidades
e irregularidades que abren paso a otras complejidades, movimientos lentos que
parecieran perpetuarse en el tiempo y en el espacio. Evocando a Larrosa, sería
aislarnos de los saberes fundados, los métodos y lenguajes que poseemos y que nos
poseen. Asirnos de la genealogía en clave foucaultiana (ob.cit) tiene un propósito:
(…) no es “encontrar de nuevo” ni sobre todo “encontrarnos”. La historia
será efectiva en la medida que se introduzca lo discontinuo en nuestro
mismo ser. (…). Cavar aquello sobre la que se la quiere hacer descansar,
y se encarnizará contra su pretendida continuidad. El saber no ha sido
hecho para comprender, ha sido hecho para hacer tajos. (p. 20).
En relación al trayecto genealógico de la lectura podemos decir que ha
ocupado el pensamiento de historiadores, lingüistas, sociólogos, entre otros. Cada uno
de estos ámbitos de reflexión contribuye a la reconstrucción y resignificación de la
lectura. Al respecto Chartier (2004), quien ha dedicado parte de sus investigaciones al
tema, sostiene que: “Reconstruir la lectura en su dimensión histórica exige, ante todo,
tener en cuenta que sus respectivos significados dependen de las formas y
circunstancias a través de las cuales sus lectores (o sus oyentes), los reciben y se los
apropian”. (p. 17).
La finalidad de historiar la lectura desde una mirada genealógica, no es replicar
lo que ya se ha dicho teórica y metodológicamente; sino más bien introducirnos en el
mundo del texto y el mundo del lector, porque es allí donde interpretamos por un lado
la tradición histórica que ha tenido el libro en el tiempo en los diversos grupos
lectores, definir los rasgos que le han caracterizado y determinar las cualidades de las
prácticas de lectura.
60
Pretendemos entonces cartografiar la lectura e ir más allá del acto intelectual.
Considerarla como un hecho que involucra el cuerpo, el tiempo, el espacio y también
las diferentes relaciones establecidas con el mismo individuo y con los otros.
Acercándonos así a una relación íntima que ve al texto como la urdimbre escrita, y al
lector como el destejedor de la trama vocal llamada texto.
El itinerario genealógico de la formación tiene una larga data. Iniciando por el
hecho de las diversas interpretaciones: ontológicas, culturales, filosóficas y
antropológicas, en su mayoría apuntan a la educación del hombre y su transformación
existencial.
Al revisar en profundidad, apreciamos que la formación va más allá de la
preparación, de la instrucción y el dar forma a algo o alguien. Resulta pertinente la
afirmación de Humboldt (1991) referente a la formación: “Es algo más elevado y más
interior, al modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda
la vida espiritual y ética y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el
carácter.” (p. 30).
Pero concebir la formación en esos términos requiere una revisión en sintonía
con los horizontes pedagógicos y hermenéuticos, que consientan en discernir el verbo
humboldtiano. Para ello presentaremos en el capítulo antecedentes y características
específicos, que permitan escudriñar las improntas de la bildung.
El camino de la formación tiene paradas genealógicas que merecen tratarse
previo a la bildung, entre ellas las tocantes a la ilustración, a la modernidad y al
paradigma comeniano.
La Ilustración, que tomó el nombre de enciclopedia en Francia y de aufklärung
en Alemania, estuvo centrada en asuntos políticos en Alemania y comprometida en el
orden ético y religioso en Francia. Pensadores franceses como Montesquieu, Voltaire
y Rousseau, y alemanes como Leibniz, Semier y Lessing, dieron un aporte revelador
y crítico al denominado siglo de las luces (XVIII).
Entre los rasgos que caracterizan a la ilustración tenemos:
61
El racionalismo: No en vano se conoce a la ilustración como siglo de las luces
para referirse a las luces de la inteligencia y de la lógica; por consiguiente la razón
está por encima de cualquier argumento y todo ello comprendido a la luz de la razón.
Búsqueda de la felicidad: El hombre como individuo creado para ser feliz en
medio de la Naturaleza, bajo los principios de libertad, igualdad y propiedad
Creencia en la bondad natural del hombre: De acuerdo al pensamiento
filosófico de la época el hombre es bueno por naturaleza.
El optimismo: La confianza cimentada en el hombre del siglo XVIII, capaz de
progresar constantemente hacia una sociedad perfecta
El laicismo: La ilustración nace como la primera cultura laica de Europa al
margen del cristianismo. Promulga el amor a Dios, al prójimo y a sí mismo. Todo ello
manifestado por obras filantrópicas.
En razón de estos hechos la ilustración plantea una configuración de la
educación y la formación distante de la esfera religiosa, lo que abre paso a una noción
de vida fundada en la experiencia humana, alejada de lo sobrenatural o confesional.
Una liberación de la superstición tal como afirmara el mismo Kant (1992).
El propósito educativo, ético y político de la ilustración es entonces la
transformación social del hombre.
Una apretada síntesis sobre la ilustración es recapitulada por Peñalver (2002),
en los términos siguientes:
Desde el siglo XVIII se inicia la construcción y definición de un discurso
educativo en sintonía con la Ilustración. En tal discurso, los referentes de
índole pedagógica, de la educación y de la escuela, se forjan bajo el
acontecimiento de la Ilustración. Ello no sólo forma parte de un nuevo
estilo de pensamiento que se construye por encima del magma feudal,
sino que se instala para apuntalar las perspectivas de los nuevos
conceptos sobre el ser humano, la sociedad y la política. (p. 13).
La modernidad vino a determinar, por medio de su dinámica secular, la
orientación y el sentido de la formación (bildung), ya que abre brecha e impulsa
desde el neohumanismo ilustrado una verdadera articulación del quehacer pedagógico
como en el caso de Lessing, Kant, Pestalozzi, Humboldt y Krause.
62
Con la aparición de la Didáctica Magna de Jan Amos Comenius, representa el
paradigma comeniano o transdiscursivo. Este paradigma es una especie de núcleo
de hierro del discurso pedagógico como le denominan algunos autores. Es uno de los
paradigmas que mayor continuidad y resistencia ha tenido a lo largo de los siglos. A
propósito de la esencia de la Didáctica Magna, Peñalver (2002), lo resume en los
términos siguientes:
La Didáctica Magna se inscribe en la educación moderna como un
discurso que alienta el despliegue de una doble dimensión: la fundante,
porque se constituye en referencia de los enunciados que circulan, y la
universal, pues busca responder de igual manera ante situaciones
disímiles con una gama de propuestas y respuestas, de normas para
regular la práctica de la enseñanza en las escuelas, que llevarían a cabo
los maestros de la modernidad. Desde la Didáctica Magna, no hay, en
exclusiva, una respuesta a la “problemática de la enseñanza”; están de
por medio los requerimientos del momento epocal, perspectiva que exige
un sujeto educado de acuerdo a los principios modernos. La formación
del cuerpo, el disciplinamiento, en este caso de la población infantil, es el
reto trazado con una línea de atención que aún se mantiene. (p. 14).
La obra de Comenio está inclinada a los temas de índole religioso y reformador,
para ello el autor se empodera de una posición restauradora del hombre, mediante las
exigencias en ese Camino de la luz, nombre del primer capítulo de su obra. Si el
hombre va a la escuela a educarse entonces esta debería formarlo en su totalidad,
impidiéndole caer socialmente y brindándole oportunidades que le ayuden a vivir. Por
tanto la formación es una alianza entre la familia (los padres), los maestros y
profesores como encargados de una segunda formación y por último los lugares de
instrucción (escuelas, colegios, etc.), aunque como veremos más adelante no son
estos los únicos lugares para la formación del hombre. Y en parte Comenio (2000),
adelantándose a los tiempos manifestaba estos señalamientos en su obra:
Nadie puede creer que es un verdadero hombre a no ser que haya
aprendido a formar su hombre es decir, que esté apto para todas
aquellas cosas que hacen el hombre. (Capítulo VI. p. 15).
Es conveniente comenzar a instruirnos para las acciones de la vida, no
sea que nos veamos forzados a decaer antes de haber aprendido a
obrar. (Capítulo VII .p. 18).
Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente
a su fin. (Capítulo XI. p. 26).
63
Las escuelas pueden reformarse para mejorarse (Capítulo XII. p. 30).
Pero en su mayoría la pedagogía discursiva contenida en la Didáctica Magna
está basada en los elementos constitutivos de la escolarización del hombre y de
manera más puntual los concernientes a la formación, pues sus aportes resultan
indispensables para la interpretación de la emergencia educativa actual. Tal como lo
expresa Bedoya (2003): “El texto de Comenio debe ser un pretexto para mirar la
educación hoy, para discutir lo que nos compete en el momento actual de la
educación, para confrontar nuestros diversos enfoques sobre la manera de entender el
proyecto formativo”. (p. 13). Un verdadero instrumento teórico que procura
respuestas para determinados elementos pedagógicos y la sistematización del
conocimiento: la institución escolar perfecta y el orden de todas las cosas.
Como apreciamos existen elementos genealógicos que merecen especial
atención, para una comprensión fina de la lectura y la formación. En razón de ellos,
podemos precisar las emergencias educativas actuales.
Un elemento de interés fundamental en la lectura y la formación es la lengua.
En ese sentido el lenguaje es la piedra angular del presente capítulo. La actividad
humana se desarrolla en torno a la lengua y todo lo que el hombre es y hace queda
representado a través de ella. Es decir es una representación del hombre y su
individualidad.
La lengua, es por tanto un elemento trascendental, ella está autoactivada en el
hombre, quien la hace suya por medio de un acto de apropiación, donde logra asirse
de esta y una vez que la posee puede encarnarla y aprehenderla en su mundo e incluso
logra (re)crear el mundo del otro.
El hombre representa a través del lenguaje su pensamiento, su visión y su
naturaleza. Al respecto W. von Humboldt (1991) sostiene que: “El pensamiento tiene
lugar mediante el lenguaje; el lenguaje debe acompañar al pensamiento; el lenguaje
es el órgano del ser, en cuanto logra paso a paso reconocer interiormente y
exteriorizarse”. (p. 12).
El hombre estrecha relaciones de compenetración social y en un acto de
cotidianidad y reciprocidad la lengua se hace audible y visible por medio del habla.
64
De allí que es la lengua la sustancia principal para hablar de la lectura y de la
formación. En palabras de Menze (1996): “(…) es imposible la formación (Bildung)
del concepto y de todo el pensamiento sin la lengua. Incluso dejando de lado la
comunicación de persona a persona, la lengua es una condición necesaria del
pensamiento del individuo en soledad cerrada”. (p. 353).
El hombre accede por medio del lenguaje a la interpretación y la representación
abierta y extensa de él mismo y de los otros. La lengua es emancipación, pues con
ella el hombre trasciende sus propios linderos. La lengua eres tú y soy yo misma por
medio del habla, nadie puede decirlo por ti ni por mí. Así lo expone Menze (ob.cit):
Por ello educar (Bilden) es siempre formarse a sí mismo (sichbilden).
Cualquier otro modo de educación (Bildung) falsea necesariamente la
definición misma. (…). La educación (Bildung) debe engendrar al
hombre mismo como fundamento y punto de referencia de todas las
aspiraciones. (p. 358).
A través de la formación desde la visión de bildung el hombre se determina,
tanto él como su mundo, haciéndose cada vez más amplio e ilimitado, el mismo autor
afirma que: “La formación (Bildung) es la condición fundamental para una mejora del
hombre, para que pueda comprenderse de nuevo como sujeto, como señor del
desarrollo”. (p. 353).
La lengua es entonces un producto inacabado en permanente transformación y
evolución al igual que la formación del hombre. La lengua es acción fundamental en
las relaciones humanas, es la que contribuye a los procesos de intervención social con
el resto de sus pares. En esa misma línea de pensamiento Guzmán (2007) nos inspira
al colocar el lenguaje como horizonte hermenéutico, ya que nos permite:
Una experiencia-mundo. Las lenguas responden a estructuras
diferentes. Cada lengua es una acepción de mundo, en la que acontece
el fenómeno originario de la formación del lenguaje. La lengua posee
fuerza, posee un nexo indisoluble entre el lenguaje y el pensamiento.
Esa fuerza del lenguaje permite hacer uso infinito de medios finitos.
El lenguaje es una experiencia hermenéutica pues es un acto de
comprensión en virtud de lo que se habla y transmite en ella.
Finitud. El lenguaje es la huella de la finitud, es un espejo de quien
habla. A través del lenguaje se advierte una relación de la experiencia,
la reflexión y la comprensión del uno con el otro.
65
Un horizonte de comprensión. El ser que puede ser comprendido es
lenguaje, esto no es más que la piedra angular de la hermenéutica
gadameriana. Algo accede al lenguaje, a través de la palabra. (p. 48-
52).
La construcción de la formación del hombre es similar a una obra
arquitectónica única, pues es capaz de soportar episodios de: (de) (re) construcciones
ininterrumpidas y esto lo consigue por medio de su propia naturaleza, su esencia
misma de existencia que representa. Ella le brinda posibilidades y oportunidades de
relacionarse, pues ese es el verdadero sentido y valor de la vida.
La lengua es puente de relación a la lectura y la formación. Al leer no solo nos
dedicamos a descifrar, ni emplazar en el lugar del autor, es la búsqueda del horizonte
propio, siendo tú mismo o yo misma a partir de la mirada, del lenguaje, en fin de
nuestras palabras. Esto vendría a sintetizar y enfatizar más la preeminencia de la
lingüisticidad en cualquier ámbito formativo. En palabras de Gadamer, (1999) queda
declarado en los términos siguientes:
Un ser que puede comprenderse es lenguaje. El lenguaje es el medio
universal en el que se realiza la comprensión misma. La forma de
realizarse la comprensión es la interpretación. El lenguaje sólo tiene su
verdadera existencia en el hecho de que en él se representa el mundo. (p.
467).
En consecuencia, el lenguaje por medio de la lectura, es un diálogo de
resistencias entre el lector y el texto. La palabra allí escrita es un manifiesto tan solo
de bienvenida a las nuevas miradas que recrearán nuevos horizontes; plenos de
desigualdades, afirmaciones, similitudes, en sí todo un ejercicio de alteridad.
Independientemente de la formación, la lengua está allí presente, ya sea de
manera etérea, sublime o de manera sísmica y compleja. Cada hombre hace uso de
ella y en el intercambio con el resto de los hombres a su alrededor fluye la alteridad
característica. El hombre habla de su propia representación de mundo, la comparte y
en la medida que dialoga sobre ella ve otros mundos, esos otros que son parte de su
naturaleza más concreta.
66
De tal manera que la pretensión pulsativa del capítulo, aunque resulta extensa,
jamás será concluyente entre lectura y formación.
Inicialmente surgen en mí estas interrogantes, como mis sospechas de primer
orden, las cuales tendré que (o intentaré) revelar en este apartado: ¿cómo logra el
hombre desarrollarse y comprenderse por medio de la formación (bildung)? ¿cómo
queda representada la formación del hombre a la luz del dispositivo lector? y ¿cómo
discurren en la red saber–poder la lectura y la formación?
La lectura constituye al individuo, a la persona y al ciudadano. El texto es único
y múltiple a la vez. En este sentido intentaremos dar sintonía a la formación desde el
eco de Michel Foucault, pero no solo para exponer aspectos teóricos; sino más bien
con el sentido de problematizar observando los dispositivos que la bordean.
Por tradición la pedagogía ha venido dando cuenta de todo el hecho educativo,
por ello es menester pensar sobre lo que tenemos, para luego remontarnos hacia una
interpretación un tanto antipedagógica con la pretensión de quitarle la lectura ese velo
de objetivaciones, regularidades y productos.
La Lectura en Clave de Resonancia Pedagógica
Philippe Meirieu (1997/2013), en su artículo Praxis pedagógica y pensamiento
de la pedagogía interpreta la pedagogía en términos de “relatos de educación”, con el
propósito de significar que la educación está por encima de la pedagogía. Para
argumentarlo parte de cinco (5) premisas fundamentales, que hacen fecunda a la
educación y en consecuencia a la pedagogía:
Relación: Para que haya educación, tiene que haber un educador y un
educando. Pero lo que es menos evidente, es el hecho de que el
educador no aparezca siempre directamente y en persona en la
relación educativa: puede estar presente por la mediación de un libro o
de un documento, de un conjunto de ejercicios preparados, de una
situación concebida por él y ante la cual se ausenta para dejar al
educando su investidura.
Asimétrica: El educando, por su definición, no puede hacer esa
escogencia, él tiene necesidad de ser educado. El educador debe
entonces asumir deliberadamente una asimetría radical con aquellos
67
de los cuales está encargado (el “pedagogo” es, precisamente, aquel
que escoge lo que conviene enseñar al otro), aunque esta asimetría no
siempre fácilmente compatible con la asimetría afectiva inevitable
entre dos personas de carne y hueso.
Necesaria: No hay ejemplo de hombres que hayan podido acceder al
estadio adulto sin apoyo, el sostén y los esfuerzos de transmisión
cultural de otros hombres, adultos a aquellos.
Provisional: El proyecto educativo impone, en efecto, que los saberes,
conocimientos y objetos culturales puedan ser reutilizados una vez y
en la iniciativa a quien se les ha transmitido. Eso porque la
preocupación de transferencia de un aprendizaje debe estar presente
durante el aprendizaje y no reportados sistemáticamente después de él.
Con miras a la emergencia de un sujeto: Educar es visualizar la
emergencia de algo que se nos escapa y que renunciamos a controlar,
es comprometerse sin cesar en el deseo de dominar lo que nos aturde
irremediablemente y del cual no podemos nunca desembarazarnos a
pesar de que fecunda nuestra inventiva. (p. 2).
Ahora bien y ¿cómo armonizan estas premisas en el hecho educativo? En la
práctica pedagógica; es allí donde comienza la resonancia: cuando maestro y alumno
establecen una relación dialógica, pero que no queda exclusivamente en ese plano,
sino que incluye al texto, el documento, o la experiencia del otro, Pues todas son
propicias para la reciprocidad, es ese abandonado aprender de oído que evoca Jorge
Larrosa (2008). Un diálogo asimétrico, hecho de contrastes y diferencias, aunque el
maestro marque o delimite el camino, existe la necesidad del encuentro, del espacio
de discusión, del aula disímil, transitoria y versátil.
La educación no hace responsable a la pedagogía de la práctica educativa, ni del
aporte de soluciones, ni de las estrategias didácticas, sino que la pedagogía viene al
hombre para inventar y reinventar para significar y resignificar, haciendo que actos
individuales y singulares sean suscitados desde la dinámica colectiva.
Hacer resonar la lectura en clave pedagógica invita a pensar sobre la
experiencia educativa, pero no con el designio de empezar a dar formulismos
estratégicos (de los cuales hay un buen número); sino con la idea de abrir brechas que
conduzcan a replantear la lectura, a problematizarla o preguntarnos sencillamente:
¿existen otros caminos aparte de los ya conocido, otras formas o abordajes?
68
En esta clave no estamos buscando que se diga lo que ya se sabe o se dijo,
estamos más bien provocando un espacio para las intersubjetividades, para la palabra
y el diálogo, donde cada escucha aporta y construye. Larrosa (2000) lo reafirma en
los términos siguientes:
Hay que leer con los otros y multiplicar las resonancias y pluralizar los
sentidos frente a la homogeneidad del saber que aplasta la diferencia. De
allí que la amistad del leer implica la amistad del aprender con, el
encontrarse del aprender. Y en este caso, el aprender no es sólo un medio
para el saber. (p. 142).
También son acertadas las palabras de Belinchón y otros (1992), en cuanto al
uso de la palabra, del lenguaje en este eco pedagógico de la lectura:
El desarrollo del lenguaje se fundamenta en la existencia previa de un
mundo intersubjetivo compartido, sin el cual no sería posible imputar
sentido a las emisiones. Si bien el lenguaje potencia enormemente las
posibilidades de acceso intersubjetivo al mundo interno de otros, requiere
algunas competencias intersubjetivas previas, por rudimentarias que sean,
para comenzar a desarrollarse. Es decir, exige de la presencia previa de
alguna capacidad de percepción de intenciones de otros y acceso a su
mundo mental. (p. 200).
Es en la comunidad de lectores donde resuenan y convocan sus voces, una
especie de galaxia común –término aludido por McLuhan (1969)–: el texto. Una
galaxia contraria pero a la vez común, donde el texto es el vínculo que une y reúne.
El hombre que lee, es el hombre que comienza a saber aquellas cosas que no
sabía, y entra en contacto con ellas. Pero también es el que hace un alto para pensar
en lo que sabe. Mientras que el hombre que está enseñando a leer es alguien que
comparte preguntas, inquietudes, problemas y hasta confusiones. Esta es la clave que
nos incita a romper el silencio y levantar la voz del pensamiento.
Resonancia pedagógica del acto de leer es una clave para la (re) (trans)
formación del hombre, a quien la lectura lo atraviesa en ejercicios constantes de
pensamiento, en medio de un escenario de intercambio y de participación cuyo puente
es el texto escrito. El texto se convierte en tribuna para el encuentro y el contraste. La
resonancia quedaría circunscrita a las resonancias corpóreas, aquella que sentimos al
leer cuando nuestro propio cuerpo escucha y pregunta.
69
La Formación como Finalidad
En una de sus afirmaciones Larrosa (2000), sostiene que la formación del
individuo no sucede en un tiempo lineal ni acumulativo. Tampoco es un movimiento
pendular de ida y vuelta, de salida a lo extraño y de posterior regreso a lo propio. El
tiempo de la formación es una sucesión de círculos excéntricos.
La formación del hombre es un discurrir de ideas, reflexiones y acciones de lo
que vive y le está pasando, pero también de aquello que anhela vivir. Meirieu
(1997/2013), denomina a estas acciones relatos de educación, que si bien “(…) no se
sustituyen nulamente a nuestro juicio, no nos dictan siempre la decisión a tomar pero
pueden enriquecernos y movilizarnos suficientemente para tomemos nosotros mismos
la decisión de educar” (p. 14). Los relatos de educación invitan a la reciprocidad, a la
infinidad y al riesgo.
Formar al hombre, al ciudadano requiere de un acto colectivo, que involucre a
los otros. Un acto de alteridad y formación propio del individuo relacional. Son
oportunas las palabras de Madriz (2009) que suscitan la divulgación y fomentan el
encuentro relacional con el otro:
Faltaría sin embargo trascender el plano individual y dedicar buena parte
de la investigación reciente a la influencia del colectivo en ese proceso de
comprensión. Colectivo entendido como lo compartido, como la
construcción intersubjetiva de un mundo social que no necesariamente
responde tanto a un ahora como a una tradición, y colectivo, entendido
como la influencia de un espacio humano ocupado por otros hacia los
cuales y con los cuales interactuamos en un aquí y un ahora. Ambas
dimensiones de lo colectivo están presentes al momento de la
interpretación de los textos. (p. 21).
La formación es entonces una urdimbre, donde se entretejen y destejen lecturas
disímiles e infinitas. Por tanto la lectura forma y esta formación es un acto de
emancipación que le ofrece acceso al mundo plural.
70
Formación y Lectura. ¿Dos Vertientes en una Trama?
Esta sección tiene una doble intencionalidad, un primer momento será
acercarnos al concepto de formación desde su origen y evolución, aunque hemos
mencionado algunos hechos anteriormente, es necesario presentar la episteme
completa. En ese orden dedicaremos una buena parte a la paideia y el areté por ser la
base de la formación, modelos específicos de la educación del hombre. Un segundo
tiempo orientado a reconocer la formación y la lectura como parte de un mismo
tejido: la trama.
Las dos vertientes en una trama exigen que formación y lectura estrechen lazos,
los lazos de la libertad del hombre. Es la oportunidad del hombre ser y manifestar su
potencial, su plenitud. Para impulsar este proyecto formativo las vertientes deben
encontrarse, hermanarse en un cauce común: la bildung.
La lectura permite acercarnos a las distintas esferas socioculturales y formativas
que engrandecen la propia cultura individual y ajena. En la medida que el lector está
inmerso en su habitus el texto se diversifica; mediante reconstrucciones múltiples. En
otro tanto la acción formativa (bildung) brinda la oportunidad de que el hombre que
está siendo educado emerja desde sí mismo.
La lectura y la formación se descubren en la transformación misma del hombre.
¿Y cómo ocurre esto? a través de las incontables (de) (re) construcciones y
resignificaciones que el mismo lector realiza al interpretar su mundo y leerlo.
Precisamente la formación enfoca tres aspectos netamente humanos: los
relacionados a dar forma, los orientados a las capacidades y por último los
concernientes a las disposiciones del hombre. Cuando el hombre logra esa
reconciliación con el mismo y es capaz de reconocer al otro para su comprensión del
mundo, esa es realmente su formación, la revalorización del hombre. Es en este punto
precisamente donde esta trama queda vertida en una trama de formación inagotable
pues se aprende y escucha –desde la plataforma dialógica–, el pensamiento, la
posición o punto de vista del otro sin anteponer su propio interés y sin ánimo de
convencer o convencerse.
71
La formación y la lectura constituyen un proyecto indetenible, en el cual el
individuo excede los límites, incluso de la pedagogía.
La pretensión siguiente es explorar estas dos categorías (paideia y areté) y
luego enlazar con en el capítulo siguiente con la noción de bildung (formación) como
la posibilidad para la formación del hombre como ciudadano y como ser pensante y
libre, capaz de cuidar de sí mismo y formarse.
La Paideia y el Areté
La educación es la suma de diversas acciones que rigen a un colectivo. El
legado del pueblo griego a la educación no eran asuntos exclusivamente dirigidos a
las habilidades y destrezas, era la esencia antropológica del individuo.
De acuerdo a los estudios de Jaeger (1995), señala que no existe fórmula capaz
de precisar exactamente el significado de la paideia, sin embargo introduce los
siguientes planteamientos:
Tal es la genuina paideia griega considerada como un modelo de un
hombre de estado romano. No surge de lo individual sino de la idea.
Sobre el hombre como ser gregario o como supuesto yo autónomo se
levanta el hombre como idea (…). Este ideal de hombre, mediante el cual
debía ser formado el individuo, no es un esquema vacío, independiente
del espacio y del tiempo. Es una forma viviente que se desarrolla en el
suelo de un pueblo y persiste a través de los cambios históricos. La
paideia le aporta al individuo una íntima inteligencia y un contacto
creador entre unos y otros. (p. 21).
La paideia no era solo la instrucción o la crianza de los niños (Siglo V), aunque
esa fue su acepción inicial, ella parte de la cotidianidad del individuo, por tanto la
educación encierra: costumbres, hábitos, habilidades, disciplina, instrucción, cuidado
de sí mismo y formación.
El estudio de la paideia griega, de acuerdo a Rojano (2009), es dividido de la
manera siguiente:
En la cultura griega se distinguen cuatro modelos o paideias: la paideia
arcaica, entre los siglos VIII y VI a. C; la paideia espartana y la paideia
ateniense, que se centran en el periodo clásico, del siglo VI a. C. al IV a.
72
C; y la enkiklios, paideia helenística que se centra en los siglos III a. C a
I a. C., momento en el que la lengua griega llegó a ser koiné del
Mediterráneo oriental perdurando hasta la etapa de dominación romana y
el periodo bizantino. (p. 2).
Cada una de estas paideias poseía rasgos diferenciales pero en particular era la
manera en que la polis era asumida. La paideia arcaica corresponde a los siglos VIII
y VI a.C, perfectamente ilustradas en las obras de Homero: La Ilíada (2005) y La
Odisea (2005) y de y Hesíodo: Teogonía (1986) y Los trabajos y los días (2007), las
cuales dejan como legado: el hombre como ideal perfecto y competitivo. Por lo tanto
el prototipo homérico- educativo venía dado por la mimesis entre dioses y caballeros.
En relación a la obra de Homero el filólogo Jaeger (1995), la describe en los términos
siguientes:
El periodo Homérico de la historia Griega, ha permitido establecer como
La Ilíada es testimonio de la presencia de un alto nivel de conciencia
educadora en la antigua nobleza griega primitiva. En ella es de fácil
percepción de cómo el ancestral concepto guerrero de la areté, no
satisfacía a los nuevos poeta griegos; se requería de uno que fuera más
allá de la acción e involucrara la nobleza del espíritu, la virtud y el deber,
en pos de delinear el hombre perfecto. (p. 26).
Por su parte Hesíodo exalta la práctica de las actividades cotidianas, laboriosos,
manuales (artesanales), posicionando así la preeminencia y valoración del trabajo
como pilar fundamental para el desarrollo continuo del hombre en la polis. Hesíodo
introduce el factor democratizador de la educación. En Los trabajos y los días el autor
relata la ardua tarea a la que diariamente se expone el campesino con la tierra y con
las luchas que sostiene a campo abierto con sus adversarios.
Por su parte el areté quedó representado por medio de un hombre de grandes
virtudes y caballeroso, articulado a su vez al compromiso intelectual, ético y moral.
Al respecto Jaeger (ob.cit), sostiene:
El concepto de arete es usado con frecuencia por Homero, así como en
los siglos posteriores, en su más amplio sentido, no sólo para designar la
excelencia humana, sino también la superioridad de seres no humanos,
como la fuerza de los dioses o el valor y la rapidez de los caballos nobles.
El hombre ordinario, en cambio, no tiene arete, y si el esclavo procede
acaso de una raza de alta estirpe, le quita Zeus la mitad de su agrete y no
es ya el mismo que era. La arete es el atributo propio de la nobleza. Los
73
griegos consideraron siempre la destreza y la fuerza sobresalientes como
el supuesto evidente de toda posición dominante. Señorío y arete se
hallaban inseparablemente unidos. (p. 24).
Podemos concluir que la paideia arcaica deja dos fundamentos esenciales, el
primero referente a la creación del hombre y el mundo, para ello se apoya en la vida
de los dioses utilizando un lenguaje típico de la epopeya. El segundo constituido por
consejos para la vida evidenciados a través de la moral práctica y las experiencias de
vida. En cuanto al areté podemos calificarla como una areté heroica sesgada al honor
y el valor del individuo.
En cuanto a la paideia espartana y la paideia ateniense pertenecen al periodo
clásico griego. A continuación presentaremos algunos elementos fundamentales que
caracterizaron el hecho educativo en estas paideias.
Esparta fue una ciudad reconocida como una potencia militar debido al temple
guerrero de sus habitantes, por consiguiente la educación se desarrolló bajo un velo
militarizado, el cual es conocido como La Agogé. Esto en contraposición a la paideia
ateniense cuyo enfoque era la formación del carácter (ethos) democrático del
ciudadano, el respeto, la ley, la justicia, la honestidad y la decencia.
Los espartanos cimentaron su formación bajo principios de disciplina,
obediencia, templanza, sobriedad, firmeza ante el dolor y el sufrimiento. Tal
comportamiento era evidente en el trato de honor y lealtad manifiesto a líderes y
ancianos. En ese orden tendremos una areté inclinada al trabajo y la justicia. A
continuación una síntesis del recorrido educativo del guerrero espartano acontece de
la manera siguiente:
1. El énfasis básico es la formación del varón para la guerra y defensa del Estado.
2. La formación de los hijos le pertenecía a la polis de allí el interés de dotarlos de
todo lo necesario para un crecimiento saludable.
3. El niño estaba en el seno familiar hasta los seis años, a partir de los siete, hasta
los doce aproximadamente, el Estado en un acto de eugenesia era responsable
de la formación cívico-militar.
74
4. Entre los doce hasta los dieciocho años de edad el formante sentía el peso de la
rigurosidad militar por un lado y por el otro su preparación gimnástica
(lanzamiento de disco y jabalina, lucha, atletismo y saltos) y musical. De los
dieciocho a los veinte (considerado adulto), la disciplina tenía un enfoque
netamente militar.
5. Las actividades de carácter intelectual eran menores orientadas en su mayoría a
la lectura y memorización de obras homéricas, el cálculo, y la escritura; esto
por considerar a estas actividades de menor importancia ante la formación
como soldado.
6. La formación de la mujer espartana recaía sobre la familia y gozaba de mayor
libertad que la del varón: labores manuales, tareas del hogar, danza, música y
gimnasia. Al llegar a la edad adulta se casaba y dedicaba a la administración del
hogar.
La Agogé viene a representar el modelo educativo espartano, el cual estuvo
consagrado por la obligatoriedad, la colectividad y la organización del Estado.
Por su parte la paideia ateniense posee un modelo educativo dado por la
confluencia de aportes de distintas paideias, en el caso de la paideia homérica
considera los rasgos referentes a la nobleza y la espiritualidad, de Hesíodo el carácter
de la democracia y la justicia (diké). Del pueblo espartano el tono comunitario y
cotidiano de la vida. Una descripción de la paideia ateniense es expuesta por Rojano
(2009), de la manera siguiente:
Del compendio de influencias de los distintos modelos de educación,
nace la padeia ateniense y el concepto de libertad ciudadana, es decir,
una educación cívica y política que ha de formar buenos ciudadanos
mediante el ethos (carácter) y el respeto a la ley. (p. 5).
La paideia ateniense estuvo cimentada en la formación cultural del individuo,
incluyendo la preparación para el ejercicio de la ciudadanía y la democracia. Entre
sus rasgos distintivos tenemos los siguientes:
1. Formación del carácter humano, fundado en el respeto a las leyes (nómoi).
2. Plena participación de la comunidad en el gobierno de la polis. El ciudadano era
parte activa en el proyecto legislativo.
75
3. Formación integral basada en diferentes áreas: física, espiritual, moral y cívica.
4. Hasta los siete años la educación estaba a cargo de la madre o nodriza. Desde
los siete a los trece años le correspondía la formación del joven al grammatista.
Estas enseñanzas incluían gramática, lectura, escritura, cálculo y aritmética.
Luego el mismo maestro lo llevaba a participar de actividades complementarias
de orden musical (oboe, cítara, lira) poéticas y dancísticas, las cuales fortalecían
el areté espiritual del hombre. A los quince años acudía al gimnasio (instruido
por el paidotriba). A los veinte era considerado adulto y tenía pleno goce de los
derechos civiles y políticos.
Sin duda alguna la educación ateniense estuvo marcada por variados factores
pero los de mayor influencia fueron los de índole política. La formación emplazada al
homo politicus, resultó en un areté hacia la excelencia y accesible al hombre
ateniense, incluso fue entendida como una politiké areté.
La paideia helenística trajo consigo una educación de carácter encíclico y
universal (enkyklios paideia). Esto condujo al establecimiento del sistema educativo
estructurado en niveles o etapas y contenidos. Los niveles eran tres (3), el primero o
nivel básico dedicado al aprendizaje de la escritura, la memorización de textos, el
cálculo, la música, la danza y el canto. El grammatistés y el citarista eran los
responsables de dirigir la enseñanza. En el segundo o nivel medio la formación
intelectual era filológica (científico- literaria), también había un componente
gimnástico representado por la lucha, la equitación y el manejo de armas. Mientras
que la formación artística denominada trivium incluía gramática, retórica y dialéctica.
Los contenidos de gramática formaban parte del llamado canon literario conformado
por: Sófocles, Eurípides, Homero, Hesíodo, Esquilo y Demóstenes. La retórica tenía
la intención de fortalecer el discurso por medio de la argumentación. Eso se
complementaba con la dialéctica donde el alumno elaboraba su discurso escrito y lo
leía ante sus compañeros. Por último la formación matemática o cuadrivium contenía
aritmética, geometría, astronomía y música, la misma estaba a cargo de gramáticos y
sofistas. El tercero o nivel superior estaba inclinado a la filosofía y retórica con la
variante que poseía dos subniveles: estudios menores dedicados a la enseñanza de las
76
técnicas y oficios bajo la tutela del rethor y los estudios mayores orientados a la
filosofía y retórica bajo la responsabilidad de sofistas y filósofos.
Sin duda alguna la paideia helenística impulso la sistematización del saber
escolar y quizás son los primeros vestigios sobre materia curricular. La formación del
cuerpo y la mente fueron los ejes de esta cultura. La adolescencia fue considerada
como la etapa formativa por excelencia, aunque este proceso se extiende hasta la edad
adulta y senil.
Hasta aquí hemos atravesado la senda histórica de la educación, la misma ha
estado suscrita desde la edad antigua a las concepciones y prácticas de las diferentes
culturas. El primer milenio estuvo representado por las paideias expuestas,
consideradas una representación fehaciente del ideal griego de formación educativo.
A medida que el helenismo logra expandirse gracias al ideario de Alejandro
Magno, el cual tenía como fundamento que la humanidad fuese una, todo ello bajo la
influencia griega, había otros hechos geográficos que acontecían paralelo a esa
situación. Entre ellos la diversidad de preceptos religiosos que se recibían de una
región a otra. Nace así la verdad greco–judía que es vista, oída y obedecida, la cual
establece los cimientos de la cultura occidental a través de la persona de Jesucristo.
Una prueba de ello la tenemos en el pentateuco, concretamente en el capítulo 6 del
libro de Deuteronomio (La Santa Biblia VRV, 1960):
5 Y amarás a Jehová tu Dios de todo tu corazón, y de toda tu alma, y con
todas tus fuerzas. 6 Y estas palabras que yo te mando hoy, estarán sobre
tu corazón; 7 y las repetirás a tus hijos, y hablarás de ellas estando en tu
casa, y andando por el camino, y al acostarte, y cuando te levantes. 8 Y
las atarás como una señal en tu mano, y estarán como frontales entre tus
ojos; 9 y las escribirás en los postes de tu casa, y en tus puertas.
Al paso del tiempo, y de manera antitética, el pensamiento cristiano y el
pensamiento griego abren las puertas a la cristianización y comienzan a fusionarse los
ideales culturales griegos con la fe cristiana. Hechos tales como: la encarnación,
(Dios hecho hombre en la persona de Jesucristo), la salvación universal a través de la
evangelización y la resurrección. Ninguno de ellos puede ser omitido, ya que
constituyen transformaciones en la cultura occidental, esta situación aunque desigual
77
es la que abre paso a la consolidación de la formación humana lo cual conocemos con
el nombre de: paideia Christi o paideia cristiana. En ese sentido Jaeger (1995),
apoya la afirmación anterior en estos términos:
La fusión de la religión cristiana con la herencia cultural griega hizo que
la gente se percatara de que ambas tradiciones tenían mucho en común,
si se las consideraba desde un punto de vista superior, el de la idea griega
de paideia o educación que ofrecía un denominador común único para
ambas. El pensamiento de orígenes lleva a la verdadera filosofía de la
historia, algo que nunca se dio en el suelo de la Grecia clásica (...); y es
que el pensamiento histórico cristiano tenía que tomar en cuenta el hecho
de la coordinación y cooperación siempre crecientes entre las distintas
razas humanas bajo la fe cristiana. (pp. 93-94).
La incorporación de la paideia cristiana coloca a Jesucristo como centro de la
cultura con el impulso de la paideia clásica, de allí que algunos la califiquen como
imitatio Christi, asumiendo a Cristo como modelo y maestro: “Jesús les dijo: Yo soy
el camino, y la verdad y la vida; nadie viene al Padre, sino por mí”. (Jn. 14:6. La
Santa Biblia VRV, 1960).
A pesar de que la paideia cristiana posee diversos elementos caracterizadores,
los cuales pudiesen ser abordados o reseñados, nos detendremos en aquellos
directamente vinculados con la formación:
1. La paideia cristiana discurre en medio de la religión cristiana y la paideia
divina.
2. La formación cristiana recae, sobre los denominados Padres de la Iglesia:
Gregorio de Nisa, Orígenes, Basilio el Grande, éstos del pueblo griego y de raíz
latina: San Agustín de Hipona, Novaciano y San Jerónimo por mencionar
algunos. Dedicados a la teología, traducción de manuscritos bíblicos, trabajos y
enseñanzas doctrinales, tal es el caso del De Magistro por Santo Tomás y San
Agustín.
3. La enseñanza central es que el hombre es semejanza y creación de Dios.
4. El cristianismo es una metamorfosis, donde el hombre comprende por un lado
que es por intervención divina que podrá lograr sus propósitos en la vida y por
78
el otro que el Espíritu Santo es la fuente educadora, la cual usa a hombres como
instrumentos de su manifestación
5. La vida monástica representa la forma de ser la educación cristiana. En cierta
medida está manifestando una formación orientada al ser humano.
Es así como la idea de formación es repensada y replanteada emergiendo un
hombre desprendido de sí mismo e inclinado a buscar su libertad, en intentos
permanentes de transformación subjetiva de sí mismo y también de nosotros mismos.
Concluiremos este apartado con una cita de Vilanou (2001), que responde a la
herencia cristiana y a la manera en que esta búsqueda de Jesucristo es extensión y
esencia de este trabajo: la Bildung.
En consecuencia, la entrega personal a Dios, constituyó la piedra angular
de la naciente Bildung medieval que ofrece una visión altruista que
implica que el hombre debe liberarse del afán egoísta de autoperfección
para abrirse a la recepción de Dios, según ya planteó la mística alemana
del siglo XIV Meister Eckhart,Heinrich Seuse, Johannes Tauler).
(…).Bajo esta perspectiva, la noción de formación exige dos cosas:
primero liberarse de las cosas y de los hombres, y, después, liberarse
como voluntad y auto existencia respecto del mundo hasta conseguir la
pérdida de uno mismo. La educación del hombre es ofrecimiento,
renuncia al egoísmo para afrontar la entrega altruista que exige el reino
del amor. (pp. 5-6).
En tanto que el sujeto se van encontrado consigo mismo desde una experiencia
mistagógica, el autor plantea dos posibilidades: la primera donde el hombre se libera
de los asuntos materiales y de los hombres que lo atan y atropellan a diario; y la
segunda, es cuando él se libera de su propia voluntad, acto que refleja una actitud más
altruista y menos egoísta. Tal situación es el deber ser educativo, un darse al otro
constantemente. Por tanto, la perspectiva teológica de la bildung hace de ella una
educación compartida y recíproca.
Institución de Exigencias
La educación tiene funciones trascendentales en la formación del hombre entre
ellas que aprenda a participar en diferentes escenarios de manera dialógica y crítica.
79
La educación puede llegar a ser uno de los mejores espacios sociopolíticos, históricos
y culturales, que le permite al individuo en formación, una plataforma para la
transformación y la re-creación.
De acuerdo a Nietzsche (2000): “La educación es el arte de rebautizarnos o de
enseñarnos a sentir de otro modo” (p. 21). En ese rebautizamiento operan diferentes
líneas de fuerza, lo cual hace nos hace coexistir y al mismo tiempo conseguir más
fuerza. De allí que las ideas de Foucault cobran vida en el sentido del poder y el
saber, el rebautizamiento queda representado por la tensión que la dupla saber-poder
genera.
La escuela debe dar más fuerza intelectual y contribuir a ese rebautizarse del
hombre por ser la institución formadora por excelencia. Hoy día la escuela es un
campo de tensiones rutinarias, reproductora de verdades, donde sobrevienen diversos
rituales pedagógicos.
Las instituciones educativas son centros de exigencias (políticas,
administrativas, sociales, culturales y otras), son ellas las que poseen el aparataje o la
maquinaria pedagógica de la verdad. Están implantadas en modelos, preceptos y
currícula, que le ratifican como portadora de los contenidos y de “sus verdades”. Así
lo plantean y debaten Saldarriaga y Sáenz (2005), en una compilación titulada: De los
usos de Foucault para la práctica pedagógica, “(…) los maestros no aceptan que
nadie se meta en sus terrenos y nadie quiere que le enseñen a hacer su propio trabajo”
(p. 112). Tal parece todo está dicho y un cerco hermético bordea a la escuela.
Otra afirmación similar la ofrece Morey en la introducción de un diálogo sobre
el poder y otras conversaciones, de Foucault (1981), quien señala: “Estamos en una
escuela de un maestro que siempre tiene las respuestas sensatas, aquellas que acallan
todas las preguntas, que impiden seguir preguntando.” (p. 5). La formación no se
demarca con líneas fronterizas, la formación del hombre es inagotable. Si retomamos
el verbo nietzscheano de rebautizamiento el mismo quedaría representado por la
libertad de la palabra, del pensamiento y de la crítica.
En vista de que la escuela está fundada en el saber, el saber escolar y vivimos
agónicamente sus contraefectos, tropiezos y desaciertos. La institución escolar queda
80
enmascarada bajo requerimientos de prácticas disfuncionales. De acuerdo a la teoría
de M. Foucault son líneas de fuga, fisuras y fracturas que aparecen sísmicamente. El
sistema educativo está saturado de ellas, algunas parecen tan sutiles (líneas muy
delgadas), que nos negamos a creer que están allí; sólo la tensión y presión que hacen
al resto de los elementos que le rodean nos hacen evidenciar e interpretar su
existencia.
Igual situación ocurre con la lectura. El sistema educativo comprime la tarea del
lector en cinco adjetivos: critico, creativo, autónomo, calificado e independiente.
Ahora cómo hacer para lograr esas adjetivaciones, de qué manera formar y
aproximarnos a una transformación del hombre. O será esto un mero relleno
curricular, un formalismo que la norma funda y espera. Mientras el sistema educativo
este instituyendo exigencias en las escuelas y pretendiendo cosas, la utopía continúa y
la realidad corroe ese ideal educativo.
Cuando la escuela asume la lectura como un ideal transdiscursivo: el texto se
hace eco de todos los textos y así se va replicándose, al final es el mismo discurso
pedagógico y por consiguiente el mismo texto. Tan sólo hagamos una pregunta
simple en el aula como: ¿Qué es la familia? por citar alguno, tendremos las voces de
la monotonía y de la repetición.
Una Utopía Pedagógica. Entre la Normatividad y la Normalidad
En este espacio reflexionaré sobre algunos elementos pulsadores del dispositivo
pedagógico. En especial los inherentes a ideales educativos y al discurso pedagógico.
A medida que el hecho escolar-formativo es aludido aquí, quedarán al descubierto
escenarios que apuntan directamente con la lectura.
La huella transdiscursiva fundada por J.A Comenio en el siglo XVII, ha sido
una de las más notorias en el ámbito pedagógico. Sus estudios muestran la educación
como un conjunto de metas a lograr, metas fundadas sobre una idealidad que ha sido
abordada a través de la pedagogía.
81
Baquero y Narodowski (1990) ofrecen algunas argumentaciones para dilucidar
la utopía pedagógica:
La pedagogía construye normas, explicita normalidades; en fin,
normatiza. Su análisis corriente se basa en estipular cuáles son aquellos
ideales deseables y cuáles no lo son. La pedagogía es estipulativa en la
medida que elabora estos puntos de llegada. (…) su práctica consiste en
bosquejar la diferencia existente entre ciertos indicadores que brindan
algunos fenómenos y los ideales, diagnosticando la similitud o
disimilitud existente y aconsejando de los medios más aptos para
conservarla o compensarla. (p. 35).
La práctica escolar ha quedado circunscrita a variados ideales, entre ellos las
evaluaciones “normales”, con indicadores que determinan lo alcanzado o no en un
tiempo específico. Pero también encontramos otros rituales como el currículo, los
programas, la evaluación entre otros. De cada uno de ellos la lectura va permeándose
hasta verse impersonal y monótona.
Este empeño pedagógico de entronar en las instituciones educativas
dispositivos que refuerzan la relación poder-saber, Milano (2009) lo refiere en los
términos siguientes:
Los rituales escolares, como el mito, la teología, y la ciencia tienen una
inveterada e irresistible vocación por el orden. Orientados a conjurar los
riesgos de la incertidumbre, el caos, la aleatoriedad y el desorden,
remiten a un orden primordial, en el cual todo aparece normal desde
siempre. Los desfiles, las ceremonias, las insignias, el cuadro de honor, la
enseñanza como causa del aprendizaje, tienden a consolidar un modelo
societario que descansa en jerarquías, modelos de gestión, formas
autoritarias de organización. Aquí la función social del dispositivo ritual
consiste en naturalizar estas estructuras de poder y hacerlas aparecer
como constitutivas y constituyentes del orden del mundo. (p. 73).
Los rituales se convierten en microdispositivos: la lección, la adaptación
gradual de textos y manuales a la edad, al grado, el diagnóstico para detectar
deficiencias, la evaluación de la lectura para determinar nivel de análisis y
comprensión.
Es por medio de este discurso pedagógico que se comprueba la maduración y el
desarrollo escolar y entonces saber, en una especie de clínica-escolar, cuáles
prácticas y estrategias pueden aplicarse al alumno.
82
Articulando lo anterior, Baquero y Narodowski (1990) enumeran algunos
elementos que corresponden a la estructuración del discurso pedagógico y reafirman
lo que hemos dicho en relación con la lectura: Tendencia natural al progreso,
cosificación de las relaciones sociales, hipótesis regresiva e hipótesis represiva,
discurso psicopedagógico. En esta trama discursiva pedagógica se encuentra la
lectura: la homogenización de las prácticas de lectura, repetición de lecciones, volver
a leer el mismo texto o memorizarlo y recitarlo ante el grupo, el no adelantar la
lección, el libro gradual, entre otras situaciones ya citadas.
Un objeto particular de esta trama discursiva y que forma parte de la utopía
escolar es el libro. Estos poseen las actividades ya pensadas y planeadas, el maestro
solo debe abrir el texto y sacar de allí lo pensado para él y sus estudiantes. Todo ello
ha quedado perpetuado desde el establecimiento de la Didáctica Magna de Comenio
(2003), e incluso algunos autores sostienen que desde la Professio Regia de Ramus
(1576) en menor escala.
La Didáctica Magna es el libro pedagógico–enciclopédico por excelencia. De
allí se han considerado lineamientos para que el docente esquematice, sistematice,
sintetice y demuestre el saber escolar. Y bajo este precepto, ha pasado a considerarse
la herramienta teórica de mayor influencia en la formación del educador. La esencia
de la obra de Comenio la refiere Narodowski (1999) de la manera siguiente:
El corazón de la obra de Comenius en tanto fuente, origen, o ‘grado cero’
de la pedagogía moderna, es su capacidad de integración y condensación
de aquellos aspectos que la pedagogía del siglo XVI y de principios del
siglo XVII ya habrá esbozado sin llegar a yuxtaponer en un ámbito
discursivo estandarizado. Es evidente que Comenius no ‘inventa’ ex
nihilo un nuevo paradigma de normas y explicaciones en el campo de la
educación, sino que más bien lo que hace es estructurar un nuevo
entrecruzamiento a partir de elementos preexistentes a lo que hubo que
sumar algunos componentes propios. (p. 19).
El mismo autor enfatiza los dispositivos de mayor fuerza en la historia de la
utopía educativa:
Una promesa pedagógica insatisfecha e inconclusa, el ideal pansófico
queda a nivel de promesa sociopolítica.
83
Una mirada pedagógica singular, disciplinar y normatizada: modelos
únicos, reformas curriculares de resultados inmediatos.
Determinación del discurso pedagógico, que valoriza cuáles
aprendizajes deben considerarse y cuáles no.
Práctica educativa caracterizada por la normalidad y normatividad.
Discurso y tensiones entre un discurso homogéneo y prácticas
pedagógicas institucionalizadas; entre las formas de evaluar y las
competencias y una intensión de leer el desarrollo en función de la
autosuficiencia de la práctica pedagógica. (p. 20).
Una mirada, que viene a complementar, la enuncian Saldarriaga y Sáenz (2005)
en relación a por qué no funciona la escuela:
(…) a duras penas la escuela puede con las tensiones procedentes de su
función propia: La enseñanza, la verdad para echarse encima funciones
de rehabilitación, de contención y de beneficencia. La escuela sigue
siendo una paradójica máquina de verdad: es cada vez más disfuncional
para sus propósitos explícitos a medida en que se le encargan más
responsabilidades sociales, mientras sigue conservando su arquitectura y
su organización disciplinar sustancialmente igual a la del siglo XVII. (pp.
125-127).
No se trata de ver cuál es el mejor modelo o quién ofrece la mejor reforma.
Tampoco de aumentar los saberes (programas, materias, contenidos). El tema es la
tensión que forja el hecho de estar sumergidos en una medio de vigilancia, normas y
disciplinas. En una suerte de dispositivo pedagógico o formativo, que instituye las
fronteras por medio de un sistema educativo abarcante (teorías, contenidos, prácticas,
relaciones de poder–saber y las que vendrán).
Como apreciamos el sueño de establecer parámetros educativos de todo y para
todos no ha obtenido el efecto en la escala deseada, basta como muestra leer el
reporte dado por Castillo (2011), en Transformación de la cultura lectora en
Venezuela: Políticas y praxis, en este documento la autora desarrolla un extenso
marco documental de los planes y programas desarrollados por el Estado, con el
propósito de hacer al libro accesible.
Una muestra de ellos han sido la creación de institutos y fundaciones como:
Fundalectura, Centro nacional del libro, Red latinoamericana de alfabetización. Hasta
planes como: Plan lector de Cajas Viajeras, Plan nacional de lectura 2002-2012, Plan
revolucionario de lectura, y otros.
84
El estudio plantea un doble abordaje de la lectura, sustentando una parte en
Eisner (1998) en lo concerniente a la visión teleológica o intencional, es decir el área
normativa de la lectura como actividad social o de regularización (saber, promoción e
investigación). Un segundo momento lo apoya en Habermas, en el mismo analiza las
acciones reguladas, lo cual es denominado por la autora como políticas de promoción
de lectura.
Una lectura normalizadora altera la posibilidad de comprender el mundo e
incluso impide la expectativa de incidir en su cambio. Si existe un dispositivo
pedagógico que contiene al dispositivo lector y todo ello yace dentro de una
maquinaria como es el propio sistema educativo, significa entonces que hay variables
y alternativas múltiples que le permiten al ciudadano acercarse al texto. Pero esas
alternativas no son estrategias o técnicas predeterminadas, y menos mecanismos de
presión-tensión evaluativa. La lectura es una puerta que abre la posibilidad a procesos
de (con) y (trans) formación del hombre, en el cual pueda éste reconocerse a sí mismo
y además reconstituirse. Larrosa (2003) fortalece lo anterior en los términos
siguientes:
Implica pensarla como una actividad que tiene que ver con la
subjetividad del lector: no solo con lo que el lector sabe sino con lo que
es. Se trata de pensar la lectura como algo que nos forma (o nos de–
forma o nos transforma), como algo que nos constituye o nos pone en
cuestión en aquello que somos. La lectura no es solo un pasatiempo, un
mecanismo de evasión del mundo real y del yo real. Y no se reduce
tampoco a un medio para adquirir conocimientos. (pp. 25, 26).
Las instituciones educativas pueden llegar a ser los mejores centros para la
consolidación de los ciudadanos críticos, argumentadores, capaces de hacer sentir su
voz y donde su palabra tenga su propia esencia. Y atreviéndonos a retomar el verbo
de Foucault (1971), podríamos re–inventar un camino para la lectura, redefiniéndola
en estos términos:
El dispositivo, al cual nos hemos venido refiriendo, debería contemplar la
posibilidad de construcción de escenarios de lectura, edificados a partir
de lecciones públicas, en tanto y en cuanto funcionen como
convocatorias abiertas para leer juntos desde la repetición y la diferencia.
(p. 18).
85
Las exigencias actuales de la escuela están encerradas en asuntos que distan de
su propia naturaleza por tanto, la noción de lectura está cada vez más imprecisa y
parece un complemento que solo abulta las actividades del día a día del estudiante.
Formando al Lector que se es
El campo de la formación es diverso y complejo. Posee distintas evocaciones y
significaciones. Su incorporación en el trabajo tiene un par de explicaciones, algunas
de ellas ya han venido revelándose progresivamente dejando el camino abierto para la
lectura y formación de sí, que es el punto de articulación para otras miradas, tanto
propias como ajenas.
Abordar la formación significa dialogar sobre las ideas para su (de) (re)
construcción. Ideas gestadas desde las profundas creencias pedagógicas, que estriban
entre la conceptualización y las prácticas, cuyo centro es el hombre y la sociedad
donde transita.
Pretender un enlace de la formación, en el que podamos establecer sintonía
entre la formación educativa y la teoría foucaultiana, pudiera dar cuenta de otras
representaciones y pensamientos acerca de la formación misma. Implicaría, en
nuestro caso, mirar la formación del lector hoy, pero también describir el camino que
le ha llevado a constituirse hasta ser el que es. Esto nos brindaría la oportunidad de
estrechar conexiones y desconexiones con los dispositivos que se han configurado en
la formación del sujeto que lee, abrir nuevas líneas de visibilidad y describir las
relaciones de poder en ese escenario.
La convocatoria de este apartado tiene como eje revelar las interrogantes
siguientes: ¿Quién es realmente el lector? ¿Cómo ha sido constituido como lector?
¿Quién (es) actúan sobre él y ejercen influencia en él? ¿Por qué la formación del
lector ha sido una tarea de la escuela? ¿Cómo constituirnos de otro modo?
A pesar de que mi pretensión no es hacer un recorrido histórico sobre la
formación del docente, la educación, la enseñanza y aprendizaje entre otros asuntos
educativos. La formación del lector es mi propio camino de formación individual, con
86
sus zigzagueantes movimientos; de allí que soy vocera de mi misma pero también de
otros de los cuales me siento en deuda. Digo que en deuda porque la formación del
lector tiene corresponsabilidad con la formación del maestro. Si pudiésemos resumir
a su mínima expresión la formación del maestro la hemos sumido en un conjunto de
formulismos llámense actividades, procedimientos, estrategias y evaluaciones que
contribuyen a la socialización y formación del hombre.
Bajo esa perspectiva convencional de la formación hemos relacionado también
a la lectura con sus actores: maestros, alumnos y escuela. La institución educativa es
quien rige y establece el ejercicio escolar en muchas áreas y también en la lectura.
Por tanto leer ha sido un acto inherente a la escuela. Incluso en la Edad Media, la
tarea o el ejercicio de lectura había sido responsabilidad de la iglesia a través de los
monasterios, ya fuese una lectura colectiva o en los oficios establecidos o durante las
comidas o en algún acto espiritual (estudio o meditación). E inclusive es atribuido a la
iglesia uno de los primeros tratados concerniente al acto de leer el Didascalicon, el
mismo fue redactado por Hugo de San Víctor (s. XII) en donde se dan a conocer los
preceptos y métodos para enseñar. Podemos apreciar la iglesia como la institución
que forma y enseña la lectura con un fin espiritual. Esta perspectiva es reforzada con
la afirmación de Madriz (2009) de la manera siguiente:
Hemos formado al lector frente a una visión popularizada hasta el
extremo de ver la lectura como algo útil, una herramienta sin par en la
escuela y en nuestra sociedad, por lo de domesticadora y a la vez
domesticada, por aquello de haber perdido su velo natural. Explorar su
potencialidad de incomodarnos, hacia lo grande, lo excelso. (p. 14).
A pesar del velo pedagógico que cubre la formación. Existe la posibilidad de
repensar la pedagogía en otros términos, en términos de convivencia humana, de
alteridad. Replantearnos la formación pedagógica con miras a la transformación del
individuo, más allá de la visión del que enseña y del que aprende es una formación
desde el diálogo, el encuentro y la reflexión.
Considero que la pedagogía ha dejado fuera de sí a la formación Bildung, que
es hacia donde me encamino. La razón en parte es por la incompletud del ser lector,
87
interrogarme por qué la educación no ha consolidado esta misión, me alientan las
palabras de Madriz (ob. cit.) en una posible explicación a este hecho:
Nuestra educación se ha basado la más de las veces en acallar los
diálogos internos, las voces interiores de los múltiples yoes que pueblan
la mismidad que somos, y donde la pasión, execrada por la racionalidad
del ¿para qué sirve?, se ha visto sucumbir ante tanta presión (p. 14)
Como pedagogos hemos cerrado el espacio para la sensibilidad humana, hemos
llegado a agotar (nos) sumergidos en el profesionalismo y en la currícula, nos hemos
convertido en observadores de conductas, pero la formación en términos amplios e
ilimitados como bien lo expresa Álvarez (2008) aún falta camino por recorrer:
La formación como un acontecimiento, en el que nos reconocemos como
tal y en relación con los demás; ese reconocimiento implica que cada ser
se cambia a sí mismo, se modifica, en la medida que se cambia y
modifica todo el complejo de relaciones de las cuales él es el centro del
anudamiento. (p. 48)
Los esfuerzos pedagógicos están orientados a la consolidación del lector, en
formarlo para que lea, tras un compromiso de aprender a pensar o la aplicación de
métodos y técnicas, cuya intención es la paideia la cual recorre al individuo.
La paideia funda un lector, un ciudadano para la lectura, un hombre de la polis,
pleno de virtudes (areté) y cuyos actos van en función de la polis.
Hemos revestido a la lectura de rigor y disciplinamiento, pero falta conectarla
con la participación, con el debate de ideas y con la vida. La bildung permite
posicionar al hombre lector más allá del de la eficacia instruccional planificada o
diseñada, una formación que impulsa la interpretación como parte de la cultura y la
vida humana: ser plenamente humano. Al respecto Larrosa (1998) nos insta a:
Tomarse en serio la lectura como formación puede ser, me parece un
modo de quebrar esas fronteras y un modo de afirmar la potencia
formativa y transformativa (productiva) de la imaginación. Pensar la
lectura como formación supone cancelar esa frontera entre lo que
sabemos y lo que somos, entre lo que pasa (y que podemos conocer) y lo
que nos pasa (como algo a lo que debemos atribuir un sentido en relación
a nosotros mismos). (pp. 18-19)
Al pensar la lectura como vehículo de formación es asumirla como un tipo
particular de relación donde hay un hombre que lee, es el hombre que lee un texto y
88
cuando este se apropia del texto y lo atrapa, lo aprehende para sí, es allí donde deja de
ser él mismo. Pero esto no acontece como una fantasía lectora pues como dijera
Blanchot (1996), hay algunas amenazas que deben enfrentarse para que esto
acontezca y es así la lectura implica riesgo, riesgo que corre y asume –o no– el lector.
Hemos visto como la escuela con sus prácticas y dinámicas administrativas y
organizativas ha estado cumpliendo fielmente su cometido pedagógico en los
diferentes actores pedagógicos. Aunado a ello sus funciones en relación a
transferencia y adquisición de conocimientos, valores, conductas y habilidades, las
instituciones educativas han venido desarrollando esa misión, lo cual viene a
fortalecer la red saber–poder.
La formación del lector descansa sobre una actividad pedagógica que
resumidamente Valera Villegas y Madriz (2006) manifiestan de la manera siguiente:
La acción educativa escolar se realiza en función de una práctica curri-
cular ubicada histórica y socialmente. De allí que el encuadre de forma-
ción y los dispositivos pedagógicos se plasman y re-actualizan por medio
de la acción significativa relativamente autónoma y creativa de los
sujetos que dotados de formas culturales e intereses propios, interactúan
dinámica y conflictivamente en las instituciones educativas singulares.
(p. 130).
Lector, Texto y Formación
La formación del lector está en constante revolución y (re)actualización, no
estamos frente a un lector estático. El lector del silabario está siendo desplazado por
un individuo capaz de ir más allá del desciframiento, de las líneas de un papel escrito
como en tiempos de otrora.
Hemos evidenciado como la misma noción de lectura y de texto han
trascendido de lo tradicional que era leer un texto (libro) y se han extendido como un
hecho diverso y plural. De tal manera que encontramos la lectura en un paisaje, o la
lectura del hipertexto, o recibimos un mensaje como: yegast, stas en ksa? a través del
teléfono celular capaces incluso de expresar lágrimas y sonrisas : -/ ;-}
89
El hombre está formándose más allá del hecho de tener un libro entre sus
manos. Pero vulnerar esta normalidad añeja no es tarea sencilla, es un verdadero
desafío como hemos dicho páginas atrás. Las palabras de Valera Villegas y Madriz
(2008) convocan a maestros, profesores y pedagogos a una profunda reflexión:
La lectura como dispositivo para la formación de la ciudadanía activa y
crítica supone una relación de acción y reflexión sobre lo vivido y lo por
vivir. (…). En ese sentido, puede decirse que los nuevos ciudadanos a
formar no deben ser vistos como individuos eunuco cívicos, analfabetas
políticos a ser recuperados o “salvados” por educadores “buenos”, sino
mediante un encuentro educador/educando/educador dialógico/disidente/
diferente, en cuanto puede generar acuerdos sobre los asuntos del espacio
público y de su participación en el, pero también diferencias, puntos de
vista encontrados, desde el acto de la deferencia para con el otro. (p. 18).
Hemos estado estableciendo tareas, asignaciones, preguntas –con respuestas
incluidas–, hemos dicho qué leer y cuándo hacerlo y así tenemos lo que tenemos: los
mismos ciclos, las mismas tareas, las mismas evaluaciones en fin la misma
normalidad. Una normalidad que transmite esa condición de satisfacción como lo
denomina Bourdieu. Satisfacción de locutores y receptores a aceptar y creer lo que se
dice, como se dice y sin variación.
El texto puede llegar a producir una transformación individual, intelectual y
espiritual, pero hay una señal de cambio. Pero requerimos de una plataforma que no
hemos construido: leer y pensar desde la concurrencia y la diferencia. Una vez más
Larrosa (2002), nos recuerda la incompletud de la misión educativa:
Pero la educación también debería estar empeñada en transmitir otro de
los componentes de nuestro legado: ese gesto audaz y enigmático en que
el saber es puesto a distancia para que aparezca el pensamiento. Para que
ese gesto sea posible, la educación debe transmitir la inquietud, la
insatisfacción y la indisciplina frente a los saberes recibidos que, aunque
nos den seguridad, configuran la pobreza del mundo, que se nos da como
lo verdadero y lo limitado de las formas de experiencia que se nos dan
como posibles. (p. 49).
La relación de mayor equilibrio lector y texto, es aquella cuando ambos se
encuentran. El lector con sus (re)significaciones, con información, conocimientos,
piensos, vivencias y el texto le ofrece una voz que será luego la de muchos, pues será
90
sometido al diálogo a la interpretación de muchos. El texto deja abierta la posibilidad
al lector, la posibilidad de una relación hermenéutica, un horizonte de subjetividades.
Hay un papel (trans) formador en la lectura, a nivel individual y colectivo, en el
diálogo con los otros y con nosotros mismos.
La formación (Bildung) convoca a una pedagogía más humana más interesada
en el otro, donde ambos actores sean ellos mismos y no “otros”. Consentir en una
relación dialógica menos monótona. Las palabras de Vilanou (2001), describen
exactamente hacia donde la formación bildung nos va guiando. Ese sendero es una
posibilidad, que encierra otras a la vez.
De acuerdo con esta orientación, el objetivo de la formación será la
propia humanidad (Humanität) que adquiere así una dimensión histórica.
Herder, en sus Ideas para una filosofía de la historia, establece que “el
fin de la naturaleza humana es la humanidad, y para permitir a los
hombres alcanzar su fin, Dios ha puesto en sus manos su propio destino”.
Tal planteamiento implica dos cosas. Primero, que el fin de la naturaleza
radica en el hombre y, segundo, que el fin de la historia es el logro de la
humanidad más perfecta. En consecuencia, el ideal al que tiene la
naturaleza humana es la humanidad que se perfila, como fin último de la
educación y de la historia. (p. 5).
Podemos irrumpir ese andar y fusionar los horizontes reconociendo que no
estamos en un debate para ver quién tiene la razón. Pero esto no es una competencia
de conocimiento, el juego está en la alteridad que tengo con los otros y con el texto
mismo.
Es así que el hombre que lee puede ser otro desde la lectura. Nos atrevemos a
lanzar este desafío por un mañana heterogéneo, con un sabor diferente, donde el
lector empiece desde sí mismo y luego trascienda a una dimensión colectiva.
El horizonte que se presenta ante nuestros ojos es, por tanto, diferente y amerita
ser apreciado con una mirada amplia y emancipada, menos cercada y acosada por el
sistema y sus procesos.
91
CAPÍTULO IV
LECTURA Y FORMACIÓN DE SÍ
Wie man wird, was man ist. Nietzsche, 2000
El presente capítulo constituye el discurso final de la investigación, en tal
sentido es un espacio de reconstrucción que articula las diferentes unidades teóricas
anteriores. La estructura del mismo representa el tejido del cual hemos venido
hablando, solo que ahora al destejer miramos ciertos puntos o nódulos que tienden a
distanciarse, atraerse o desvanecerse. Para deshilvanar consideraremos tres apartados,
cuyo eje es la lectura y la formación de sí mismo: repensando la lectura desde la
bildung, formación de sí y lectura y formación de sí: un desafío. Aunado a ello,
discurriremos entre algunas muestras suplementarias (novelas, ensayos, cuentos,
relatos y ejercicios) como demostraciones de actividades nacidas fuera del aula y
otras ampliamente reconocidas en el ámbito literario, que vienen a coadyuvar la
formación de sí, pero sin la pretensión de hacer un análisis de esas obras.
La enunciación histórica de la paideia que vislumbramos en el capítulo
anterior, nos permitió reconocer que la formación está inmersa en un juego tensional
paideia–bildung. En nuestro caso, esa tensión está buscado un horizonte teórico para
la formación humana de lo humano, haciendo que veamos en la bildung un campo de
posibilidades, que vienen a cerrar la brecha de la educabilidad del hombre.
En la medida que el proceso de subjetivación se incrementa el individuo se hace
uno en la interpretación de él mismo y del otro y esto es la acción pedagógica de sí, la
acción de enseñanza y de formación por medio de la(s) relación(es) y del lenguaje.
En esa línea de pensamiento Valera Villegas y Madriz (2006), apuntan a una
92
formación (bildung) donde el hombre trasciende, no tan solo con el texto que tiene
ante sus ojos, sino hacia su propia galaxia por medio de la palabra y el pensamiento.
El concepto de formación en este sentido, tiene mucho que ver con el de
Bildung, el cual en su elaboración pedagógica puede ser representado en
la metáfora de la residencia y del viaje. La formación es la iniciación del
alumno-novicio en lo conocido, como lo hablado, lo leído, lo escuchado
y lo dicho; la residencia. (p. 134).
Es pues la misma concepción alemana de bildung que nos lleva a reflexionar
sobre el trabajo en sí mismo, donde el hombre va fortaleciendo sus talentos y
perfeccionándolos cada día; con un matiz propio, singular que caracteriza a cada
individuo, es en sí la vida en el sentido más elevado.
La traducción del término bildung, aparte de su acepción común formación, es
también asociada a otras situaciones de la vida, lo cual revela que la misma palabra
ha extendido su significado para trascender sus propios linderos. En el caso de Hegel
(2006), apreciamos su uso para referir la experiencia del hombre en un intento de
apropiarse de la cultura y evolucionar progresivamente hacia su madurez. El mismo
autor hace referencia a un camino enfocado en tres direcciones: adquisición,
consumación y apropiación. Dichas orientaciones, según Peña (2010), vienen a
demostrar:
(...) la presencia de grados, además de plantearse como una necesidad y
elección individual sin el peso de una institución o autoridad. El
patrimonio, aquello de lo que se ha apropiado, es entendido desde un
sentido universal al cual se llega luego de transformaciones. Dichas
transformaciones no se dan de forma inmediata, sino lenta y manifiesta a
través de síntomas. (p. 54).
En ese aproximarnos a la noción original de la bildung hallamos diversidad de
connotaciones, entre ellas las que discrepan del significado primario, tal es el caso de
bildungsziel (meta de formación), vorbild (modelo) y nachbild (imitación). Incluso
apreciamos el uso inapropiado en el medio educativo, mediante extrapolaciones
referentes al rol formativo del maestro.
La situación anterior nos hace ver que la bildung ha pasado por diversas
significaciones a través del tiempo, que son movimientos (tensiones y distensiones)
de las líneas de fuerza disciplinares, como el caso de la pedagogía.
93
La bildung no es sólo individualidad, ya que en la medida que el hombre va
reconociendo al otro va sintiendo que lo que le era extraño ahora le es propio. Una
alteridad común, producto de la revalorización de él como persona perteneciente a un
colectivo o comunidad, la cual se renueva y fortalece a través del diálogo.
Esta herencia espiritual alemana, inclinada hacia la libertad humana, –idea que
ya había sido planteada por Kant–, viene a legitimar la posición de las ciencias del
espíritu en relación con las ciencias naturales. Tal hecho lo evidenciamos en la
renovación de acontecimientos éticos, literarios y artísticos. En esa línea Peña (2010),
ratifica como la literatura alemana es una representación fiel de la bildung, al mismo
tiempo establece una doble dimensión individual y cultural:
Usar el término bildung implica de entrada retomar las lecturas de los
alemanes respecto a un tipo de hombre y su relación con el mundo. Una
relación fundada en la razón (no exclusiva), el arte, la cultura o el viaje
más que en la tradición; cuyo resultado: transformación y ascenso
respecto a sí mismo varía de sujeto a sujeto, por tanto, es único. Como se
advierte, Hegel significa la bildung desde una dimensión intelectual,
mientras que en otros autores, Goethe, por ejemplo, asoma la dimensión
cultural e individual. Estas primeras diferenciaciones, distinguibles a
primera vista, nos llevan a plantearnos lo siguiente: a) bildung no se
reduce al intelecto; b) está vinculada con una transformación en el orden
individual sea de tipo afectivo, cognitivo o espiritual; c) esa
transformación individual también se manifiesta en la esfera social, la
cual implica la maduración de un sujeto (considerando la comparación de
un estado inicial y final). (p. 54).
Otra situación similar es planteada por Herder (1774-1803) filósofo y teólogo
alemán, quien con la intención de vencer la tendencia perfeccionista proveniente de la
Ilustración; presenta en el escenario un ideal de formación innovador asentado en la
formación del hombre. Esto hace que sobresalga un concepto de formación de mayor
significado y alcance apropiado al pensamiento del hombre del siglo XVIII.
El recorrido de la tradición neohumanista expuesto por Gadamer (1992), viene
también a confirmar las diferentes dimensiones de interpretación que la bildung
posee:
La formación pasa a ser algo muy estrechamente vinculado al concepto
de la cultura, y designa en primer lugar el modo específicamente humano
de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre.
94
Entre Kant y Hegel se lleva a término esta acuñación herderiana de
nuestro concepto. Kant no emplea todavía la palabra formación en este
tipo de contextos. Habla de la «cultura» de la capacidad (o de la
«disposición natural»), que como tal es un acto de la libertad del sujeto
que actúa. Así, entre las obligaciones para con uno mismo, menciona la
de no dejar oxidar los propios talentos, y no emplea aquí la palabra
formación. Hegel en cambio habla ya de «formarse» y «formación»,
precisamente cuando recoge la idea kantiana de las obligaciones para
consigo mismo, y ya W. von Humboldt percibe con el fino sentido que le
caracteriza una diferencia de significado entre cultura y formación: “Pero
cuando en nuestra lengua decimos «formación» nos referimos a algo más
elevado y más interior, al modo de percibir que procede del conocimiento
y del sentimiento de toda la vida espiritual y ética y se derrama
armoniosamente sobre la sensibilidad y el carácter”. (p. 38).
Gadamer muestra tres escenarios a partir de diferentes troncos que han
abordado el tema. En primer lugar la idea de Kant de establecer la bildung como una
asociación con la cultura (disposición natural); luego Hegel habla de formarse y
formación para referirse a las obligaciones; finaliza entonces con la interpretación de
W. von Humbolt, quien la define desde una perspectiva más íntima o fina, en la cual
entran en juego la espiritualidad del individuo, la ética, la sensibilidad y el carácter.
Históricamente la bildung representa uno de los acontecimientos más
significativos del siglo XVIII y los aportes provistos por el clasicismo alemán a las
ciencias humanas en el siglo XIX han sido fundamentales. Tal es el caso que la
bildung refleja a través del hombre su mundo espiritual, lo cual es evidente a través
del sistema de valores de cada persona.
La bildung busca en síntesis, reavivar su esencia espiritual al presentarse sin la
máscara de la Ilustración y el poder, en ese sentido elevarse por encima de la kultur,
es decir más allá de las capacidades o facultades del ser humano. Resulta pertinente la
descripción de Guzmán (2007), referida a los elementos históricos constitutivos de la
formación del hombre:
A modo de formación natural: porque da forma a las disposiciones
naturales del hombre, haciéndole posible ser el que es.
A modo de formación cultural: Se observa una Bildung como
despliegue autoformativo del individuo, es la forma en que el
hombre se apodera de la cultura. Hegel lo define como el acto de
95
formarse, como aquella actividad humana de asumir para sí,
imágenes de sí, en un diálogo vivo con la tradición, la historia, la
cultura y el pensamiento.
Como Bildung: Imagen del modelo, pero no tanto en la forma sino en
la imagen (bild), como resultado de un devenir en el que alguien
asume su forma e imagen de sí mismo.
Como trabajo espiritual: (…) la formación es sencillamente una
tarea humana cuyo trabajo consta de poder, darse sentido de y para sí
mismo. El hombre gana un sentido de sí mismo.
Como tarea práctica: Lo que Gadamer llama formación práctica es
el proceso de distanciamiento respecto a la inmediatez del deseo, de
la necesidad personal e individual.
Como tarea teórica: Reconciliarse con uno mismo en el
reconocimiento de sí en lo otro, tal sería la tarea de la formación en
cuanto tarea teórica, por ocuparse esta de un no-inmediato, de lo
extraño, de algo que nos ocupa en tanto recuerdo, memoria y
pensamiento.
Como acto de tacto y sensibilidad: El tacto es una determinada
sensibilidad y capacidad para percibir situaciones como el
aprendizaje de cierto comportamiento en ellas, aun no poseyendo
cierto saber preciso acerca de las mismas. (pp. 108-110).
Si enlazamos esta descripción con el pensamiento gadameriano de bildung
tendremos una cultura asumida como patrimonio del ser humano, que es entonces su
formación y una emancipación en su enseñanza y aprendizaje que trasciende el
espacio escolar. Entonces ese elevarse que mencionamos al inicio del capítulo es lo
que Hegel (1985), en Fenomenología del espíritu, define como la relación con el otro,
representada por todo lo que se ha transmitido al individuo más lo que él va
acumulando al pasar del tiempo, lo cual es su propia formación.
La interpretación que Hegel hace de la formación de sí mismo es visible por los
movimientos constantes y progresivos del hombre durante su vida. En ese sentido hay
una transformación espiritual que implica una maduración, un cambio hacia una
nueva forma. La meta formativa del hombre está ligada a su propia iniciativa, donde
toma decisiones que afectan inicialmente su vida para luego extenderse hacia la
esfera social y en ese punto es donde adquiere estabilidad.
En este momento nuestra trama discursiva está tomando un giro casi
espontáneo, el cual está orientado a la autoformación del hombre, la bildungsroman
96
que viene a ser ahora la piedra angular que soporta y complementa el trayecto de
formación bildung que hemos estado desarrollando.
Ahora bien, pueden sobrevenir en el lector algunas interrogantes como: ¿por
qué este giro hacia la bildungsroman, cuáles argumentos existen para considerarla
protagonista principal de la lectura y la formación de sí en este momento. En primer
lugar la bildungsroman representa un campo de posibilidades para la formación
humana, en ese sentido el giro hermenéutico ontológico es quien abre la brecha a un
proyecto formativo encaminado hacia el ser. La individualidad a la que hacemos
referencia es definida por Escudero (2007/2008) como: “(…) el nuevo sujeto que
emerge de una formación identitaria de la que dan cuenta las novelas de aprendizaje”
(p. 2). Hablamos pues de una identidad que dista de la rigidez, de los límites y aún del
espacio escolar. Por consiguiente, la intención ante la emergencia de formación es
considerar la bildungsroman como género de posibilidades, que permite (re)pensar al
hombre desde nuevas posturas y lecturas.
Hay una necesidad de irrumpir ante la formación capacitante, transmisora de
saberes y verdades, que ha permanecido replicando modelos, diseños y estrategias.
Podemos pensar en un proceso de formación amplio, de carácter individual, donde el
hombre represente su propia narración interior, su propia historia, donde sea él mismo
y no otro. Que tenga la posibilidad de relatar (nos) y leer (nos) cómo llegó a ser el que
es.
Con el propósito de alcanzar este cometido haremos algunos acercamientos a
obras representativas de la novela de formación, sin el propósito de hacer un análisis
literario de ellas, de hecho lo que deseamos es entrar en un quiebre narrativo y no
negociar o inclinarnos con una novela en particular. Bien acertadas son las palabras
de Nájera (2006), en cuanto a la vinculación filosofía y literatura, pues no podemos
entramparnos y hacer un desligamiento entre ambas sino más bien estrechar lazos con
una denotada intención:
Por todo ello, no puede consumarse sin más la cesión de la filosofía a la
literatura, porque la primera ha de ser críticamente consciente de algo
que no tiene por qué preocupar a la segunda: los presupuestos, los límites
97
y también los peligros que rodean nuestras prácticas hermenéuticas
individuales y colectivas. (p. 83).
La razón es ilustrar una de las formas en las que el lector puede llegar a su
propia bildungsroman. Un evento que trasciende la intelectualidad, la educación y la
imposición y que se encamina a la transformación del sujeto.
Para ello consideraremos los fundamentos teóricos de la bildungsroman con el
objetivo de tender líneas que enlacen el cuidado de sí o el cuidado individual con la
lectura y la formación.
Repensando la Lectura desde la Formación de Sí
Al ver toda esta encrucijada cultural representada por el disciplinamiento y
normalidad que bordea a la lectura, a la pedagogía y a la misma educación surge la
inquietud de qué hacer –sin entrar en el formulario de las estrategias y las soluciones
únicas–, sin duda el desafío es grande pero a la vez inevitable. Hablamos entonces de
una pedagogía con una lectura abierta, transformadora de sí mismo y del otro. Una
lectura que deja camino para el otro, desde la interpretación y la diferencia. Así, la
noción de formación se amplía, particularmente porque el individuo mismo es leído,
sus circunstancias ocupan un lugar predominante en su vida y en la de los otros y su
maduración lo llega a convertir en lo que él es hoy y puede llegar a visionarse en lo
que será su mañana.
De allí que repensar la lectura significa reflexionar un escenario de formación
(bildung), el cual requiere un desafío hermenéutico caracterizado por el diálogo, un
diálogo marcado por la acción formativa individual (bildungsroman) cuyo medio es
el lenguaje. Lenguaje entendido en la noción profunda de giro hermenéutico. Esta
complejidad representa, en verbo gadameriano, una fusión de horizontes, lo cual
minimiza la tensión entre el horizonte del lector y el horizonte del texto, al tiempo
que extiende los horizontes del hombre y permite la (trans) formación.
98
Este diálogo trasformador hace posible que el lector intercambie ideas en
libertad y sinceridad, de manera reflexiva y crítica; bajo un clima que se enriquece a
diario, gracias a la influencia de otros y de él mismo.
La formación (bildung) reconoce al lector no como un alumno que ocupa un
puesto en un aula de clase o en una estadística de rendimiento académico, sino como
un ser humano que interpreta un texto (cualquier texto, cualquier lectura), la cual le
va constituyendo como persona y como ciudadano.
Por tanto las posibilidades de la pedagogía hermenéutica para la formación del
hombre deberían ser amplias y disímiles. Más allá de las planificadas, sistematizadas
y prescritas, que responden al ideal o al aparato escolar. Merecen atención las
orientadas a la bildung, que nace desde la convivencia con los otros, producto del
diálogo transformador de la existencia del hombre.
Al reflexionar sobre la lectura vamos destejiendo esa madeja llamada texto y a
medida que lo hacemos (re)interpretamos y (re)elaboramos constantemente el mundo
texto y el texto mundo. Dejamos de ser nosotros mismos para ser otros desde la
lectura. Por tanto el lector es parte de un todo armónico en sí mismo; un (mundo)
texto (mundo), ya que todo lo que le rodea (familia, trabajo, casa, escuela, ciudad,
instituciones, etc.), es comprendido e interpretado por él y por otros. La lectura que
pensamos es inagotable, discontinua, divergente y diferente.
Desde esta visión hablamos de una lectura pública y plural que nace desde la
diferencia. El texto se convierte en un instrumento para la resonancia de los lectores,
al tiempo que permite desprenderse del texto y ser yo misma. Larrosa (2000) al
referirse al texto afirma lo siguiente:
(…) los textos son entretejidos en otros textos. Por eso la lectura es un
tejido que se desteje y reteje, es decir, de un texto múltiple e infinito.
Reanudar la lectura es re-anudar el texto , hacer que la obra obre, hacer
que el texto teja, tejer nuevos nudos, enmarañar nuevamente los signos,
producir nuevas tramas. (p. 145).
La reverberación que cada lector tiene del texto o lo que el texto da a decir es
realmente la lectura. Formarse a sí mismo desde la lectura, no es decir que no sabía
algo pero leí y ahora sé. Es una relación interior donde aprender desencadena una
99
metamorfosis del hombre. Es ese destejimiento que ocurre a cada lector con la
intención de desembrollarse y llegar a ser, a existir, a emancipar sus ideas en una
transformación permanente que le conlleva a transicionar cada vez que se expone a
leer y ser leído.
Formación de Sí
El tema de la formación está de manera permanente en el debate educativo,
quizás por lo interesante y complejo del mismo o por la diversidad interpretativa que
posee. En nuestro caso hemos estudiado la formación desde su génesis primaria con
inclinación escolar y pedagógica, luego pasamos a la formación bildung e
irrumpimos ahora hacia la bildungsroman. Todo este itinerario de formación ha
tenido su propósito en la investigación, lo cual permite en este momento
aproximarnos a dos puntos conclusivos preliminares. El primero relacionado con la
práctica disciplinar, normada y lógica y el segundo encaminado a nuevos horizontes
que emergen impulsados por las urgencias epocales que vive el hombre. Veamos la
opinión de Peñalver (2005), correspondiente al primer momento:
De manera general, el modelo tradicional de formación quedó anclado en
referentes externos “universales”, como los perfiles por competencia, los
elementos que debe atender el currículo, la determinación de cuánta
formación pedagógica y cuánta de especialidad hay que ofrecer y las
directrices que deben orientar la estructura del currículo propiamente de
formación; acompañado, además, por el énfasis en la adquisición de
conocimientos y en el currículo como masa de contenidos y se disponen
los conocimientos de acuerdo con un régimen de verdad, desplegados por
un dispositivo que bien pudiera llamarse de poder pedagógico y, casi
siempre, bajo la égida de la fragmentación. (p. 151).
El segundo momento de acercamiento conclusivo es producto de la reflexión
naciente, es decir quedaría inacabado el discurso si sólo mirásemos la historicidad de
la formación, la urgencia exige que la formación deba leerse desde la finitud radical
que permita emplazar la formación hacia un horizonte de posibilidades.
100
Al considerar este panorama hemos establecido dos subapartados que vienen a
consolidar nuestro preámbulo concluyente: el cuidado de sí mismo y la explosión de
la bildungsroman.
En cuanto al cuidado de sí mismo reflexionaremos considerando los principios
de Foucault expuestos en obras como Tecnologías del yo (1990) e Historia de la
sexualidad I y II (1992,1998).
El cuidado de sí comienza con el cuidado del cuerpo, del espíritu y del saber,
desde la individual o del sí mismo. Esta situación no es más que la genuina ontología
del sujeto (de nosotros mismos), nuestra existencia y nuestras técnicas mostradas por
medio de las prácticas. El cuidado de sí es el reconocimiento de sí mismo y la
transformación del hombre desde su propia vida.
Para tender líneas que vinculen la bildungsroman con la formación de sí es
necesario retomar los planteamientos filosóficos hermenéuticos de Paul Ricoeur
(1996), concretamente los presentados en su obra Sí mismo como otro; donde analiza
al hombre desde una dimensión ontológica y compleja, formada por pliegues o capas
culturales que vienen a ser su reflejo, su existencia. Cuando levantamos esos pliegues
observamos al hombre reflexionando sobre sí mismo. Repasemos las palabras de
Ricoeur (ob. cit.) ante este reto hermenéutico:
Los problemas filosóficos que una filosofía reflexiva considera más
importantes se refieren a la posibilidad de la comprensión de uno mismo
como sujeto de las operaciones cognoscitivas, volitivas, estimativas, etc.
La reflexión es el acto de retorno a uno mismo mediante el que un sujeto
vuelve a captar, en la claridad intelectual y la responsabilidad moral, el
principio unificador de las operaciones en las que se dispersa y se olvida
como sujeto. (p. 200).
La filosofía hermenéutica de Ricoeur nos hace mirar al hombre con una actitud
cargada de sospecha, porque sencillamente somos mutables a lo largo de nuestra
existencia. En ese sentido es necesario conocer la tesis de Ricoeur, la cual posee
cuatro núcleos que legitiman su incorporación en el estudio como una vía de
reconocimiento y de posibilidad en formación individual:
a. Carácter reflexivo del sujeto. El carácter reflexivo de la posición del
sí mismo, en contraposición a la supuesta inmediatez del cogito
101
cartesiano, revela un sujeto que no tiene acceso privilegiado a su ser,
que no es ni absoluto ni inmediato.
b. Predominancia de la identidad ipse sobre la identidad ídem. La
identidad personal adquiere en Ricoeur un sustrato narrativo, ya que
encontramos en el relato la posibilidad de reconocer una historia de
vida. Para Ricoeur, «el relato es la dimensión lingüística que
proporcionamos a la dimensión temporal de la vida». Ricoeur
reconoce, la identidad como mismidad es la que más encarna la
característica de la permanencia, ya que puede ser definida como una
continuidad ininterrumpida de la identidad del sujeto, el ser en
sustancia. Sin embargo, la mismidad solamente revela la dimensión
de «cosa» del sujeto, un objeto del mundo entre otros objetos, sin
historia y sin relación con la alteridad, tal cual el cogito cartesiano.
c. La poética del relato que configura una historia de vida. La
identidad narrativa, para Ricoeur, tiene un carácter eminentemente
dinámico, entre dos perspectivas distintas de temporalidad: la
mismidad y la ipseidad. La mismidad revela el carácter esencialista o
sustancial de la identidad, pensándola, principalmente, como
inmutabilidad. Ya la ipseidad considera la mutabilidad, la dinámica y
la extrañez de los acontecimientos que el sujeto incorpora, a partir
del relato, como siendo suyos, como perteneciendo a la historia de su
vida. La ipseidad, como afirma Ricoeur, defiende la tesis de que no
hay «un pretendido núcleo no cambiante de la personalidad». Así, la
experiencia narrativa es la propia experiencia del tiempo del sujeto,
una experiencia que posibilita incorporar y significar la experiencia y
la historia vivida como la historia de una vida, una historia contada. d. La atestación como la garantía de la permanencia del sujeto. La
atestación se revela como la certeza a que puede pretender el sí
mismo, sostenida por la creencia y por la confianza que el sujeto
capaz mantendrá su promesa dada. Principalmente, la atestación es,
primeramente, la atestación de uno mismo. (Saraiva, 2009: 42-48).
El carácter reflexivo, la identidad, la poética y la atestación conforman el
núcleo de la teoría de Ricoeur. Una filosofía hermenéutica con una visión múltiple
que intenta ir contra los esquemas prediseñados de verdades únicas y legitimadas.
Este núcleo habla de una comprensión en un juego interminable de preguntas y
respuestas. Por consiguiente el texto se revaloriza (atestación) en la medida que cada
lector lo recontextualiza (vida del sujeto, identidad ipse).
La propuesta de Ricoeur está centrada en la identidad personal, el soi-meme, el
sí mismo. Esto le permite reconocerse a sí mismo, relacionarse con el mundo y
reflexionar por medio de una relación dialógica con el otro. Es por medio de la
102
esencia vital del lenguaje, de la palabra que el sujeto determina lo que es y lo que será
y nadie puede (o debería) interferir en ello. Esta relación no solo permite mi propio
reconocimiento sino el del otro que está a mi lado, necesito su mirada, su apreciación.
Continuamente estaremos afectados por el otro, el habla, defendida por Ricoeur,
viene dada por un acompañante–otro. La hermenéutica de sí de Ricoeur nos encamina
hacia una formación del yo y del otro con los otros. La reflexividad planteada como
formación de sí, no es por tanto una formación excluyente, es una formación tuya,
mía y nuestra.
La formación de sí está encaminada al proceso humano, que nos permite llegar
a ser quienes somos, con especial cuidado en el individuo. Para comprender esta
realidad es preciso ahondar sobre el cuidado de sí y aunque las razones son diversas
queremos acentuar la interpretación de Gadamer (2011), sobre el cuidado de sí desde
dos actos reflexivos: educarse y formarse:
Afirmo que la educación es educarse, que la formación es formarse.
Educar-se es un verbo reflexivo que designa la acción autónoma que se
niega a poner en manos ajenas la aspiración al perfeccionamiento
constante de la persona humana. (...) Así pues, nos preguntamos: ¿Quién
educa aquí? ¿No es esto un educarse? (p. 93).
Las palabras de Gadamer pronunciadas en la conferencia Educar es educarse
efectuada en el Gymnasium Dietrich-Bonhoeffer de Eppelheim (Alemania), nos
refiere dos aspectos sustanciales, el primero que la formación comienza desde la
concepción y no tiene fecha de término y lo segundo que la formación no depende
estrictamente de preceptores vinculados al ámbito escolar. Gadamer apuesta más a
una tarea de formación construida por cada individuo a lo largo de su vida, con
aportes propios y ajenos. Una formación genuina, que se desarrolla de manera
heterogénea y progresiva en cada persona. A continuación revelaremos cómo ocurre
esta formación de sí mediante el estudio del cuidado de sí.
103
El Cuidado de Sí
La inquietud de sí es el punto de partida que Foucault (1994) utiliza para
estudiar el cuidado de sí, para ello acude a la cultura grecorromana con el propósito
de explicar y ejemplificar como el tema del cuidado no era tan solo el establecimiento
de normas o preceptos de convivencia, sino que también incluía la épiméleia es decir
“ocuparse de uno mismo”. Por tanto no es suficiente conocernos a nosotros mismos
es necesario ocuparnos de nosotros mismos.
En ese sentido la hermenéutica del sujeto, descrita por el autor, es la columna
del cuidado de sí (épiméleia), la cual posee los rasgos fundamentales siguientes:
En primer lugar, nos encontramos con que el concepto, de épiméleia
equivale a una actitud general, a un determinado modo de
enfrentarse al mundo, a un determinado modo de comportarse, de
establecer relaciones con los otros.
En segundo lugar, la épiméleia heatou es una determinada forma de
atención, de mirada. Preocuparse por uno mismo implica que uno
reconvierta su mirada y la desplace desde el exterior, desde el
mundo, y desde los otros, hacia sí mismo.
En tercer lugar, la épiméleia designa también un determinado modo
de actuar, una forma de comportarse que se ejerce sobre uno mismo
(…).
La noción de épiméleia implica, por último, un corpus que define
una manera de ser, una actitud, formas de reflexión de un tipo
determinado de tal modo que, dadas sus características específicas,
convierten a esta noción en un fenómeno de capital importancia no
sólo en la historia de las representaciones, sino también en la historia
misma de la subjetividad o si se prefiere en la historia de las
prácticas de la subjetividad. (pp. 34-36).
La descripción de Foucault apunta hacia la moral, la cual determina el modo de
comportarnos y conducirnos en el plano individual y en las relaciones con los otros.
Este modo de comportarnos es transformado en el tiempo. Y esos cambios vienen a
representar nuestras actitudes individuales que se evidencian en la forma de
reflexionar e interpretar.
El cuidado de sí viene a representar una especie de ascetismo en el sentido de la
ejercitación de la virtud, cuyo propósito va enrumbado en el transformarse, hacerse y
104
acceder a un modo de ser particular. Ese es, pues, un trabajo que el sujeto hace sobre
sí mismo como prácticas de libertad. Aunque Foucault califica el cuidado de sí como
algo que el hombre ha venido haciendo pero de forma sospechosa, acota, en el
sentido que se ha orientado el cuidado de sí al amor de sí como una especie de
hedonismo, lo cual resulta opuesto a los planteamientos del autor.
Cuidado de sí es llegar a conocernos(me), en la medida que me cuido a mí
misma me relaciono con los otros, me ocupo y ocupo del otro y a lo largo de la vida
esos otros cuidan de sí mismos y contribuyen a mi propio cuidado, ¿cómo? En la
medida que el resto de los hombres cuidan de sí en una suerte de convivencia
colectiva. Lógicamente el cuidado de sí no significa nulidad de la crítica y el debate,
al contrario en ese desarrollo de sí escuchamos los planteamientos del otro (un
maestro, un amigo, un compañero de trabajo, u otro). De forma similar es el cuidado
de sí desde la lectura. Al exponer a los otros mi texto, mi lectura –la cual es una
relación ética y ontológicamente primero–, se de alguna manera qué esperar de los
demás, no hay pretensión de dominación sino más bien de ser el escucha del otro, de
conocer sus dudas o asuntos que le preocupan y así, en un acto relacional con los
demás y con mi lectura, renuncio a mi verdad (al propio texto), pues ya hasta
sospecho de ella. Al pensar en mi lectura pienso en la lectura que de mi hacen los
otros. Entonces al buscar la palabra del otro renuncio momentáneamente a mi texto y
a partir de ese hecho desarrollo una práctica dialógica constante y finita, y esa es una
de las mayores intensidades que el lector puede vivir y asumir. En este punto la
lectura ha trascendido de una dimensión formativa a una dimensión transformativa.
Así la lectura de sí se va construyendo, está siendo día a día diferente y plural.
Foucault y el cuidado de sí
Con el propósito de establecer la ubicación del cuidado de sí en la obra de
Foucault esbozaremos a grandes rasgos hechos puntuales para su comprensión.
La obra de Foucault comprende tres etapas que expresan su pensamiento. La
primera es la etapa arqueológica de 1960, en ella estudia los discursos orientados a la
105
reconceptualización de la locura como contraparte a la razón, vista esta última como
el conjunto de limitaciones que la misma sociedad le impone al individuo desde
múltiples perspectivas (lingüísticas, económicas y de vida). La segunda etapa es la
genealógica (1969), centrada en el análisis del poder por medio de la historia no
como representación de hechos únicos y universales; sino como estrategia que
permite la deconstrucción y reconstrucción de eventos epistemológicos. Es aquí
donde la trama social y discursiva sufre tensiones y distensiones; ya que el ejercicio
del poder produjo, con el tiempo, que las personas fuesen disciplinadas y docilizadas.
La última etapa es la ética (1976), orientada hacia la relación del individuo consigo
mismo o comúnmente conocida como el cuidado de sí; tema desarrollado en su libro
Historia de la sexualidad I y III. Esta etapa es sumamente reflexiva e impulsa al
hombre a pensarse y a ocuparse de sí mismo.
Es interesante ver la forma en que estas etapas hacen resonancia con las tres
preguntas kantianas: ¿qué puedo saber, qué puedo hacer y quién soy yo? Esta última
interrogante corresponde al sujeto ético y es hacia ella que centraremos el siguiente
apartado ya que: “El sujeto ético es aquel que pretende hacerse a sí mismo. Aquel que
busca forjarse un sentido auténtico y cautivador a su existencia” (Foucault, 1990:36).
La manera en que el individuo llega a vivir a plenitud, preocupado de sí mismo es lo
que en términos foucaultianos se conoce como tecnologías del yo, definidas por Díaz
(1995), en estos términos: “Las tecnologías del yo son las técnicas que se ejercen
sobre uno mismo y que permiten a los individuos efectuar por sus propios medio un
cierto número de operaciones sobre sus cuerpos, sus almas, sus pensamientos y sus
conductas”. (p. 113). Si a esto añadimos lo expuesto por Foucault, refiriéndose a la
mutación que las prácticas han ido teniendo desde la época grecorromana hasta
nuestros días y las mismas se privilegian en diversas instituciones políticas,
educativas, religiosas y otras. De igual forma señala que las prácticas de sí son
ascéticas (de autoformación y autoconstrucción) contribuyendo, en cierto modo, a la
libertad del hombre. Libertad entendida como práctica de ética-ontológica y no como
sinónimo de liberación.
106
Uno de los propósitos de esta investigación es vincular la lectura con el cuidado
de sí, lo cual se trabajará más adelante como autoformación (bildungsroman). Pero
hasta aquí observamos que la lectura de sí es a lectura ética y verdadera, una lectura
ethos que escucha y se relaciona con el otro (familia, amistades, comunidad en
general). Todo ello se hace posible gracias al leguaje, a la práctica reflexiva y libre
que hacemos por medio de éste.
El cuidado de sí es, bien entendido, el conocimiento de sí –es el costado
socrático-platónico–, pero es también el conocimiento de cierto número
de reglas de conducta o de principios que son a la vez verdades y
prescripciones. Cuidar de sí es equiparse de estas verdades: es ahí donde
la ética está ligada al juego de la verdad. (…). El cuidado de sí es ético en
sí mismo; pero implica relaciones complejas con los otros, en la medida
que este ethos de la libertad es también una manera de cuidar de los
otros; por esto es importante, para un hombre libre que se conduzca como
se debe, saber gobernar a su mujer, a sus hijos, a su casa. Ahí está el arte
de gobernar. (pp. 263-264).
El cuidado de sí es ilustrado por Foucault desde sus raíces griegas puesto que
para ellos era de suma importancia el ocuparse de sí mismo, una especie de arte para
la vida, un ethos evidente en las relaciones cotidianas y familiares definidas a través
del comportamiento de una persona, así como en las más complejas fuera del entorno
doméstico.
Además de lo antes citado, el ethos también enfatiza al hombre dedicándose a él
mismo en primera instancia sin descuidar al otro. A medida que el hombre cuida de sí
mismo también se preocupa y ocupa del otro por medio de prácticas que trabaja sobre
sí mismo. Por tanto el cuidado de sí no aísla al hombre sino que lo acerca ética y
estéticamente al otro.
Resulta oportuno reflexionar acerca de las palabras de Dreyfus y Rabinow
(1988), al señalar que la ontología debe ser concebida como una actitud, o sea un
ethos, una existencia filosófica donde la crítica se convierta en un análisis histórico
acerca de los límites que se nos imponen y estudiar la posibilidad de infringirlos. De
allí que Foucault también plantea una hermenéutica del sujeto que ontológicamente es
encarnada por nosotros mismos. En ese sentido la urgencia va dirigida hacia otras
107
líneas de subjetivación que permitan confrontar y debatir la individualidad impuesta
por años.
La Explosión de la Bildungsroman
La noción de formación está unida a los conceptos de formación, educación y
cultura, tal como lo hemos venido señalando; hacer un corte entre ellas sería
interrumpir la relación que entre ellas existe. Cada individuo está buscando y
construyendo su bildung día a día, por tanto el pensamiento pindárico de wie man
wird, was man ist, tiene que ver con la idea primaria de bildung.
En el caso particular de la formación del hombre, gran parte de su proceso
autoformativo está reflejado en el aprendizaje que nace de él mismo y que se
incrementa en la medida ene en él suceden diversas (re)interpretaciones de todo lo
que le rodea y lo cual va constituyendo su vida, su aprendizaje, su mundo. La bildung
por consiguiente no es ni estática ni pasiva al contrario la bildung es movimiento, es
explosión es vida, así lo menciona Valera Villegas (2005):
La bildung es de un ser vivo, de un humano. Un individuo que al
comienzo no habla, no tiene palabra, un sin persona que llega a hablar
que llega a ser una persona, de una manera que tiene con mucho su sello
propio, su propia identidad. (p. 300).
Albores de la Bildungsroman
Existe cierta imprecisión en torno al origen del término, sin embargo los
estudios revelan tres posibilidades a quienes atribuir el empleo del vocablo: el
profesor Karl Morgenstern, el filósofo alemán Wilhelm Dilthey y el maestro
Frederich von Blanckenburg.
La tradición alemana atribuye al filólogo, profesor de Estética e Historia, y
primer rector de la Universidad de Tartu Johann Karl Simon Morgenstern (1770-
1852) la creación y uso del término bildungsroman para el año 1820
aproximadamente. La razón de acuñarle el término es debido a que en uno de sus
108
discursos él mismo presentó el género novelesco bajo la siguiente idea el medio
moral de la educación. A pesar de que para ese momento ya existían algunas
producciones y manifestaciones, literarias clásicas y medievales, que apuntaban a este
tipo de género, fue él quien lo acuñó por primera vez aproximadamente entre los
siglos XVIII y XIX. Mientras que a principios del siglo XIX la difusión del término
es atribuida a los trabajos de Wilhelm Dilthey (1833-1911), quien sitúa el origen de
la novela de formación en Rousseau, a manera de reacción espiritual por la situación
epocal interna del hombre. La última posibilidad es atribuida a Chistian Frederich von
Blanckenburg (1744-1796) que para asombro de críticos y estudiosos relata gran
parte de fundamentos de la Aufklärung alemana en su obra Ensayo de la novela
(1774), establece ciertos criterios acerca de las representaciones del hombre para el
siglo XVIII.
Recordemos que el siglo XVIII representa para el individuo la búsqueda de su
identidad, la cual viene sufriendo desequilibrios sociales y económicos suscitados
entre otras cosas por la caída del Antiguo Régimen y desembocando en la Revolución
Francesa. Estos hechos generan la caída de los principios aristocráticos de la clase
burguesa, haciendo que surja una nueva visión de mundo, la cual cada uno debe
conquistar. Bajo esa situación comienzan a gestarse en el individuo la formación y la
autoconstrucción notarios en la disociación de los espacios públicos y privados y la
fragmentación de las diferentes áreas y esferas sociales. Añade Escudero (ob.cit) que:
“Por eso la filosofía del XVIII tiende cada vez con más intensidad hacia la reflexión
en torno a la nueva subjetividad que de ello se deriva y a su relación con un entorno
que deja de poder interpretarse a partir de un modelo universal o divino”. (p. 9).
La presencia de la bildungsroman está en buena parte de la literatura, aún
mucho antes del siglo XVIII ya habían prefiguraciones y hasta refundiciones de
varios géneros previas a la consolidación de lo que hoy es, entre ellas hay algunas
obras que podemos describir como emblemáticas del género: de Wolfganf Goethe
Los años de aprendizaje de Wilhelm Meister (1796), de Georg Philipp von
Handerberg –mejor conocido bajo el seudónimo de Novalis–, Enrique de Ofterdingen
(1802), de Ernst Hoffmann Puntos de vista y consideraciones del Gato Murr sobre la
109
vida, de Marcel Proust En busca del tiempo perdido, de Daniel Defoe Fortunas y
adversidades de la famosa Moll Flanders y de James Joyce Retrato de una artista
adolescente.
Pero el género no ha sido exclusivo de literatos germanos sino que también ha
llegado a Hispanoamérica como en el caso del español Pío Baroja El árbol de la
ciencia, del mexicano José Fernández El Periquillo sarniento, del chileno Manuel
Rojas Lanchas en la bahía, del peruano José María Arguedas Los ríos profundos y
del argentino Ricardo Güiraldes Don Segundo Sombra. En el caso de Venezuela
tenemos obras de José Gil Fortoul, ¿Idilio?; Campeones, y El falso cuaderno de
Narciso Espejo, de Guillermo Meneses; de Francisco Massiani, Piedra de Mar; entre
otras. Algunas de estas obras, son de acuerdo a Bohórquez (2005) acercamientos
primarios de la literatura de formación venezolana o lo que posteriormente será la
bildungsroman en el país.
La bildungsroman o novela de formación, de aprendizaje o de aventura y
costumbres es un relato cuya finalidad es la exposición de sucesos diversos (no
necesariamente cronológicos y biográficos), que acontecen en la vida de un individuo
(protagonista) desde la adolescencia hasta su vida adulta. Los hechos narrados son
aquellos que contribuyen a la formación y construcción de la identidad de la persona,
en ese orden Bajtín (1989) afirma que:
(…) los momentos excepcionales, totalmente insólitos, de la vida
humana, y muy cortos en duración, comparados con el curso de la vida
en su conjunto, pero tales momentos determinan el carácter de toda su
vida posterior. Pero esa larga vida empezará a desarrollarse después del
renacimiento, y, por lo tanto, se situará ya más allá de la novela. (p. 269).
Ya el mismo Morgenstern refería que las acciones efectuadas por el personaje
principal debían educar y causar algún tipo de influencia en el lector. Afirma
Rodríguez (1996) en relación al papel del protagonista en la novela de formación lo
siguiente:
(…) la capacidad formativa y modeladora de los acontecimientos
novelescos sobre la personalidad del protagonista. El héroe
bildungsromaniano es, en este sentido, el personaje modelado par
excellenc. […]. El Bildungsroman se vertebra narrativamente en el eje de
110
la conflictividad yo-mundo. El protagonista actor y receptor de su propio
proceso formativo, gestado en esa conflictividad obtiene por
autoconciencia, un conocimiento de sí mismo o, lo que es lo mismo, su
propia identidad. El eje estructural de la novela de formación es la
construcción de una personalidad que ha de superar, en el transcurso de
la narración, un proceso iniciativo, en aras de una nueva fase vital: el
reconocimiento del yo experimentado. Este reconocimiento es el
equivalente narrativo de ingreso en el mundo adulto de las ceremonias
rituales de pubertad. (pp. 52–63).
La bildungsroman describe pues el proceso de madurez del hombre. Inicia con
la fase de la infancia y luego con la adolescencia como etapa crucial en la cual se
presentan toda clase de adversidades y conflictos mentales, físicos, espirituales y
morales; todo ello con el propósito de concebir el verdadero carácter del personaje
hasta concretar en la adultez. Cada disonancia y conflicto va formando al joven hacia
la consolidación de la etapa superior.
Algunos investigadores del género, como en el caso de Escudero (ob. cit.),
Oliver (2011) y Aizenberg (1985) añaden que resulta atractiva la forma como son
narrados los asuntos éticos de la persona. Apreciemos el siguiente ejemplo en Los
años de aprendizaje de Wilhelm Meister de Goethe (2000):
Capítulo segundo.
A la mañana siguiente, al saludar Wilhelm a su madre, ésta le reveló que
su padre estaba muy disgustado y que en breve iba a prohibirle sus visitas
diarias al teatro (…) tu desmedido apasionamiento por esta afición
perturba la tranquilidad de mi hogar. (p. 5).
El destino de lo que Wilhelm será, nadie lo sabrá. Absurdo empeño de los
padres en que los hijos sean réplicas de ellos mismos. La pasión por el teatro solo
Wilhelm podía entenderla y avivarla. La bildungsroman invita a que cada individuo
viva su propia obra teatral, con marionetas o con seres de carne y hueso. El hombre
pasa tantas penurias y obstáculos para llegar a ser el que es realmente, para producir
una fuerza creadora y lograr ser tal como lo expresa uno de los amigos de Wilhelm,
‘Jarno’. La consigna de formación de acuerdo a Goethe es “fórmate a ti mismo”,
salta tus propios obstáculos, te hallarás trabas y cumbres empinadas pero debes
intentarlo y vencer.
111
De tal manera que según el ideario autoformativo de Goethe cada lector tendrá
su propia compañía de teatro (su texto) donde representar su obra, su vida misma en
fin su propia lección de vida.
En esencia la formación de sí es un proceso de metamorfosis que nace del
propio individuo, en la misma va creando y construyendo las representaciones que
serán él mismo a lo largo de la vida. La bildungsroman es una de las posibilidades
que reunidas pueden (re)significar nuestra propia personalidad, nuestro carácter, y
nuestros valores más íntimos, permite mostramos tal cual somos escogiendo períodos
o épocas cruciales o críticas que reflejan nuestra existencia humana y describen como
vamos convirtiéndonos en otro.
Lectura y Formación de Sí: El Desafío
La estructura de este último apartado lanza el reto, que en primera instancia es
el reto de la propia autora: ser otra(o) desde la lectura.
De inicio serán comentadas tres obras para ejemplificar el desafío que otros
han dejado en el camino de la formación: Rousseau con Emilio o de la Educación,
Goethe con Los años de aprendizaje de Wilhelm Meister y Novalis con Enrique de
Ofterdingen. Finalizando con un post-scriptum de la autora, en clave personal y
aunque no muestra ninguna obra emblemática es en sí su propia bildungsroman. Es
un ejemplo cercano e íntimo que no deja de asombrar(me): Las aventuras de JP.
La apuesta de formación del hombre por medio de la lectura ha estado allí por
siglos. Apreciaremos algunos ejemplos como Rousseau (1712-1778) quien manifestó
en Emilio o de la Educación una perspectiva didáctica y moralizante del hecho
educativo. La obra de Rousseau está apegada a su vida, los diversos elementos que en
ella se muestran (políticos, educativos, religiosos, líricos), son un prototipo de su vida
íntima, de su ser con virtudes y defectos, con derrotas y victorias, las cuales son
recreadas por el autor por medio de su pensamiento. Quiceno (1995) confirma este
hecho de la manera siguiente:
112
En la vida y obra de Rousseau debe destacarse en primer lugar su propia vida.
La vida y sobre todo su vida era para Rousseau lo esencial como
acontecimiento primario y como acontecimiento cultural. De su propia vida
supo extraer Rousseau una obra vasta, extensa, profunda y de grandes efectos
sobre su sociedad. Rousseau no toma como ejemplo su vida, a la manera de un
espejo, por el contrario, su vida y él mismo giran sobre un mismo eje, la vida
no se separa de la obra ni la obra de la vida. Prueba de esto es la forma de sus
obras y el estilo de su vida. (p. 67).
Su estilo refleja sueños, secretos, ensoñaciones, viajes, cartas, mensajes y
otras formas de expresar su naturaleza interior comunicándose con el exterior. Había
algo de sí mismo que contar al otro porque ese otro necesitaba de él, así como él del
otro.
Otro hecho interesante es que el autor no se esforzaba en crear un relato para
que lo entendieran, él era él mismo y lo expresaba así, fijémonos en su obra Las
confesiones (1890), la cual inicia con estas palabras:
Emprendo una obra de la que no hay ejemplo y que no tendrá imitadores.
Quiero mostrar a mis semejantes a un hombre en toda la verdad de la
Naturaleza y ese hombre seré yo sólo yo. Conozco mis sentimientos y conozco
a los hombres. (p.1)
La formación para Rousseau (1890) no es impuesta pues eso le impacientaba.
La concepción de formación para él estaba fuera del campo disciplinar. Uno de los
datos que asombra es su autodidactismo descrito por él mismo de la manera
siguiente:
Es muy singular que teniendo bastante facilidad de concepción, nunca he
podido aprender nada con los maestros, excepto con mi padre y con M.
Lambercier. Lo poco que sé, además de lo que éstos me enseñaron, lo he
aprendido solo [...]. Mi espíritu, que no soporta ninguna clase de yugo,
no puede sujetarse a la necesidad del momento; el mismo temor de no
aprender me impide estar atento; por miedo de impacientar a quien me
habla, hago como que lo entiendo, sigue adelante y no comprendo nada.
Mi espíritu quiere seguir su inspiración y no puede someterse a la de otro
(p. 140).
Aunado a lo anterior Rousseau ve la educación desde el plano cartesiano de la
normalidad racional, apegada a la cultura moderna dada a través de las lecciones que
facultan al hombre para intervenir en sociedad. La lectura de sí no está optando
113
lógicamente al modelo de Rousseau pero es innegable que puede ser concebido como
un buen punto de inicio. Una lectura de sí que puede comenzar en un aula pero que
también empieza en los pensamientos del lector (en sus luchas, problemas, anhelos,
sueños, etc.).
Otras ideas develadas en Emilio o de la Educación en el ámbito formativo son
las siguientes:
El hombre como entidad biológica, social, espiritual, racional, natural y
lingüística.
Preocupación por la infancia como seres humanos más vulnerables.
El conocimiento del hombre y su naturaleza.
La diferencia de las etapas evolutivas del hombre
Establecimiento de una educación natural y una educación social.
La educación no es sólo estar en un aula y escuchar al otro, tampoco es
instrucción y menos pedagogía. La impronta es la formación bildung, formarse para
la libertad y la bildungsroman es una posibilidad ante el desafío.
Emilio o de la Educación no es un recetario de formulismos didáctico-
estratégicos o un manual docente para aprender a pensar. Es un conjunto de ideales
morales, éticos, cargado de utopías, sueños, secretos e imaginaciones. Emilio o de la
Educación es la palabra, el diálogo, la desconfianza, el debate, etc. Es probable que
sea la formación que vendrá... pero en todo caso no son los lineamientos para una
reforma educativa ni menos las pautas de una buena educación. Es más educar al
ciudadano para que funcionase en la sociedad de ese tiempo. Esta sería una de las
ideas dispares en razón a la lectura de sí que estamos visionando en el estudio, las
razones son porque vemos una lectura que no depende estrictamente del enseñante y
el enseñado sino que trascienda más allá del aula y del libro; un lector plural y
diverso.
Un segundo desafío está representado por Goethe (1749-1832) en su obra Los
años de aprendizaje de Wilhelm Meister escrita en 1796. La esencia de esta novela
Gómez (2002) la describe en los términos siguientes:
114
En el contexto de la Revolución Francesa, Wilhelm Meister de Goethe
condensa un ethos basado en la formación de sí mismo autoformación-,
que procura no sólo superar el problema revolucionario en el ámbito
alemán de la razón educativa superior, sino también el impulso educativo
nacional en el ideal de asimilación integrativa de la aristocracia y la
burguesía. (p. 40).
La aventura de Wilhelm Meister es considerada dentro de la cultura alemana
como el fiel reflejo de la bildungsroman por las disímiles pericias que el protagonista
atraviesa. Es un proceso que trasciende el plano personal, pues el hombre asume su
formación desde lo que es en este caso un burgués: acomodado, adinerado, negocios
y con futuro amoroso. Esos hechos son las preocupaciones vitales, es decir cómo
teniéndolo todo no consigue ser él y ser feliz. Inicia así su itinerario en busca de
respuestas: huyendo de la vida burguesa, recorriendo el teatro, relacionándose con
hombres estudiosos y elocuentes, entre otras. Son esos vaivenes que donde el joven
Wilhelm halla sentido a su vida y a su propio quehacer. Es la lectura íntima de su ser
que le constituye como hombre. El contacto con los otros: oírlos, escucharlos, verlos,
olerlos, en fin sentirlos es lo que catapulta a Wilhelm a la reflexión y subjetivación de
sí mismo. El propio Goethe lo afirma al concluir su obra:
El hombre no debe avergonzarse de su origen. Aquellos eran tiempos
felices y no puedo mirarte sin romper a reír. Me recuerdas a Saúl, hijo de
Cis, que salió en busca de las pollinas de su padre y se encontró con un
reino. -Ignoro cuál es el valor de un reino -contestó Wilhelm-, pero sé
que he conseguido una dicha que no merezco y que no cambiaría por
nada del mundo. (p. 475).
La tercera obra es Enrique de Ofterdingen –publicada por primera vez en 1802–
escrita por Novalis (1772-1801). Al igual que Wilhelm Meister, acá apreciamos esa
búsqueda constante del hombre en su mundo exterior. El individuo explorando y
abriéndose brecha hacia la emancipación espiritual. Pero para conseguirla Escudero
(2007/2008) advierte que debe enfrentar su propio desafío ante las normas, leyes y
disciplinas que rigen la naturaleza puesto que están en todos lados. Es allí cuando
surgen tensiones y desequilibrios, que nos evocan el pensamiento de Foucault con las
diversas líneas de fuerza que sacuden y estremecen al individuo y es él quien se
determina a asumir, desistir o trascender.
115
Si nos preguntáramos donde está la bildung en la obra Enrique de Ofterdingen,
la respuesta sería en la búsqueda del conocimiento de su propia respuesta, de su flor
azul. Su proyecto romántico personal y único que nace de su interior con el propósito
de trascender y exteriorizar sus ideas y pensamientos. La interrogante que aparece en
la dedicatoria del libro: ¿Qué es lo que me encadena al peso de este mundo?
(1988:10), podemos replantearla: el peso que nos encasilla a una lectura o un texto.
El lector de hoy quizás no busque una flor, tal vez ya la tenga en sus manos, en
su pensamiento o en su ser, y quiere más bien ser libre y mostrarla o compartirla. Así
es la lectura de sí, plural, renovada y no marchita.
Esta triada de desafíos nos llevan a un punto común: una formación producto de
la cotidianidad, de la experiencia; en oposición al aprender escolar pero cercana y
parienta de los libros. Un alumno, en este caso un protagonista con varios libros,
amigos y maestros.
La lectura de sí es el resultado de la formación de sí del individuo. Es lo que
intentaron estos escritores en sus obras; plasmar una posibilidad donde la propia vida
o su caminar/andar por la vida permitiese hablar de él, de su mundo, de su historia, y
compartirla en una especia de koinonía lingüística con sus semejantes.
La autoformación del sujeto viene dada por medio del lenguaje y de la
plurivocidad que le conduce a ser él y no otro.
Post-Scriptum: Las Aventuras de JP
Para no dejar ideas sepultadas la autora comparte y comenta su bildungsroman
cercana: Las aventuras de JP (2011), escrita por Leonardo Castillo, un joven de 16
años, hijo de la escritora.
Juan Peace (JP) narra las aventuras de un muchacho posicionado en el año
2025. Constituida por 19 capítulos concluidos y tres por publicar o subir a la página
web para llegar a 21. La trama la define el autor en estos términos:
Las Aventuras de JP es una novela, es referente a los acontecimientos
ocurridos en la vida de Juan Peace (JP) en el año 2025. Todo comienza
debido con un collar que éste se encuentra, el cual posee parte del poder
116
que se necesita para normalizar la energía del Sol, la cual es tan débil que
el planeta Tierra sufre diversos cambios en su forma. Con la ayuda de sus
amigos JP, ¿Podrá volver todo a la normalidad? (p. 1).
Ya aquí apreciamos que JP es de esta era, donde la tecnología es el lugar ideal
para dar(se) respuestas ante lo que hoy preocupa no solo a JP sino a la humanidad: el
planeta, la ecología, la vida misma del hombre en su entorno. La emergencia del
individuo impulsa a hacer algo, a decir algo. Mismidad e ipseidad como valores
inseparables de la identidad humana de acuerdo a las de Ricoeur, son expuestos en
Las Aventuras de JP.
A continuación los dos primeros capítulos de Las aventuras de JP. El texto fue
tomado del original ubicable en internet las faltas ortográficas y de redacción no
fueron corregidas.
Cap.1 Presentación
Hola me llamo Juan Peace, estoy terminado 5to año, me gustan muchas
cosas entre ellas la música y la tecnología. En tres meses cumplo 17 años.
Asisto a la iglesia cuando puedo, no salgo mucho prefiero estar solo. Mis
padres, bueno con ellos me la llevo bien a pesar de todo, siempre con
altos y bajos pero bien. Tengo dos hermanos un mayor que ya está en la
universidad Se llama Mark y el menor está en la escuela y se llama Axel
son buenos chicos. Con las chicas no me va súper que digamos, a pesar
de ser honesto, gentil y yo mismo ellas prefieren a unos farsantes que las
traten mal, claro siempre habrá sus excepciones. Bueno creo que eso es
lo que tienen que conocer de mí.
Cap. 2 Día uno (lunes de S-1)
Hoy en el liceo tuvimos un examen sorpresa de física, pero como quiero
estudiar ingeniería, me gusta la metería y no salí tan mal como mis
compañeros, ya que, varios salieron mal en esta prueba. Más tarde en
educación física, normal pero los chicos que se creen súper deportistas
fastidiando como siempre, lo más raro es que eso es lo que le agrada a las
chicas, y vuelvo a aclarar no a todas. En la tarde, fui a la orquesta donde
toco el violín y el violoncelo; este viernes tenemos un concierto, así que
lo más probable es que toda esta semana se hagan ensayos. A pesar del
asunto de las chicas, últimamente me he visto intrigado por una chica de
la orquesta llamada Melani Kinshia, no hablo mucho con ella, porque ella
toca Instrumentos de viento la mayoría, en especial el oboe.
117
Bueno después que salí de la orquesta fui al ensayo de músicos en la
iglesia a la que asisto, donde toco la guitarra, pero estoy empezando,
gracias que me la llevo bien con la mayoría de los que están. Cansado de
todo el día llegue como a las ocho a mi casa, cuando tiro el teléfono a la
cama veo que me llega un mensaje. Cuando reviso eran dos mensajes,
uno de Ben un amigo del liceo, preguntando por la evaluación de
mañana, y el otro de Carla una muy amiga mía, (ella vive cerca de
Melani) diciéndome que ella hablando con Melani, esta le dijo que había
un chico que la estaba viendo mucho estos días en la orquesta (o sea yo)
y le pregunto si lo conocía, a lo que ella le respondía que sí y le contó de
mi etc. Luego de mensajearle un rato con ella le dije que sí que la estaba
viendo, que me siento un 10% atraído por ella, así que me dijo que me
iba a ayudar para que la conociera más y bueno eso, esas ayudas no me
gustan mucho pero bueno yo estoy más cerrado que una ostra así que me
cae bien, veamos cómo será esa ayuda. Bueno me bañe, comí y bueno
indio comido indio ido, a la cama caí como piedra. (p. 2).
JP nos convoca a una fusión de horizontes, buscando en el pasado las marcas
vividas y asumiendo el presente sin el temor de lo por venir sino con la expectativa y
el desafío de comprender la vida misma. A propósito de ello la autora Rodríguez M.
(1996) describe que:
Este carácter reflexivo hace de la Bildungsroman un proceso de
autoformación no sólo para el héroe sino para el autor-lector: Los sujetos
narrativos se descubren a sí mismos, desde el marco de sus propias
experiencias vitales, mediante la hermenéutica que cada uno de ellos
práctica. (p.39).
La existencia del hombre es contada por sus protagonistas en cada desafío, su
itinerario, su paso por la vida nos dice mucho, cada uno a su manera (Emilio o de la
Educación, Wilhelm Meister, Enrique de Ofterdingen y Las Aventuras de JP), cada
uno dando cuenta de sus lecturas por medio de la palabra.
JP convoca a la reflexión, al pensamiento. En una explosión de ideas
actualizadas –un tanto tecnológicas–, producto del momento epocal del adolescente,
que deja descubrir su propia esencia. Algunos buscarán enseñar o educar, otros
buscan una flor, otros un sueño, otros trazan la ruta para comprender la compleja y
etérea vida del hombre. Pero independientemente de las circunstancias que atraviese
el sujeto, la hermenéutica reflexiva, crítica y dialógica es quizás la clave para que
quede expuesta su palabra.
118
En este punto de la investigación pensamos con cuanta ligereza se ha definido
la lectura, y la lectura de sí no ha sido la excepción por dos situaciones: una, porque
nos hemos centrado en el proceso, y otra, por ignorancia.
Quizás continuemos con la interrogante del inicio: “Qué cosa sea leer, y cómo
tiene lugar la lectura, me parece una de las cosas más oscuras”. (Gadamer, 1998).
119
CONCLUSIONES
La finalidad de este corpus conclusivo es trazar un recorrido en los temas
medulares desarrollados en la tesis. La intención es dar cuenta de esos aspectos por
medio de una visión articulada que sintetice la investigación.
Iniciaremos con el poema de Constantino Cavafis (1983), titulado: Terminado,
el mismo refleja los pensares y las perspectivas compartidas en este trabajo:
En medio del temor y las sospechas,
con espíritu agitado y ojos de pavor,
nos consumimos y planeamos cómo hacer
para evitar el seguro
peligro que así terriblemente nos amenaza.
Y sin embargo estamos equivocados, ése no está en nuestro camino:
falsos eran los mensajes (o no los escuchamos, o no los entendimos
bien). Otra catástrofe, que no la imaginábamos,
repentina, violenta cae sobre nosotros
y no preparados –de dónde tiempo ya– nos arrebata. (p. 83).
El proceso deconstructivo de la lectura y la formación expuesto en este trabajo
es una tarea que acontece a la misma autora. No ha sido sencillo el desmontaje
teórico a nivel epistemológico, pedagógico y ontológico cuando se tiene tiempo
defendiendo posturas y “verdades”. Encontrarse hoy día de frente con verdades a
medio contar y conseguir líneas de fuga presentes -pero ignoradas-, resulta una
catástrofe repentina y violenta. Y no se trata de una negociación con el conocimiento
de decir en este punto que todo lo defendido por décadas fue equívoco o que todo ello
resultó ser un ¿falso mensaje? En lo absoluto, es más bien darnos (me) la posibilidad
de la sospecha y de asumir la duda o la incompletud que gira en torno a la lectura y la
formación y en esa medida explorar estáticos esquemas formativos. Nos forman,
vigilan y disciplinan para afirmar y repetir más no para debatir, a pesar que este es el
propósito sustancial de la educación.
Considerando entonces que el proyecto de formación de sí del hombre inicia
con un proceso de reconstrucción de él mismo. Entonces abrimos la brecha a la
hermenéutica filosófica u ontológica desde la perspectiva Gadamer y aportes de
Ricoeur, con el fin de interpretar asuntos humanos como la lectura y la formación.
120
El camino recorrido ha dejado marcas producto de la interpretación teórica, la
cual sirvió de impulso a la autora, en un acto de liberación y, por qué no, de
desintoxicación de la teoría conocida (verdad). El exponerme a otras miradas fue
realmente lo que implosionó mi ser. Saber que no hay un punto final y que no todo
está dicho, tan solo eso era expectante (aunque parezca muy simple); fue un acto que
permitió correr la cortina y en un acto de problematización dar cuenta de la realidad
cercana e ignorada. Es similar a cerrar los ojos en EL MALECÓN frente al
imponente Orinoco y saber que no solo estoy yo parada frente al río, sino que es: vida
circundante dentro y fuera del agua, y allí… yo misma.
El primer capítulo lectura: campo de posibilidades nos permitió fundar la
lectura desde una configuración amplia, con un considerable número de aristas o
posibilidades, entre ellas la formación de sí del individuo. Para ello fue necesario
revisar los historiales de la lectura y la formación, observando que la escuela y sus
actores han evolucionado a lo largo del presente siglo, pero tal como señala Imbernón
(2000:6): “(…) lo han hecho sin romper las líneas directrices que se le marcaron
desde su nacimiento: centralista, transmisora, seleccionadora, individualista, etc.”.
La escuela continúa siendo un lugar donde importa pasar de un pupitre a otro y
dominar competencias. Los planteles educan espacios para el ejercicio de la
democracia, el debate y el diálogo libre. De allí que nos introducimos en la escuela
interesados por los hombres y mujeres que hacen vida en ella y por las prácticas que
realizan, específicamente las de lectura y formación. Esta revisión mostró una
formación pedagogizada, caracterizada por el control, la norma y la disciplina. En la
cual hay un hombre que aprende a leer un texto, porque fue enseñado a descifrar o
decodificar, capaz de repetir un texto ajeno, pero temeroso de crear su propio texto y
de hablar de sí mismo.
La riqueza del encuentro escolar reside en poder expresar y poder decir y al
mismo tiempo poder escuchar al otro, es allí donde apuntamos, hacia la formación
bildung, que permite apreciar los actos de subjetivación, valoración y transformación
del hombre a través de la palabra.
121
La bildung es la formación mostrada por medio de la palabra. Las relaciones del
hombre con su mundo quedan descritas, su espíritu, su fuerza, lo que ha llegado a ser,
su pensamiento se reflejan como un espejo en sus palabras porque son su verbo son él
mismo. Sin protocolos, ni intermediarios.
El campo de posibilidades no está concluido, no se han agotado las opciones, al
contrario continúan abiertas. La lectura y la formación de sí abren umbrales de
subjetivación insospechados, sin discursos mecánicos o repeticiones memorizadas de
otros que solo satisfacen a uno que no es el lector que evocamos. Es en el encuentro
dialógico donde el ser humano es iluminado, conoce, asimila y se forma y transforma.
Considerando que las instituciones de formación están colmadas de dispositivos
disciplinares y pedagógicos abrimos un segundo capítulo: Lectura, historia y
prácticas, con el propósito de analizar el dispositivo de acuerdo a la teoría de Michel
Foucault pero al mismo tiempo asidos de una formación dialógica bajo la mirada de
Gadamer, lo que nos ayudó a comprender y a entender al otro llámese alumno o
lector. Este avance permitió exponernos a una formación otra, donde partimos de un
formarse y educarse en el cual los maestros y los padres solo aportantes de una
minúscula contribución. La enunciación del rol imprescindible el maestro en la
formación del ser humano pierde terreno y vigencia.
Debatirse la vida del hombre como si fuese un trofeo en exhibición y medir
quien logró hacer más o menos por él, resulta en esta reflexión final un acto
inconcebible.
Existen en el individuo dos hechos cruciales: uno autoformativo y sin tutelaje y
otro donde el lenguaje es un reflejo de quien somos, pero ese ser que somos de niños
se va desgastando con el tiempo y la libertad y espontaneidad original se desvanece,
llegando a no ser ya nosotros, sino otros, un hombre conforme a un modelo, a un
deber ser, pero que no somos ni tú ni yo. Tal situación nos motiva a escudriñar cómo
y por qué hemos venido siendo otro que no soy yo ni eres tú mismo y cuándo
dejamos de serlo, cuándo nos convertimos en hombres otros y por qué esa formación
no satisface a lo que somos realmente.
122
Las miradas de Foucault y Gadamer fueron en esta investigación como el anillo
de seguridad que al ser quitado activa una granada. Es decir, permitieron evidenciar
por un lado el dispositivo de lectura y escudriñarlo y mostrarlo, no totalmente pero si
con elementos claves que necesitan seguir siendo estudiados, pues para la formación
de sí del hombre tienen un peso o influencia directa para comprender la lectura otra
que está allí emergiendo y siendo con el sujeto que lee.
También percibimos la modesta contribución que hacemos como maestros, ante
esa investidura en la cual no colocamos o colocaron, posicionándonos como seres
inequívocos e inaccesibles, como si ya hubiésemos alcanzado el tope de nuestra
formación. Cuánto nos falta por educarnos y ser nosotros mismos y no otros. Nos
olvidemos jamás que solo damos contribuciones o aportes a la formación del lector,
pero la formación de sí –de él– la forjará él mismo es su andar dialéctico por el
mundo.
Ante esas interrogantes emprendemos un tercer capítulo Lectura y formación,
con el fin de precisar los momentos histórico-contextuales que indujeron la
formación del hombre, entre ellos la paideia y areté. En un primer acercamiento
percibimos que han sido vanos los intentos por aprisionar el desarrollo natural de la
práctica educativa. La supremacía de los métodos, técnicas y estrategias curriculares
tiene mayor dedicación que el hombre centro de la educación.
La paideia entendida como un proceso formativo que conduce a los hombres
hacia la virtud (areté) pensada como sinónimo de excelencia humana. Pero para
llegar a este sumo fue necesario dar una mirada a la Grecia Clásica, lo que permitió
reflexionar sobre el trasfondo histórico de la formación estrechamente emparentado
con el medio sociocultural y antropológico.
Al profundizar en la paideia enfocamos hacia dos momentos cruciales: la
paideia clásica y la paideia cristiana. Distinguiendo la sustancia y la emancipación del
sabio griego y la trascurrir del hombre en Cristo.
Por consiguiente al estudiar la historicidad de la educación desde la paideia y la
areté nos damos cuenta lo insustancial que ha resultado resignificar la pedagogía de
123
modo único y exacto; si ella es producto de la reunión de saberes entramados e
imposibles de reducir a una definición.
A pesar de todas las trabas epistemológicas aun contamos con este tipo de
investigaciones que son acercamientos a la resignificación de la educación. Abrimos
entonces un poco más la brecha nietzscheana a posibilidades de formación desde la
autonomía y la responsabilidad del ser con escenarios abiertos a prácticas
pedagógicas inclinadas al individuo a la persona que reflexiona, que existe, que
padece.
El esfuerzo genealógico y ontológico estaría incompleto si no hubiésemos
atravesado el areté, descubriendo el origen de la formación educativa del hombre
hasta llegar a la virtud. Pero no quedamos allí, ya que hay un educarse, hay un sí
mismo que nos empuja a no repetir y salir de ese éxtasis contemplativo donde la
lección hoja por hoja nos amarra como lectores, no convierte en una especie de
esclavos del papel. La resignificación de la lectura es también la resignificación de la
formación del ser humano.
Aún quedan por subir peldaños para un debate mayor, pero si esta investigación
ha servido para dar de alguna forma ese impulso emancipador a la lectura, entonces
bien valió la pena el desafío de mi misma.
El cuarto capítulo Lectura y formación de sí representa el desafío de esta
investigación. Inscribiéndola en primera instancia hacia una formación otra, una
formación de sí mismo donde el hombre sea el centro de su transformación.
Una formación en clave ontológica nos permita volver a nosotros mismos con
libertad, con diálogo, con el debate sostenido, ofreciendo la posibilidad de ser
nosotros mismos y reconociendo la palabra del otro(s).
Un ideal de formación emplazado hacia el cuidado de sí y a la autoformación es
el que hemos instituido aquí a través de la bildungsroman. Una lectura que llevamos
encarnada en nuestro cuerpo, la que nos delata y habla de lo que somos. Es la
oportunidad de transitar por la otra acera y tener miradas diferentes que ayuden al
desprendimiento del tutelaje, que nos lleve a saber quiénes somos y cómo llegamos a
serlo en una resonancia íntima del sí mismo. En fin, llegar a conocer y reconocer
124
cómo el hombre llega a ser el que es y cómo logra desplegar sus potencialidades y
talentos en la vida.
Dar la palabra al otro y aprender de oído son dos títulos de trabajos consultados
que ayudan a que la investigación no muera en este papel, sino que dé pie a que otros
puedan seguir el eco y reflexionar (quizás como yo) desde sus prácticas, esas que
llevan a despertarnos y a ser otros –nosotros mismos– desde la lectura y la formación.
Un juego con la alteridad, que le permite al hombre mostrarse al otro tal cual es
sin líneas divisorias, sino transparentes y permeables.
Este es mi propio desafío...!
125
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CURRICULUM VITAE
Docente en la Especialidad de Lingüística y Literatura. Egresada del Instituto
Pedagógico de Maracay, 1991 (UPEL-IPMAR). Magíster en Planificación y
Evaluación Educativa Ciudad Bolívar, 1997 (INFORHUM). Doctorando UPEL –
IPM cohorte 2009-III. Docente del área de lengua, literatura y artes de la Universidad
Nacional Experimental de Guayana (UNEG - Bolívar) en asignaturas como:
Desarrollo de la lectura y la escritura, Comprensión y expresión lingüística 1 y 2,
Literatura Infantil entre otras. Ha participado en foros y eventos nacionales e
internacionales enfocando su interés hacia la lectura y diseños estratégicos para la
comprensión de la misma. Miembro PEII categoría B, convocatoria 2012. Miembro
de la línea de investigación Procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y
escritura PEALE (UNEG). Ha publicado artículos científicos y reseñas en las revistas
arbitradas Kaleidoscopio, Educere, Textura (Venezuela) e Investigación y educación
(Costa Rica). Autora del libro Didáctica de la Lectura. Experiencias innovadoras con
docentes en formación. (2012). Miembro del comité de arbitraje de la revista
científica Tiempo de educar TEDUCAR (Toluca-México). Responsable de la edición
del Boletín informativo semestral del proyecto de carrera Educación Integral (UNEG-
Bolívar) “Voces de Angostura” desde el 2005.
![PROPUESTA DE PROCEDIMIENTO FÍSICO …cidar.uneg.edu.ve/DB/bcuneg/EDOCS/TESIS/TESIS_POSTGRADO/...las soluciones de aluminato en función de la [ Na 2O] a diferentes temperaturas 22](https://static.fdocumento.com/doc/165x107/5b5f171f7f8b9af90c8d1b0a/propuesta-de-procedimiento-fisico-cidarunegeduvedbbcunegedocstesistesispostgradolas.jpg)
