LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS PARA SEMILLEROS DE …

LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS PARA SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN 1

Lineamientos pedagógicos para la formación de semilleros de investigación en el

programa de Ingeniería Ambiental de la Universidad El Bosque

Hommy Copete Cossio

Universidad El Bosque

Facultad de Educación

Maestría en Docencia de la Educación Superior

2016


Lineamientos pedagógicos para la formación de semilleros de investigación en el

programa de Ingeniería Ambiental de la Universidad El Bosque

Trabajo de grado para optar el título de:

Magíster en Docencia de la Educación Superior

Hommy Copete Cossio

Directora de investigación: Doctora Gladys Lucía Gómez de Barbosa

Línea de investigación: Pedagogía Universitaria

Universidad El Bosque

Facultad de Educación

Maestría en Docencia de la Educación Superior

Bogotá, D. C. 2016


ARTÍCULO 37

“Ni la Universidad El Bosque, ni el jurado serán responsables de las ideas propuestas

por los autores de este trabajo”

Acuerdo 017 del 14 de Diciembre de 1989.


Agradecimientos

Le doy gracias inmensas a:

A la profesora Gladys Gómez de Barbosa, por acompañarme en este camino y poder

cumplir a feliz término mi trabajo de investigación.

A mí jurado, profesor, colega, compañero y amigo Mario Opazo, por compartir siempre

conmigo sus saberes y experiencias.

También, a los profesores Julián castro, Carlos Buitrago, Margarita Misas, Milton

Molano, Rubén Hernández, Juan Manuel Torres y Magdalena Pinto por su asesoramiento

en cada interrogante, pregunta e inquietud que me surgía en la elaboración de este escrito.

Por último, le agradezco al planeta Tierra que me ha brindado “TODO” y que gracias

a sus diversas problemáticas me ha ayudado a edificarme como persona y profesional para

devolverle con mi ejercicio docente un “POCO” de lo que día a día me ha entregado.


Dedicatorias

Dedico este ejercicio investigativo a:

Dios y a mi hermana Sandra Copete Cossio que en paz descanse, por darme la fortaleza

de seguir viviendo y por enseñarme cada día que el mejor camino que tenemos los seres

humanos para transitar y cambiar nuestra realidad es la Educación.


Contenido

Pág.

Resumen ............................................................................................................................... 13

Abstract ................................................................................................................................. 13

Capítulo I. Introducción ........................................................................................................ 14

Planteamiento del problema y Contexto ........................................................................... 17

Pregunta Principal ............................................................................................................. 26

Preguntas directrices ......................................................................................................... 27

Justificación ...................................................................................................................... 27

Objetivos ........................................................................................................................... 28

Objetivo general ............................................................................................................ 28

Objetivos específicos .................................................................................................... 29

Capítulo II. Marco referencial .............................................................................................. 30

Estado del Arte .................................................................................................................. 30

Investigación y semilleros en Colombia: contexto local ............................................... 30

Investigación formativa, un acercamiento a las tendencias de la educación superior por

fuera del país ................................................................................................................. 46

Marco teórico .................................................................................................................... 52

Nuevas tendencias ......................................................................................................... 53

Educabilidad .................................................................................................................. 58

Enseñabilidad ................................................................................................................ 65

Marco normativo ............................................................................................................... 72

Marco normativo al interior de la Universidad El Bosque............................................ 72


Política de investigaciones ........................................................................................ 73

La formación en investigación o para la investigación ............................................. 74

La investigación formativa ........................................................................................ 74

Contexto normativo nacional ........................................................................................ 78

Capítulo III. Marco Metodológico ....................................................................................... 80

Recurso metodológico utilizado: Taxonomía ................................................................... 80

Diseño Metodológico ........................................................................................................ 82

Tipo de investigación ........................................................................................................ 86

El paradigma epistemológico se enmarca dentro del histórico – hermenéutico ........... 86

Metodología de los Grupos Focales .............................................................................. 93

Condiciones éticas ..................................................................................................... 99

Capítulo IV. Trabajo de campo .......................................................................................... 100

Contexto, elección de la muestra y grupo de estudio ..................................................... 100

1. Entrevistas ............................................................................................................... 102

2. Transcripción ........................................................................................................... 102

3. Asignación de códigos a los participantes (profesores – estudiantes) .................... 103

4. Categorización - se trazan las categorías deductivas (nuevas tendencias,

enseñabilidad, educabilidad) ....................................................................................... 103

5. Se generan las categorías inductivas (frases con sentido) ....................................... 103

6. Diseño del esquema con la siguiente estructura ...................................................... 104

7. Descripción del esquema: resurgimiento de las voces de los autores ..................... 104

8. Posición del investigador frente a la idea central. ................................................... 104

9. Teoría ....................................................................................................................... 104

10. Conceptualización ................................................................................................. 104


Capítulo V. Categorización, análisis e interpretación ........................................................ 105

Categorización ................................................................................................................ 105

Análisis de categorías ..................................................................................................... 125

Grupo focal estudiantes ............................................................................................... 125

Categoría deductiva: Nuevas tendencias. .................................................................... 125

Categorías inductivas. .............................................................................................. 125

Descripción .............................................................................................................. 127

Posición del investigador frente a la idea central .................................................... 128

Teoría. ...................................................................................................................... 128

Conceptualización ................................................................................................... 129

Categoría deductiva: Enseñabilidad. ........................................................................... 129


Descripción .............................................................................................................. 132


Teoría. ...................................................................................................................... 132


Categoría deductiva: Educabilidad.............................................................................. 134


Descripción .............................................................................................................. 137


Teoría. ...................................................................................................................... 138


Análisis de categorías ..................................................................................................... 139

Grupo focal profesores ................................................................................................ 139


Categoría deductiva: Nuevas tendencias. .................................................................... 139


Descripción .............................................................................................................. 141


Teoría. ...................................................................................................................... 142


Categoría deductiva: Enseñabilidad. ........................................................................... 144


Descripción .............................................................................................................. 146


Teoría. ...................................................................................................................... 147


Categoría deductiva: Educabilidad.............................................................................. 148


Descripción .............................................................................................................. 150


Teoría. ...................................................................................................................... 151


Capítulo VI. Discusión de resultados y aspectos ................................................................ 152

Capítulo VII. Postura del investigador (experiencia vivida) .............................................. 155

Capítulo VIII. Conclusiones y Recomendaciones .............................................................. 158

Bibliografía ......................................................................................................................... 162

Anexos ................................................................................................................................ 169


Lista de tablas

Pág.

Tabla 1. Relación pregunta principal, objetivo y proyecto ................................................... 29

Tabla 2. Relación autores y trabajos en Colombia ............................................................... 37

Tabla 3. Marco legal colombiano en materia de educación e investigación ........................ 79

Tabla 4. Escenarios, enfoque y metodología ........................................................................ 91

Tabla 5. Descripción de los participantes ............................................................................. 94

Tabla 6. Entrevista estructurada: grupo focal de profesores ................................................ 95

Tabla 7. Entrevista estructurada: grupo focal de estudiantes ............................................... 97

Tabla 8. Grupo focal profesores ......................................................................................... 106

Tabla 9. Grupo fcal estudiantes .......................................................................................... 106

Tabla 10. Grupo focal estudiantes ...................................................................................... 107

Tabla 11. Grupo focal profesores ....................................................................................... 117

Tabla 12. Aspectos ............................................................................................................. 154


Lista de Figuras

Pág.

Figura 1. Marco referencial .................................................................................................. 52

Figura 2. Política para la formación ..................................................................................... 74

Figura 3. Esquema de la secuencia ..................................................................................... 101

Figura 4. Nuevas tendencias ............................................................................................... 126

Figura 5. Enseñabilidad ...................................................................................................... 131

Figura 6. Educabilidad ........................................................................................................ 136

Figura 7. Nuevas tendencias ............................................................................................... 140

Figura 8. Enseñabilidad ...................................................................................................... 145

Figura 9. Educabilidad ........................................................................................................ 149


Lista de anexos

Anexo 1. Consentimiento informado por parte de la decanatura y la dirección del

programa.

Anexo 2. Formato de entrevistas estructuradas a realizar a grupos focales.

Anexo 3. Consentimiento informado por parte de profesores y estudiantes para

realizarles las entrevistas (prueba piloto). Realizado 10 y 17 de marzo

respectivamente.

Anexo 4. Consentimiento informado por parte de profesores y estudiantes realizarles las

entrevistas (prueba definitiva).

Anexo 5. Video realizado al grupo focal (1) de profesores (31 de marzo).

Anexo 6. Video realizado al grupo focal (2) de estudiantes (7 de abril).

Anexo 7. Registro fotográfico (fotos complementarias que no se incluyeron en el escrito

pero que fueron relevantes para la investigación).

Anexo 8. Relación autores y trabajos internacionales.

Anexo 9. Transcripción y análisis de entrevistas grupo focal (1) profesores.

Anexo 10. Transcripción y análisis de entrevistas grupo focal (2) estudiantes.

Anexo 11. Tabla diseño metodológico.


Resumen

Este trabajo investigativo inicio en el primer periodo académico del año 2015 y en

el segundo semestre del año 2016 llega a feliz término. La finalidad primordial fue generar

unos lineamientos pedagógicos para la formación de semilleros de investigación que

forman parte del programa de Ingeniería Ambiental de la Universidad El Bosque; para

fortalecer su labor y de esta manera mejorar la investigación formativa del programa en

mención. Además, generar lazos significativos de enseñanza y aprendizaje entre los

profesores y estudiantes como grandes protagonistas de estos viveros investigativos.

Este trabajo está enmarcado bajo el tipo de investigación cualitativa, con enfoque

histórico-hermenéutico: estudio de caso.

Palabras claves

Lineamientos pedagógicos, investigación formativa, estudiantes, profesores,

semilleros de investigación, Ingeniería Ambiental, nuevas tendencias, enseñabilidad,

educabilidad.

Abstract

This research work started in the first academic year of 2015 and today in the

second half of 2016 comes to a successful conclusion.

The primary objective is to generate pedagogical guidelines for the initial research

(known in Spanish “Semilleros de Investigación”) as part of the Environmental

Engineering program at the University El Bosque; to foster its work and to improve the

formative research in the mentioned program.

In addition, this work seeks to generate significant ties among teachers and learners

as main actors in the initial research projects.

This research has been conducted with the qualitative research, historical-

hermeneutical approach, in particular, case study.

Keywords

Pedagogical guidelines, formative research, students, teachers, seed research,

Environmental Engineering, new trends, teachability, educability.


Capítulo I

Introducción

Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo.

Benjamín Franklin (1706-1790) Estadista y científico

estadounidense.

El proyecto de investigación se formuló a partir de evidenciar que aunque los

semilleros en el programa de Ingeniería Ambiental, desde hace varios años han hecho

trabajos importantes, articulados a la Política Institucional de Semilleros y Jóvenes

investigadores, publicada en el año 2014; se deben trazar unos lineamientos pedagógicos

que contribuyan a generar mejores resultados en estos viveros investigativos y además

contribuir en fortalecer la enseñabilidad y la educabilidad entre profesores y estudiantes.

Teniendo en cuenta lo anterior, la primera parte del proyecto comprende un análisis

situacional; es decir, la problemática actual de estudio, con el fin de trazar objetivos que

den respuesta a la temática planteada y que contribuyan al fortalecimiento de la

investigación formativa a nivel del programa de ingeniería Ambiental, la Facultad de

Ingeniería y la Institución.

Por otro lado, se desarrolló la metodología del proyecto, el enfoque (histórico-

hermenéutico), el alcance (aprendizaje colaborativo) y la técnica del grupo focal alimentada

por el instrumento de entrevistas estructuradas (Bonilla y Rodríguez. 2013, p. 100)

necesarios para el desarrollo de esta investigación. Finalmente se presentan los resultados

obtenidos a partir de la metodología planteada, junto con las conclusiones alcanzadas.

El desarrollo del proyecto desarrolla una carta de navegación metodológica,

integradora y transformadora ya que considera durante su proceso variables socio-

http://www.proverbia.net/citasautor.asp?autor=378


culturales, que permiten examinar y crear una propuesta pedagógica hacia los semilleros

investigativos.

Por último, estos lineamientos pedagógicos, han sido trazados para los semilleros

como una propuesta que se presenta, sobre la mesa de investigación formativa a la que le

apunta el programa de Ingeniería Ambiental, como un insumo de mejoramiento continuo en

la enseñanza y aprendizaje de profesores y estudiantes vinculados a estos viveros

investigativos.

El trabajo en mención muestra ocho capítulos desarrollados de la siguiente forma:

en el capítulo I se detalla el Planteamiento del problema - contexto, narrando cómo y dónde

surgen: la pregunta del problema, las preguntas directrices, el objetivo general, los

objetivos específicos que orientan el desarrollo de la investigación y la justificación que le

da peso a este ejercicio investigativo.

El capítulo II es el Marco referencial, donde se encuentran el contexto interno de la

Universidad El Bosque (misión, orientación estratégica y Planes de Desarrollo 2011 –

2016, 2016 – 2021), los antecedentes soportados por el estado del arte, el marco normativo

nutrido de los parámetros de nuevas tendencias, enseñabilidad y educabilidad. También las

políticas que en sus textos plasman la importancia de la investigación formativa irradiada

por los semilleros y por último el marco normativo nacional que contextualiza al lector

frente a la importancia de este ejercicio investigativo. Por otro lado el capítulo III enuncia

la metodología que es alimentada por el recurso metodológico utilizado: taxonomía de

Bonilla-Rodríguez (2013) y completado por la investigación de la Profesora Tezanos

(1998), el paradigma epistemológico (histórico – hermenéutico) del señor Habermas

(1968), la importancia de la investigación cualitativa esbozada por el pedagogo Martínez


Miguélez (2004), la metodología de los grupos focales y el encruzamiento de la

investigación donde se relaciona los lineamientos pedagógicos como una propuesta, en la

formación de semilleros del programa de Ingeniería Ambiental. También el anterior

apartado posee las condiciones éticas que el investigador tuvo en cuenta y que a su vez

fueron avalados por los colaboradores que aportaron sus saberes y experiencias en esta

exploración semillerista.

En el capítulo IV, muestra el trabajo de campo representado en el contexto de la

muestra y el grupo de estudio. El capítulo V despliega la categorización, análisis e

interpretación que se realizó con la utilización de la técnica de grupo focal y la aplicación

del instrumento de entrevista estructurada con una guía, teniendo como referente a Bonilla

y Rodríguez (2013) con su texto denominado “Más allá del dilema de los métodos: la

investigación de las ciencias sociales”, publicado por la Universidad de los Andes.

El capítulo VI hace alusión a la discusión de resultados y los lineamientos

enmarcados en tres apartes que fueron significativos en este escrito. El capítulo VII narra la

postura del investigador, narrando los saberes, experiencias y vivencias que se presentaron

a lo largo de la elaboración de esta bitácora investigativa.

Finalmente, en el capítulo VIII se presentan las conclusiones, que se relacionan con

los objetivos específicos de esta exploración investigativa, destacando las fortalezas y

debilidades que se perciben por los participantes en el ejercicio diario que trae trabajar para

y por los semilleros adscritos al programa de Ingeniería Ambiental de la Universidad El

Bosque.


Planteamiento del problema y Contexto

Los semilleros de investigación son espacios para la reflexión, la exploración y el

aprendizaje de los jóvenes. Desde ellos se construye y se promueve la construcción de

conocimiento. De ahí que sean en la práctica escenarios fundamentales para la formación

de hombres y mujeres integrales capaces de encontrar soluciones a las inquietudes que les

plantee el contexto. Los orígenes de esta práctica dentro del ámbito universitario, de

acuerdo con los profesores Munévar y Quintero (2008) se remontan a la Universidad

alemana de Humboldt, pues de acuerdo con ellos, en esta universidad se consideraba de

importancia capital “el cultivo de las artes y las ciencias mediante la investigación, la

enseñanza y el estudio profundo de los temas” (p. 32) pues de esa manera es como se

consigue el éxito en la labor educativa.

En Colombia fue hasta 1996, en la Universidad de Antioquia, cuando se propone la

creación de Semilleros de investigación como “una estrategia extra curricular de fomento

de la investigación y como una reacción a las formas de impulso a esta función básica de la

educación superior” (Molineros, 2009, p. 135). Esto es importante señalarlo, en la medida

en que se reconoce que la investigación constituye, en efecto, una de las funciones

primordiales de la universidad. Ahora bien, de acuerdo con Molineros, fue hasta el año

siguiente cuando la práctica investigativa por medio de semilleros empieza a difundirse a

otras universidades del país, por medio de estudiantes de la Universidad del Cauca que se

encontraban haciendo labores académicas en la UDEA (Universidad de Antioquia), y que

llevaron la idea a su propia alma máter. Vale la pena señalar entonces que los Semilleros se

proyectan de dos formas diferentes, la primera en el ámbito local de la institución

universitaria y la segunda, en su relación con semilleros de otras universidades. Por medio


de esto último se asegura que el trabajo investigativo que se hace en los semilleros tendrá la

posibilidad de entrar en diálogo con otros y por tanto de ser nutrido por diferentes personas.

Habiendo sido reconocido que la práctica investigativa dentro de las universidades

no sólo es importante, sino que hace parte de las funciones básicas de la Educación

superior, todos los centros dedicados a la labor de educar en el nivel universitario alrededor

del mundo, han ido adoptando dentro de sus políticas la apertura de Semilleros. Por medio

de los cuales buscan fortalecer la construcción de conocimiento desde la investigación,

mejorando la relación existente entre la academia y la cotidianidad. En este sentido

Munévar (et al 2008) considera que los Centros de Educación Superior buscan el fomento

de la cultura investigativa en las comunidades universitarias. Esto supone la difusión de

técnicas, pero también de reflexiones en torno a la realidad que afecta a los y las estudiantes

en relación constante con contextos problemáticos.

Son 19 años en los que el territorio colombiano ha entrado en la tónica de establecer

viveros investigativos, cuya finalidad es fortalecer el aprendizaje significativo por medio de

la exploración formativa, así se denomina a esos espacios donde el estudiante universitario,

en compañía del maestro, se motivan, escuchan, aprenden, reflexionan y disciernen frente a

la realidad de la sociedad local, regional, nacional y mundial. Los semilleros son un eje

primordial en la solidificación de los grupos de investigación en el país. A su vez los

grupos de investigación son fundamentales en la formación de semilleros. Por ese motivo

Colciencias en 2008 apuntaba que:

La experiencia ganada por los grupos de investigación consolidados es riqueza

invaluable que no puede ser desaprovechada, dado el potencial de las 23 universidades que

hacen investigación científica y los cerca de 40 centros de investigación y desarrollo


tecnológico. Aparte de los productos tangibles, (publicaciones, patentes, etc.), cada equipo

investigador construye una historia que se concreta en formas particulares de trabajo, de

acercamiento a la solución de problemas tanto académicos como humanos. Las alianzas

sobre propuestas concretas de investigación, entre grupos con tradición y aquellos que

inician su labor, es un medio de fortalecimiento de las capacidades de investigación, que

afianza las comunidades científicas colombianas (Colciencias, 2008, p. 125).

Las comunidades científicas en busca de generar nuevos conocimientos necesitan

afanosamente escenarios que les contribuyan acceder a dicha información en el menor

tiempo posible.

Por su parte, la Universidad El Bosque ha delegado en la Vicerrectoría de

Investigaciones la orientación de la formación de semilleros a nivel institucional, teniendo

en cuenta las recomendaciones y apreciaciones que las Facultades siempre le han

expresado. Frente a lo anterior, esta dependencia crea La Política de Desarrollo

Institucional de Investigaciones 2012 – 2016, la cual se enmarca en el Plan de Desarrollo

Institucional 2011 - 2016 (PDI).

Adicionalmente presenta a la comunidad universitaria la Política Institucional de

Semilleros de Investigación y Jóvenes Investigadores, publicada en el año 2014 y

presentada en el mes de abril de 2015. Dicha Política en su capítulo 1, Acuerdo 12033 de

2013, establece el Programa Institucional de Semilleros de Investigación de la Universidad

El Bosque así:

La Política de Semilleros de Investigación de la Universidad El Bosque tiene como

propósito garantizar las condiciones adecuadas para que los estudiantes cuenten con

un espacio académico que posibilite tanto el desarrollo y fortalecimiento de sus

competencias investigativas, como la formulación y ejecución de propuestas en los


campos de conocimiento de su interés, acordes con el Plan de Desarrollo

Institucional y con la Orientación Estratégica en Salud y Calidad de Vida.

Adicionalmente, se espera fortalecer a las unidades académicas en los procesos de

investigación formativa, científica y tecnológica, y en la formación de futuros

jóvenes investigadores. (Política Institucional de Semilleros de Investigación y

Jóvenes investigadores, 2014, p. 7)

En la actualidad la Facultad de Ingeniería presenta cinco (5) programas. Uno de

ellos se denomina Ingeniería Ambiental (I.A.). Este programa, desde hace 12 años

aproximadamente, ha ido consolidando el escenario de los semilleros como una idea

revolucionaria y significativa, cuya finalidad siempre ha sido unir esfuerzos entre la

experiencia del docente de apoyo en los semilleros y la motivación del estudiante, para la

búsqueda de soluciones a los problemas ambientales y sanitarios, que han afectado a la

especie humana desde sus comienzos.

El programa I.A. dentro de su estructura investigativa apunta hacia dos horizontes:

Uno es la investigación cruda como lo destina Colciencias y que se ve reflejado en el grupo

de investigación Agua, Salud y Ambiente; y otro es la investigación formativa, en la cual se

enmarca la labor de los semilleros inscritos en proyectos pertenecientes a las líneas del

grupo.

Esto se evidencia en el Eje estratégico 2 que refiere al desarrollo académico y al

programa de desarrollo de la Investigación y de la Transferencia del Conocimiento,

igualmente en La política de Semilleros de Investigación de la Universidad El Bosque

cuando dice que aquella tiene como propósito garantizar las condiciones adecuadas para

que los estudiantes cuenten con un espacio académico que posibilite tanto el desarrollo

como el fortalecimiento y articulación de sus competencias investigativas con la


formulación y ejecución de propuestas en los campos de conocimiento de su interés,

acordes con el Plan de Desarrollo Institucional y con la Orientación Estratégica en Salud y

Calidad de Vida. (Política de Investigación y Jóvenes Investigadores, 2014).

En acuerdo con lo que la UEB ha venido trabajando en materia de Investigación

formativa y de formación investigativa, define a los semilleros:

(…) como un espacio extracurricular en donde un grupo de estudiantes desarrollan

competencias investigativas, apoyados por un docente que cumple el rol de

orientador metodológico y teórico. Esto implica que los semilleros no deberán

convertirse en asignaturas formales, electivas o prácticas, de los currículos de cada

programa; y que los trabajos de grado no podrán considerarse como producción del

semillero, ya que estos productos hacen parte del proceso curricular. Sin embargo, sí

es posible que los temas abordados en los semilleros sirvan de base para formular

trabajos de grado. (Acuerdo 12033, 2013, p. 10)

En este mismo sentido la Política Institucional de Semilleros y Jóvenes

Investigadores (2014) presenta una misión en compañía de unos objetivos que los

direccionan:

Misión del Programa Institucional de Semilleros de Investigación. El Programa

Institucional de Semilleros de Investigación tiene como misión vincular a

estudiantes de pregrado de la Universidad El Bosque a la ciencia, la tecnología y la

innovación como plataforma para el desarrollo científico y tecnológico de la

Universidad y del país.


Objetivos del Programa de Semilleros de Investigación:

1. Fomentar entre los estudiantes la vocación y las habilidades para la investigación

científica, acordes con la generación de nuevo conocimiento en las disciplinas

existentes en la Universidad.

2. Fortalecer la capacidad de I+D+i+T de los grupos de investigación

institucionales, mediante la consolidación de semilleros de investigación.

3. Fomentar vínculos de interacción científica entre docentes investigadores y

estudiantes con vocación científica, dentro de líneas de investigación

correspondientes a las de los grupos de la Universidad. (p. 11)

Si bien esta política se publica y empieza a implementarse formalmente en el 2014,

es a partir de enero del año 2013 que en el programa (I.A.) se delega a un profesor con sus

saberes, experiencias y con la intención de que organice de manera óptima el tema de

semilleros y a su vez, consolide todas las actividades que estos han desarrollado durante los

años 2012 y 2013. Este aval se lo otorgó el Decano de aquel momento y que a su vez

cumplía con las funciones de Director (e) del programa (I.A.). También el profesor, que en

ese entonces cumplía las funciones de coordinación académica dio su visto bueno al inicio

de este nuevo proceso.

En el mismo año, el coordinador planteó que se generarían reuniones periódicas

donde los profesores hablarían de las actividades/proyectos/acciones que se estaban

desarrollando y la cantidad de estudiantes que trabajarían con ellos. Lo anterior, con la

finalidad de que los semilleros, en un futuro no muy lejano, alimentaran las cuatro (4)

líneas de investigación: Toxicología Ambiental; Gestión para el Desarrollo Urbano y Rural

y mejoramiento de la Calidad de Vida; Manejo integrado del Recurso Hídrico; y la

Gestión Ambiental.


En ese orden, a mediados del año 2013 se llevaron a cabo dos (2) reuniones donde

participaron doce docentes. Se organizaron actividades y proyectos. Lo mismo pasó en el

año 2014, durante el cual se realizaron cinco reuniones y en estos espacios se crearon once

semilleros. En el año 2015 se conforman doce semilleros: Energías Alternativas y Agua

Atmosférica; Calidad del Agua y Ecología Microbiana; Desarrollo Rural Sostenible;

Gestión Ambiental; Producción de polímeros ciclo de vida y metodologías de

aprovechamiento; Investigación aplicada en el tema de Ahorro y uso eficiente del agua en

el sector textil; Investigación y comunicación ambiental; Sostenibilidad Empresarial;

Química Ambiental “SIQA”; Agua del Bosque, Residuos Sólidos: Una riqueza inexplorada

y Pensamiento Ambiental Latinoamericano. Igualmente se creó en la plataforma virtual un

espacio denominado procesos académicos ingeniería ambiental, el cual funciona como

escenario de semilleros donde todos los profesores que forman parte del programa pueden

visualizar lo que se ha desarrollado.

El objetivo de la coordinación de semilleros desde el año 2014 consiste en que los

semilleros realicen investigación formativa permanentemente. Esto se realiza en

concordancia con el Decreto 1295 de 2010, en el que se enuncia que los programas deben

prever la manera en que van a promover la formación investigativa de los estudiantes o los

procesos de investigación. Además, deben encontrar mecanismos a través de los que pueda

garantizarse “la existencia de un ambiente de investigación, innovación o creación, el cual

exigen las políticas institucionales en la materia”. (Artículos 5.5.1 a 5.5.3).

Hasta el momento se ha visto que en principio la investigación es una herramienta

positiva y necesaria en la Educación superior. En concordancia con lo anterior el Estado ha

creado instituciones para el fomento de estas prácticas (Colciencias, por ejemplo) y las

universidades han abierto espacios dedicados a la investigación, constituidos por


estudiantes y profesores, llamados semilleros. López (2016) asegura que estos espacios (los

semilleros) posibilitan un “acercamiento temprano a procesos de formación investigativa y

emplea un modelo alternativo y creativo que fomenta el interés por la ciencia y el cultivo

intelectual” (p. 27) El mismo autor señala que allí sobresale el papel activo de los

estudiantes que se hacen cargo de su propio proceso formativo.

Desde la experiencia de los autores, en el proceso de formación de semilleros se

concibe al estudiante que forma parte de ellos como una persona que ve en la investigación

una manera diferente de abrazar el mundo, de conocer la realidad que lo afecta, de buscar

posibles soluciones a problemas que identifica en su entorno. Este proceso del estudiante,

dentro del contexto del semillero está acompañado por la experiencia del docente. Al

respecto Trujillo (2007) plantea que es significativo ya que “impulsar este tipo de prácticas

es hacer un particular énfasis en el desarrollo de capacidades individuales y colectivas que

posibiliten a los jóvenes a contar con mejores elementos” (p. 22). El mismo autor hace ver

la importancia del acompañamiento del docente que guía este proceso puesto que este se

constituye en soporte del proceso de investigación del estudiante, asegura que este debe

“contribuir con la construcción de grupos de trabajo vinculados a proyectos de

investigación de un grupo mayor, como semillero que cuenta con el soporte y

acompañamiento de un docente-investigador”. (p. 23)

De lo que se ha dicho puede deducirse que un semillero tiene dos actores, ellos son,

precisamente, el docente y el estudiante. Esto garantiza que a corto, mediano y largo plazo

se vean resultados, por una parte, porque las inquietudes de los jóvenes tienen cabida en los

anales de la historia académica y por otra, que esta (la academia) a su vez se traduce en

beneficios para la sociedad que la sustenta, es en este sentido en que se dice que los

semilleros han sido y serán una cuna de la cultura investigativa, pero además de la


conciencia y la transformación social. Adicionalmente, en lo que respecta al docente, la

investigación formativa le obliga a hacer un proceso de reflexividad respecto de su propia

práctica pedagógica. Ello implica que explore formas otras de enseñar y de ser en su

profesión. Esta actividad docente supone un mejoramiento en las prácticas de enseñanza

puesto que conciben al estudiante en su subjetividad y dado que esta formación requiere

documentarse, se espera que este trabajo contribuya a consolidar el histórico al respecto,

realizado en el programa para generar los lineamientos que permitan crear la política de

semilleros del programa. Pues como todo proceso, se requiere observar, sistematizar,

evaluar y realizar un plan de mejoramiento y seguimiento. Si bien el programa se ha

preocupado por documentar las actividades realizadas a través de formatos y de reuniones,

es importante reconocer que aún falta rigurosidad.

En la indagación acerca del proceso de fortalecimiento de semilleros se han

evidenciado dificultades como la falta de una directriz propia del programa (I.A.), se

procede la gran mayoría de veces de acuerdo a los parámetros orientados por Colciencias y

Fundación Redcolsi. Otro aspecto por destacar es la cantidad de carga académica que tiene

el profesorado y que no le permite tener el tiempo apropiado para contribuir en los

semilleros. Por otro lado, los estudiantes inician motivados su investigación

correspondiente, pero luego se pierde o se desorientan al no tener un docente de apoyo que

lo motive y discipline en esta tarea. De otro lado, las limitaciones económicas y de

disponibilidad de recurso humano, generan un “nudo gordiano” alrededor de las difíciles

realidades en el ámbito del mercado de la innovación. (Trujillo, 2007, p. 33). De continuar

esta situación los semilleros podrían desaparecer del programa, generando un gran caos en

el escenario investigativo, tanto del programa (I.A.), como de la Facultad. Lo expresado

anteriormente afectaría la investigación formativa del programa de Ingeniería Ambiental.


Es por ello que este trabajo se enmarca en la línea de investigación pedagogía

universitaria, desde la cual se abordan los temas de educabilidad (formación),

enseñabilidad (enseñanza y orientación en investigación formativa), epistemología e

historia de la pedagogía (modelo pedagógico por tener en cuenta) y nuevas tendencias

(actualizar la formación para los próximos cuatro años). Dichas temáticas serán asumidas

como parámetros a la hora de pensar en la implementación de semilleros.

Los criterios o lineamientos son necesarios en un trabajo como el que aquí se

plantea. Trujillo (2007) lo destaca en los resultados de su investigación como “Criterios de

documentación, reporte y seguimiento de las actividades realizadas por los jóvenes

adscritos al semillero de investigación” (p. 32). Las consideraciones anteriores y la patente

necesidad de abrir escenarios de participación más amplios a los estudiantes de pregrado en

la labor investigativa hacen ver la importancia de documentar y generar una directriz desde

el programa que permita optimizar la formación de semilleros en los próximos cuatro años

(2016 - 2020) para el programa de Ingeniería Ambiental con un beneficio significativo para

la Facultad de Ingeniería.

A partir de lo presentado anteriormente surge la siguiente pregunta de investigación:

Pregunta Principal

De acuerdo con las tendencias actuales a nivel de educación en investigación,

¿Cuáles son los lineamientos pedagógicos para la formación de semilleros de investigación

en el programa de Ingeniería Ambiental de la Universidad El Bosque?


Teniendo en cuenta la pregunta principal germinan las siguientes sub-preguntas:

Preguntas directrices

1. ¿Cuáles son las tendencias educativas actuales (teniendo en cuenta política

nacional e internacional) de semilleros de investigación? – parámetros o ejes

nuevas tendencias.

2. ¿Cómo se caracterizan las didácticas de la investigación formativa para un

estudiante que incursiona en los semilleros? - parámetros o ejes de enseñabilidad.

3. ¿Cómo se fomenta el aprendizaje significativo que permite generar

motivación e interés en los estudiantes y profesores hacia la permanencia en los

semilleros de investigación? – parámetros o ejes de educabilidad.

Justificación

Los viveros investigativos o semilleros de investigación se han creado en el

programa de Ingeniería Ambiental desde hace un poco más de cinco años como un bastón

de apoyo a las diferentes actividades investigativas que se desarrollan en la Facultad. En

ese sentido la importancia de esta investigación se enmarca en la necesidad de fortalecer los

semilleros de investigación y los productos que se generen en estos espacios en el programa

de Ingeniería Ambiental. El semillero, será entendido como un camino por donde los

educandos en compañía de los profesores, pueden explorar su realidad, generar posibles

soluciones y seguir indagándose sobre las diferentes situaciones que se presentan en su

entorno. De ahí que sea trascendental promover su funcionamiento dentro de la

universidad.

Como es sabido, el programa de Ingeniería Ambiental ha realizado esfuerzos

significativos estos últimos años para fortalecer el tema de semilleros, como uno de los


pilares de la investigación formativa, no obstante, estos carecen de lineamientos

pedagógicos que orienten su quehacer. La idea que prima sobre este trabajo es que desde la

facultad se siga inculcando la cultura investigativa como elemento vital no sólo de la

práctica académica sino también de la vida cotidiana. Por lo tanto, se espera contribuir en la

resignificación de los semilleros en los diferentes procesos de enseñanza - aprendizaje en

todos los programas de pregrado y postgrado que tienen como fundamento el escenario

ambiental. Se busca, a mediano y largo plazo que los productos generados en los semilleros

nutran al grupo de investigación del programa denominado “Agua, salud y ambiente”.

A la línea de investigación Pedagogía Universitaria de la Maestría en Docencia de

la Educación Superior, este trabajo pretende aportar una apuesta a la formación-

investigativa/investigación-formativa, de manera que se nutra del conocimiento producido

para reflexionar sobre la labor académica en sus dos caras, aquella que ubica al docente

como docente-investigador en relación a su compromiso pedagógico; y a aquella que

promueve la investigación como tópico de interés y desarrollo.

Al investigador le permitirá mejorar su quehacer diario en las distintas disciplinas

que convergen en la solución de un problema que es vital para todos los campos de

conocimiento.

Objetivos

Objetivo general. Determinar los lineamientos pedagógicos para la formación de

semilleros de investigación en el programa de Ingeniería Ambiental de la Universidad El

Bosque.


Objetivos específicos.

1. Identificar las tendencias educativas actuales (teniendo en cuenta política

nacional e internacional) de semilleros de investigación – parámetros o ejes nuevas

tendencias.

2. Describir las didácticas de la investigación formativa para un estudiante que

incursiona en los semilleros - parámetros o ejes de enseñabilidad.

3. Establecer los criterios para fomentar el aprendizaje significativo de manera

que contribuyan a generar motivación e interés en los estudiantes y profesores hacia la

permanencia en semilleros de investigación - parámetros o ejes de educabilidad.

Tabla 1

Relación pregunta principal, objetivo y proyecto

Pregunta principal Objetivo general Título del proyecto

De acuerdo con las

tendencias actuales a nivel

de educación en

investigación, ¿Cuáles son

los lineamientos

pedagógicos para la

formación de semilleros de

investigación en el

programa de Ingeniería

Ambiental de la

Universidad El Bosque?

Determinar los

lineamientos pedagógicos

para la formación de

semilleros de investigación

en el programa de Ingeniería

Ambiental de la

Universidad El Bosque.

Lineamientos

pedagógicos para la

formación de semilleros de

investigación en el programa

de ingeniería ambiental de la

universidad el bosque

Nota: La relación entre pregunta principal, objetivo general y proyecto de investigación está conectada con la

pedagogía como escenario de conducción tanto para el estudiante como para el profesor. Fuente: Copete,

2016.


Capítulo II

Marco referencial

Estado del Arte

Investigación y semilleros en Colombia: contexto local. Históricamente en el mundo

occidental la universidad jugó, a lo largo del siglo XIX, un papel fundamental en el

desarrollo de la investigación y de la ciencia. Sin embargo, en las últimas décadas la

institución universitaria ha perdido el monopolio en la creación de nuevos conocimientos y

la construcción de nuevos artefactos a través de la investigación. En los países

desarrollados cada vez es más fuerte la presencia de instituciones de investigación

especializadas desvinculadas completamente del sistema universitario (Misas, 2013).

Se vive en una época en que la información circula rápidamente, en la que las

comunicaciones se incrementan a diario y en la que hay una interconexión progresiva entre

individuos, comunidades, instituciones y sociedades, lo que conlleva muchos cambios en la

comunicación privada, comercial, científica, tecnológica y en el acceso a servicios y

ofertas. Es claro que esto afecta las condiciones de vida locales, los sistemas de educación y

las tradiciones culturales; podemos afirmar que debemos dar un paso para aprender a ver

globalmente y a actuar localmente. (Misas, 2013).

En ese sentido resulta significativo plantearse, por un lado, el papel de la universidad en

el contexto actual y cómo esta hace frente a los avatares de la globalización en el contexto

de una articulación de saberes múltiples que entran en relación constantemente. Por un

lado, para la actualización de sus prácticas tanto pedagógicas como investigativas, y por

otro, para asumir su papel relevante en el desarrollo de las ciencias, tanto sociales como

naturales. En consideración con lo anterior, y en relación a la propuesta de investigación

enmarcada dentro de este trabajo, se plantea la incursión en el análisis de las prácticas


investigativas desde sus dos perspectivas, siendo la primera de estas precisamente aquella

que versa sobre el proceso de reflexividad pedagógico, y la otra aquella cuyo centro se

encuentra en la investigación dentro del ámbito institucional a la cual pueden acceder los

estudiantes en sus niveles menos avanzados al interior de la institución universitaria, ello es

el Semillero de Investigación.

A lo largo de la lectura y el análisis hechos en este trabajo, se ha encontrado que no en

todos los lugares del mundo aquel proceso mediante el cual se articulan los esfuerzos de

docentes y estudiantes hacia la indagación e investigación son llamados semilleros. No

obstante la práctica central que se reconoce a dicho espacio dentro de los niveles de

pregrado sí ha sido indagada y discutida por gran cantidad de docentes y estudiantes

alrededor del mundo. Esta práctica, como puede intuirse, es la investigación.

Es importante resaltar que la investigación, según se, ve está enmarcada en el proyecto

de una formación integral desde la que la institución de educación superior pueda

garantizar que de sus claustros no sólo salen profesionales competentes, sino personas

competentes. Con esto se pretende plantear que, en efecto, quien curse la universidad debe

ser capaz de analizar, explorar y conocer su entorno de manera tal que pueda transformarlo.

Señalar esto resulta de suma importancia al trabajo, puesto que recuerda que en la misión

de los centros universitarios se traduce esta intención encaminada hacia el cumplimiento

cabal de las labores formativas en el nivel superior, como se verá en detalle en próximo

apartado. (López, Meléndez & Mendoza, 2010)

Otra de las aristas que parecen atravesar la práctica investigativa en el marco de la

formación, es, de acuerdo como lo señalan Esmerlis Camargo Torres, Marieth Orcasitas

Peñaloza y Linda Tromp Villareal en un trabajo investigativo titulado Relación ética –

Competencias tecnológicas en aprendices (2016), es precisamente aquella que aborda las


nuevas tecnologías. Ellas consideran que existe una relación entre el comportamiento ético

de las personas y el contenido que consumen de las redes masivas de información, así como

de lo que ellas llaman competencias tecnológicas cuyo significado estriba en la aptitud de

las personas aprendices frente a los medios tecnológicos. Su estudio, sustentado en

encuestas halló que para la comunidad educativa actual los medios tecnológicos son de

suma importancia, puesto que por medio de ellos pueden generarse nuevas formas de

comunicación, tanto en el contexto formativo como en el de la cotidianidad.

En relación a los semilleros en su especificidad, desde la Universidad de Antioquia

(UDEA) López, Salas, Ossa, Saldarriaga y Martínez (2016), sostienen dentro del

documento que titularon Identidad, vivencias y retos de un semillero de investigación para

la salud pública en Colombia, a través de un estudio documental y de campo lograron

establecer que los semilleros son espacios abiertos para estudiantes de pregrado que tienen

intereses investigativos; pero que adicionalmente son espacios en cuyo interior deben

formarse personas con liderazgo, con excelencia académica, responsabilidad social y

calidad humana. Ellos mismos plantean que el Semillero de investigación posibilita tanto el

aprendizaje como la formación integral, es un espacio en el que son bienvenidas la

reflexión y la crítica, la responsabilidad y la creatividad. De acuerdo con lo que concluyen

los semilleros son escenarios por medio de los cuales los estudiantes –protagonistas

indiscutibles del proceso- se acercan de manera alternativa y temprana a la investigación, se

cultiva el interés por la ciencia y por el intelecto.

Rojas, en su trabajo “La actitud estudiantil sobre la investigación en la Universidad”,

muestra que una de las principales problemáticas que acaecen a los procesos de

investigación dentro de las instituciones de educación superior en Colombia, tiene que ver

con que estos –los estudiantes- no confían del todo en la institucionalidad, consideran que


no es suficiente con que se decrete la existencia del papel protagónico de la ciencia si en

consonancia no se abren espacios reales y efectivos para su implementación. En otras

palabras, consideran que deben abrirse –o en el caso de que existan- revitalizarse aquellos

espacios para la formación científica de manera en que puedan hacerse partícipes del

desarrollo de procesos de pensamiento, encaminados hacia la construcción de un

conocimiento que pueda expresarse a su vez en una materialidad y que dicha expresión sea

pertinente, esto es, que pueda tener un impacto social (Rojas, 2008).

Por su parte la profesora Trujillo (2007) muestra que los semilleros de investigación son

espacios que han surgido en varias universidades por medio de los cuales se pretende que

los jóvenes de pregrado se encaminen hacia la investigación. En ellos, tal y como lo

recuerda la autora, se ponen en escena los intereses de los estudiantes y los docentes

quienes articulan esfuerzos para promover la excelencia académica, el desarrollo social y el

progreso científico. Es así como se constituyen en nodos propicios para la conformación de

redes de trabajo científico entre diversos grupos de la misma naturaleza, donde las

particularidades dejan de ser aisladas para vincularse con otras y entablar lazos de

conocimiento y pensamientos creativos. Ella aduce que este tipo de formación provee al

estudiante de herramientas y habilidades que les permiten continuar con la educación en sus

niveles más superiores. Pero además, en acuerdo con esta autora, la implementación de

semilleros posibilita la formación de profesionales de gran calidad humana que se

preocupan por los demás y que se comprometen con la sociedad en la que viven

procediendo en favor de su progreso.

Por último, el trabajo desarrollado por Velásquez (2008) del Instituto de Educación a

Distancia de la Universidad Militar Nueva Granada (INSEDI), señala algunos elementos

respecto de la cuestión de la investigación entendida esta como un proceso complejo por


medio del cual puede labrarse una cultura investigativa en las instituciones encargadas de la

Educación Superior. Como punto de partida el autor plantea varias categorías siendo estas,

capital intelectual, humano y relacional; universidad- investigación; docente- investigación;

y gestión de conocimiento. De la primera Velásquez dirá que el Capital intelectual se

sustenta en el capital humano, tecnológico, organizativo y relacional, igualmente, dirá que

se trata de un conjunto de capacidades y recursos intangibles con utilidades diversas. Las

dos características principales que se le atribuyen a este tipo de capital son la intangibilidad

y la creación de valor, siendo su resultado siempre de carácter estratégico. Se arguye que

los recursos asociados al capital humano y sus soportes estructurales están atravesados y

deben echar mano de los procesos de desarrollo que se mueven en consonancia con los

desarrollos tecnológicos y de comunicación. El autor identifica que existe aún una

separación con este tipo de conocimiento, siendo necesario replantear para la academia las

condiciones de su acercamiento en red al resto de la humanidad y sus enunciados. “(…)

estas [las TIC] mayoritariamente en Colombia, no forman parte significativa de las nuevas

formas de organización de la producción, distribución y uso del conocimiento avanzado, lo

que se conoce como la sociedad del conocimiento.” (p. 2)

Respecto de la categoría que refiere a la Universidad y la investigación el autor referirá

la importancia de implementar este tipo de prácticas al interior de los claustros. Arguye que

es precisamente este el tipo de contactos que deben fortalecerse en las herramientas de red.

Dirá que la capacidad de investigación en estas instituciones es proporcional a las

capacidades, habilidades y destrezas de las personas que investigan, pero también a

elementos como la relación con los recursos materiales y financieros, la capacidad

organizacional y estructural; y a las relaciones de carácter estratégico que puedan

establecerse con el entorno.


En atención a la relación establecida entre el docente y la investigación se presenta como

argumento que es ineludible el replanteamiento del vínculo entre el trabajo pedagógico y la

práctica docente. Considera que quienes se dediquen a la labor docente deben llevar su

práctica más allá de la mera instrucción, más allá del puro contenido. Propone Velásquez

(2008) situar el papel de la investigación en el proceso de aprendizaje tanto de la

investigación como del conocimiento. En ese sentido indica que la práctica del docente

debe replantearse hacia la indagación reflexiva que trueque el rol tradicional por el de un

docente investigador. Considera que al situarse la práctica docente desde la perspectiva

investigativa los grupos de estudiantes se vuelven semilleros, en los cuales se desarrollan

“el pensamiento creativo, el trabajo colaborativo, la práctica de auto y coevaluación, la

motivación hacia los marcos referenciales de las disciplinas, el incentivo hacia el uso de

prácticas de la investigación”. (p. 3).

El autor toma como referente a Bernardo Restrepo Gómez (2004) con su escrito La

investigación-acción educativa y la construcción de saber pedagógico, quien sitúa la

problemática de la investigación en el campo de las estrategias para la enseñanza poniendo

en el centro de la discusión la docencia investigativa, inductiva o aprendizaje por

descubrimiento. Puntúa en que el aprendizaje para que sea tal exige ser significativo, por

ello las particularidades de quien se asuma en el trabajo de la enseñanza son aquellas por

medio de las cuales el docente vea al estudiante como un sujeto, cuya capacidad para el

descubrimiento necesite y deba ser cultivada, y que por lo tanto, formule estrategias en

función de ello.

En lo tocante a la Gestión de conocimiento Velásquez (2008) plantea que el diseño de

una estructura organizativa pasa necesariamente por la articulación del capital intelectual y


el capital relacional, de manera en que los frutos del trabajo académico puedan ser puestos

en consideración en otros ámbitos del conocimiento alrededor del mundo.

La red académica de investigación en educación a distancia (RAIED), es un

ambiente virtual de comunicación y aprendizaje que facilita la concertación de

relaciones, intereses académicos, científicos, filosóficos, pedagógicos, disciplinarios

y en general, de investigación, que identifican los intereses particulares de la

comunidad académica. (p. 5).

A manera de conclusión, Velásquez (2008) señala nuevamente el papel capital de la

investigación y de las prácticas asociadas a esta como cuestiones ineludibles, si lo que se

busca es la formación de sujetos autónomos, capaces de transformar la realidad y de entrar

en relación con otras realidades del conocimiento a través de la red. Pone de presente el uso

de la plataforma académica RAIED y la revista virtual en temas de investigación, junto con

la idea de la socialización de esos espacios institucionales.

Lo que ha sido abordado hasta el momento, está relacionado en la tabla N° 2 junto al

vínculo que se encontró entre estos autores y los objetivos de esta investigación.


Tabla 2

Relación autores y trabajos en Colombia

Autor Contribución Relación con

los objetivos

La actitud estudiantil sobre la

investigación en la universidad /

Students´ Attitude Towards

Research in the University

Mauricio Rojas Betancur

Universidad de Ibagué

(Colombia).

Publicado: investigación y

desarrollo vol. 18, n° 2 (2010),

págs. 370-389 - ISSN 0121-3261.

Resumen

En este artículo se presentan las opiniones, situaciones y percepciones del joven

universitario sobre la investigación en seis Instituciones de Educación Superior y

la manera en que él percibe el tema científico a partir de la construcción de

escalas de actitud. Se destacan problemas de formación y retención de nuevos

investigadores, de vínculos significativos docencia-investigación,

desconocimiento y desconfianza en los sistemas universitarios y poco

conocimiento sobre las actividades científicas de las instituciones.

No basta con la simple declaración sobre el papel protagónico de la ciencia en el

desarrollo, es necesaria una revitalización de las IES para que los presupuestos

del avance en el conocimiento, la materialidad, pertinencia y el impacto social de

la formación científica tengan sentido (Rojas, 2010, p. 371).

Todos

Análisis del proceso

enseñanza aprendizaje en el

desempeño integral del Ingeniero

Industrial Guillermina López

Banda, Instituto Tecnológico

Superior de Monclova Edith

Margoth Meléndez López,

Instituto Tecnológico Superior de

Monclova Rocío del Carmen

Mendoza Riojas, Instituto

Tecnológico Superior de

Monclova.

Resumen

Para quienes saben de la constante transformación que viene sufriendo nuestra

sociedad, se sabe de la importancia de desarrollar en los alumnos de Educación

Superior todas sus potencialidades para que estos logren tener una preparación

que les permita ser competentes una vez que se integren a su área laboral. La

presente investigación tiene como objetivo conocer la relación de la formación

integral que reciben los estudiantes del Instituto Tecnológico Superior de

Monclova que cursan la carrera de Ingeniería Industrial, ya que los resultados

generados serán elementos a considerar con la finalidad de buscar áreas de

oportunidad para nutrir la formación de los estudiantes para que egresen

Ingenieros competentes en su vida personal, laboral y social. (López, Meléndez,

Mendoza, 2016, p. 17).

1 y 2



los objetivos

Revista Global de Negocios

Vol. 4, No. 3, 2016, p. 17-30

ISSN: 2328-4641 (print) ISSN:

2328-4668 (online).

Relación Ética -

Competencias Tecnológicas en

Aprendices: Estudio

Transeccional. Esmerlis

Camargo Torres, Universidad de

La Guajira Marieth Orcasitas

Peñaloza, Servicio Nacional de

Aprendizaje - SENA Linda

Tromp Villareal, Servicio

Nacional de Aprendizaje –

SENA. (Colombia)

Revista Internacional

Administración & Finanzas Vol.

9, No. 2, 2016, p. 99-110 ISSN:

1933-608X (print) ISSN: 2157-

3182 (online).

Resumen

La presente investigación aborda el tema del comportamiento ético y las

competencias tecnológicas que deben poseer los aprendices durante su formación

académica en las instituciones de educación superior. El objetivo de este estudio

fue analizar la relación entre la inteligencia ética y las competencias tecnológicas

en los aprendices del Servicio Nacional de Aprendizaje - SENA, para potenciar

sus capacidades en el acceso de la información y sapiencia. El uso responsable

de las tecnologías de la información y la comunicación en la formación educativa

de los aprendices es de suma importancia en los procesos de enseñanza-

aprendizaje, su aplicación impacta diversas áreas del conocimiento, fortaleciendo

sus competencias y favoreciendo su inserción laboral y en la sociedad del

conocimiento. El tipo de investigación es no experimental, explicativa, de campo

y transeccional. La población estuvo conformada por 449 aprendices de los

diferentes programas tecnológicos de la Regional Guajira en Colombia. La

técnica utilizada fue la encuesta auto-administrada, para lo cual se diseñó un

instrumento en escala de Likert y procesado en el Software SPSS 22.0. Como

resultado se pudo evidenciar que los aprendices poseen altas capacidades para

tomar decisiones, minimizando efectos perjudiciales y utilizando

responsablemente las herramientas de comunicación en los espacios virtuales

disponibles. (Camargo, Orcasitas, Tromp, 2016, p. 99).

2 y 3

Identidad, vivencias y retos de

un semillero de investigación

para la salud pública en

Colombia Jennifer Marcela

López-Ríos, Leonardo Salas-

Resumen

Objetivo: se presentan la experiencia, historia, cultura, dificultades y retos de un

semillero de investigación en salud pública y epidemiología en Colombia.

Métodos: se hizo un estudio etnográfico con participación de estudiantes y

profesores vinculados con la estructura social y evolución del semillero.



los objetivos

Zapata, Diego Alejandro Ossa-

Estrada, Juan Fernando

Saldarriaga-Franco , Eliana

Martínez-Herrera

Cómo citar: López-Ríos JM,

Salas-Zapata L, Ossa-Estrada

DA, Saldarriaga-Franco JF,

Martínez-Herrera E. Identidad,

vivencias y retos de un semillero

de investigación para la salud

pública en Colombia. Iatreia.

2016 Ene-Mar; 29(1):27-38.

DOI

10.17533/udea.iatreia.v29n1a03.

Universidad de Antioquía.

(Colombia))

Mediante observación participante y análisis documental se establecieron los

aspectos de la experiencia del semillero, puestos en común para la triangulación

de información por los investigadores; de allí, surgieron las categorías del

estudio denominadas: identidad, aprendizajes significativos y retos. Resultados:

el Semillero de Investigación en Salud Pública y Epidemiología (SISPE) es un

espacio abierto para estudiantes con mente abierta, interesado en formar líderes

investigadores con excelencia académica, responsabilidad social y calidad

humana. Posibilita el aprendizaje y la formación integral; la reflexión y la crítica

respetuosa; el compartir; el cultivo de la creatividad y el ser. Articula procesos de

formación investigativa, investigación formativa, clubes de revista, cine foros,

seminarios y actividades culturales. Conclusiones: el semillero posibilita el

acercamiento temprano a procesos de formación investigativa y emplea un

modelo alternativo y creativo que fomenta el interés por la ciencia y el cultivo

intelectual. Sobresale el papel protagónico de los estudiantes como líderes de su

proceso formativo. (López, Salas, Ossa, 2016, p. 27).

Todos

Trujillo, A. (--) Diseño en

Palermo. I Congreso

Latinoamericano de enseñanza

en diseño. Universidad de

Palermo. (---)

Los semilleros de investigación en Colombia surgen en distintas universidades y centros de innovación con el fin de que jóvenes que aún se encuentran en el pregrado, den sus primeros pasos en la investigación con temas y/o proyectos, que motiven su interés a participar y a constituirse en un futuro (…). (p. 1). El proyecto Semilleros de investigación en diseño de la Universidad Autónoma de Colombia, es un espacio académico extracurricular que tiene como finalidad la capacidad investigativa, propiciar la interacción entre profesores, investigadores y estudiantes con miras al fortalecimiento de la excelencia académica, el desarrollo social y el progreso científico de la comunidad, así como la generación de la capacidad de trabajo en grupo y la interdisciplinariedad, el fomento de una cultura de aprendizaje y la participación en redes de investigación que faciliten la comunicación entre las instituciones de educación dedicadas a la enseñanza del diseño en Colombia.

Todos



los objetivos

Los semilleros aparecen como un espacio propicio donde estudiantes

involucrados en el trabajo cotidiano de un investigador, que actúa como tutor,

logran crear en conjunto comunidades de aprendizaje alrededor de un tema de

investigación, de la creación de proyectos, del desarrollo de los mismos, de la

socialización de los resultados ante la comunidad científica y, por último, no por

ser lo menos importante, de la búsqueda de recursos económicos para mantener

vigente la investigación. (p. 1- 2).

Para la conformación de semilleros:

- Convocatoria abierta a estudiantes y docentes para la conformación de

Semilleros.

- En los Semilleros tienen asiento Docentes y Estudiantes por igual,

preferenciando siempre al estudiante.

- La estructura de poder está basada en la horizontalización.

- Reconocimiento del coordinador del Semillero, salido del consenso de los

estudiantes que lo conforman y que se convierte por esa vía en el Delegado que

los representará ante la mesa de trabajo de la RedCOLSI (Red Colombiana de

Semilleros de Investigación) en el Nodo Bogotá.

- Construcción de su plataforma corporativa. Entre otros elementos se debe

tener en cuenta un nombre que los convoque, un logo que los identifique, un

slogan que los proyecte, una misión, una visión, unos objetivos, unas estrategias

de trabajo y unos principios o valores (que deberán tener sus integrantes).

- Definición de una estructura, de acuerdo al número de estudiantes y docentes

integrantes, organización de comités o funciones mínimos (divulgación,

dirección, financiero, académico) por ejemplo.

- Plan de Desarrollo (Cronograma de actividades, resultados e indicadores de

gestión)

- Los estudiantes, pertenecientes al semillero, que deben estar entre segundo y

octavo semestre.



los objetivos

- La formación tiene una duración de año y medio (tres semestres) y este

período se divide en tres fases:

- Adquisición de elementos teóricos. Recopilación y manejo de información.

- Aproximación al mundo científico. Análisis de la información y

planteamiento del proyecto.

- Aplicación y realización del proyecto de investigación. (p. 2)

Conclusiones:

El programa se implementa como una estrategia de iniciación temprana a la vida

científica e investigativa, cuyo fin último, es el de fortalecer la participación de

dichas instituciones universitarias en programas, líneas de investigación,

proyectos de investigación y desarrollo tecnológico a nivel local, regional y

nacional.

Se espera formar profesionales de mayor calidad, de mayor capacidad de

integración y e interlocución, de mayor compromiso social. Seres humanos con

liderazgo y compromiso “consigo mismo y el otro y lo otro”.

Como valor agregado dentro de este tipo de capacitación, los jóvenes adquieren

las habilidades necesarias para cursar estudios de doctorado y al mismo tiempo,

abren puertas para conseguir becas y asesorías con pares temáticos en el exterior.

(p. 9) Velásquez, L. (2008). Las

redes de investigación virtuales: propuesta de fomento y desarrollo de la cultura investigativa en las instituciones de educación superior. Revista de universidad y sociedad del conocimiento, vol. 4, 2008. (España)

Resumen:

El siguiente trabajo señala diferentes elementos que entran en la composición de

la problemática, centra su visión en el desarrollo de la investigación como un

proceso complejo que atraviesa por el fomento y desarrollo de la cultura

investigativa en las Instituciones de Educación Superior en nuestro país, presenta

una dinámica de gestión del conocimiento a partir de una estructura organizativa

en redes, soportadas en Internet, y adelanta algunas conclusiones del proceso de

implementación en el Instituto de Educación a Distancia de la Universidad

Militar Nueva Granada (INSEDI). (p. 1).

Todos



los objetivos

Velásquez, L. (2008). Las

redes de investigación virtuales:

propuesta de fomento y

desarrollo de la cultura

investigativa en las instituciones

de educación superior. Revista

de universidad y sociedad del

conocimiento, vol. 4, 2008.

(España)

Capital intelectual, humano y relacional:

El capital intelectual, estructurado por el capital humano, el capital tecnológico,

el capital organizativo y el capital relacional, está constituido por un conjunto de

recursos y capacidades intangibles de diversa naturaleza y con diferentes

implicaciones estratégicas. Se puede señalar que engloba un conjunto de activos

inmateriales, invisibles o intangibles fuera del balance, que permite que la

empresa funcione, creando valor para sí misma. Estos dos aspectos,

intangibilidad y creación de valor, constituyen elementos importantes a la hora

de definirlo, destacando que el capital intelectual no representa todos los recursos

y capacidades intangibles de una organización, sino aquellos que son de carácter

estratégico, es decir, que son fuente de ventaja competitiva sostenible y

apropiable. El capital humano de una organización se refiere al conocimiento útil

que poseen las personas como individuos y como equipos de trabajo, así como su

capacidad de aprender, regenerar y crear conocimiento. El capital estructural,

dado por el conocimiento sistematizado explícito y el internalizado por la

organización, un conocimiento que puede ser reproducido y compartido y de

propiedad de la organización, se divide en el tecnológico y organizativo. El

capital relacional está determinado por las vinculaciones entre la organización y

el entorno (Sáez Vacca). (p. 2). Los procesos del desarrollo de la globalización económica y los avances de las herramientas tecnológicas de la información y comunicación (TIC), cada vez más apropiados popularmente, nos colocan bajo las leyes del ciberespacio y nos concitan a formar parte como usuarios en la sociedad de la información. Estamos inmersos en esta dinámica, pero no disfrutamos totalmente de sus beneficios, ni contribuimos significativamente con ella. Las instituciones de educación superior son depositarias de gran parte del saber avanzado de la humanidad, y éstas, mayoritariamente en Colombia, no forman parte significativa de las nuevas formas de organización de la producción, distribución y uso del conocimiento avanzado, lo que se conoce como la sociedad del conocimiento. (p. 2).



los objetivos









(España)

Universidad- investigación:

(…) la capacidad de investigación de las instituciones de educación superior está

relacionada con las capacidades, habilidades y destrezas que posea el personal

investigador (capital humano), con los recursos materiales y financieros con que

se cuente, con la capacidad organizativa y estructural de las instituciones en las

que se inserta (capital estructural) y con las relaciones estratégicas que se

establezcan con el entorno (capital relacional). (p. 3).

Docente- investigación:

La comunidad académica en las instituciones de educación superior necesitan

revalorar su trabajo pedagógico y su práctica docente, situarse en meta objetivos

que vayan más allá de los instruccionales de un curso y centrarse en el

aprendizaje, descentrar su acción de la enseñanza propiamente dicha y de la

práctica aún muy generalizada, que encuentra su expresión fundamental en la

cátedra magistral, fundamentalmente expositiva.

El planteamiento a proponer se sitúa en el papel que puede cumplir la

investigación en el aprendizaje de la misma investigación y del conocimiento, la

práctica docente debe transformarse en una indagación reflexiva continua

cambiando el rol tradicional, por el de docente-investigador. El docente, al

asumir sus cursos o asignaturas desde la perspectiva de la investigación,

promueve al grupo de estudiantes como un «semillero», desarrolla el

pensamiento creativo, el trabajo colaborativo, la práctica de la auto y

coevaluación, la motivación hacia los marcos referenciales de las disciplinas, el

incentivo hacia el uso de las prácticas de la investigación.

(…). El maestro Bernardo Restrepo Gómez ilustra la visión del trabajo docente

bajo esta nueva perspectiva: problema que nos sitúa en el campo de las

estrategias de enseñanza, y evoca concretamente la de la docencia investigativa o

inductiva o también el denominado aprendizaje por descubrimiento. ¿Cuál es el

meta objetivo de esta estrategia?



los objetivos









(España)

El desarrollo de habilidades, ante todo la transferencia del aprendizaje, o sea,

lograr que el aprendizaje anterior, sobre todo el aprendizaje metodológico, sirva

para el aprendizaje presente y que este último potencie aprendizajes futuros

(Ausubel, 1983). Los atributos del docente tienen que ver con el conocimiento y

manejo del método científico, ya que el aprendizaje por descubrimiento lleva

incita la lógica del método científico. (p. 3-4).

Gestión de conocimiento:

Diseñar una estructura organizativa basada en la dinámica propia de la

comunidad académica y formada por especialistas del conocimiento (capital

intelectual) que dirigen y disciplinan su propia eficacia a través del feedback

desde sus colegas y clientes (su capital relacional) es establecer una

organización, donde los datos (conocimientos) se organicen de acuerdo a un

propósito, que es significativo para el proceso mismo y para otros.

Las redes virtuales son entornos ricos en comunicación, con flujos de

información sin fronteras, con gran capacidad para procesar información, generar

y procesar conocimientos diferenciales, apoyados en la utilización de Internet y

las herramientas de las TIC.

(…)

La red académica de investigación en educación a distancia (RAIED), es un

ambiente virtual de comunicación y aprendizaje que facilita la concertación de

relaciones, intereses académicos, científicos, filosóficos, pedagógicos,

disciplinarios y en general, de investigación, que identifican los intereses

particulares de la comunidad académica. (p. 4-5).

Conclusiones:

Los procesos desarrollados han contribuido a recrear una dinámica de

participación alrededor del tema de investigación, a la de toma de conciencia

acerca de la necesidad del fomento de «cultura investigativa», que se manifiesta

de forma general por el interés de los docentes por ingresar sus datos en las bases



los objetivos









(España)

de Colciencias y en formar parte de actividades de investigación. De manera más

específica, por la creación de cuatro grupos de investigación, la participación en

convocatorias internas, el desarrollo de tres proyectos de investigación y el

funcionamiento de un semillero.

Asimismo, se trabaja conjuntamente con dos de los tres centros de investigación

significativos en las relaciones curriculares del INSEDI y la creación de la

revista digital.

Se necesita avanzar en el corto plazo, hacia un proceso de gestión del

conocimiento: En el momento actual, la capacidad gerencial es fundamental, por

cuanto se necesita dar un paso importante para canalizar la iniciativa y

motivación inicial del grupo de docentes hacia la generación de grupos de

investigación, organizados de acuerdo a los estándares de productividad

académica, comprometidos con las acciones pedagógicas y de investigación.

A medio plazo, se necesita visualizar el papel de la metodología de educación, el

quehacer pedagógico, los procesos de enseñanza y aprendizaje y el impacto de la

RAIED en la comunidad académica del INSEDI, la UMNG y la comunidad en

general, como proceso de construcción de conocimiento, su incidencia social

contribución al desarrollo de la educación superior bajo la modalidad a distancia.

(p. 8-9). Nota: Los autores anteriormente mencionados en la tabla en sus trabajos presentan la importancia de la investigación formativa. Fuente: Copete, 2016.


Investigación formativa, un acercamiento a las tendencias de la educación superior

por fuera del país

Dentro de las experiencias que se cuentan alrededor del mundo relacionadas con la

formación investigativa, se consultó a los efectos de este documento un trabajo realizado

por Chammely-Wiik, Dunn, Heydet, Holman, Meerof y Pelusso; que vio la luz en el año

2014 titulado Scaffolding the development of students research skills for capstone

experiences: a multi-disciplinary Approach. Los autores, pusieron en marcha una prueba

piloto por medio de la cual intentaban ver qué cambios se efectuaban en la comunidad

estudiantil de pregrado si eran incluidos como parte y actores de investigaciones que

partieran de sus propios intereses. Para ello plantearon tres fases, una de las cuales se

centraría en las habilidades documentales, otra en las de descubrimiento y exploración, una

última en la comunicación de los resultados. Esta prueba se realizó en diferentes facultades

(Economía, filosofía y letras, y Biología). La duración del trabajo fue de aproximadamente

cuatro semestres a lo largo de los cuales los estudiantes debían ser evaluados en punto de

las competencias desarrolladas. En el primer semestre el enfoque estaba dirigido a la

proporción de una comprensión amplia de la profesión (cualquiera que fuera) así como de

la conciencia de las habilidades fundamentales para conseguir el éxito profesional. En el

segundo semestre los estudiantes debían revisar la literatura profesional en relación a los

problemas básicos de la investigación que quisieran abordar; en tercer y cuarto semestres

los estudiantes debían profundizar en dicha literatura, así mismo participar de

competiciones y eventos en los que debían encontrar soluciones a problemas propuestos por

los docentes y organizadores. La culminación de los procesos se regimentó bajo los

criterios de la comunicación clara, pertinente y efectiva de los resultados de sus

indagaciones a la comunidad universitaria. En este último momento se propusieron, de


acuerdo con la carrera profesional, diferentes métodos por medio de los cuales pudieran ser

evaluadas las competencias comunicativas de los estudiantes.

Su aplicación les permitió confirmar que la investigación y con ella el descubrimiento y

la comunicación, son de relevancia mayor en la educación universitaria. Encontraron que

los enfoques cuya metodología puntúa en la investigación, en la que los estudiantes actúan

como protagonistas, son generadores de continuidad en los estudios superiores; esto es,

mayor cantidad de estudiantes que se dedican a las labores investigativas una vez

profesionalizados. Así mismo enfatizan en que son precisamente aquellos que tienen

contacto con la investigación los que desarrollan lo que ellos denominan “habilidades

intelectuales fundamentales”, por encima de quienes sólo cursan contenidos en la educación

superior.

Los autores en cuestión mostraron que el diseño de planes de estudio en los que se

puntúe sobre el desarrollo de habilidades de investigación, son exitosos. Recomiendan, no

obstante, al menos seis cuestiones. La primera es la identificación de conocimientos de

manera en que los programas puedan ser construidos con una intención frente al desarrollo

de las habilidades que se consideraran pertinentes a la investigación. La segunda,

relacionada con la cantidad de programas para la aplicación de la investigación formativa.

La tercera en función de la claridad de los objetivos que se trazan al proceso de aprendizaje

del estudiante, de manera que este pueda dar cuenta de sus avances a la hora de la

aplicación de una evaluación. La cuarta consideración plantea que es importante el proceso

evaluativo, de manera que el docente pueda comprender cuál es el estado del proceso del

estudiante y que por medio de este conocimiento pueda plantear alternativas para el

desarrollo cabal de las habilidades propuestas. La quinta propone la creación de grupos de

interés en los que estudiantes, y otros agentes de la institución tengan la posibilidad de


interactuar. Y la sexta, consiste en la celebración de los éxitos conseguidos a lo largo de los

procesos, de manera que tanto estudiantes como docentes y comunidad en general

conozcan los beneficios de las actividades investigativas en los programas de pregrado

Coffield, Moseley, Hall, y Ecclestone (2004) dejan conocer su documento Learning

Styles and pedagogy en cuyo interior discurren en torno a lo que ellos llaman la lógica del

aprendizaje permanente. Encuentran que por medio de dicha práctica pedagógica los

estudiantes se acercan al aprendizaje consciente, esto es al reconocimiento tanto de sus

limitaciones como de sus fortalezas en el proceso de aprendizaje. De esta manera, según los

autores, también los docentes pueden dar cuenta de ello y responder de manera acertada en

el fortalecimiento de las habilidades objetivo. Consideran que a partir de esta comunicación

franca y abierta es posible conseguir mayores objetivos cada vez. Dicen, por tanto, que

“Aprender a aprender” no sólo contenidos, sino habilidades, se constituye en una base

sólida para el aprendizaje como práctica permanente. Ello, por supuesto no se limitará

únicamente al ámbito institucional sino también a la vida cotidiana. De esta manera

contribuirá en la conformación de una cultura investigativa, exploradora y creativa más allá

de los límites de las instituciones.

Los autores Streveler, Moskal, Miller y Pavelich (2001) de la Facultad de ingeniería en

la Universidad de Minas de Colorado, proponen un trabajo sobre la enseñanza de la

ingeniería y la investigación. Por ello se reconocen como parte del Centro de Formación de

Ingenieros cuya labor está tutelada bajo el modelo pedagógico de Ernest Boyer. En dicho

modelo son considerados principalmente cuatro tipos de saber, estos son, el

descubrimiento, la integración, la aplicación y la enseñanza. Como descubrimiento se

entiende el acto de crear conocimiento. Es entre otras cosas, de carácter fundamental para el

desarrollo de todas las disciplinas del conocimiento y no parte de otro lugar que no sean los


intereses de los investigadores. En este sentido los autores aseguran que los desarrollos en

materia cognitiva enmarcados en la propuesta de la psicología, tanto cognitiva como de la

educación, son puntos desde los cuales puede y debe ser reflexionada la comprensión de los

procesos de aprendizaje y enseñanza, incluso si estas actividades se realizan en el contexto

de la ingeniería. Por otro lado la Integración es aquella actividad por medio de la cual se

vinculan las diferentes disciplinas y áreas del conocimiento. En ella, se ejecuta la toma de

datos y de conceptos que salen de los procesos de investigación, los cuales pese a

presentarse de manera independiente, pueden tener una conexión significativa. “Esta

integración permite que los descubrimientos en un área sean informados a los

descubrimientos en otra área. Este tipo de intercambio aumenta la velocidad a la que se

hacen nuevos descubrimientos a través de diferentes áreas de investigación” (2001, p. 383)

En relación a la Aplicación, los autores dirán que es la operación por medio de la cual se

responde a la pregunta por la utilización del conocimiento adquirido mediante el

descubrimiento y la integración. Por último, la enseñanza es la actividad a través de la que

los resultados de las investigaciones se ponen en acción. Para los autores, los verdaderos

maestros son aquellos capaces de conocer y apoyar los procesos de aprendizaje. En ese

sentido consideran que la enseñanza debe ser un proceso cualificado por la evaluación de

los impactos que la práctica posibilita. Aseguran, que la enseñanza es un proceso similar a

la investigación, puesto que exige la formulación, comprobación y verificación de hipótesis

educativas, donde el aula es el laboratorio.

A manera de conclusión los autores advierten que ninguno de los procesos descritos en

independientes unos de otros. Y más aún que el conocimiento no es una cuestión uniforme

y disciplinar, sino que exige la sincronización de diversas disciplinas de manera que la


ciencia, se de la educación o no, pueda proporcionar miradas diversas, divergentes y

creativas de los problemas a investigar.

Reigeluth y Lee (2003) en su texto Formative research on the heuristic task analysis

process ponen en consideración al presente trabajo de investigación la cuestión sobre el

tipo de profesional que está siendo formado en las instituciones de educación superior.

Ellos proponen su reflexión en torno a dos tipos de tarea siendo el método de análisis

heurístico el que ocupa el centro del discurso. Dicha labor no es otra cosa que el trabajo de

investigación por medio del cual el estudiante (o cualquier persona) pueden encontrar

soluciones a problemas diversos desarrollando la capacidad de proponer y argumentar

respuestas creativas. Si bien la investigación de los autores se centra en el contexto de los

entornos corporativos, interesan a este trabajo las partes cuyo centro se encuentra en el

entorno educativo. Puesto que a partir del análisis heurístico se plantea la utilidad de pensar

tanto en el dominio del conocimiento como en la experiencia de trabajo. Esto último refiere

a la capacidad del educando de convertirse en un experto respecto de una tarea en

específico. No obstante, dentro de esa experiencia existe una modalidad llamada

Experiencia de Campo que refiere a la experticia del estudiante respecto de algún campo

del saber. Cuando se habla de experiencia de tarea los autores encuentran que existen dos

tipos: de procedimiento y heurística. No obstante, esta distinción una, según lo reconocen

los autores, no es independiente de la otra en todos los casos.

El último texto que será reseñado en este apartado es de los autores Reigeluth y Frick

(s.f., p. 1) en el documento Formative Research: A methodology for creating and

improving designs theories, en el que trabajan un concepto que le resulta relevante a esta

investigación, se trata de lo que ellos conciben como la Investigación Formativa, es

enseñado en el marco de la pregunta por los métodos de investigación que le resultan más


útiles a la creación y diseño de la instrucción. Una de las particularidades del ejercicio

propuesto por los autores, consiste en el develamiento del doble carácter que se le imputa al

docente, y que es deducible del hecho en que este debe, a la vez que enseña a investigar,

investigar en los términos de una práctica profesional. Señalan con adición a lo anterior,

que para la investigación en educación no son especialmente efectivos aquellos métodos

situados en lo que se conoce como investigación cuantitativa, precisamente omiten el

carácter humano complejo de las relaciones sociales puestas en juego dentro del proceso de

enseñanza/aprendizaje. Por el contrario, son los métodos asociados a la investigación

cualitativa los que resultan más pertinentes al diseño y desarrollo de propuestas de acción al

interior del aula. Para evaluar los resultados de las propuestas de intervención, los autores

trazan tres criterios básicos: la eficacia, la eficiencia y el atractivo.

Cuando hablan de eficacia se refieren al grado de aplicabilidad de la teoría en relación a

un objetivo concreto, la evaluación de este criterio debe hacerse por medio de escalas de

puntuación basadas en caracteres específicos. Igualmente, los autores recomiendan la

revisión de situaciones, contextos y espacios en los cuales la meta es en efecto alcanzada.

La Eficiencia refiere a lo que ellos llaman el Retorno de la inversión, ello está

constituido por dos momentos, el primero relacionado con la medida de la “explosión”, y el

segundo con lo que ellos denominan “medida de la bola” que consiste en la evaluación de

los costes del proyecto.

Por último, el atractivo, criterio independiente de los dos primeros, responde a la

pregunta por cómo pueden hacerse agradables los diseños planteados no sólo a los

estudiantes, sino a la comunidad educativa. Toda esta información anteriormente

mencionada, el investigador la anexa en una tabla llamada relación autores y trabajos

internacionales (ver anexo No. 8) que reposa al final de este documento, la cual presenta


tres filas donde se realiza un paralelo entre el autor, la contribución y la relación con los

objetivos de este ejercicio investigativo.

Marco teórico

El presente apartado consigna las discusiones que, en torno a los criterios de nuevas

tendencias, enseñabilidad y educabilidad interesan a este trabajo investigativo. La figura N°

1 que se encuentra a continuación, muestra de manera esquemática, cómo se articularán

cada uno de los abordajes teóricos para los efectos del análisis que se propone la

investigación.

Figura 1. Marco referencial. Fuente: Copete, 2015.


Nuevas tendencias. Cuando se habla de nuevas tendencias en la educación se traen a

colación varios elementos que configuran la práctica pedagógica: Uno de ellos es

precisamente la investigación, esta entendida como el proceso mediante el cual se exploran

y se descubren otros modos, sea desde la perspectiva de la tecnología, o desde la

perspectiva de las humanidades. De acuerdo con autores como Velásquez la investigación

se exige a la actividad académica tanto del docente, como de los estudiantes. En este

sentido, explica que dicha actividad no debería circunscribirse a la mera instrucción de

contenidos, sino que por el contrario debería plantear la posibilidad como enmienda

(Velásquez, 2008). Ello implicaría que se tomaran en cuenta todos aquellos avances que en

materia investigativa existen y que se articulen a la práctica pedagógica.

Entiéndase entonces que lo que se propone, para este trabajo, como una nueva tendencia

no lo es en realidad. Ya desde los años 20 con la aparición de las nuevas escuelas de

reflexión pedagógica acuñadas en los saberes de la psicología y la sociología entre otras

ciencias humanas, académicos como Vigotsky habían planteado la importancia de

reconocer que el proceso de aprendizaje está atravesado por todos aquellos elementos del

contexto económico, político, social y cultural de los sujetos, y que por tanto, debían ser

tomados en cuenta para la proposición de estrategias encaminadas a un aprendizaje más

efectivo (Lucci, 2006). Para Vigotsky (1978) aquellas perspectivas tradicionales de la

psicología que consideraban al sujeto desprovisto de toda subjetividad, y en tanto eso,

susceptibles de ser colmados de conocimiento, no respondían adecuadamente, y en su

complejidad a las cuestiones vitales por la enseñanza. Vigotsky, sienta un precedente en

relación a la manera de ver al humano en medio de sus interacciones sociales, planteando

que estas determinan en gran medida el desarrollo cognitivo de los sujetos.


Este primer elemento, es decir, el reconocimiento de que el sujeto no lo es aislado de la

sociedad, y que por el contrario esta fija patrones de conducta en las interacciones, permite

a la reflexión pedagógica hacerse la pregunta fundamental por el cómo enseñar desde una

nueva perspectiva. En otras palabras sitúa la labor del docente en el marco de las

subjetividades interrelacionadas (Carrera, Mazzarella, 2001).

Cuando el sujeto empieza a verse dentro de la escuela como un ser complejo, con

habilidades diversas, inteligencias múltiples, y los maestros se dan a la tarea de pensarse su

labor por fuera de las prácticas tradicionales, la investigación como metodología empieza a

tomar cuerpo en distintos enfoques pedagógicos constructivistas (Aprendizaje significativo,

Aprendizaje por descubrimiento, Zonas de Desarrollo Próximo, Aprendizaje centrado en la

relación persona-colectivo) (Hernández, 2008).

Según Mejía y Hernández (2011) la época actual corresponde a:

Un momento de transición entre el acumulado logrado desde el transcurrir de la

modernidad educativa hasta nuestros días, para los practicantes de educación y

pedagogía, así como también para aquellos que constituyen su campo intelectual, en

coherencia con una vieja tipología que ha servido mucho en nuestro medio,

presentada por el profesor Mario Díaz (1994), quien hizo la diferenciación entre el

campo pedagógico y el campo intelectual de la educación, siendo el primero un

campo de recontextualización y de reconceptualización (de prácticas). En cambio, el

intelectual, ordenado más en la esfera de la reflexión sobre la educación no reconoce

la existencia más allá de la pedagogía y del aula (p. 131-132).

Estos autores señalan una de las falencias existentes en la reflexión pedagógica, que

es precisamente la desarticulación entre la práctica y la teorización, cuando debería ser

precisamente quien vive el aula el que la describe y genera alternativas consecuentes con la


contingencia. Ello explica que una de las críticas que se haga con mayor énfasis a la escuela

colombiana, tristemente en todos sus niveles, sea la de ser descontextualizada.

Planteado en otros términos, el proceso de formación exige de la escuela su

reconocimiento de las realidades que atraviesan tanto a los sujetos como a la escuela misma

(en sus diferentes niveles), exige que se desarrollen habilidades de pensamiento superiores.

Tal como lo señalaría Moreno (2009):

La productividad o pensamiento aplicado, contextualizado y productivo, es la

segunda arista de la cognición superior encontrada en situación de depresión en la

investigación no clausurada que aquí se comenta. Contextualizar es la meta del

aprendizaje. Es la manifestación suprema de la mente humana. Significa transferir la

palabra a la acción, la teoría a la práctica. En sentido llano, contextualizar es

convertir en hechos el discurso. Usar la teoría para producir interpretaciones,

soluciones, propuestas de acción, transformaciones reales y efectivas (p. 14).

En concordancia con lo dicho al respecto del contexto no puede, ni debe pensarse a la

escuela por fuera del tejido global, esto es, por fuera de fenómenos como la globalización

que han puesto en el centro del mundo la posibilidad del acceso a la información de manera

instantánea, pero también de comunicación con otras personas alrededor del mundo. Este

fenómeno exige el desarrollo de habilidades que permitan el aprendizaje autónomo

posibilitando, en adición, la adaptación a diversas situaciones. (Lerna, Sierra, Palacio,

Restrepo, Berrío, Hincapié, 2012).

La UNESCO (1998) discurrió sobre la importancia de robustecer la colaboración entre

los países del mundo para, lo que ellos denominaron, “el análisis y la previsión de las

necesidades de la sociedad” (Art. 7, literales C y D), en ese sentido hicieron un llamado a

las instituciones de educación superior a garantizar la pertinencia tanto como la calidad de


los programas profesionales. Ello con el fin de cumplir cabalmente las demandas del

sistema, permitiendo la entrada de sus graduados en el mundo de forma adecuada. Instaban

a la construcción de posibilidades educativas en las que el centro del aprendizaje fuera el

estudiante y no el docente, de manera que este –el estudiante- tuviera la posibilidad de

hacerse cargo de su propio proceso de desarrollo de manera autónoma y competente. En el

documento surgido de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior en octubre del

mencionado 1998, decían sobre el modelo de enseñanza que era necesario pensar en:

Un nuevo modelo de enseñanza superior, que debería estar centrado en el estudiante, lo

cual exige, en la mayor parte de los países, reformas en profundidad y una política de

ampliación del acceso, para acoger a categorías de personas cada vez más diversas, así

como una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del

saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad

y con los más amplios sectores de la sociedad. (UNESCO, 1998).

En este orden de ideas, lo que aquí se entiende por nuevas tendencias tiene implícito por

lo menos tres cuestiones. La primera de ellas estriba en el hecho de que se exija a la

educación ser contextualizada. La segunda que la universidad deba pensar otras formas de

hacer pedagogía y de preparar a los nuevos profesionales. Y la tercera, que para ello deba

entablar una relación constante con ese mundo interconectado, de forma en que los

desarrollos teóricos, conceptuales y tecnológicos, tanto los propios como los de otras

personas alrededor del mundo, alimenten en su pertinencia formas innovadoras de

pensamiento. Esta última cuestión pone en el centro de la discusión cuáles serían esos

mecanismos que debería adoptar la Educación Superior para ponerse en una relación

efectiva con otras formas de pensamiento en el marco de la construcción de conocimiento.


Como respuesta a interrogante semejante se propone en este trabajo la adopción de la

investigación, enmarcada en el proyecto de una formación integral desde la que la

institución de educación superior pueda garantizar que de sus claustros no sólo salen

profesionales, sino personas competentes. Ello implica que puedan entender el mundo que

los rodea y sean capaces de transformarlo por medio de la puesta en práctica del

conocimiento. Autores como Streveler, Moskal, Miller & Pavelich (2001) sostienen que la

investigación permite tanto a estudiantes como a docentes llevar a cabo el proceso de

descubrimiento que implica la posibilidad de crear nuevo conocimiento, ponen además en

consideración que tal conocimiento debe ser integrado con otras formas de manera que sea

posible encontrar vínculos donde aparentemente no los había y desarrollar así perspectivas

diversas del conocimiento. Hallaron que quienes se dedican a la investigación suelen

desarrollar habilidades de nivel superior por medio de las cuales pueden resolver cuestiones

problemáticas de manera metódica y organizada, pero además creativa.

Hasta el momento parece que la investigación se constituye en un modo lógico y posible

de construir procesos de pensamiento que resulten pertinentes a las necesidades del

contexto, tal y como lo sitúa la UNESCO en el documento aquí citado. No obstante,

práctica semejante no es de uso recurrente en las aulas de clase, y parece haber sido

circunscrita a espacios por fuera de currículo o a grupos de investigación a los que no

asisten los estudiantes de pregrado. Ello puede ser constatado en todas las políticas que en

materia de Semilleros, existen como “espacio académico extracurricular” (Trujillo, s.f., p.

1). No obstante, no es menester de este trabajo criticar el hecho de que la investigación

ocupe un papel precario dentro de las instituciones de Educación Superior, sino promover y

plantear lineamientos que sirvan de sustento a la práctica de investigación. Si esta se ha de

excluir en las prácticas cotidianas de las aulas de clase en los programas de pregrado, o a


der ser entregada a los estudiantes como pura instrucción, entonces debe apostarse a

aquellos espacios en los que se puede disputar la investigación como práctica pedagógica

tanto del docente, como del estudiante. En punto de ello cabe aún señalar que los resultados

de los procesos de investigación de los semilleros deben ser puestos en relación con otros

conocimientos académicos propuestos ya sea desde los grupos de investigación, como de

los semilleros de otras universidades. Es importante que exista un diálogo constante con

otros espacios de conocimiento por medio del cual pueda ampliarse el horizonte de las

investigaciones.

En su trabajo sobre las Competencias tecnológicas las autoras Camargo, Orcasitas &

Trump (2016) se resalta la importancia del uso de las herramientas que ofrece la red para a

interconexión de pensamientos y conocimientos diversos. Por su parte Velásquez (2008)

participa de la opinión que sostiene que la articulación entre el trabajo educativo y la red,

son importantes para una comprensión en mayor espectro de las posturas y los desarrollos

reflexivos y científicos. En razón a ello señala que existe una falencia en esta materia

puesto que las instituciones universitarias no han replanteado las condiciones de su

acercamiento a la red de una manera adecuada, asegura que las Tecnologías de la

Información y la Comunicación no son significativas dentro de las prácticas de

pensamiento en lo que él llama sociedad del conocimiento.

Educabilidad. Desde el punto de vista de la neuropsicología se ha demostrado que el ser

humano en términos filogenéticos ha desarrollado los lóbulos frontales más recientemente,

ello es resultado de la interacción con su entorno, y a su vez, con el instinto de

sobrevivencia. En este panorama se evidencia la evolución de procesos nuevos de

cognición y de conducta, de unos simples a otros más complejos. La relevancia del lóbulo

frontal estriba en que se constituye en un sistema de regulación, planeación y control de


procesos de tipo psicológico y otras funciones más complicadas inscritas dentro de la

conducta humana. De acuerdo con Luria, están ligados también con la selección de

procesos y opciones de conducta, al igual que con las estrategias basadas en intereses y

motivaciones (Luria, 1986). Goldberg (2001) bautiza al conjunto de funciones psicológicas

y de conducta que se han venido describiendo como funciones ejecutivas. Estas consisten

en una cadena procesual que se aprende por medio de la práctica y la educación, su objetivo

primero es la adaptación de los sujetos a la contingencia del contexto, sea esta de corte

social o cognitivo. En otras palabras, lo que se define como Función Ejecutiva no es otra

cosa que la potencia de los seres humanos para adaptarse a las condiciones cotidianas que

exigen conductas diferentes; esta capacidad posibilita además la creación de patrones de

procesamiento, en el caso de una ausencia de esquemas mentales previos (Lema, Sierra,

Palacio, Restrepo, Berrío & Hincapié, 2012).

Según Puebla Whuth (2009), las Funciones Ejecutivas son aquellas que consisten en la

disponibilidad mental y conductual para hacer frente a las condiciones del contexto.

Permiten dar respuestas coherentes y adecuadas a cualquier situación problemática. Tal

procedimiento exige del humano, más allá de sus capacidades cognitivas propiamente

dichas, aquellas asociadas a los centros emocionales y emotivos que hacen parte de la

personalidad del sujeto.

Ahora bien, si se tiene en cuenta que en pos de un aprendizaje efectivo se torna capital

tomar en consideración aquellos esquemas cognitivos y emotivos; y dado el tiempo que

exige el mismo proceso, es decir, el aprendizaje, deben encontrarse métodos y mecanismos

intencionados que posibiliten no únicamente el almacenamiento de información, sino

también una toma de conciencia respecto de la instrucción en la singularidad del sujeto.

Esto es, que cada estudiante (y docente), desarrollen su capacidad para responderse a sí


mismos y a los otros las preguntas básicas por el qué, el cómo, el cuándo y el para qué es

preciso aprender. De ello se colige un uso adecuado de las funciones que le permiten al ser

humano auto-regularse, pero también hacer un seguimiento que le sostenga en la

determinación de las maneras de hacer más efectivo su propio proceso de aprendizaje.

El docente, como sujeto responsable de la enseñanza, debe encontrar modos de educar

que se ajusten a las nuevas tendencias ya descritas con antelación. Cabe recordar, que lo

que aquí se concibe como “nueva tendencia” no se reduce al uso de las tecnologías de la

comunicación y la información en forma adecuada, sino que tal nombre se le concede a la

posibilidad de hacer uso de los saberes y disciplinas que han demostrado que la capacidad

humana para el aprendizaje no es una cuestión meramente memorística, sino que está en

relación íntima con la interacción entre los seres humanos y sus medios. En otras palabras,

aquél –el docente- debe favorecer por medio del método que considere pertinente, que los

estudiantes se auto-reconozcan como sujetos de aprendizaje, y en este sentido, que se hagan

responsables de él. Quiere decirse, de otra manera, que los estudiantes, dentro de su proceso

de aprendizaje deben constituirse en agentes y no en objetos del contenido.

En ese orden de ideas, lo que para los efectos de este documento será entendido por

Educabilidad, tiene que ver con el deber de impulsar al ser humano hacia su cabal

realización. Ello, tal y como se ha venido argumentando, requiere de prácticas

educacionales que tengan la intención de promover la ejecución de las potencias inherentes

a lo humano. En punto de lo dicho inmediatamente atrás, cabe recordar que Kant (1784)

asociaba la formación (la Ilustración) con la salida de la minoría de edad. Ello, de acuerdo

con el filósofo, implicaba que el sujeto saliera de su estado de dependencia, es decir que

asumiera la libertad como principio de acción en el marco del uso efectivo y responsable de

la razón. El mismo autor señalaba que hacer uso de la razón se coliga con el uso de lo que


se dio en llamar el Sentido Común, y que éste no es una facultad excéntrica, sino, como su

nombre lo dice, común a todos. Ello es, que cualquiera tiene la posibilidad de hacer uso de

su razón y, por tanto, salir de su minoría de edad.1

De acuerdo con lo que plantea Gadamer (1984), en su texto donde cita a Hegel, el

proceso formativo impone la salida de la particularidad del pensamiento, a una visión más

general desde la que pueda entenderse la racionalidad humana desde sus distintos

momentos (teoría-práctica), la posibilidad del desarrollo del juicio, de la sensibilidad

estética y del sentido común. El mismo autor señala que los individuos en su singularidad

pasan de su ser natural hacia la espiritualidad por medio del lenguaje, ello es, aquella

herramienta por medio de la cual el sujeto entra en contacto con la cultura, la política, en

fin, con la sociedad y su complejidad material e ideológica.

La génesis de la palabra educabilidad encuentra su cuna en la palabra Formabilidad,

propuesta por Herbart (1806), este autor refería con ella a la habilidad del ser humano para

aprender y formarse, que es entre otras cosas el meollo de la disciplina pedagógica. Flitner

(1972) hablaba de la formatividad, refiriéndose al acumulado de las capacidades humanas

entre ellas la adaptación, la asimilación y la acomodación, en cuya virtud se desencadenan

los procesos de socialización y personalización. De acuerdo con Fermoso (1985), la

educabilidad es la disposición del sujeto a su propia formación, tomando como punto de

partida sus propias potencialidades.

El texto citado por Muñoz Montaño & Muñoz (2000) “Pedagogía y Educación:

Reflexiones sobre el Decreto 272 de 1998, para la acreditación previa de programas de

1 Como es sabido, Kant trazó tres máximas de entendimiento de las cuales se puede deducir la mentada

mayoría de edad, estas son pensar por sí mismo, pensar desde el lugar del otro y pensar en consecuencia

(Kant, 1784). Igualmente consideraba que la educación es el medio a través del cual el hombre sale de su

animalidad para tornarse en humano. En ese sentido el filósofo consideraba que la formación debía posibilitar

el desarrollo de las potencias en la búsqueda de la realización de la naturaleza del hombre.


educación” en su introducción sobre los núcleos pedagógicos básicos y comunes define a

grandes rasgos que la educabilidad es el núcleo de la reflexión en el que se estudia al ser

humano en el entendido de que este está en proceso constante de formación

Educabilidad. Este núcleo se orienta a estudiar el ser humano como sujeto de educación

o sujeto perfectible. Se plantea preguntas tales como: ¿cuál es el alcance de esta

capacidad de educarse, de perfeccionarse en sus dimensiones humanas y cuáles son estas

dimensiones? ¿Qué disciplinas aportan conceptos y teorías sobre estos interrogantes?

Aquí entran en juego la Filosofía de la educación con su aporte sobre el sentido de la

educación y su relación con el sentido de la vida. (p. 11)

La educabilidad es la incógnita que todos los seres humanos tienen sobre todas las cosas

que se presentan en el planeta. Es la herramienta que permite acceder al conocimiento para

poner entender la creación.

Por su parte Pinilla (1999), plantea que a lo que se llama Educabilidad, no está

determinado en exclusivo por la capacidad y el desarrollo intelectual de los estudiantes.

Está relacionado, como lo recuerda Vigotsky (1978), con las condiciones culturales y de

contexto, siendo precisamente tales condiciones las que determinan los contenidos y la

forma en como estos son puestos en escena durante el proceso educativo. Esto es relevante

en tanto implica por un lado que el estudiante no es una tabula rasa como se quiere creer

desde las pedagogías conductistas, sino un sujeto diferenciado que se relaciona con el

contexto el cual, al comprender de maneras distintas, atribuye sentidos diversos a los

contenidos que se le presentan.

La Educabilidad entendida como proceso continuo de humanización fortalece la

investigación para una nueva educación, ello es posible comprenderlo porque si de lo que

se trata es de crecer en la relación y hacer partícipe real del proceso de construcción de


conocimiento al estudiante y al mismo educador -y no instruirlos solo para el hacer- la

mejor forma será interrogar al saber mismo que los convoca, y desarrollar tanto en

estudiantes como en profesores, la creatividad para interrogar y resolver. (Muñoz Montaño,

2000).

Una propuesta de investigación desde la formación por competencias se enmarca dentro

del contexto que posibilita los procesos, las problematizaciones, los diálogos, y la búsqueda

conjunta de respuestas; toda vez que esta educabilidad debe partir del principio de que la

investigación en la Universidad –por lo menos al nivel del pregrado - debe ser una

investigación primaria –formativa-, que tiene por objeto el descubrimiento, la aproximación

y la aplicación de los conocimientos disciplinares, a objetos de estudio problematizados en

conjunto por los intereses generados entre los participantes del acto educativo. (Muñoz

Montaño, 2000).

En cualquier caso, lo que parece cierto es que el criterio de educabilidad, plantea la

necesidad de una visión abierta del proceso formativo, ello es, una visión que tome en

cuenta tanto al sujeto como al mundo de la vida que atraviesa inevitablemente su ser- en- el

mundo. Pero además debe comprender que el proceso educativo es un momento de tanto

poder en la vida de una persona que tiene la posibilidad de abrir su horizonte de sentidos o

cerrárselos para siempre. La educabilidad le permite al educando ser artífice de su misma

vida, que tenga las capacidades y habilidades que le permitan discernir, criticar, argumentar

y crear.

Cuando mejor la Universidad “trabaja” es cuando comprende su situación en el

escenario contextual y cuando actúa respondiendo precisamente a las necesidades humanas

que la reflexión le genera, las razones para la afirmación anterior se sustentan,

especialmente, en el hecho de que la participación investigativa y docente que aparecen


como producto de una formación por competencias de carácter humanista, no se quedan

sólo en estudio disciplinar (investigación teórico-disciplinar) en el cual se dictan al final del

estudio algunas conclusiones y recomendaciones; sino que la investigación y la docencia se

articulan en la proyección social, como actuación definida en el contexto en el que el mejor

rendimiento académico emerge en beneficio de la sociedad. (Muñoz Montaño, 2000).

Para Ibarra, Martínez & Vargas (2000) a las características de la educabilidad “están

ligadas las condiciones históricas de los hombres situados en un tiempo y en un espacio”.

Esto hace pensar que en la formación de semilleros se deben tener en cuenta las

condiciones históricas de los estudiantes que se están formando, situados en un contexto

particular, con unas condiciones individuales, esto es, que así como algunos tienen bases

para la investigación, otros requieren de mayor orientación.

La reflexión que se intenta exponer en este apartado es sobre cómo aprenden los

estudiantes y que características esenciales que ellos deben apropiar y tener para ser

formados. Herbart considera que “La verdadera educación es aquella que promueve ricos

intereses más que conocimientos específicos. Lo aprendido se disipa, pero el interés

persiste toda la vida” (como se citó en Muñoz, 2000, p. 3). De este modo, los semilleros

contribuyen en el mejoramiento de la Educación Superior.

De acuerdo con lo que planteaba Echeverry (2009) hace casi una década, los semilleros

son espacios mediante los cuales es posible fomentar la mentada cultura investigativa. En

ellos se promueve la formación de herramientas y habilidades metodológicas, sociales y de

cognición. Tales aspectos posibilitan el reconocimiento de problemáticas reales, e instan a

encontrar soluciones a ellas, haciendo uso del método científico de forma rigurosa y

sistemática. Según el autor, ello requeriría de la formulación y ejecución de proyectos de


investigación que estén acordes con aquellas líneas investigativas que hayan sido creadas

en las facultades y que acunen los intereses y motivaciones de los educandos.

El Semillero se constituye, si se quiere en una didáctica activa en la que las relaciones

entre el docente y el estudiante encuentran una transformación, no sólo desde el punto de

vista formal, sino de aquel que coliga la práctica pedagógica con la relación entre el sujeto

y el saber con el contexto. En ese sentido, el semillero dinamiza la construcción de un nivel

de compresión a mayor profundidad, que puede –y en la institución- debe ser acompañado

de manera pertinente por un docente. Allí, se pondrán en juego los conocimientos de la

cultura y el saber acumulados en la historia de la humanidad, pero también las inquietudes

del presente que sustentan el presente por venir.

Enseñabilidad

“Solo los grandes profesores se atreven a enseñar de este modo, porque hacerlo implica

violar el famoso programa, que debe ser desarrollado meticulosamente hasta que la

superioridad no lo modifique. Y, entonces los cambios solo sirven por lo general la

confección sobre medida de los nuevos textos que “se ciñen” (esta expresión no me

pertenece) a los flamantes programas, lo que de paso significa más negocio para las

editoriales y más dolores de cabeza para un pueblo crecientemente empobrecido”

Sábato, E. (1978, p. 9)

Tomando como referencia lo que se ha venido reflexionando a lo largo de este trabajo,

es posible deducir que lo que interesa plantear como criterio para el proceso de educación/

enseñanza, es precisamente la inscripción de la práctica pedagógica como una cuestión

activa. Ello no tiene otro objetivo que el de señalar la labor constante que supone la

búsqueda de un proceso en el que el estudiante sea el agente de su propio conocimiento.

Ello implica a su vez, que sea capaz de construirlo –al conocimiento-, así como de


comprender los fenómenos sociales, económicos, políticos, científicos, tecnológicos y

técnicos desde los que el mundo adquiere matices diversos.

Quiere decirse, entre otras cosas, que el hacer de la academia dentro de los claustros

universitarios debe exigirse la superación de los esquemas tradicionales en los que el centro

de la actividad estaba en la información, el instrumento y la memoria; hacia el

entendimiento cabal del mundo en su complejidad. El objetivo del proceso educativo es

ayudar en la formación de personas integrales. Ello es que el proceso de educación debería

ser concebido como un proceso en el que es continua la construcción de conocimiento en la

red intersubjetiva que comporta tanto el ser como el saber, el hacer y el contexto. Todo lo

anterior, igual que lo señalan Lema, Sierra, Palacio, Restrepo, Berrío & Hincapié (2012),

está adscrito necesariamente a los principios:

Del respeto a la dignidad humana, al bien público y privado, así como a la otredad,

al medio ambiente y la sociedad, entendida ésta como el escenario de

materialización del ser, el saber, el aprender, el hacer y el convivir. Implica todas las

dimensiones del ser humano al servicio de la Construcción de unos mejores

ciudadanos capaces de interactuar de manera propositiva y crítica en el contexto

global. (p. 21)

En cualquier caso, se tendría que señalar que una claridad semejante sitúa la discusión

por fuera de la instrucción, y la pone en necesaria relación con el aprendizaje en

cooperación, la solución de problemas y la integración de conocimientos. Eso,

inevitablemente le obliga al sujeto, como lo señalara Hegel, a salir de una visión particular

del mundo individual, para asumir una visión más abarcadora que conceda al sujeto un

espíritu crítico (Gadamer, 1984).


En ese sentido podría deducirse que, la educabilidad como categoría antropológica pone

en el centro las potencialidades del sujeto, la enseñabilidad refiere a las prácticas. Dicho de

otra manera, tiene que ver con los recursos (humanos, tecnológicos, financieros,

relacionales, entre otros) que se despliegan en favor de la formación de los seres humanos.

Como es sabido la institución encargada de traer al sujeto hacia los conocimientos

disciplinares de la ciencia, pero que también tiene la tarea de desarrollar en el individuo su

competencia socializadora, es la escuela (en sus diferentes niveles, claro está). Dentro de

ella se proponen dos sujetos que le resultan relevantes, después de todo qué sería de esta

institución sin alguien cuya profesión sea compartir el saber, o sin alguien en disposición de

aprender2.

Siguiendo las directrices que fueron el resultado de la Conferencia Mundial Sobre la

Educación Superior en torno a la necesidad de repensarse el plan de estudio, y a usar

métodos novedosos y adecuados que lleven al proceso de enseñanza/aprendizaje más allá

de la capacidad memorística y mecánica; se propone la reubicación del centro corporal de

la escuela superior en plano de la transdisciplinariedad entendiendo que el saber no es un

bien acumulable, sino que es un proceso dinámico que se enriquece en la interacción con el

otro y con el mundo (UNESCO, 1998). Dicho de otro modo, resulta capital desplegar los

esfuerzos hacia la construcción de nuevos modos de hacer y ser en el mundo que sean

concordantes con un uso efectivo de la razón. En ese sentido es posible decir que la escuela,

2 En punto de esto la investigación es consciente de que en efecto no siempre existe un interés genuino en el

saber, tristemente muchas de las veces aquella potencia intelectual es reducida, en razón a las competiciones,

que no competencias, a la pura búsqueda del escalafón. Pero más allá de eso, es importante señalar que la

labor del docente y del intelectual exigen la participación del pensamiento y del compromiso con el tiempo

presente, que no es otra cosa que la expresión contemporánea de la historia. Quiere decirse que quien como

sujeto de responsabilidad en el proceso de educación no asume su labor histórica respecto del pensamiento, no

es otra cosa que un ser frustrado e indolente que busca frustrar a otros y que, lo que es peor, tiene su ocasión

en el ingreso a las aulas de clase. Tal y como lo diría Ortega y Gasset, a este tipo de personas, en rol

semejante, debería estarles negado el ingreso a la escuela. (Ortega y Gasset, 1970)


especialmente en aquel nivel superior en el que se prepara a los profesionales, es aquella

institución a la que le compete la formación del ciudadano, y que en una medida importante

es la responsable del tipo de relación que existe entre quienes se gradúan y el medio que los

rodea. Pero además que al docente, ese sujeto de responsabilidad, le está exigido como

parte de su ética profesional, formar de manera integral. Para ello debe hacer uso de las

herramientas que ha puesto a su disposición la historia misma de la disciplina pedagógica,

la cual puntúa en la actualidad, en que el ser humano (también el estudiante) no es un vaso

vacío, sino un sujeto capaz de pensamiento y razón (Zambrano, 2009).

En otro apartado de este mismo documento se había señalado que la práctica

investigativa es a la labor formativa lo que el corazón al sistema circulatorio; y que en

razón a ello la escuela y su currículo deberían plantearse su uso en las prácticas de aula

cotidianas. Se señaló además que pese a todas las pruebas que determinan la favorabilidad

del uso de este tipo de procesos en la educación de sujetos integrales, parecía seguir

insistiéndose en el uso de pedagogías tradicionales.

Pensado en un sentido amplio y retomando a la Unesco (1998) en su preocupación por la

reformulación de los programas académicos, también se plantea, en el plano de la

enseñabilidad la necesidad de practicar un currículo que esté acorde con las exigencias de la

realidad. Magendzo señalaba al respecto que hablar de la creación de currículos

actualmente tiene que pasar por valorar el momento histórico. En ese sentido decía que

deben tenerse en cuenta variables como el fenómeno de la globalización, y en ese contexto,

de la ciudadanía en el mundo globalizado. Tomando ello en consideración, el autor

puntuaba en que el currículo debía tener un enfoque de tipo transversal, de manera en que

cada uno de los saberes aportado como contenido, se apuntase hacia la formación de sujetos

capaces de crítica, con autonomía, y hábiles para pensar y trabajar en la transformación de


la realidad. Proceso semejante implica la existencia de una profunda consciencia del

momento histórico en el que se vive. Por eso escribía que el Currículum resulta del proceso

selectivo y organizativo de la cultura para ser enseñado y para ser aprendido (Magendzo,

1986). Decía además que para la elaboración de un currículo acorde con las características

actuales se planteaba como necesaria la valoración de saberes. Con esto el autor quería

mostrar que para la creación de un proyecto educativo pertinente era importante poner de

presente el hecho ineludible de la diferencia, lo cual, según él mismo señaló, no es tarea

sencilla. El currículo debía pues ser en todo caso flexible, en forma tal que se ubicase al

actor social en la triada emprendedor-democrático-solidario, desde la que el sujeto podría

verse como un agente transformador (Magendzo, 1986).

En este orden de ideas, lo que habría de considerarse como un Agente Transformador, es

aquel sujeto que sabe cómo entrar en contacto y establecer redes de personas a través de las

cuales pueda llevarse a cabo un proyecto (Magendzo, 1986). Tómese a bien recordar que la

investigación, tal y como ha sido entendida por Streveler, Moskal, Miller & Pavelich

(2014), tiene como carácter la integración de los procesos de descubrimiento locales, con

otros alrededor del mundo. Ello, si se piensa en currículo, hace fijar el interés en la

transversalidad que debe ser inherente al proceso educativo, cuyo objetivo central es la

formación para la vida. Quiere decirse entonces que la transversalidad debe constituirse en

el eje para lo que se ha definido como formación integral.

Si bien una visión transversal parece lógica en un movimiento renovador de las

instituciones de Educación Superior, específicamente, señala Magendzo (1986) que

persisten problemas asociados con la mirada según la cual los saberes son fragmentos

dispersos de algo más grande. Ello apunta, no a otra cosa que a una visión de la escolaridad

homogenizadora, autoritaria y discriminadora por medio de la cual se desconocen


sistemáticamente los saberes diversos. Ello lleva necesariamente a que se siga haciendo

hincapié en un currículo de corte disciplinar cuya puesta en acción determina al sujeto a la

mera instrumentalidad. El mismo pedagogo aduce que la responsabilidad de esto está en

parte asentada en la poca disposición de los docentes, quienes paradójicamente deberían ser

los interesados de poner en práctica sus propias reflexiones en torno a su hacer.

Al igual que ha venido trabajándose conceptualmente hasta el momento, el Consejo

Nacional de Acreditación establece una relación dinámica entre educabilidad y

enseñabilidad al considerar que la enseñabilidad depende de la relación que se establezca

entre la naturaleza de los saberes y las condiciones de la enseñanza, y la educabilidad

depende de las condiciones mismas de los estudiantes, de lo que se ha llamado “sus

competencias”, y de la forma como los contenidos de la enseñanza pueden adecuarse,

mediante un proceso de recontextualización, a esas competencias. (CNA, 2015, p. 215). Por

esta vía, Flórez (1998) conviene con esta investigación en que:

El maestro debe abandonar toda pretensión de erudición, de enciclopedista, de

banco de datos o de almacenamiento de la información; sus requerimientos

informativos no son otros que los que demanda un fino procesador de información,

pues su labor docente consiste en apoyar y facilitar en los estudiantes la

construcción de matrices y procedimientos especializados para el procesamiento de

informaciones que el mismo maestro no tiene por qué transmitir, ni competir con los

transmisores electrónicos más efectivos que se dispongan en las instituciones

educativas, pues su lugar está en el fomento de los procesos superiores de

pensamiento y de búsqueda de la verdad, y no en la acumulación de bits de

información en el cerebro de los alumnos (p. 19).


Igual que se ha venido insistiendo hasta ahora, los semilleros representan sobre todo la

posibilidad, en pequeña escala, de ir mudando los roles de la escuela tradicional hacia unos

en cuyo seno sea posible la diferencia, más allá de todo intento institucional por

homogenizar y uniformizar las mentes de los y las jóvenes. Es por ello que el docente,

siendo sujeto de responsabilidad respecto de la formación, debe tomar a bien aquello que

decía Morin (1999) respecto de la práctica pedagógica cuando aseguraba que si se centra el

proceso de conocimiento en la disciplina, se tiende al olvido del conocimiento del propio

conocer. El autor, se refería entonces a la reflexión acerca de la producción de

conocimiento. Pero además a que para hacer uso del conocimiento es preciso el examen de

su naturaleza y la consideración de la misma reflexión como parte fundamental de la

formación de la mente, no sin tomar en cuenta la propensión al espejismo, evidentes tanto a

nivel psíquico, como a nivel cultural.

Cabría entonces recordar aquí lo que para el profesor Moreno (2009) resultaba como

necesidad evidente respecto de la enseñabilidad y era:

(…) la implementación de prácticas académicas que de manera oportuna adecuada,

alegre y especializada, garanticen para al Hombre la esperanza de ser

definitivamente el animal mejor dotado, el más apto no sólo para destruir y

destruirse, sino también para hacer de la vida y de su vida un espacio de

convivencia creativa y un lugar de encuentro de inteligencias realmente

comprometidas solidariamente en forjar un destino grato. Destino en el que la

repetición improductiva y el almacenamiento servil de información, sean

comportamientos sustituidos por la producción crítica y gozosa de alternativas

propias. Ese es el camino más corto y más genuino para buscar la libertad (p. 16).


Marco normativo

Este marco tiene como finalidad presentarle al lector los diferentes actos administrativos

que se han creado a nivel nacional y desde la Institución con la finalidad de fortalecer el

ejercicio de los semilleros y la investigación formativa. En primer lugar, se tomarán las

disposiciones asumidas en el marco de la Universidad El Bosque, y por otro las

disposiciones legales que en materia de educación e investigación han sido adoptadas en el

marco del Estado Social de Derechos.

Marco normativo al interior de la Universidad El Bosque

Desde el enfoque Bio-Psico-Social y Cultural, la Universidad El Bosque asume su

compromiso con el país, teniendo como imperativo supremo la promoción de la dignidad

de la persona humana en su integralidad. Sus máximos esfuerzos se concretan en ofrecer las

condiciones propias para facilitar el desarrollo de los valores ético-morales, estéticos,

históricos y tenas científicos enraizados en la cultura de vida, su calidad y su sentido.

Lo anterior, en la perspectiva de la construcción de una sociedad más justa, pluralista,

participativa, pacífica y la afirmación de un ser humano responsable, parte constitutiva de

la naturaleza y de sus ecosistemas. Receptor y constructor crítico de los procesos globales

de la cultura. (Lo anterior está plasmado en el Plan de Desarrollo Institucional 2011 –

2016).

“La Universidad cuenta con políticas institucionales de investigación que permiten

orientar y desarrollar la investigación en el marco del PDI en el que se prioriza la salud y la

calidad de vida. Las políticas de investigaciones, centran su atención en la gestión y

transferencia del conocimiento, que en unión con el Plan de Desarrollo Institucional de

Investigaciones permiten orientar la investigación en la Universidad y operacionalizar por


medio de proyectos y actividades concretas este quehacer”. (Plan de Desarrollo

Institucional 2016 - 2021, 2016 p. 25 - 26).3

Política de investigaciones

La Universidad El Bosque (UEB) reconoce y asume la responsabilidad que tiene con la

generación, desarrollo, innovación y transferencia del conocimiento, acorde con las

necesidades y oportunidades del país. En el marco de las políticas que establece el estado

para la Educación Superior. De igual manera y acorde con el Plan de Desarrollo

Institucional 2011 – 2016:

La Universidad El Bosque se consolida como Universidad de formación,

multidisciplinaria, con un foco que articula su desarrollo (en formación,

investigación, transferencia y servicio) en la Salud y Calidad de Vida. Insertada en

el entorno global, comprometida con las necesidades y oportunidades locales,

regionales y nacionales.

Orienta la relación con el entorno, el desarrollo académico, la oferta formativa, las

actividades de investigación y transferencia, las mejoras de la oferta académica, la

relación con los usuarios, la composición y desarrollo del talento humano, el

desarrollo del campus, los recursos y los Servicios. (p. 158)

3 El contexto actual de la Universidad El Bosque pone de manifiesto la importancia de formalizar un marco de políticas caracterizadas por su múltiple dimensión, aspecto que implica la necesidad de generar un enfoque estructural ordenado y sistémico que englobe la multidiversidad de líneas de acción que deben enmarcarse dentro de la formulación e implementación de estas. Por tanto, se parte de la base de la configuración de un Sistema para institucionalizar un Modelo de Gestión de la I+D+i+T que considere nuevos esquemas de aprovechamiento de las capacidades internas de la Institución. En este sentido, se creó una plataforma tecnológica denominada SiTiiO la cual permite tener una base de datos, en donde el conocimiento experto disponible en la Universidad pueda convertirse en una propuesta de valor diferenciado, accesible y conectado a los agentes externos, académicos o no. Esta situación es realmente uno de los principales ejes de actuación en el mundo universitario internacional siguiendo el denominado enfoque de “Tercera Misión” y en el que la Institución realiza esfuerzos importantes por generar un valor agregado a la investigación de la Universidad. (Plan de Desarrollo Institucional 2016 - 2021, 2016 p. 61).


Política de Formación para la Investigación, Creación, Desarrollo e innovación

publicada en el año 2015.

Figura 2. Política para la formación. Recuperado del documento de Política formación para la investigación

UEB, 2015, p. 35.

La formación en investigación o para la investigación

De acuerdo con el Consejo Nacional de Acreditación se trata de familiarizar al

estudiante con la investigación, con su naturaleza como búsqueda, con sus fases y

funcionamiento. La función es la de aprender (formarse en) la lógica y actividades propias

de la investigación (Restrepo, et al., 2015). Procesos que han de conducir al desarrollo de la

cultura investigativa y de un pensamiento crítico y autónomo que permita a los estudiantes

y los profesores acceder a los nuevos desarrollos del conocimiento. (p. 14)

La investigación formativa

Se trata de la investigación vista desde la pedagogía. Como problema pedagógico,

aborda la relación docencia-investigación o el papel que puede cumplir la investigación en

el aprendizaje de la propia investigación; es una estrategia de enseñanza referida a la


docencia investigativa o inductiva o al aprendizaje por descubrimiento y construcción

(Restrepo, 2006).

Para Parra (2004) la investigación formativa

[…] constituye una estrategia pedagógica de carácter docente para el desarrollo del

currículo; en este aspecto integra técnicas didácticas, estilos docentes Política

institucional de formación para la investigación, creación, desarrollo e innovación

18 y finalidades específicas de formación y aporta elementos didácticos

fundamentales para desarrollar un aprendizaje autónomo y significativo. (p. 72).

De acuerdo con Restrepo (2015):

El tema de la denominada investigación formativa en la educación superior es un

tema-problema pedagógico. Aborda, en efecto, el problema de la relación docencia-

investigación o el papel que puede cumplir la investigación en el aprendizaje de la

misma investigación y del conocimiento, problema que nos sitúa en el campo de las

estrategias de enseñanza y evoca concretamente la de la docencia investigativa o

inductiva o también el denominado aprendizaje por descubrimiento. Por tratarse de

un problema pedagógico y didáctico es menester iniciar su estudio desde las

estrategias de enseñanza, ya que su presencia es consustancial, como ya se sugirió, a

una de las grandes vertientes o estrategias de enseñanza: la de aprendizaje por

descubrimiento y construcción. (p. 17-18).

Política institucional de semilleros de investigación y jóvenes investigadores.

Esta Política tiene como objeto garantizar las condiciones necesarias para que los

estudiantes de pregrado cuenten con un espacio académico que facilite, tanto el

desarrollo y fortalecimiento de sus competencias investigativas, como la

formulación y ejecución de propuestas en los campos de conocimiento de su interés,


en coherencia con el Plan de Desarrollo Institucional y con la Orientación

Estratégica. Estos semilleros deben estar vinculados con los grupos de investigación

de cada programa académico o podrán desarrollar su proceso de manera

independiente, pero siempre bajo el apoyo de un docente. (Plan de Desarrollo

Institucional 2016 - 2021, 2016, p. 62).

De acuerdo con la Política Institucional de Semilleros y Jóvenes Investigadores (2014):

Un “semillero de investigación” es definido como un espacio extracurricular en

donde un grupo de estudiantes desarrollan competencias investigativas, apoyados

por un docente que cumple el rol de orientador metodológico y teórico. Esto implica

que los semilleros no deberán convertirse en asignaturas formales, electivas o

prácticas, de los currículos de cada programa; y que los trabajos de grado no podrán

considerarse como producción del semillero, ya que estos productos hacen parte del

proceso curricular. Sin embargo, sí es posible que los temas abordados en los

semilleros sirvan de base para formular trabajos de grado. (p. 11)

La investigación científica puede ser considerada como una actividad humana que

contribuye al desarrollo del país. De ahí la importancia que se le ha dado en los últimos

años y el compromiso adquirido por los diferentes organismos para fomentarla en los

ámbitos académicos y económicos.

Reflejo de lo anterior son la Ley 1286 de 2009 y la Política Nacional de Fomento a la

Investigación y la Innovación, que resaltan la importancia dela investigación para el

fomento de la CTI (Ciencia, Tecnología e Innovación)dentro de la sociedad colombiana..

Es preciso tener en cuenta que el ejercicio investigativo se ha desarrollado desde tiempo

atrás y que su sustento teórico y práctico se ha modificado constantemente. Tales

modificaciones han generado controversias y revisiones acerca de lo que puede


considerarse como investigación científica, muchas de ellas vigentes hoy en día.

Inicialmente, por ejemplo, se concebía la investigación de una manera más rígida y

excluyente; se pensaba que el método utilizado [por ella] no sólo era riguroso y sistemático,

sino que llevaba la pretensión de invalidar cualquier otra forma de obtención del

conocimiento que no siguiera los mismos pasos reglamentados, y esto queda evidenciado

en el solo nombre que ostenta su procedimiento, que es el de “método científico”. Sin

embargo, tal concepción de la investigación generaba gran descontento en quienes se

desempeñaban en áreas que, por las características de su objeto de estudio, no cumplían con

los requisitos de las ciencias exactas. Tal inconformidad llevó a la necesidad de replantear

conceptos, a fin de dar paso a otras formas de investigar con rigor y sistematicidad, sin

perder de vista las posibilidades propias de cada disciplina. Lo anterior provocaría un giro

teórico y práctico en relación con el ejercicio de la investigación; surgiría así un nuevo

momento histórico que concibe el conocimiento como el proceso que se construye y

reconstruye a partir de la comunicación entre sujetos a propósito del objeto, lo cual se

desarrolla en acciones cotidianas que producen estructuras mentales que fluyen y crean

cambios cualitativos en el entorno, admitiendo que el mundo de la vida se condiciona por el

contexto económico, político, histórico, social y psicológico. Y es que la práctica de la

investigación implica una responsabilidad ética, no solo porque está enmarcada

socialmente, sino también porque ella es el motor del desarrollo económico sostenible, de

la preservación del patrimonio cultural y de los recursos biológicos y, en general, del

mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos. De hecho, los países que más

recursos invierten en actividades de investigación y desarrollo son aquellos que han

emergido como pilares del desarrollo económico y social en el panorama mundial.


Desde este punto de vista, la formación de estudiantes que lleven a cabo actividades de

investigación en todas las áreas del conocimiento es un requisito imperativo de todas las

sociedades modernas, si se consideran las necesidades que pueden ser resueltas con la

aplicación del conocimiento científico y el desarrollo tecnológico.

Contexto normativo nacional. En la siguiente tabla se encontrarán relacionadas a

grandes rasgos las leyes, decretos y disposiciones que en materia de Educación Superior e

investigación, y en específico, aquellas que, responden al interés en formar nuevos

investigadores, se han proferido en el marco del Estado Social de Derechos. Pero antes de

ello es importante señalar que Colombia se constituye en tal (un Estado Social de

Derechos) a partir de la Constituyente de 1991, este proceso que segmenta en dos la historia

de la nación, tiene por característica principal el haber declarado al país en como garante

del respeto por los derechos de las personas y su dignidad, sin distingo de raza, clase, o

religión. En ese sentido, por medio de la Carta Magna, el país se puso como derroteros la

disminución de las brechas sociales en pos de la igualdad, y el reconocimiento de la

pluralidad y la diversidad (CPC, 1991). En esa dirección, la constituyente entendía que el

papel de la educación era fundamental para el desarrollo del proyecto de país, que vendría a

ser dirigido hacia la vanguardia por sus propios ciudadanos. Colombia, puso un voto de

confianza en las instituciones de educación y les delegó como tarea la formación de

ciudadanos integrales. Ello debía verse reflejado tanto en la acción pedagógica como en la

calidad de profesionales que fueran graduados de sus claustros. De ahí que el mismo

gobierno haya dispuesto diferentes organismos, así como formas de evaluar las

posibilidades tanto del alma máter como de sus educandos.


Tabla 3

Marco legal colombiano en materia de educación e investigación

Ley, disposición, decreto, programa Descripción

Ley 30 de 1992 Fundamentos de la Educación Superior

Ley 115 de 1994 Ley General de Educación

Decreto 1295 de 2010 Por el cual se reglamenta el registro

calificado de que trata la Ley 1188 de 2008

y la oferta y desarrollo de programas

académicos de educación superior. En su

artículo 24 regula la creación de los

programas de investigación en el grado de

maestría

Decreto 1075 de 2015 Por medio del cual se expide el Decreto

Único Reglamentario del Sector Educación

Consejo Nacional de Acreditación

2006

Lineamientos acreditación de programas

académicos

Ondas Colciencias Acercamiento de la ciencia a jóvenes

Red de Semilleros RedCOLSI Red colombiana de semilleros

Nota: La normatividad que se cita en la tabla anterior tiene relación con el tema de investigación y el

escenario educativo. Fuente: Copete, 2016


Capítulo III

Marco Metodológico

Recurso metodológico utilizado: Taxonomía

Según Bonilla y Rodríguez (2013) “La taxonomía son clasificaciones más

detalladas de la información contenida en las subcategorías. Sirven para visualizar los datos

y para comenzar a detectar relaciones entre ellos” (p. 146). Teniendo en cuenta lo anterior,

este documento presenta una taxonomía que ordena las respuestas de los participantes por

medio de las categorías, tanto inductivas como deductivas y que se puede observar con

mayor detalle en el capítulo V, sección análisis de categorías (grupos focales profesores –

estudiantes). Lo anterior alimentado por esquemas que presentan las voces de los actores.

Complementando lo anterior el investigador en mención también tomo como

referencia a la profesora/investigadora de Tezanos (1998) con su trabajo Una etnografía de

la etnografía: aproximaciones metodológicas para la enseñanza del enfoque cualitativo-

interpretativo para la investigación social. Esta hace referencia a:

Etnografía es una denominación acuñada en el ámbito de los estudios antropológico

culturales, que se significa como teoría de la descripción, desde la etimología del

término, para distinguirla de la etnología significada como teoría de la comparación.

Es relevante considerar las características de la Etnografía, puesto que es la

tradición instaurada en este campo el que, en la actualidad, define y delimita todo

aquello que abarca la denominación enfoques cualitativos. Sin embargo, existen

algunas confusiones sobre sus características que han llevado a entender la

etnografía como método. (p. 8).


La triangulación cualitativa-interpretativa a que fue sujeta esta investigación por

medio de la técnica de los grupos focales la profesora Tezanos (1998) la plasma en los

siguientes renglones, que le dan peso al escenario cualitativo:

Para una mejor comprensión de la relación entre el papel del investigador, las

técnicas de recolección de datos y la posibilidad de construcción teórica, se enuncia,

nuevamente, la gran finalidad del enfoque cualitativo es:

Los fenómenos sociales se estudian tal como se encuentran "al natural" en

su contexto de ocurrencia territorial, sin acotamientos hipotéticos, para desplegar la

construcción del objeto de estudio. (p. 21).

Finalmente, el investigador concuerda con la afirmación de Tezanos (1998):

Es decir, la investigación o más propiamente, el resultado de un proyecto de

investigación no es bueno o malo por ser positivista, fenomenólogo, estructuralista o

dialéctico, cualitativo o cuantitativo. El trabajo de indagación puede ser evaluado en

su calidad a partir de la capacidad del investigador de operar coherentemente al

interior y en los límites de una lógica, de aquella que concuerda con sus intereses

propios, la disciplina en la que labora y por último, el campo problemático objeto de

estudio. (p. 20).

Esa ha sido la intención del investigador de este escrito, poder explorar la

importancia de los semilleros y como estos pueden nutrir la investigación formativa que

desde hace varios años se construye dentro del programa de Ingeniería Ambiental y

fortalece la Facultad misma.


Diseño Metodológico

El tipo de investigación inductivo de naturaleza holística en el que se inscribe este

trabajo es en aquel que toma en consideración que los fenómenos sociales no son en

medida alguna cuantificables. Como lo que se pretende es entender cómo pueden

formularse unos lineamientos que permitan develar y orientar el funcionamiento de los

escenarios de investigación por medio de los ya expuestos semilleros de investigación, y

como estos son necesariamente grupos de interacción humana, en el que se presentan

situaciones humanas y donde quienes tienen la posibilidad del encuentro interrelacionan sus

subjetividades, se ha asumido la ejecución de una investigación de corte cualitativo, que

tiene como finalidad la descripción de las cualidades y características de un fenómeno; tan

sólo pretende estudiar una parte de la realidad y no busca probar teorías o hipótesis, sino

descubrir las cualidades del objeto de estudio. Utiliza métodos que hacen énfasis en la

realidad empírica, y pretende el entendimiento y la profundidad de sus hallazgos, en vez de

su medición y exactitud; de esta forma, genera teorías e hipótesis cualitativas.

Por lo general, es una investigación inductiva de naturaleza holística, pues considera el

fenómeno de estudio como un todo, al cual trata de entender lo más profundamente posible.

Su método de recopilación de datos se adapta a las necesidades del estudio y no es rígido,

sino flexible. Las variables no se definen operativamente, ni suelen ser susceptibles de

medición, sino de interpretación con base en ciertas cualidades.

En estos estudios los investigadores participan a través de la interacción con los sujetos

que analizan, de manera que perciben a los sujetos y fenómenos desde su punto de vista

particular.

Sus principales características son las siguientes:

Son estudios abiertos, libres y de carácter holístico.


Su método de aplicación es expansivo y paulatino, ya que se adapta a la

evolución del estudio.

El seguimiento del método de investigación, en su inicio, no es direccional,

pues toma el rumbo que establece la propia investigación.

Los métodos de investigación empleados están fundamentados en la

experiencia del investigador y son resultado del estudio que propone la teoría.

La aplicación de la metodología no es lineal, pues se extiende en todas las

dimensiones, conforme evoluciona el estudio.

Su aplicación se concreta en aprender de la realidad y trata de describir

experiencias obtenidas.

Al examinar el objeto de estudio se permite la subjetividad del investigador

y de la población estudiada.

Considera que existen varias realidades subjetivas, y estas pueden ser

concebidas desde el interior.

De acuerdo con Hernández Sampieri (2006), estas son sus etapas, las cuales no

necesariamente son de seguimiento secuencial: de ideas, planteamientos, concepciones

análisis e interpretación de resultados que contribuyan a generar resultados significativos.

Una descripción más detallada de la investigación cualitativa es la siguiente:

1. Idea

2. Planteamiento del problema

3. Orientación hacia la exploración, la descripción, el entendimiento y la

interpretación de una realidad subjetiva.

4. General y amplio, de manera que admite la subjetividad.


5. Dirigido a la percepción y las experiencias de los participantes.

El autor de este trabajo piensa que la investigación cualitativa es utilizada en el campo

educativo o pedagógico principalmente porque su método de trabajo resulta apropiado para

estas, pues muestra una manera de ver la sociedad y como estudiarla sin basarse en

resultados estadísticos o de corte positivista (Copete, 2016). De la misma manera Corbin y

Strauss (2002) expresan que los datos arrojados en las investigaciones se deben considerar

como ideas principales y no secundarias. El proceso investigativo se va desarrollando a la

par con la formación del examinador generando confianza en él y en los resultados

obtenidos a través de la práctica; se tiene una perspectiva subjetiva de la situación como lo

dicen Taylor y Bogdan (2000):

Una perspectiva teórica principal… fenomenológica, posee una larga historia en la

filosofía y la sociología. El fenomenólogo quiere entender los fenómenos sociales

desde la propia perspectiva del actor. Examina el modo en que se experimenta el

mundo. La realidad que importa es lo que las personas perciben como importante…

(p. 40).

Así mismo, para los efectos de este trabajo, se considera que la investigación cualitativa

toma las variables investigadas como un todo, en donde cada cosa afecta el proceso de

descubrimiento de forma holística. El investigador desarrolla pautas blandas que se

acomodan a los datos obtenidos, no hace una evaluación de datos meramente estadístico

buscando recurrencias que finalmente convierte en postulados; además, es consciente de su

papel frente al objeto de estudio, de cómo él es afectado y, a su vez, afecta el entorno donde

está trabajando, es decir, se vuelve parte de este; el investigador debe trabajar con seres

humanos y no con números, vivencia la realidad de los otros aportando sus conocimientos,

creencias y experiencia; todo lo que encuentra en su entorno es válido y todos los puntos de


vista en principio son importantes, no va en busca de una verdad única e inescrutable; su

metodología es humana y social; conoce y aprende de todos los aspectos del objeto de

estudio, siendo empírico; y de esta obtiene conocimiento de primera mano sin ningún sesgo

o filtro clasificatorio.

La investigación esbozada en este documento tiene como finalidad fortalecer el quehacer

investigativo de los semilleros.

De acuerdo con Habermas (1968), toda la realidad social está sometida a un proceso

permanente de contradicciones. ¿Hechos sociales? Maneras de actuar, de pensar y de sentir

que están dotadas de un poder de coerción en virtud del cual se imponen a él. Todo tipo de

civilización, hábito, objeto material, idea, creencia, cumple alguna función vital, tiene tarea

que realizar, representa una parte indispensable dentro de un todo en funcionamiento.

La tarea principal de la investigación consiste en una descripción de las relaciones

esenciales que vinculan los elementos de la estructura que se analiza. Mardones (2001) cita

en su texto Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales al profesor de Filosofía Peter

Winch en la página 297, quien plantea la descripción, explicación y comprensión de una

acción humana solo es posible cuando entendemos la naturaleza de las instituciones que

nos permiten identificar esa acción. Las relaciones sociales entre las personas solo existen

en las ideas y a través de estas.

La tarea del investigador social es la de aclarar los conceptos de las formas de vida que

involucran un comportamiento basado en reglas. El significado de las palabras se obtiene a

partir de las reglas de comportamiento o de comunicación. Giddens (1973). Formula reglas

que están relacionadas con la tarea de construcción de las ciencias sociales. Blumer (1969).

La búsqueda de las interpretaciones se logra con la captación, por parte del investigador, de

los significados que los actores le dan a las situaciones en las cuales viven.


Tipo de investigación

Habiéndose asumido que este trabajo se inscribe en una tipología investigativa de corte

cualitativo, se dirá además que se acogerá al enfoque histórico-hermenéutico por medio del

cual pretende comprender las dinámicas tanto sistémicas como históricas de los Semilleros

de Investigación en el entendido de que en ellos se desarrollan interrelaciones influidas por

factores subjetivos. A esta investigación le interesa ver, cómo se dan esas relaciones con

respecto a los tres criterios que han sido abordados con antelación, a saber: las nuevas

tendencias, la educabilidad y la enseñabilidad.

A continuación, se presenta dos (2) autores referentes para esta investigación

complementados con un cuadro que esboza los tres (3) escenarios (lineamientos

pedagógicos, formación de semilleros de investigación y programa de Ingeniería

Ambiental) que entrecruzan la teoría con la investigación. Así:

El paradigma epistemológico se enmarca dentro del histórico – hermenéutico.

Habermas (1929), se basa el discurso descrito por Dilthey (1883), que buscaba establecer

las diferencias entre las ciencias naturales (formales) y las ciencias sociales (del espíritu

clasificación dada porque en principio interpretaban la Biblia), las cuales tienen un lenguaje

no tan formal y se desarrollan a partir de la realidad humana, mientras que las ciencias

naturales tienen como objetivo una realidad externa, y aunque estas no persigan los mismos

fines solo deben separarse por quien investiga y los intereses sociales propios.

Lo investigado por las ciencias del espíritu es la infinita cantidad de posibilidades dadas

por los sujetos y sus experiencias para la construcción de los conocimientos de estas, los

con contenidos emanan desde dentro de los sujetos, mostrando las interpretaciones

subjetivas hechas por cada uno sobre el objeto de estudio, lo que de algún modo lleva a que

las teorías no se constituyan en leyes de carácter formal, donde prima lo demostrable a


través de algún tipo de arquetipo, por el contrario se busca construir o re-direccionar el

contexto socio-cultural, el cual vive en continuo cambio, y la forma de hacerlo es por

medio de la reflexión constante de los investigadores entre la conciencia y las diferentes

realidades que se presentan a diario, explicadas a partir de un leguaje ordinario, útil para la

comunicación e interpretación de los fenómenos sociales debido a las diferentes formas en

que son reseñados.

El pensamiento de Habermas (1968) se sitúa -desde el punto de vista de la historia del

pensamiento social- en la tradición alemana de la teoría crítica (Kant, 1784). Sobre todo

porque el objetivo fundamental de su trabajo teórico ha sido el avanzar hacia una teoría

crítica del capitalismo avanzado, a partir de una teoría ético-normativa de la razón y de una

teoría empírico-materialista de la sociedad. Siendo así, se trata de un pensamiento que

integra –dialécticamente- la filosofía y la ciencia social; de ahí que se empeñe en afirmar la

posibilidad de transformar la crítica del conocimiento en crítica de la sociedad a través de la

que propone como una teoría crítico-argumentativa de la ética del discurso. Tanto en su

recuperación democrática del concepto de “opinión pública” como en su reconstrucción

crítica del “materialismo histórico”, Habermas (1968) propondrá como base de su

pensamiento la determinación del lenguaje como parte esencial e inalienable de la praxis

humana y, por ello, establecerá la acción comunicativa como horizonte para la realización

del ser social.

El profesor Miguel Martínez Miguélez (2011) por su parte considera que, en el mundo

actual, la vida personal, social e institucional se ha vuelto cada vez más compleja puesto

que no cesa de poner en relación sus diferentes dimensiones; de ahí que la complejidad de

la vida ha introducido en la metodología de la ciencia esa misma complejidad. De ahí que


los distintos métodos, estrategias, técnicas, instrumentos y procedimientos de las ciencias

humanas y sociales deban ahora conjugarse para lograr una comprensión y una explicación

de los fenómenos que determinan la situación actual de la vida humana. Las metodologías

cualitativas es el nombre que el anterior autor da a esa combinación. Teniendo en cuenta

que los paradigmas de la ciencia y de la tecnología de la modernidad se originaron en el

Renacimiento y que la delimitación de las diferentes áreas del saber no ocurrió sino hasta

los siglos XVIII y XIX, la problemática del conocimiento científico-tecnológico sigue

siendo una problemática epistemológica en la medida en que se funda en la necesidad de

otorgar a ese conocimiento una facticidad y una validez. En el marco de las ciencias

sociales y humanas, esta facticidad y esta validez van a ser - según Martínez Miguélez

(2011) - determinadas por el grado de libertad, creatividad y sensibilidad alcanzado por el

investigador para utilizar – con rigor y con una alta criticidad- la diversidad metodológica

en favor de un conocimiento complejo de la realidad.

Dado que el objetivo general de la presente investigación consiste en determinar los

lineamientos pedagógicos para la formación de semilleros de investigación en el Programa

de Ingeniería Ambiental de la Universidad El Bosque, es preciso aclarar en qué sentido el

enfoque histórico-hermenéutico y las metodologías cualitativas pueden, en efecto, aportar

para el desarrollo de la investigación.

El Estudio de casos es un método de investigación cualitativa muy importante en las

Ciencias blandas o Sociales caracterizado por procesos de búsqueda y recolección de

información de forma sistemática, de manera en que puede ser relacionados con un objeto

de estudio único o puntual, entendiendo los fenómenos alrededor de este, de forma

profunda, si bien tiene algunas semejanzas con la etnografía, su diferencia radica en que se


estudia un caso tomando en cuenta todas sus partes y su funcionamiento, así generando

hipótesis, por consiguiente dando explicaciones a sus causas dentro de un contexto

cercano.

El estudio de casos también se considera un elemento en el diseño de la investigación

propiamente dicha, otorgando criterios o parámetros en la selección del objeto de estudio y

la forma de abordarlos. Mediante el estudio de caso se busca comprender algún fenómeno

asociado a los campos, bien sea de la educación o la realidad social, describiéndolo de

forma detallada y concreta, por medio de una investigación intensiva, alrededor de unos

parámetros demarcados por unos límites claros, es decir hasta donde llega, pero teniendo en

cuenta todos los factores que los producen, mereciendo el interés de un grupo de

investigadores los cuales buscarán todas las particularidades del caso; definiendo si es

necesario estudiar un solo caso o varios casos, tomando en cuenta el conjunto de

condiciones que condicionan el o los hechos, que conforman el todo el objeto de estudio.

Según Latorre (1996) este método de investigación tiene un grupo de ventajas como:

Partiendo de un análisis simple de datos se puede profundizar en un

fenómeno.

Se sugiere para investigaciones de pequeña escala, por el manejo de recursos

limitados.

Muy útil para los docentes que quieren investigar, ya que favorece el trabajo

cooperativo aceptando varios puntos de vista, favoreciendo la investigación de tipo

interdisciplinar.

Se realiza sin prejuicios o preconceptos, por ende contribuyendo a la toma de

decisiones sin esperar resultados específicos.


Este tipo de estudio de caso se caracteriza por ser exploratorio, genera preguntas como

base de una investigación; a su vez es descriptivo pues, define los hechos de un caso

particular y, por último, es explicativo, debido a que interpreta las variables de un objeto de

estudio; además es útil para este trabajo, puesto que una de sus características es enfocar las

condiciones únicas y particulares que orbitan alrededor de un fenómeno, para este caso

puntual el de los semilleros de investigación al interior del programa de Ingeniería

Ambiental. También es instrumental, ya que el objetivo principal de este trabajo es

“Determinar los lineamientos pedagógicos para la formación de semilleros de investigación

en el programa de Ingeniería Ambiental de la Universidad El Bosque”.


Tabla 4

Escenarios, enfoque y metodología

Escenarios que

aborda esta

investigación

Histórico-Hermenéutico

Metodologías cualitativas

Lineamientos

pedagógicos

Comprender y explicar –

desde el punto de vista de una

teoría crítica de la sociedad-

cómo se produce la

formación de los sujetos que

participan en el proceso

educativo.

Combinar la observación

participante y la entrevista abierta

para reconocer a los sujetos

involucrados en el cara-a-cara del

proceso educativo.

Formación de

Semilleros de

Investigación

Comprender y explicar el

conjunto de las variables

sociales que intervienen en la

configuración de las prácticas

e instituciones académicas

destinadas a la formación de

nuevos investigadores.

Combinar la sociología

comprensiva con el análisis

estadístico de tal manera que se

puede determinar la estructura y el

funcionamiento de las prácticas y

de las instituciones académicas

dedicadas a la investigación

científica.

Programa de

Ingeniería

Ambiental

Comprender y explicar las

saberes y las percepciones

que distintos sujetos poseen a

propósito del problema

Combinar la Investigación

Acción Participativa (IAP) y la

Investigación Acción Formativa

(IAF) para la descripción,


Escenarios que

aborda esta

investigación

Histórico-Hermenéutico

Metodologías cualitativas

Programa de

Ingeniería

Ambiental

ambiental y de las técnicas

que son útiles para intervenir

en él.

explicación y comprensión de los

semilleros de investigación en

ingeniería ambiental como

dispositivos de reflexividad crítica

y de auto-regulación práctico-

epistémica en la sociedad.

Nota: Lo anterior es la relación que el investigador de este escrito hace entre el paradigma histórico-

hermenéutico y la metodología cualitativa teniendo en cuenta los tres escenarios que aborda esta

investigación. Fuente: Copete, 2016.

Habiendo sido descrita la técnica por medio de la cual se hará efectiva esta investigación

se entrará en la descripción de los instrumentos que serán usados para tal fin.

Como primera medida es necesario exponer que para los fines expositivos del trabajo

será utilizado el Grupo Focal de acuerdo con Jones, Manzelli y Pecheny (2004), es una

forma de recolectar información de manera flexible. Es llamado así en virtud de su

característica principal que es la de focalizar la atención en un tema específico de estudio e

investigación que le sea propia. El grupo focal es un método de investigación colectivista,

más que individualista, y se centra en la pluralidad y variedad de las actitudes, experiencias

y creencias de los participantes, y lo hace en un espacio de tiempo relativamente corto.

La técnica de los grupos focales se ha convertido en uno de los principales instrumentos

de los métodos de ‘indagación rápida’ (Rapid Assessment Procedures), desarrollados para

obtener información ágil que posibilite dar respuesta en el corto plazo a las urgentes


necesidades sociales que se investigan y, al mismo tiempo, responda de manera rigurosa a

las exigencias del método científico.

Metodología de los Grupos Focales

Según Morgan (1998b), los grupos focales se desarrollaron en tres fases:

Primero: En la década de 1920-30, los científicos sociales los usaron con una gran

variedad de propósitos, entre los cuales sobresalía el desarrollo de cuestionarios

panorámicos.

En segundo lugar: Entre la segunda guerra mundial y la década de los 70, los grupos

focales fueron utilizados principalmente por los investigadores del mercado para

comprender los deseos y necesidades de la gente.

Finalmente, desde 1980 en adelante, han sido usados por diferentes profesionales para

hacer investigación relacionada con la salud, la familia, la educación, la conducta sexual y

otros tópicos sociales.

En los últimos años, los científicos sociales han comenzado a considerar que,

efectivamente, los grupos focales son una importante técnica de investigación cualitativa y

su uso se ha incrementado considerablemente en todos los campos de las ciencias humanas.

Las dos técnicas principales usadas para recoger información en la metodología

cualitativa son la observación participativa y las entrevistas en profundidad. Los grupos

focales poseen elementos de ambas técnicas y, aunque mantienen su unicidad y distinción

como método de investigación, son como “un modo de oír a la gente y aprender de ella”

(Morgan, 1998b, p. 9). Los participantes en los mismos encuentran la experiencia más

gratificante y estimulante que las entrevistas individuales.

En primer lugar, serán convocados dos grupos de personas con las cuales se tendrán

sesiones de conversación y entrevistas estructuradas cuyas preguntas direccionen el


encuentro de la información que le es pertinente al trabajo y que será analizada con

posterioridad. El procedimiento que se llevará a cabo será explicado a continuación:

Tabla 5

Descripción de los participantes

Actores Criterios

Estudiantes Pertenencia a procesos de semilleros.

Aceptación a participar del ejercicio de

investigación.

Que estuvieran dentro del rango cuantitativo para la

exploración (6 personas).

Docentes Apoyo a los procesos de semillero.

Que hubiesen aceptado la invitación a formar parte

de la población muestra.

Que estuvieran dentro del rango cuantitativo para la

exploración.

Nota: Estos participantes (estudiantes y docentes) son los invitados a esta investigación. Fuente: Copete,

2016.

1. Metodología para alcanzar: Estudio de caso cada uno de los objetivos específicos.

2. Instrumento entrevistas estructuradas: A continuación se presentan en la tabla 6 y

en la tabla 7 los temas con sus correspondientes preguntas que fueron realizadas en

las entrevistas estructuradas a los grupos focales.


Guía para la entrevista

Tabla 6

Entrevista estructurada: grupo focal de profesores

Aspectos representativos o significativos de los semilleros de investigación

Programa Ingeniería Ambiental - Facultad de ingeniería

TEMA 1 Motivación e interés en los estudiantes hacia el aprendizaje y

permanencia en semilleros de investigación

Cuando llega a nuestras mentes la palabra investigación, encontramos en ella la

oportunidad de indagar más allá de lo que conocemos. Los viveros investigativos como

también se conocen los semilleros son un punto de partida para conocer la investigación.

Frente a lo anterior:

1. ¿Qué cree usted desde su experiencia que al estudiante lo permite participar en un

semillero?

2. ¿Desde qué semestre usted motiva a los estudiantes a participar en los semilleros?

3. ¿Cómo se enteran los estudiantes de la posibilidad de participar en semilleros de

investigación?

4. ¿En qué semestre pueden ellos ingresar a participar en los semilleros?

5. ¿Desde su experiencia como orientador de los semilleros, cómo estos espacios

contribuyen en el estudiante?

6. ¿En términos de porcentaje, cuantos estudiantes se interesan cuando se les

presenta esa posibilidad?

7. ¿De los interesados a participar los semilleros de investigación bajo qué criterios

eligen a los estudiantes que seguirán el proceso?

8. ¿Qué estrategias implementa para evitar que los estudiantes se retiren del

semillero?

9. ¿Cuáles son los motivos por los cuales los estudiantes se retiran de los semilleros?

TEMA 2

Hábitos de responsabilidad y compromiso en los semilleros.

La responsabilidad se considera una cualidad y un valor del ser humano. Según lo

plasmado anteriormente:

1. ¿Cuál es la finalidad de un semillero de investigación?

2. ¿Conoce la finalidad de la red Colombiana de semilleros (Redcolsi)?

3. ¿De los estudiantes que usted ha orientado en los semilleros describa el trabajo de

uno que usted recuerda por su trabajo destacado y explique porque lo resalta?

4. ¿Describa un estudiante que usted recuerda por sus peculiaridades en el proceso

de formación en el semillero?

5. ¿Desde su experiencia formando semilleros, cuál es la formación que se quiere

inculcar al estudiante?


TEMA 3

Didácticas de la investigación formativa (dominio de la investigación del

profesor- modelo pedagógico que utiliza – con características de los estudiantes)

1. ¿Qué criterios existen para la investigación relacionada con los semilleros

2. ¿Qué didácticas utiliza en la sesiones de los semilleros?

3. ¿Cómo procede usted para enseñar a los estudiantes a investigar?

4. ¿En el proceso de orientación los semilleros como tienen en cuenta el aprendizaje

significativo implementado en la institución?

5. ¿Cómo combina la investigación formativa dejando que tengan iniciativa propia y

mostrándoles el camino a seguir?

6. ¿Cómo hace usted para enseñar a investigar a un grupo de estudiantes aventajados

y otros con menor ritmo de aprendizaje?

TEMA 4

Tendencias actuales en la formación de semilleros

1. ¿Sabe la conformación de un semillero de investigación?

2. ¿A lo largo de los años que es lo que más ha aprendido en este proceso de

formación de semilleros?

3. ¿Si estuviera en sus manos hacerle una mejora usted que sugeriría en los viveros

investigativos?

TEMA 5

Aprendizaje significativo en la formación de semilleros

1. ¿Qué retroalimenta el estudiante en estos espacios investigativos para

edificarse como persona?

Nota: Se abordaron cinco temas principales, con sus correspondientes preguntas, para realizar la entrevista al

grupo focal de los profesores. Fuente: Copete, 2016.


Tabla 7

Entrevista estructurada: grupo focal de estudiantes

Aspectos representativos o significativos de los semilleros de investigación

Programa Ingeniería Ambiental - Facultad de ingeniería

TEMA 1

Motivación e interés en los estudiantes hacia la formación en semilleros de

investigación

Cuando llega a nuestras mentes la palabra investigación, encontramos en ella la

oportunidad de indagar más allá de lo que conocemos. Frente a lo anterior:

1. ¿Qué considera usted desde su experiencia que lo motiva a participar en un

semillero?

TEMA 2

Hábitos de responsabilidad y compromiso en los semilleros.

La responsabilidad se considera una cualidad y un valor del ser humano. Según lo

plasmado anteriormente:

1. ¿Cuál es la finalidad de los semilleros de investigación?

2. ¿Qué es la red Colombiana de semilleros (Redcolsi)?

TEMA 3

Didácticas de la investigación formativa

1. ¿Qué criterios conoce de la investigación formativa relacionada con los

semilleros?

2. ¿Qué didácticas utilizan en las sesiones de los semilleros los profesores?

3. ¿Desde su experiencia como estudiante se siente cómodo con esas didácticas

trazadas por el docente de apoyo?

TEMA 4

Tendencias actuales en la formación de semilleros

1. ¿Conoce cómo se conforman los semilleros de investigación en el mundo?

TEMA 5

Aprendizaje significativo en la formación de semilleros

1. ¿Cuál es el aprendizaje significativo que le ha dejado poder participar en estos

viveros investigativos?

Nota: Se abordaron cinco temas principales, con sus correspondientes preguntas, para realizar la entrevista al

grupo focal de los estudiantes. Fuente: Copete, 2016.


3. Una vez recolectada la información en archivos de Word, que ayudará a realizar el

análisis de la información recogida.

4. Los datos registrados se analizarán por medio de categorías deductivas e

inductivas. Es decir, conceptos que se tenían previstos en el estudio combinado

con conceptos que emergerán de las voces de los entrevistados. Se identificarán las

diferentes apreciaciones que existen con relación al estudio, y las entrevistas

resultaron cada vez más enfocadas a darle cumplimiento a los objetivos de la

investigación en mención.

5. Se realizó un proceso de análisis del estudio de caso para comprender el sentido

profundo de lo que acontece en el proceso de formación de los semilleros. Se

analizó y se trianguló los datos. Es decir, se tomó la teoría, las voces de los

entrevistados y la experiencia de los investigadores. Finalmente se generó una

conceptualización más general para dar paso a las conclusiones y a las

recomendaciones. Además, se categorizó la información obtenida, con el fin de

clasificar y describir el gran material de información recopilado. Posteriormente el

investigador reflexionará en los contenidos de las entrevistas estructuradas,

grabaciones a los grupos focales (estudiantes – docentes), la realidad visualizada

en el trabajo de campo y demás procesos de recolección de los datos a partir del

marco teórico, el diseño metodológico y de los objetivos de la investigación.

Se escogieron las categorías deductivas de: nuevas tendencias, educabilidad y

enseñabilidad, luego estas fueron alimentadas por proposiciones agrupadas por temas que

posteriormente dieron origen a las categorías inductivas.


Una vez seleccionadas las diferentes apreciaciones del actor, y categorizadas en tablas

de Word y Excel, no se utilizó ninguna herramienta para realizar procesos de codificación y

triangulación de los datos. Todo se realizó con los programas de office anteriormente

mencionados.

6. Presentación y sustentación. Todo lo anterior llevó a feliz término la

construcción de este documento. Toda la información de este ejercicio

investigativo podrá ser ampliada dirigiendo un correo a

[email protected]

Condiciones éticas. Los profesores y estudiantes firmaron el consentimiento

informado voluntariamente tanto para la prueba piloto como para la prueba definitiva de la

entrevista estructurada con una guía y a su vez participaron a gusto en todo el proceso que

se llevó acabo en este ejercicio investigativo.

mailto:[email protected]


Capítulo IV

Trabajo de campo

Contexto, elección de la muestra y grupo de estudio

Se tomó de la Universidad El Bosque, la Facultad de Ingeniería y del programa en

mención los semilleros de investigación. Para este proyecto se trabajaron dos grupos

focales (La técnica de los grupos focales se ha convertido en uno de los principales

instrumentos de los métodos de “indagación rápida” (…)) (Bonilla y Rodríguez, 2013, p.

106), uno de docentes y el otro de estudiantes que participan en estos viveros

investigativos.

Se realizaron las entrevistas semiestructuradas, videos, registros fotográficos y

anotaciones de las vivencias que dejo esta dinámica por parte de los observadores activos

que están articulados en cada grupo de estudio. La postura del investigador y la aplicación

del instrumento resultaron significativas en el cumplimiento de los objetivos trazados en la

investigación.

La muestra fueron los doce semilleros que forman parte del programa que está

constituido por 23 profesores y 30 estudiantes. La muestra fue no probabilística, ya que

tanto el profesor como el estudiante vinculados a los semilleros podrían arrojar información

importante frente a su vivencia en estos espacios extra-curriculares. Pero, el grupo de

estudio fue finalmente dos grupos focales (profesores y estudiantes) integrados por seis

profesores, seis alumnos y teniendo en cuenta el criterio de la conformación de los grupos

focales.

El trabajo en mención estuvo enmarcado en diez (10) puntos, que se presentan a

continuación:


1. Entrevistas

2. Transcripción de las entrevistas

3. Asignación de códigos a los participantes (profesores – estudiantes)


enseñabilidad, educabilidad)

5. Se generan las categorías inductivas

Se asignan así:

- Nuevas tendencias: ¿Qué debemos tener en cuenta para formar semilleros

respecto a las tendencias nacionales e internacionales?

- Enseñabilidad: ¿Cómo deben enseñar los profesores a los estudiantes para

formarlos como semilleristas?

- Educabilidad: ¿Cómo aprenden los estudiantes dentro de los semilleros?

6. Diseño del esquema con la siguiente estructura:

Figura 3. Esquema de la secuencia que el autor le colocó a las voces que surgieron de la transcripción de las

entrevistas realizadas a los grupos focales. Fuente: Copete, 2016.

7. Descripción del esquema: resurgimiento de las voces de los autores

8. Posición del investigador frente a la idea central

9. Teoría.

10. Conceptualización.

Qué se requiere

Para la idea central

Lo anterior qué genera


En el siguiente apartado se detalla, para el punto anteriormente mencionado, el

procedimiento que se tuvo en cuenta y que resultó de la planificación trazada en el diario de

campo que el autor de este trabajo construyó.

1. Entrevistas. La entrevista es una recolección de datos que permite rescatar las

voces de los participantes. Bonilla y Rodríguez (2013) expresan que:

De acuerdo con Patton (1980), la entrevista cualitativa puede tomar alguna de estas

formas: entrevista informal conversacional, entrevista estructurada con una guía y

entrevista estandarizada. Las tres modalidades mantienen el formato de preguntas

abiertas con el fin de propiciar que los entrevistados expresen, en sus propias

palabras, la perspectiva personal sobre el tema. (p. 99).

El tipo de instrumento que se aplicó en este ejercicio investigativo fue la

entrevista estructurada con una guía. Esta trata de la postura que el investigador ha

definido previamente un conjunto de tópicos que deben abordarse con los

entrevistados y aunque el entrevistador es libre de formular o dirigir las preguntas

de la manera que crea conveniente, debe tratar los mismos temas con todas las

personas y garantizar que se recolecte la misma información. La guía de entrevista

procura un marco de referencia a partir del cual se plantean los temas pertinentes al

estudio, permite ir ponderando qué tanta más información se necesita para

profundizar un asunto y posibilita un proceso de recolección más sistemático y por

lo tanto un mejor manejo de la información. (Bonilla y Rodríguez, 2013, p. 100).

2. Transcripción. Se transcribió en dos archivos de Word la información que

resulto de las entrevistas realizadas a los dos grupos focales en el primer período del año

2016. Del grupo de estudio de profesores surgieron 10 hojas y por el de alumnos 15 hojas.


3. Asignación de códigos a los participantes (profesores – estudiantes). Se

agrupó la información obtenida, con el fin de clasificar y representar el material de

información. Al participante profesor se le asignó la letra D desde D1 a D6, a los

estudiantes la letra A desde A1 a A6, el entrevistador con la letra E (es el mismo

investigador), el observador con la letra O. Posteriormente, se recopiló las entrevistas

estructuradas, grabaciones realizadas, y hechos que permitieron capturar información para

luego cruzarla con el marco teórico y los objetivos trazados.


enseñabilidad, educabilidad). Al tener estas categorías primeramente enunciadas, estas

fueron alimentadas por las proposiciones agrupadas por temas que tomo el investigador de

la transcripción de las entrevistas. Luego, estas agrupaciones fueron bautizadas por medio

de frases con sentido, que son las mismas categorías inductivas. Lo anterior se desarrolló en

tablas elaboradas en el archivo de Word. Para obtener la tabla de categorías números 10 y

11 que se enuncian en el siguiente apartado, el resultado de la elaboración de estas tablas,

permitieron al investigador analizar muchas veces las voces de los autores plasmados en las

entrevistas. Este punto y su importancia serán explicados en el capítulo siguiente teniendo

como referente a Bonilla y Rodríguez. (2013).

5. Se generan las categorías inductivas (frases con sentido). Las tablas 10 y 11

relacionadas con categorías que se presentan en el siguiente capítulo, recogen las voces de

los participantes. Estas se encuentran enunciadas en las columnas y tablas de la tabla en

mención. Posteriormente, todo lo enunciado en los cuadros anteriormente enunciados

permitió el diseño de esquemas.


6. Diseño del esquema con la siguiente estructura. Se diseñaron seis esquemas,

tres concernientes al grupo focal de profesores, tres al grupo focal de estudiantes, que

encierran las categorías de nuevas tendencias, enseñabilidad y educabilidad. La finalidad de

este diseño que contiene tres frases claves como son que genera, idea central y que

requiere. Fue la forma que el investigador tomó para obtener los resultados que arrojaron

las voces de los autores.

7. Descripción del esquema: resurgimiento de las voces de los autores. Tiene

como final reconstruir la importancia del tema de semilleros presentado en este ejercicio

investigativo a partir de los saberes y experiencias aportados por los profesores y

estudiantes.

8. Posición del investigador frente a la idea central. Es el punto de vista que toma

el estudioso frente a lo que ha arrojado este trabajo.

9. Teoría. Autores que dialogan desde sus percepciones frente a la importancia y

finalidad de los semilleros en la investigación formativa tanto para el docente y estudiante.

10. Conceptualización. Es la generación de nuevo conocimiento a partir de lo que

ha surgido de los puntos inicialmente enunciados.


Capítulo V

Categorización, análisis e interpretación

A continuación se presentan las diferentes categorías en las cuales se clasificaron las

voces de los actores para posteriormente analizar, triangular e interpretar, procesos que

también son explicados en este apartado.

La categorización se dividió en categorías deductivas e inductivas. Según Bonilla y

Rodríguez (2013) “la categoría deductiva se deriva de las variables contenidas de la

hipótesis y son un reflejo directo de la teoría y del problema de estudio” (p. 138), a

diferencia de la categoría inductiva que no tiene que reflejar la teoría sino el marco de

referencia cultural del grupo estudiado y constituye el fundamento de la investigación.

Asumiendo la definición de las categorías se realizó una revisión minuciosa de las dos

grandes entrevistas estructuradas realizadas a los participantes que estaban vinculados a los

dos grupos focales, para así comprender sus percepciones frente a la importancia que tienen

los semilleros en la construcción investigativa en los centros de educación superior.

Después de transcribir las entrevistas de los 2 grupos focales, la información recolectada

se organizó mediante archivos de Word, para poder efectuar el respectivo análisis e

interpretación de la recolección de datos obtenidos. Hacer lo anteriormente mencionado

contribuye a cumplir con los objetivos trazados en esta investigación.

Categorización

Según Bonilla y Rodríguez (2013):

La categorización de información textual es un proceso cognitivo complejo en el

que el investigador está permanentemente tomando decisiones. Por eso en esta


investigación se van a determinar el reordenamiento de los datos y por ende su

utilidad para el análisis final. (p. 138).

Este estudio en particular permitió generar tres categorías deductivas y ochenta

categorías inductivas, que son el resultado de la sumatoria que se puede evidenciar en las

tablas Nº 8 y 9 que se citan a continuación:

Tabla 8

Grupo focal profesores

Categorías deductivas Categorías inductivas

Nuevas tendencias 12

Enseñabilidad 14

Educabilidad 9

Total 3 35

Nota: La cifra enunciada en esta tabla presenta la totalidad de categorías inductivas que surgieron para el

investigador de este documento. Fuente: Copete, 2016.

Tabla 9

Grupo focal estudiantes

Categorías deductivas Categorías inductivas

Nuevas tendencias 15

Enseñabilidad 7

Educabilidad 23

Total 3 45

Nota: La cifra enunciada en esta tabla presenta la totalidad de categorías inductivas que surgieron para el

investigador de este documento. Fuente: Copete, 2016.

En las tablas de categorías números 10 y 11 que se presentan a continuación, se

evidencia a los dos grupos focales, que participaron en este ejercicio investigativo. Para el

autor de este escrito fue la manera más representativa para mostrar la articulación entre las

categorías. Así:


Tabla 10

Grupo focal estudiantes

CATEGORÍAS

DEDUCTIVAS

GRUPO FOCAL ESTUDIANTES

PROPOSICIONES AGRUPADAS POR TEMAS

Frases

CATEGORÍAS

INDUCTIVAS

Bautizo

CATEGORÍAS

ABDUCTIVAS

CÓDIGOS

(Opcional)

Nuevas tendencias

(A1 renglones 11-15 p. 2) yo creo inicialmente

que un estudiante lo motiva para que llegue a

tomar la decisión de hacer parte de un semillero

es la… es cuando el estudiante ya desea adquirir

más cosas a partir de lo académico y teórico;

prácticas, ya que quiere adquirir como ese

conocimiento de lo real.

1. Motivación:

prácticas,

oportunidad de

conocer otros

aspectos de su

entorno.

No se

encontraron.

No se codifico.

Pero la

información se

realizó por medio

de gráficas (Ver

figuras de la 4 a la

9).

Nuevas tendencias

(A6 renglones 80-81 p. 4) entiendo que es como

una organización… no sé la verdad, mucho…

pero tengo entendido que promueve los semilleros

a lo largo y ancho de Colombia.

15. Fundación

RedCOLSI/promueve

a los semilleros.

Nuevas tendencias

(A6 renglones 85-89 p. 4) yo siempre asocio el

semillero a una semilla, es como una idea que uno

va regando de a poquitos y va… la deja ahí en el

mundo, le da los cimientos para que ella crezca y

se desarrolle en un medio más sólido… entonces

como que es una entidad para apoyar esas ideas

que están en formación…

16. Percepción de los

semilleros – analogía

con la semilla.


CATEGORÍAS

DEDUCTIVAS



Frases

CATEGORÍAS

INDUCTIVAS

Bautizo

CATEGORÍAS

ABDUCTIVAS

CÓDIGOS

(Opcional)

Nuevas tendencias

(A5 renglones 71-77 p. 4) la finalidad de los

semillero finalmente, pues resumiendo lo que dijo

Jenny, pues yo me acuerdo mucho de lo que ella

dijo, es cambiar las realidad, o sea, no sólo

cambiar, o sea, nuestras realidades, sino también

las de las personas con las que estamos

interviniendo, no son sólo dentro de la

universidad, sino las comunidades que se ven

beneficiadas de los proyectos que nosotros

estamos desarrollando… cambiar también

realidades de la universidad, para aportar

información, investigación…

14. Finalidad de los

semilleros

Trascender con el

conocimiento a otras

comunidades.

No se

encontraron.

No se codifico.

Pero la

información se

realizó por medio

de gráficas (Ver


9). Nuevas tendencias

(A1 renglones 140-143 p. 6) y siempre teniendo

como fuerte ese ideal de semillero. Para que todo

lo que decidamos estudiar, tomar… es como el

ideal de nuestra… sí de lo que queremos lograr

del semillero, para que pues todo lo que nos

pongamos en la mesa se realice de manera

armónica.

22. Ideal de

semillero.

Nuevas tendencias

(A5 renglones 181-183 p. 7 y 8) con una

inconformidad respecto a algo, primero que todo.

Una pregunta, una inconformidad de un

estudiante… o de un grupo de estudiantes que

pues quiera cambiar algo, o quieran saber sobre

algo.

27. Estudiantes

generadores de

cambio.


CATEGORÍAS

DEDUCTIVAS



Frases

CATEGORÍAS

INDUCTIVAS

Bautizo

CATEGORÍAS

ABDUCTIVAS

CÓDIGOS

(Opcional)

Nuevas tendencias

(A1 renglones 206-209 p. 8) pues que mediante la

investigación se pueden lograr muchas cosas…

con la academia, y que si se tomara en cuenta en

la realidad esto, que la academia aportara siempre

en la parte… ya real social, política, y todo eso,

pues llegaríamos a lograr muchísimos cambios.

30. Investigación:

herramienta para

generar cambios.

No se

encontraron.

No se codifico.

Pero la

información se

realizó por medio

de gráficas (Ver


9).

Nuevas tendencias

(A1 renglones 244-246 p. 9) yo he aprendido que

en general los semilleros muchas veces aportan a

abrir el paradigma de las personas, ya que como

están hechos para discutir y debatir ideas.

38. romper

paradigmas (evitar

sesgos – nuevas

perspectivas).

Nuevas tendencias

(A2 renglones 166-169 p. 7) surge desde la idea

de un grupo de estudiantes, se la comunican a un

profesor y con la ayuda de este profesor y

mientras se asesoran con este profesor, logran

conseguir más personas, tramitar los formatos que

sean necesarios para consolidarse como semillero

de investigación, darse un espacio.

25. el nacimiento del

semillero a partir de

las nuevas ideas.

Nuevas tendencias

(A4 renglón 293 p. 11) le mejoraría la publicidad

de los semilleros.

42. Mayor

visibilización.


CATEGORÍAS

DEDUCTIVAS



Frases

CATEGORÍAS

INDUCTIVAS

Bautizo

CATEGORÍAS

ABDUCTIVAS

CÓDIGOS

(Opcional)

Nuevas tendencias

(A4 renglones 362 - 363 p. 13) como toda buena

colombiana… deja uno cosas siempre a lo último.

44. Como buenos

colombianos dejamos

todo para lo último.

No se

encontraron.

No se codifico.

Pero la

información se

realizó por medio

de gráficas (Ver


9).

Nuevas tendencias

(A3 renglones 30-32 p. 3) también es un campo

para la investigación, para que el estudiante sepa

qué parte de su carrera es la que le puede gustar,

porque lo que es semilleros de ingeniería

ambiental hay muchísimos enfoques.

3. Es un campo para

la investigación con

su diversidad de

enfoque.

Nuevas tendencias (A3 renglones 43 p. 3) de formular proyectos.

6. formulación de

proyectos.

Nuevas tendencias

(A4 renglones 58 - 61 p. 3 y 4) sí tenemos la

finalidad de iniciar como un nuevo proceso, unos

nuevos caminos, nuevo emprendimientos.

10. Inicio de nuevos

caminos.

Nuevas tendencias

(A1 renglón 196 - 198 p. 8) he aprendido como a

formarme más acerca de las ideas que tenía

pensado de fomentar, pero con un poco más de la

realidad, con lo que uno se enfrenta realmente.

28. Conocer un poco

mejor la realidad.

Enseñabilidad

(A2 renglones 170-173 p. 7) Un lugar de estudio

para poder reunirse, normalmente cada ocho o

quince días… y de esta forma, entonces puedan

realizar este tipo de actividades de

investigación…

26. Armonía en el

trabajo como

semillero.


CATEGORÍAS

DEDUCTIVAS



Frases

CATEGORÍAS

INDUCTIVAS

Bautizo

CATEGORÍAS

ABDUCTIVAS

CÓDIGOS

(Opcional)

Enseñabilidad

(A4 renglones 115-119 p. 5) didáctica se refiere a

cómo manejamos el semillero acá, ¿no? , qué

hacemos… o sea, nosotros previamente, pues

como… ahorita que estamos ya como formando el

proyecto pues no lo estamos haciendo tanto, pero

antes, para empaparnos pues del tema y todo, pues

la asesoría de los profesores nos daban autores

para hablar de un tema determinado.

20. La didáctica

ayuda a los

semilleros a entender

los temas.

No se

encontraron.

No se codifico.

Pero la

información se

realizó por medio

de gráficas (Ver


9).

Enseñabilidad

(A4 renglones 219-220 p. 9)… a soltarme y a

decir lo que yo pensaba porque era escuchada, me

sentí escuchada y respetada.

33. Merito a la labor

del semillero.

Enseñabilidad

(A2 renglones 258-260 p. 10) pronto generar más

oportunidades para saber la existencia de estos

semilleros, hay muchísimas personas que

ingresando a la universidad no tienen ni idea de

que existen estos espacios de investigación.

40. Oportunidades de

mejora en la

formación de los

semilleros.

Enseñabilidad

(A5 renglones 278-281 p. 10 y 11) mucha gente

no sabe que existen, no sabe cuántos hay ni de qué

se tratan, también que debe haber… mayor

informa… también… pienso que debe haber como

intercambio de información entre los semilleros.

41. Intercambio de

información en los

semilleros.


CATEGORÍAS

DEDUCTIVAS



Frases

CATEGORÍAS

INDUCTIVAS

Bautizo

CATEGORÍAS

ABDUCTIVAS

CÓDIGOS

(Opcional)

Enseñabilidad

(A2 renglones 38-40 p. 3) yo creo que también es

una forma de aplicar los conocimientos que hemos

ganado en la universidad.

5. Aplicación de los

conocimientos.

No se

encontraron.

No se codifico.

Pero la

información se

realizó por medio

de gráficas (Ver


9).

Enseñabilidad

(A3 renglón 158 - 159 p. 7) mostrar cómo es

nuestro pensamiento, cómo podemos ayudar a

que… a cambiar este universo aunque sea un

poco, a poner nuestra semillita ahí.

24. Cómo poder

ayudar a nuestro

universo y/o entorno.

Educabilidad

(A1 renglones 21-25 p. 2) ya tomando esa

decisión de hacer parte de un semillero, ya que si

hace parte de tomar sus análisis y estudios de

problemas reales, en el que ya pueda aportar sus

conocimientos para dar mejoras, entonces eso

sería como lo que yo creo… que lo motiva a uno.

2. Estudios de

problemas reales.

Educabilidad

(A2 renglones 33-36 p. 3) entonces uno puede

elegir y saber si sí le está gustando lo que está

estudiando, o no sólo lo que está estudiando sino

en qué ámbito de su estudio se va a especificar.

4. El gusto por

investigar su entorno.

Educabilidad

(A3 renglones 44-46 p. 3) que realmente se

pueden ganar cosas con este conocimiento, de que

no solamente es un conocimiento que se queda

ahí.

7. Conocimiento para

seguir aprendiendo a

lo largo de la vida.


CATEGORÍAS

DEDUCTIVAS



Frases

CATEGORÍAS

INDUCTIVAS

Bautizo

CATEGORÍAS

ABDUCTIVAS

CÓDIGOS

(Opcional)

Educabilidad

(A4 renglones 54 - 55 p. 3) adquirir conocimiento

en la práctica.

8. Adquisición de

conocimiento gracias

a la práctica.

No se

encontraron.

No se codifico.

Pero la

información se

realizó por medio

de gráficas (Ver


9).

Educabilidad

(A4 renglones 55-57 p. 3) …lo que tenemos como

finalidad como grupo es dejar también esa huella.

9. Ser recordado y

recordar siempre la

labor del semillero.

Educabilidad

(A4 renglón 62 p. 4) adquirir experiencia…

conocimiento…

11. El ejercicio

semillerista.

Educabilidad

(A1 renglón 250 - 251 p. 10) el semillero me ha

aportado mucho en lo que es abrirme la mente a

nuevos paradigmas…

39. Apertura mental y

rompimiento de

paradigmas.

Educabilidad

(A4 renglón 64 - 65 p. 4) Hace uno amistad aquí.

12. La amistad como

eje del trabajo

cooperativo.

Educabilidad

(A4 renglón 66 - 69 p. 4) ha hecho pues esos lazos

sociales tanto con los profesores… con la

universidad, de conocer a la universidad como

tal… de todas esas cosas que nos ofrecen a

nosotros como estudiantes.

13. Lazos de amistad

dentro de los

semilleros.


CATEGORÍAS

DEDUCTIVAS



Frases

CATEGORÍAS

INDUCTIVAS

Bautizo

CATEGORÍAS

ABDUCTIVAS

CÓDIGOS

(Opcional)

Educabilidad

(A1 renglones 96 y 97 p. 5) entablar un diálogo de

saberes… siempre estamos dispuestos a escuchar,

a que todas las personas que estén diciendo,

aportando.

17. El diálogo y la

escucha contribuye al

aprendizaje del

estudiante.

No se

encontraron.

No se codifico.

Pero la

información se

realizó por medio

de gráficas (Ver


9).

Educabilidad

(A4 renglones 104 y 105 p. 5) escuchamos

diferentes puntos de vista y todos los puntos de

vista son válidos y nos proporcionan mucho.

18. Aprender a

escuchar y ser

escuchado.

Educabilidad

(A1 renglones 107 a 109 p. 5) siempre nos abren a

nuevas perspectivas… nuestros debates siempre se

caracterizan por tener tolerancia y también

comprensión frente a lo que la otra persona está

opinando.

19. La convivencia se

mantiene a pesar de

albergar diferentes

perspectivas.

Educabilidad

(A1 renglón 127 - 128 p. 6) sí, creo que desde un

principio tuvimos en cuenta que debemos

prepararnos muy bien para poder intervenir.

21. La preparación es

base de triunfo.

Educabilidad

(A1 renglón 202 - 205 p. 8) Ha aprendido a tener

como un poco más de confianza acerca de lo que

he aprendido, de que podemos aportar sin

necesidad de ser ya… ser profesionales, o… gente

ya estudiada… y ya.

29. Fortalecer la

confianza dentro de

su ejercicio

profesional.


CATEGORÍAS

DEDUCTIVAS



Frases

CATEGORÍAS

INDUCTIVAS

Bautizo

CATEGORÍAS

ABDUCTIVAS

CÓDIGOS

(Opcional)

Educabilidad

(A4 renglón 213 p. 7) he aprendido a tener

seguridad en cuanto a mis opiniones.

31. La seguridad

edifica mi

aprendizaje.

No se

encontraron.

No se codifico.

Pero la

información se

realizó por medio

de gráficas (Ver


9).

Educabilidad

(A3 renglones 225-226 p. 9) yo he aprendido

cómo prepararme y la importancia de poner en

práctica los conocimientos que adquirí en la

universidad.

34. Aprendo a

prepararme.

Educabilidad

(A3 renglón 227 - 229 p. 9) que no siempre se

tiene la razón, y de que la realidad que vivimos se

forma de muchas ideas… entonces que hay que

aprender a comprenderla en su complejidad.

35. Aprender a

comprender el

sistema complejo de

la realidad.

Educabilidad

(A5 renglón 231 - 232 p. 9) pues yo aprendí que

todo en la vida es un proceso, o sea, hemos

llegado hasta aquí, a paso lento, pero a paso

seguro.

36. la vida es un

proceso lento, que se

aprende paso a paso.

Educabilidad

(A5 renglones 359-360 p. 13) esto es voluntario, y

es responsabilidad, entonces si uno se mete a algo

está comprometido.

43. Mi compromiso

refleja

responsabilidad.

Educabilidad

(A4 renglón 389 - 391 p. 14) para investigar y

para seguir así este camino necesitamos de

experiencia.

45. La experiencia se

logra gracias a la

investigación.


CATEGORÍAS

DEDUCTIVAS



Frases

CATEGORÍAS

INDUCTIVAS

Bautizo

CATEGORÍAS

ABDUCTIVAS

CÓDIGOS

(Opcional)

Educabilidad

(A3 renglones 151-155 p. 7) primero… como lo

habíamos hablado la vez pasada, que la

información que se tome, que sea confiable, de

que también la intención, o sea, lo que se quiere

hacer con el semillero, que sea algo que nazca

como de corazón, que no sea algo que se quiere

hacer por… simplemente llenar un papel o… que

no sea algo vacío sino que tenga una

intencionalidad más allá.

23. Vocación.

No se

encontraron.

No se codifico.

Pero la

información se

realizó por medio

de gráficas (Ver


9). Educabilidad

(A4 renglones 217-218 p. 8 y 9) aquí en el

semillero, aprendí a… poco a poco ¿no? tampoco

pues es de un solo tacazo.

32. Manera como

aprenden los

estudiantes:

dosificado.

Educabilidad

(A6 renglones 235-236 p. 9) he aprendido de los

semilleros que sobre los errores se fomentan y se

hacen más fuertes las ideas, y que es indispensable

aprender de esos errores.

37. Los errores

fomentan

aprendizaje.

Nota: Convenciones: A: estudiantes r: renglones p.: páginas. Categorías abductivas no se encontraron. Además, no se utilizó la herramienta Atlas

ti. Todo lo anteriormente enunciado se desarrolló por medio de figuras que se visualizarán en las hojas siguientes. Por último, no hubo necesidad

de realizar nota ampliada a los entrevistados. Fuente: Copete, 2016.


Tabla 11

Grupo focal profesores

CATEGORÍAS

DEDUCTIVAS

GRUPO FOCAL PROFESORES


Frases

CATEGORÍAS

INDUCTIVAS

Bautizo

CATEGORÍAS

ABDUCTIVAS

CÓDIGOS

(Opcional)

Nuevas tendencias

(D1 renglones 11-15 p. 2) Tenemos tres líneas que son Servicios Ecosistémicos, que son la Gestión Ambiental a nivel municipal, y toda la parte de Biodiversidad, o de… identificar los servicios que la biodiversidad nos presta.

2. Líneas de investigación en el escenario ambiental.

No se encontraron.

No se codifico. Pero la información se realizó por medio de gráficas (Ver figuras de la 4 a la 9).

Nuevas tendencias

(D3 renglones 39-41 p. 3) Hasta ahorita que logramos proyectos en convocatoria interna, ya los chicos se animaron más y ya pudimos generar un poco más de espacios y recursos para trabajar.

7. Espacios, equipos y recursos idóneos para trabajar.

Nuevas tendencias

(D2 renglones 25-26 p. 2) pues yo lo que veo, una de las grandes dificultades es la falta de continuidad.

5. Dificultad: inconstante.

Nuevas tendencias

(D2 renglones 149-152 p. 6) Ya teniendo unas ideas claras después de leer bibliografía, de hacer actas, relatorías, etcétera, etcétera; ya viene la parte de plantear un proyecto de investigación.

17. profundización de las ideas: claridad.

Nuevas tendencias (D1 renglones 163-164 p. 6) porque estamos interviniendo en proceso reales que pueden de alguna forma beneficiar a la comunidad.

19. Profesor – semilleros – beneficio comunidad.


CATEGORÍAS

DEDUCTIVAS



Frases

CATEGORÍAS

INDUCTIVAS

Bautizo

CATEGORÍAS

ABDUCTIVAS

CÓDIGOS

(Opcional)

Nuevas tendencias

(D3 renglones 178-179 p. 7) O sea, si tú los dejas

así, esa idea está chévere… pero si no los apoyas,

los llevas, no lees con ellos, entonces ahí ya

perdiste todo.

23. Trabajo colectivo:

profesor-estudiante.

No se

encontraron.

No se codifico.

Pero la

información se

realizó por

medio de

gráficas (Ver

figuras de la 4 a

la 9).

Nuevas tendencias

(O renglones 262-265 p. 9) Son una caja de

Pandora, los estudiantes son una caja de

sorpresas… tienen unas iniciativas, unas ideas, que

siempre son sorprendentes, entonces eso se motiva

uno, y eso hay que aprovecharlo, porque es una

fuente incesante de cosas nuevas.

34. Los estudiantes son

una caja de pandora que

siempre generan ideas

nuevas.

Nuevas tendencias

(O renglones 265-267 p. 10) que eso lo motive a

uno también como más jóvenes… porque lo

mantiene a uno obligado a actualizarse y a conocer

otros temas.

35. los semilleros son una

alternativa de

actualización para el

profesor.

Nuevas tendencias

(D1 renglones 16-18 p. 2) los estudiantes pues han

respondido muy bien, han mostrado mucho interés

de hecho hemos podido participar en algunos

eventos y esto nos motiva a seguir adelante.

3. los estudiantes

responden con sus

trabajos en los eventos.

Nuevas tendencias

(D3 renglones 45-46 p. 3) Resulta que desde la

parte de Calidad de agua y ecologías en ribera no

nos podemos quedar en el papel sino que la idea es

entrar a actuar.

8. Los semilleros le

permiten actuar por la

comunidad.


CATEGORÍAS

DEDUCTIVAS



Frases

CATEGORÍAS

INDUCTIVAS

Bautizo

CATEGORÍAS

ABDUCTIVAS

CÓDIGOS

(Opcional)

Nuevas tendencias

(D1 renglones 167-171 p. 6 y 7) Me parece super

interesante eso, y fue una muy bonita experiencia

tanto para los estudiantes del semillero, para

nosotros como docentes que nos enriquecemos

también con esas actividades, y para la comunidad

que siente que la universidad está saliendo de sus

aulas y está atendiendo también sus problemas

cotidianos.

21. El semillero es una

bonita experiencia, que

permite salir del aula y

afrontar la cotidianidad.

No se

encontraron.

No se codifico.

Pero la

información se

realizó por

medio de

gráficas (Ver

figuras de la 4 a

la 9).

Nuevas tendencias

(D6 renglones 232-236 p. 8 y 9) qué significa para

mí, cómo le doy yo esa práctica, como un

conocimiento fundamental que voy a aplicar ya en

mi vida laboral, y cómo es ese proceso, qué

significa, qué me queda y cómo lo puedo

desarrollar más adelante con esas bases que construí

a partir de ese semillero.

29. El semillero significa

mucho para mí, ya que es

una nueva forma de ver la

realidad.

Enseñabilidad

(D4 renglones 61-62 p. 3) desde mi punto de vista:

que los estudiantes generen ideas sobre

investigación que haya un profesor que los apoye y

que hagan un trabajo.

9. Profesor orientador:

estimular la lluvia de

ideas.

Enseñabilidad

(D5 renglones 80-82 p. 4) Entonces en hecho de

investigar es el momento oportuno para que ellos

vean que no siempre lo que está en los textos es lo

que sucede.

12. Confrontación teoría –

realidad.


CATEGORÍAS

DEDUCTIVAS



Frases

CATEGORÍAS

INDUCTIVAS

Bautizo

CATEGORÍAS

ABDUCTIVAS

CÓDIGOS

(Opcional)

Enseñabilidad

(D5 renglones 83-85 p. 5) Entonces el semillero es

importante por eso, porque es una forma de

aterrizar, pero también es una forma de salir de la

cápsula profesional que uno tiene con los

estudiantes.

13. Abrir otras

posibilidades de

enseñanza).

No se

encontraron.

No se codifico.

Pero la

información se

realizó por

medio de

gráficas (Ver

figuras de la 4 a

la 9).

Enseñabilidad

(D1 renglones 157-158 p. 6) El aprendizaje

significativo es muy clave allí, en especial cuando

estamos orientando los proyectos hacia la

comunidad.

18. Aprendizaje

significativo: pilar.

Enseñabilidad

(D1 renglones 165-167 p. 6) salirnos del aula para

poder aportar de alguna forma, desde nuestro

conocimiento de lo ambiental, aportarle a la

comunidad como tal.

20. Profesor ambiental –

investigación formativa –

beneficio a la comunidad.

Enseñabilidad

(D3 renglones 176-177 p. 7) Porque los chicos a

uno le exigen, y entre más le exigen uno tiene que

darles mucho más.

22. Formación y

crecimiento mutuo.

Enseñabilidad

(D5 renglones 192-195 p. 7) Ahora bien, uno puede

motivarlos con lecturas, con charlas, con ejemplo…

es más, con las mismas salidas de campo, en mi

caso, yo los estoy motivando a investigar y a salir

un poco de esquema a veces cuadriculado de la

asignatura.

26. Motivación: lecturas,

charlas, salidas de campo,

investigar para la vida.


CATEGORÍAS

DEDUCTIVAS



Frases

CATEGORÍAS

INDUCTIVAS

Bautizo

CATEGORÍAS

ABDUCTIVAS

CÓDIGOS

(Opcional)

Enseñabilidad

(D5 renglones 200-202 p. 7) Creo que nos falta un

poquito más a nosotros aquí de mostrar ese abanico

de posibilidad al estudiante desde primer semestre,

qué opciones tienen, para que él empiece a

motivarse para la participación y la vinculación.

27. Profesor motivador:

brindar posibilidades de

riqueza y conocimientos.

No se

encontraron.

No se codifico.

Pero la

información se

realizó por

medio de

gráficas (Ver

figuras de la 4 a

la 9).

Enseñabilidad

(D1 renglones 240-241 p. 9) Para nosotros fue un

orgullo ver a esos muchachos allá presentándose en

el evento de Red.

30. Profesor orgulloso de

su labor: estudiantes en

participación de eventos –

compensación.

Enseñabilidad (O renglón 243 p. 9) el crecimiento personal.

31. Crecimiento a partir

de la crítica: edifica.

Enseñabilidad

(D5 renglones 247-248 p. 9) y cómo van tomando

de buena manera las críticas que se les van

haciendo por ejemplo cuando participan aquí en el

semillero.

32. Las críticas en la

investigación edifican al

estudiante.

Enseñabilidad

(D6 renglones 138-141 p. 6) creo que ha sido un

buen proceso de formación que les permite a ellos

abrir un poco su mente, aterrizar la vida del

estudiante a una vida práctica, a una vida que puede

llegar a ser laboral.

15. Los semilleros son un

proceso de formación.

Enseñabilidad (D2 renglones 145-146 p. 6) primero se pregunta a

los estudiantes por qué están ahí.

16. Se le indaga al

estudiante porque formar

parte de los semilleros.


CATEGORÍAS

DEDUCTIVAS



Frases

CATEGORÍAS

INDUCTIVAS

Bautizo

CATEGORÍAS

ABDUCTIVAS

CÓDIGOS

(Opcional)

Enseñabilidad

(D5 renglones 184-188 p. 7) tiene que nacer de la

voluntad del estudiante, realmente, o sea, nosotros

como profesores podemos tener toda la idea,

podemos hacer la convocatoria, podemos… pero si

realmente el estudiante quiere hacerlo, por

supuesto, nosotros estamos para motivarlos desde

el aula de clase, de los pasillos, pues en cada

momento que uno tiene la oportunidad de compartir

con ellos.

24. Las ideas deben nacer

siempre del estudiante.

No se

encontraron.

No se codifico.

Pero la

información se

realizó por

medio de

gráficas (Ver

figuras de la 4 a

la 9).

Educabilidad

(D2 renglones 29-31 p. 2 y 3) Entonces la carga

académica impide que los estudiantes acudan más

masivamente y que sean más participativos en los

semilleros.

6. La carga académica es

un impedimento para

participar en los

semilleros.

Educabilidad

(D4 renglones 69-71 p. 4) van a empezar a adquirir

experiencia, escribiendo, hablando, organizando

presentaciones, y eso a mí me parece que es bien

importante para el desarrollo como profesionales.

10. Adquieren

experiencias hablando,

escribiendo, presentando.

Educabilidad

(D1 renglones 9-11 p. 2) muy interesante que los

chicos puedan participar desde los semestres más

bajos y empiecen a interesarse por el área de

investigación, en especial en Gestión Ambiental.

1. Interés de los

estudiantes por investigar.


CATEGORÍAS

DEDUCTIVAS



Frases

CATEGORÍAS

INDUCTIVAS

Bautizo

CATEGORÍAS

ABDUCTIVAS

CÓDIGOS

(Opcional)

Educabilidad

(D1 renglones 18-20 p. 2) a formular proyectos que

nos puedan... servir de financiación o de apoyo para

hacer nuevas cosas, o nuevas propuestas.

4. Formulación de

proyectos para hacer

nuevas cosas.

No se

encontraron.

No se codifico.

Pero la

información se

realizó por

medio de

gráficas (Ver

figuras de la 4 a

la 9).

Educabilidad

(D5 renglones 189-192 p. 7)en mi caso… digamos

los estudiantes de primer semestre, desde primer

semestre les estoy demostrando la importancia de

investigar cuáles son las ventajas de salirse un poco

de la clase, del aula de clases, y es constante

motivación.

25. Importancia de

mostrar la investigación

como ventaja.

Educabilidad

(D5 renglones 76-77 p. 4) yo creo que el semillero

la ventaja que tiene es aterrizar los conceptos

teóricos con la práctica.

11. Ventaja: Relación

teoría – práctica.

Educabilidad

(D4 renglones 128-129 p. 5) es un trabajo que debe

salir de los estudiantes, y que sea apoyado por los

docentes.

14. Profesor guía -

Proyecto propio de los

estudiantes.

Educabilidad

(D6 renglones 230-232 p. 8)Apelando un poco a

que la universidad maneja un proceso de

aprendizaje significativo, es lo que le queda al

estudiante, qué le significó para el estudiante su

semillero.

28. Profesor – universidad

– enfoque Aprendizaje

Significativo.


CATEGORÍAS

DEDUCTIVAS



Frases

CATEGORÍAS

INDUCTIVAS

Bautizo

CATEGORÍAS

ABDUCTIVAS

CÓDIGOS

(Opcional)

Educabilidad

(D5 renglones 251-253 p. 9) van creciendo, y van

aceptando porque pues investigar no es fácil,

escribir un documento no es fácil, hablar en público

no es fácil… ellos van aprendiendo.

33. Investigar no es fácil,

pero se va aprendiendo.

No se

encontraron.

No se codifico.

Pero la

información se

realizó por

medio de

gráficas (Ver

figuras de la 4 a

la 9). Nota: Convenciones: D: docentes r: renglones p.: páginas. Categorías abductivas no se encontraron. Además, no se utilizó la herramienta Atlas ti.

Todo lo anteriormente enunciado se desarrolló por medio de figuras que se visualizarán en las hojas siguientes. Por último, no hubo necesidad de

realizar nota ampliada a los entrevistados. Fuente: Copete, 2016.


Análisis de categorías

Grupo focal estudiantes. Las categorías inductivas generadas, son el resultado de la

agrupación de las proposiciones agrupadas por temas en relación con los objetivos

específicos trazados en este ejercicio investigativo y las categorías deductivas (nuevas

tendencias, enseñabilidad y educabilidad), así:

Categoría deductiva: Nuevas tendencias.

Categorías inductivas.

1. Motivación: prácticas, oportunidad de conocer otros aspectos de su entorno.

2. Fundación RedCOLSI/promueve a los semilleros.

3. Percepción de los semilleros – analogía con la semilla.

4. Finalidad de los semilleros Trascender con el conocimiento a otras comunidades

5. Ideal de semillero

6. Estudiantes generadores de cambio4

7. Investigación: herramienta para generar cambios4

8. Romper paradigmas (evitar sesgos – nuevas perspectivas)

9. El nacimiento del semillero a partir de las nuevas ideas

10. Mayor visibilización.

11. Como buenos colombianos dejamos todo para lo último

12. Es un campo para la investigación con su diversidad de enfoque

13. formulación de proyectos

14. Inicio de nuevos caminos

15. Conocer un poco mejor la realidad

4 Esta categoría la tomó el investigador como idea central, a partir de allí construyó la Figura 4 que se muestra

en la siguiente página y que representa las voces de los participantes.


Figura 4. Nuevas tendencias. Fuente: Copete, 2016.

¿QUÉ SE REQUIERE?

Romper paradigmas

(evitar sesgos – nuevas

perspectivas)

Mayor

visibilización

Motivación: prácticas,

oportunidad de

conocer otros aspectos

de su entorno

El nacimiento del

semillero a partir de

las nuevas ideas

Percepción de los

semilleros – analogía

con la semilla

PARA LA IDEA CENTRAL

Estudiantes generadores

de cambio

Investigación: herramienta

para generar cambios

Conocer un poco

mejor la realidad

Fundación

RedCOLSI/promueve

a los semilleros

Como buenos

colombianos dejamos

todo para lo último

Formulación de

proyectos

Inicio de nuevos

caminos

LO ANTERIOR ¿QUÉ GENERA?

Es un campo para la

investigación con su

diversidad de enfoque

Ideal de semillero

Finalidad de los

semilleros Trascender

con el conocimiento a

otras comunidades


El investigador plasma el anterior esquema por medio de un párrafo con sentido que será

la descripción (se evidencian las voces de los participantes), luego es alimentado por la

posición del investigador y por último ratificado por los autores que han sido invitados a

este documento. Lo anterior se denomina triangulación interpretativa que se evidenciará

en los siguientes apartes de este escrito. Así:

Descripción. Ideas centrales: “Estudiantes generadores de cambio” y

“Investigación: herramienta para generar cambios”. Para ser generadores de cambio, es

necesario acudir a la analogía de la semilla, vista desde el escenario de la investigación. Es

una forma que permite romper paradigmas y generar nuevas ideas que visibilicen las

prácticas que se desarrollan en estos espacios, cuya finalidad es mejorar la realidad de los

entornos. A medida que los conocimientos se relacionan con la cotidianidad del estudiante,

comprende que la investigación es una herramienta de crecimiento personal y profesional.

A partir de aquí es oportuno resaltar que como buenos colombianos se deben iniciar

buenos caminos y que mejor hacerlo con los diversos enfoques que presenta la

investigación. Lo anterior permite formular proyectos que trascienden desde el

conocimiento construido en los semilleros para ayudar a las sociedades y que estas

grandes ideas se socialicen en los eventos liderados por la Fundación RedCOLSI que

promueve en las comunidades académicas la tarea que tienen los semilleros.

En concordancia, el participante (A5 renglones 71-77 p. 4), plantea: “la finalidad de

los semilleros finalmente, como dijo Jenny es cambiar la realidad, o sea, no sólo

cambiar, nuestras realidades, sino también las de las personas con las que estamos

interviniendo, no son sólo dentro de la universidad, sino las comunidades que se ven


beneficiadas de los proyectos que nosotros estamos desarrollando… cambiar también

realidades de la universidad, para aportar información, investigación…”

Posición del investigador frente a la idea central. El estudiante motivador de cambios

busca en los viveros investigativos que sus ideas sean innovadoras y de esta forma cambiar

su realidad. Una realidad que no es ajena a él, pero que muchas veces se limita en participar

en los cambios sociales.

Para ser grandes investigadores se debe ser pequeños genios. Equivocarse, aprender del

error, ir tras las huellas, indagar, buscar, exponerse, dar ejemplo y en general enseñar cómo

se aprende a ser científico.

Teoría.

Uno “Los semilleros aparecen como un espacio propicio donde estudiantes involucrados

en el trabajo cotidiano de un investigador, que actúa como tutor, logran crear en conjunto

comunidades de aprendizaje alrededor de un tema de investigación, de la creación de

proyectos, del desarrollo de los mismos, de la socialización de los resultados ante la

comunidad científica y, por último, no por ser lo menos importante, de la búsqueda de

recursos económicos para mantener vigente la investigación.” (Trujillo, s.f., p. 1- 2)

Dos “En el concepto de investigación formativa se encuentra una posibilidad para

articular las funciones universitarias de la investigación, la extensión y la docencia, en tanto

permite fundamentar el diseño de un modelo didáctico que, al incorporar los principales

procedimientos de la investigación, desarrolla las competencias científicas que un egresado

necesita para laborar en las organizaciones inteligentes que integran las nuevas sociedades

del conocimiento” (Agudelo, 2010, p. 102).


Tres “La juventud como construcción sociocultural histórica de lo juvenil, con sus

formas de expresión y su diversidad, está provista de cambios de los sujetos, de tránsitos y

recorridos, de la generación de nuevas formas de ser, en medio de unas culturas que

también mutan y se renuevan permanentemente. La juventud como hoy se conoce es

propiamente una «invención» de la posguerra, en el sentido del surgimiento de un nuevo

orden internacional que conformaba una geografía política en la que los vencedores

accedían a inéditos estándares de vida e imponían sus estilos y valores. La sociedad

reivindicó la existencia de los niños y los jóvenes, como sujetos de derecho y especialmente

en el caso de los jóvenes como sujetos de consumo” (Reguillo, 2002, p. 128)

Conceptualización. Para la formación de semilleros si se tiene en cuenta que las nuevas

generaciones son cada día más inquietos, curiosos y conectados con las nuevas tendencias

de las redes sociales, es fundamental tener en cuenta que se necesite construir y consolidar

una red de semilleros propia de la Facultad de Ingeniería.

Las categorías inductivas generadas, son el resultado de la agrupación de las

proposiciones agrupadas por temas en relación con los objetivos específicos trazados en

este ejercicio investigativo y las categorías deductivas (nuevas tendencias, enseñabilidad y

educabilidad), así:

Categoría deductiva: Enseñabilidad.


1. Armonía en el trabajo como semillero

2. La didáctica ayuda a los semilleros a entender los temas

3. Merito a la labor del semillero


4. Oportunidades de mejora en la formación de los semilleros5

5. Intercambio de información en los semilleros

6. Aplicación de los conocimientos

7. Cómo poder ayudar a nuestro universo y/o entorno




Figura 5. Enseñabilidad. Fuente: Copete, 2016.

¿QUÉ SE REQUIERE?

Armonía en el trabajo

como semillero

La didáctica ayuda a

los semilleros a

entender los temas


Oportunidades de mejora

en la formación de los

semilleros

Cómo poder ayudar a

nuestro universo y/o

entorno

Aplicación de los

conocimientos

Merito a la labor del

semillero

Intercambio de

información en los

semilleros








Descripción. Idea central: “Oportunidades de mejora en la formación de los

semilleros”

La vida es un proceso lento, que se aprende paso a paso y la experiencia se logra o se

alimenta gracias a la investigación. Ejercicio que permite conocer un poco la realidad. Todo

lo anterior se construye en los semilleros que si presentan buenas didácticas se pueden

generar oportunidades que conlleven al mejoramiento de la formación de estos viveros

continuamente. Delante de esto, vendrá la experiencia, el intercambio de información, la

aplicación de los conocimientos donde se evidencia la labor de los semilleros en poder

ayudar al entorno y al universo.

Precisamente el participante (A3 renglón 158 - 159 p. 7) lo ratifica en la siguiente frase:

“mostrar cómo es nuestro pensamiento, cómo podemos ayudar a que… a cambiar este

universo aunque sea un poco, a poner nuestra semillita ahí, (…)”

Posición del investigador frente a la idea central. El investigador de este escrito

comprende que en la medida que los semilleros tengan dinámicas interesantes para abordar

problemáticas que afectan al planeta, los discentes tendrán la gran oportunidad de

contribuir con mejores ideas para mitigar los problemas de su entorno.

Teoría.

Uno. Los autores Wiik, Dunn, Heydet, Holman, Meeroff y Pelusso (2014) aseguran que

los procesos de investigación, íntimamente ligados con la comunicación y el

descubrimiento son de carácter imprescindible para la educación universitaria. Plantean que


los estudiantes, según demuestran estudios, que han participado de procesos investigativos

durante su escolaridad, tienen mayor tendencia a continuar con sus estudios y a investigar

de manera más asidua. Igualmente aseguran que ellos –los estudiantes- desarrollan

habilidades intelectuales primordiales, así como mayor rendimiento y retención. En ese

sentido lo que ellos llaman experiencias de culminación, equiparables a los semilleros en

tanto estas también tienen como centro la investigación como herramienta de

enseñanza/aprendizaje, se constituyen en formas de proporcionar a los jóvenes

oportunidades para investigar y desarrollar sus competencias y habilidades. (p. 18)

Dos.

El Semillerista como sujeto, inmerso en este contexto, entra a reconfigurar lo

definido como juventud, al asumirse como un estudiante de pregrado, que en su

tiempo libre y desde su voluntad se hace partícipe de procesos de investigación

formativa en áreas de su interés, comienza a construir particularidades en el

quehacer investigativo, se apropia en el contexto universitario de espacios para la

autoformación y apoyado o no por docentes, da los primeros pasos a una estructura

autónoma de un colectivo que opera en red, con construcción colectiva de lógicas

propias de interacción; que rompen con lo esperado en tanto parte de una juventud

preconcebida (Reguillo, 2002, p. 158)

Conceptualización. Los docentes utilizan didácticas que develan mediaciones

tradicionales, constructivistas o críticas. Lo importante es tener conciencia de la intención

que quieren formar en los semilleros más allá de lo que pretenden enseñar. Por ejemplo,

formar estudiantes críticos, seres pensantes, reflexivos con miras a que aporten

significativamente cambios en la sociedad.






Categoría deductiva: Educabilidad.


1. Aprendo a prepararme6

2. Mi compromiso refleja responsabilidad

3. Vocación

4. Manera como aprenden los estudiantes: dosificado

5. Los errores fomentan aprendizaje

6. Estudios de problemas reales

7. El gusto por investigar su entorno

8. Conocimiento para seguir aprendiendo a lo largo de la vida

9. Adquisición de conocimiento gracias a la práctica

10. Ser recordado y recordar siempre la labor del semillero

11. El ejercicio semillerista

12. Apertura mental y rompimiento de paradigmas

13. La amistad como eje del trabajo cooperativo

14. Lazos de amistad dentro de los semilleros

15. El diálogo y la escucha contribuye al aprendizaje del estudiante

16. Aprender a escuchar y ser escuchado

17. La convivencia se mantiene a pesar de albergar diferentes perspectivas

18. La preparación es base de triunfo


en la página 143 y que representa las voces de los participantes.


19. Fortalecer la confianza dentro de su ejercicio profesional

20. La seguridad edifica mi aprendizaje

21. Aprender a comprender el sistema complejo de la realidad

22. La vida es un proceso lento, que se aprende paso a paso

23. La experiencia se logra gracias a la investigación


¿QUÉ SE REQUIERE?

Mi compromiso refleja

responsabilidad

Manera como aprenden

los estudiantes:

dosificado

La vida es un proceso

lento, que se aprende

paso a paso

Aprender a comprender

el sistema complejo de la

realidad

La convivencia se mantiene

a pesar de albergar

diferentes perspectivas


Aprendo a

prepararme

La preparación es base

de triunfo

Adquisición de

conocimiento gracias a

la práctica

Aprender a escuchar y

ser escuchado La seguridad edifica

mi aprendizaje

La experiencia se logra

gracias a la

investigación


El ejercicio

semillerista Ser recordado y

recordar siempre la

labor del semillero

Conocimiento para

seguir aprendiendo a

lo largo de la vida

La amistad como eje

del trabajo cooperativo

Los errores fomentan

aprendizaje

El gusto por

investigar su entorno

Apertura mental y

rompimiento de

paradigmas

Estudios de problemas

reales

Vocación

El diálogo y la escucha

contribuyen al aprendizaje

del estudiante

Lazos de amistad

dentro de los

semilleros

Fortalecer la confianza

dentro de su ejercicio

profesional

Figura 6. Educabilidad. Fuente: Copete, 2016.







Descripción. Idea central: “Aprendo a prepararme”. A propósito de seguir afirmando

que los semilleros les contribuyen a los estudiantes a que le tomen gusto a la investigación,

el fortalecimiento de la amistad como eje de trabajo cooperativo, al diálogo y la escucha,

apertura mental rompiendo paradigmas, apertura mental para tener la vocación para

estudiar problemas reales sin impórtales si cometen errores ya de que estos fortalecen el

aprendizaje y su compromiso finalmente refleja responsabilidad. Lo anterior favorece al

alumno a prepararse y ser un sujeto social donde el semillero le permite que la seguridad lo

edifique, adquisición de conocimientos gracias a la práctica, fortalecer su confianza dentro

de su ejercicio profesional y que finalmente su ejercicio en el semillero lo haga ser

recordado y recordar a su vez este espacio.

Lo primero se ve irradiado en las intervenciones del participante (A3 renglones 225-226

p. 9) “ yo he aprendido cómo prepararme y la importancia de poner en práctica los

conocimientos que adquirí en la universidad ” y el participante (A1 renglones 21-25 p. 2)

“ya tomando esa decisión de hacer parte de un semillero, ya que si hace parte de tomar

sus análisis y estudios de problemas reales, en el que ya pueda aportar sus conocimientos

para dar mejoras, entonces eso sería como lo que yo creo… que lo motiva a uno.”

Posición del investigador frente a la idea central. El arquitecto de este documento está

convencido que los semilleros forman al estudiante no solamente para cumplir con unas

tareas específicas que se dictan en la universidad. Sino que dicha formación de escuchar y

ser escuchado, de respetar la diferencia del(a) compañero(a), generación de lazos de


amistad, de no hablar solamente desde su doxa sino con verbalismo, le permiten afrontar

con seguridad los nuevos desafíos que afronta el planeta.

Teoría.

Uno. “El plan demostró tener éxito en el diseño de planes de estudio facilitando

intencionadamente el desarrollo de las habilidades de investigación de los estudiantes”.

(Chammely, Dunn, Heydet, Holman, Meeroff, & Pelusso, 2014)

“La lógica del aprendizaje permanente sugiere que los estudiantes estén motivados para

aprender reconociendo sus propias fortalezas y debilidades como aprendices. A su vez, si

los maestros pueden responder a las fortalezas de los individuos y debilidades, es probable

que los logros se eleven, «Aprender a aprender» habilidades que pueden proporcionar una

base para el aprendizaje permanente”. (Coffield, Moseley, Hall, Ecclestone, 2004)

Dos. Reguillo (2002) expone que:

El joven como individuo activo en la continuidad de procesos que reconoce en sí

mismo habilidades particulares que defienden una orientación y se identifica con su

modo de vida, primero contribuye a la construcción de una identidad colectiva

derivada de la representación social y segundo toma decisiones desde las cuales

define su participación en la sociedad. (p. 154)

Tercero. Reguillo (2002):

El desarrollo de esta capacidad le permite al Semillerista tomar decisiones que le

conduzcan a autorregular también su aprendizaje, con responsabilidad personal,

autoformación en función a sus metas, logran satisfacer y superar dificultades en

contexto de motivación en el proceso de aprendizaje. (p. 160)

Conceptualización. El aprendizaje se construye individualmente. Teniendo claro lo

anterior, el discente debe comprender que los semilleros son los espacios representativos en

donde les brindan esas herramientas investigativas que le sirven no solamente para


participar en un evento, realizar un proyecto o trabajar con la comunidad. Son herramientas

que le servirán para toda su existencia.

Análisis de categorías

Grupo focal profesores. Las categorías inductivas generadas, son el resultado de la

agrupación de las proposiciones agrupadas por temas en relación con los objetivos

específicos trazados en este ejercicio investigativo y las categorías deductivas (nuevas

tendencias, enseñabilidad y educabilidad), así:

Categoría deductiva: Nuevas tendencias.


1. Líneas de investigación en el escenario ambiental

2. Espacios, equipos y recursos idóneos para trabajar

3. Dificultad: inconstante

4. Profundización de las ideas: claridad

5. Profesor – semilleros – beneficio comunidad

6. Trabajo colectivo: profesor -estudiante

7. Los estudiantes son una caja de pandora que siempre generan ideas nuevas

8. Los semilleros son una alternativa de actualización para el profesor

9. Los estudiantes responden con sus trabajos en los eventos

10. Los semilleros le permiten actuar por la comunidad

11. El semillero es una bonita experiencia, que permite salir del aula y afrontar la

cotidianidad.

12. El semillero significa mucho para mí, ya que es una nueva forma de ver la realidad7




¿QUÉ SE REQUIERE?

Los estudiantes son

una caja de pandora

que siempre generan

ideas nuevas

Dificultad:

inconstante

Líneas de

investigación en el

escenario ambiental

Trabajo colectivo:

profesor -

estudiante

Profundización

de las ideas:

claridad


El semillero significa mucho para

mí, ya que es una nueva forma de

ver la realidad

Profesor – semilleros –

beneficio comunidad

Los semilleros le

permiten actuar por la

comunidad

El semillero es una

bonita experiencia, que

permite salir del aula y

afrontar la cotidianidad

Los semilleros son una

alternativa de

actualización para el

profesor


Espacios, equipos

y recursos idóneos

para trabajar

Los estudiantes

responden con sus

trabajos en los eventos

Figura 7. Nuevas tendencias. Fuente: Copete, 2016.







Descripción. Idea central: “El semillero significa mucho para mí, ya que es una

nueva forma de ver la realidad”. Los semilleros ayudan a profundizar en ideas que

generen la transformación del escenario ambiental. Además, participar en un vivero

investigativo abre las puertas a diferentes líneas de investigación del programa y a

fortalecer el trabajo colectivo entre profesor y estudiante. Sin embargo, investigar siempre

ha generado sinsabores porque muchas veces se tienen las ganas pero los espacios, equipos

y recursos idóneos no son suficientes.

Los semilleros son una bonita experiencia que permite salir del aula de clase a afrontar

la cotidianidad. Que mejor que hacerlo por medio de los trabajos que los estudiantes

desarrollan y que con estos pueden participar en eventos.

Sencillamente, lo anterior lo reitera el participante (D1 renglones 163 – 164 p. 6)

“porque estamos interviniendo en procesos reales que pueden de alguna forma beneficiar a

la comunidad”

Posición del investigador frente a la idea central. En la nueva tendencia de la

formación de semilleros el profesor que tiene vocación por su labor, hace de la formación

de semilleros parte de su proyecto de vida. Además, acompañar a los estudiantes en la

investigación formativa hace que el maestro sea de una nueva era ya que comparte y

construye el conocimiento con el estudiante.


Teoría.

Uno. “Cada equipo investigador construye una historia que se concreta en formas

particulares de trabajo, de acercamiento a la solución de problemas tanto académicos como

humanos.” (Colciencias, 2008, p. 125).

[Investigar] es el acto de crear nuevo conocimiento dentro de una disciplina

determinada. Esta es la visión tradicional de la investigación en los campus

universitarios. El descubrimiento es fundamental para el avance de cualquier

disciplina, y es accionado por lo que un investigador o equipo de investigadores

desean conocer. La investigación ha generado impacto en todas las disciplinas,

incluyendo la educación. Los descubrimientos de la psicología cognitiva y la

psicología de la educación han proporcionado una base para la comprensión de

cómo se lleva a cabo el aprendizaje. Asimismo, se ha hecho para dar a conocer

cómo se produce el aprendizaje en la ingeniería. (Streveler, Moskal, Miller &

Pavelich, 2001, p. 383).

Dos. Streveler, Moskal, Miller & Pavelich, (2001):

Se conecta o enlaza información entre las diferentes disciplinas y áreas de

conocimiento. La integración es el acto de toma de datos y conceptos que

emergen a través de investigaciones independientes y la vinculación de estos

hechos de manera significativa. Examinar cómo los principios de la psicología

cognitiva pueden informar acerca enseñanza de la ingeniería (o viceversa) es un

ejemplo de la integración de los conocimientos. Esta integración permite que los

descubrimientos en un área sean informados a los descubrimientos en otra área.


Este tipo de intercambio aumenta la velocidad a la que se hacen nuevos

descubrimientos a través de diferentes áreas de investigación. (p. 383)

Tres. “El programa se implementa como una estrategia de iniciación temprana a la vida

científica e investigativa, cuyo fin último, es el de fortalecer la participación de dichas

instituciones universitarias en programas, líneas de investigación, proyectos de

investigación y desarrollo tecnológico a nivel local, regional y nacional.

Se espera formar profesionales de mayor calidad, de mayor capacidad de integración y e

interlocución, de mayor compromiso social. Seres humanos con liderazgo y compromiso

“consigo mismo y el otro y lo otro”. (Trujillo, A., s.f., p. 9).

Cuatro. Ricoeur (2006a) afirma que “En Latinoamérica yuxtapuesta a la idea de

autonomía en el conocimiento, está la necesidad de relacionarla con la transformación, con

la apropiación de un conocimiento para el cambio; desde la perspectiva crítica se relaciona

con la transformación social, ruptura de paradigmas, esto es, la búsqueda participativa y

deliberada de nuevos sentidos para la convivencia humana, con la dignificación de la

persona, se entiende por lo tanto, que innovar equivale a liberar a las personas de sus

ataduras, opresiones o estigmas.” (p. 164)

Cinco. Ricoeur (2006a) “La emancipación es un fin pedagógico en cuanto despliega en

los niños y jóvenes una capacidad de pensamiento autónomo, que les hace cargo de las

complejidades, conflictos y contradicciones en la experiencia educativa”. (p. 165)

Conceptualización. El profesor de este nuevo siglo debe adaptarse a las nuevas

tecnológicas y redes sociales del mundo globalizado. Herramientas que puede vincular en

sus procesos de enseñanza con el alumno y que mejor que hacerlo dentro de estos espacios

investigativos.






Categoría deductiva: Enseñabilidad.


1. Profesor orientador: estimular la lluvia de ideas

2. Confrontación teoría – realidad

3. Abrir otras posibilidades de enseñanza

4. Aprendizaje significativo: pilar

5. Profesor ambiental – investigación formativa – beneficio a la comunidad

6. Formación y crecimiento mutuo

7. Motivación: lecturas, charlas, salidas de campo, investigar para la vida

8. Profesor motivador: brindar posibilidades de riqueza y conocimientos8

9. Profesor orgulloso de su labor: estudiantes en participación de eventos –

compensación

10. Crecimiento a partir de la crítica: edifica

11. Las críticas en la investigación edifican al estudiante

12. Los semilleros son un proceso de formación

13. Se le indaga al estudiante porque formar parte de los semilleros

14. Las ideas deben nacer siempre del estudiante




¿QUÉ SE REQUIERE?

Confrontación

teoría –

realidad

Las críticas en

la investigación

edifican al

estudiante

Formación y

crecimiento

mutuo

Profesor

orientador:

estimular la

lluvia de ideas

Motivación: lecturas,

charlas, salidas de

campo, investigar

para la vida


Profesor motivador: brindar

posibilidades de riqueza y

conocimientos


Se le indaga al

estudiante porque

formar parte de los

semilleros

Los semilleros

son un proceso

de formación

Abrir otras

posibilidades

de enseñanza

Aprendizaje

significativo:

pilar

Crecimiento a

partir de la crítica:

edifica

Profesor ambiental –

investigación

formativa – beneficio a

la comunidad

Profesor orgulloso de su

labor: estudiantes en

participación de eventos –

compensación

Las ideas

deben nacer

siempre del

estudiante

Figura 8. Enseñabilidad. Fuente: Copete, 2016.





este documento. Lo anterior se denomina triangulación interpretativa que se evidenciará en

los siguientes apartes de este escrito. Así:

Descripción. Idea central: “Profesor motivador: brindar posibilidades de riqueza y

conocimientos”. Inicialmente, para que el profesor optimice su práctica docente en la

formación de semilleros, inicia por generar reflexión sobre esta labor. Así, se expresa que

para iniciar la formación es fundamental que el profesor asuma un papel de orientador,

estimulando la lluvia de ideas por parte de los estudiantes sobre los intereses indagados.

Finalmente, el profesor brinda diversas posibilidades de riqueza y conocimiento. La idea

anteriormente enunciada se ve manifestada en el participante (D3 renglones 176-177 p. 7)

“Porque los chicos a uno le exigen, y entre más le exigen uno tiene que darles mucho más”

y en el participante (D1 renglones 165-167 p. 6) “salirnos del aula para poder aportar de

alguna forma, desde nuestro conocimiento de lo ambiental, aportarle a la comunidad como

tal.”

Posición del investigador frente a la idea central. A pesar que investigar hoy en día no

es fácil, la finalidad del profesor que forma parte de un semillero es enamorar al discente de

la investigación como una de las herramientas efectivas de cambio social. En otras

palabras, el docente debe leer con él, escribir con él, investigar con él. Definitivamente es

crecer con él por y para la investigación.


Teoría.

Uno. Streveler, Moskal, Miller & Pavelich (2001):

[La enseñanza] pone los resultados de la investigación en acción. Los maestros

eficaces no sólo conocen los factores que apoyan el proceso de aprendizaje, sino que

también hacen un esfuerzo activo para poner en práctica este conocimiento en sus

clases. Una enseñanza de calidad es un proceso continuo que requiere la evaluación,

y la evaluación del impacto de las innovaciones en el proceso de aprendizaje. Al

igual que la investigación, la enseñanza de calidad requiere la comprobación y

verificación de hipótesis educativos. El laboratorio para el profesor es el aula. (p.

383-384)

Dos. Velásquez (2008):

La comunidad académica en las instituciones de educación superior necesitan

revalorar su trabajo pedagógico y su práctica docente, situarse en meta objetivos que

vayan más allá de los instruccionales de un curso y centrarse en el aprendizaje,

descentrar su acción de la enseñanza propiamente dicha y de la práctica aún muy

generalizada, que encuentra su expresión fundamental en la cátedra magistral,

fundamentalmente expositiva.

El planteamiento a proponer se sitúa en el papel que puede cumplir la investigación

en el aprendizaje de la misma investigación y del conocimiento, la práctica docente

debe transformarse en una indagación reflexiva continua cambiando el rol

tradicional, por el de docente-investigador. El docente, al asumir sus cursos o

asignaturas desde la perspectiva de la investigación, promueve al grupo de

estudiantes como un «semillero», desarrolla el pensamiento creativo, el trabajo

colaborativo, la práctica de la auto y coevaluación, la motivación hacia los marcos


referenciales de las disciplinas, el incentivo hacia el uso de las prácticas de la

investigación. (p. 3).

Conceptualización. El docente debe encaminar dentro de los semilleros dinámicas que

contribuyan a que el estudiante siga vinculado y que se enamore de la investigación como

una instrumento de cambio.





Categoría deductiva: Educabilidad.


1. Interés de los estudiantes por investigar.

2. Formulación de proyectos para hacer nuevas cosas

3. Importancia de mostrar la investigación como ventaja

4. Ventaja: Relación teoría – práctica

5. Profesor guía -Proyecto propio de los estudiantes

6. Profesor – universidad – enfoque Aprendizaje Significativo

7. La carga académica es un impedimento para participar en los semilleros

8. Adquieren experiencias hablando, escribiendo, presentando

9. Investigar no es fácil, pero se va aprendiendo9





Investigar no es fácil,

pero se va aprendiendo

Ventaja: Relación

teoría – práctica

Adquieren

experiencias hablando,

escribiendo,

presentando

Profesor guía -

Proyecto propio de los

estudiantes

Formulación de

proyectos para hacer

nuevas cosas


La carga académica es

un impedimento para

participar en los

semilleros

Importancia de mostrar

la investigación como

ventaja

Interés de los

estudiantes por

investigar

Profesor – universidad

– enfoque Aprendizaje

Significativo

¿QUÉ SE REQUIERE?

Figura 9. Educabilidad. Fuente: Copete, 2016.





este documento. Lo anterior se denomina triangulación interpretativa que se evidenciará en

los siguientes apartes de este escrito. Así:

Descripción. Idea central: “Investigar no es fácil, pero se va aprendiendo”. Hay que

resaltar que la relación entre profesor, estudiante y universidad fortalecen el aprendizaje

significativo donde se resalta la investigación como ventaja. Pero, la carga académica tanto

del profesor como del estudiante es un impedimento para participar en los semilleros.

Aunque se tiene conocimiento que investigar no es fácil, pero se va aprendiendo y esto

conlleva la ventaja de relacionar la teoría con la práctica, adquirir experiencias hablando,

escribiendo y presentando en compañía de los discentes proyectos para hacer nuevas cosas

en las comunidades.

Esta anterior postura se evidencia en la expresión del participante (D2 renglones 29-31

p. 2 y 3) “Entonces la carga académica impide que los estudiantes acudan más

masivamente y que sean más participativos en los semilleros”. Pero, cuando se pueden

vincular el participante lo expresa (D4 renglones 69-71 p. 4) “van a empezar a adquirir

experiencia, escribiendo, hablando, organizando presentaciones, y eso a mí me parece que

es bien importante para el desarrollo como profesionales.”

Posición del investigador frente a la idea central. La investigación requiere de tiempo,

esfuerzo y de mucha vocación. Por tal motivo, el profesor y el estudiante deben ser

conscientes de dicha responsabilidad. Esfuerzo que en un tiempo no muy lejano dejará

resultados no solamente de los proyectos que se puedan gestionar con centros educativos o


con organizaciones tanto privadas como públicas, además que aporten significativamente a

la sociedad.

Teoría.

Uno. Ricoeur (2006a):

Todos los participantes de la investigación convergen en afirmar la importancia de

sus actos para el funcionamiento del Semillero de Investigación lo cual relacionan

con el trabajo en equipo y los roles que ejercen dentro del Semillero, en las aulas

regulares si se lleva un trabajo, este no es necesario para los otros, los actos no son

tan importantes. (p. 162)

Dos. Ricoeur (2006a):

La autonomía tiene que ver con el gusto, los roles y la responsabilidad frente a sí y

los otros. Cuando las responsabilidades son asumidas dentro de un trabajo en equipo

tienen una importancia y una implicación mayor, se asumen con gusto porque tienen

una carga de sentido frente a la labor que posteriormente harán otros y así hay una

responsabilidad con los otros. (p. 163)

Conceptualización. Los semilleros contribuyen a que los roles académicos entre

profesor y estudiante desaparezcan y florezcan lazos de investigación que contribuyan a

que los insumos que salgan de estos espacios más allá de contribuir ayudar a mitigar un

problema de una comunidad determinada, ayude a edificar la vida de estos dos

protagonistas que han tomado la investigación no como una moda sino cómo un estilo de

vida.

Todo lo expresado anteriormente, el investigador tomo como referencia el Texto más allá

del dilema de los métodos – Bonilla y Rodríguez se fracciona en lo más simple y se

recompone por medio de las voces de los autores. (2013, p. 138)


Capítulo VI

Discusión de resultados y aspectos

A lo largo de la investigación han sido hallados diferentes puntos relevantes respecto de

los tres criterios asumidos durante el trabajo, ellos son las nuevas tendencias, la

educabilidad y la enseñabilidad.

Con respecto a las nuevas tendencias ha podido comprobarse una preocupación creciente

por parte de estudiantes y docentes de tomar parte en los procesos de investigación desde

momentos tempranos en la formación. Es de recordar que lo que aquí ha sido abordado

como nueva tendencia, además de la incursión en las tecnologías de la información y la

comunicación, es el uso de aquellas teorías que se han nutrido del esfuerzo general de

profesionales de las distintas ciencias y disciplinas interesadas en los procesos de

formación. Ellos, en sus propuestas educativas han señalado la importancia que supone el

desarrollo de las habilidades básicas del ser humano, pero también de aquellas superiores

que deben ser cultivadas por la escuela, particularmente en el nivel superior.

Por su parte, respecto de la educabilidad se ha encontrado que existe una consciencia por

parte del docente de la necesidad de asumir el rol de formador de una manera divergente,

sin embargo, reconocen las dificultades que ello implica. En otro sentido, los estudiantes

que han asistido a los semilleros han desarrollado una consciencia sobre la importancia del

trabajo autónomo que se desprende de la investigación y de las prácticas asociadas a ella.

Ello quiere decir, que de acuerdo con lo que ellos mismos manifiestan han ido

desarrollando la habilidad de hacerse responsables de su propio proceso de aprendizaje, que

ha sido apoyado, entre otras cosas, por los docentes que orientan el trabajo de semilleros.

Al menos uno de los estudiantes que participó de las dinámicas del grupo focal arguyó


haber sentido la paulatina consolidación de sus habilidades cognitivas y comunicativas

implementadas en el trabajo cooperativo dispuesto en los Semilleros.

En relación a la enseñabilidad los docentes plantearon la importancia de poner en

consideración las prácticas de investigación dentro de las aulas de clase. No obstante,

parecen circunscribirlas a los espacios extracurriculares. Ello posiblemente en razón a que

no se evidencia, por parte de la institucionalidad, pese a las políticas desarrolladas en punto

de los procesos investigativos, unas dinámicas claras en términos de tiempo e

infraestructura hacia la consolidación y masificación de la cultura investigativa. Los

estudiantes en su mayoría coincidieron con aquel señalamiento, aunque arguyeron que se

trataba de una cuestión de interés. Frente a ello cabe preguntase hasta qué punto debe estar

interesado. Ello en la medida en que como señalaran, los espacios curriculares podían

cooptar el tiempo que fuera posible dedicarse a la investigación en los Semilleros.

En todo caso este trabajo considera pertinente señalar que no parecen haber dinámicas

claras que estén encaminadas hacia la consolidación de la cultura investigativa. Ello

permite apuntar hacia el hecho de que dentro de los programas dicho trabajo esté entregado

al estudiante como parte de una instrucción que no siempre encuentra su sustento en la

práctica y que además pocas veces puede consolidarse en un trabajo investigativo riguroso

en los trabajos de grado.

La universidad, tal y como este trabajo ha venido desarrollando es el artífice de la

construcción de ciudadanos responsables, sujetos integrales, si se quiere, y ello implica que

estén situados en el momento histórico al que pertenecen. En este sentido son cuestionables

todas aquellas prácticas que estén centradas en la pura disciplina y desde las que de facto se

desconozcan los vínculos del saber con el mundo del que hacen parte.


Los docentes, en su labor pedagógica y como compromiso ético con su profesión deben

ejercer la reflexión sobre su propia práctica de manera que esta pueda alimentar el

entramado práctico y teórico de la formación.

Los estudiantes deben exigir tanto de los docentes como de sí mismos, el compromiso

con su formación.

La institución deberá generar espacios de reflexión dentro de las aulas más allá de la

exigencia disciplinar, como un modo transversal de asumir la formación en investigación.

Los Semilleros son un ejemplo de que la investigación como herramienta pedagógica no

sólo funciona, sino que además es vital para el desarrollo de los procesos de pensamiento

superiores que le permiten a los sujetos ejercer su autonomía.

Finalmente, al profesor y estudiante que desee participar en un semillero de

investigación del programa de ingeniería ambiental se le recomienda tener en cuenta al

menos estos tres aspectos:

Tabla 12

Aspectos

1. ¿Qué debemos tener en cuenta para formar semilleros

respecto a las tendencias nacionales e internacionales? (Nuevas

tendencias)

Responsables:

Profesores

y

estudiantes

2. ¿Cómo deben enseñar los profesores a los estudiantes

para formarlos como semilleristas? (Enseñabilidad –

característica de la investigación formativa que condiciona la

forma como debe enseñarse)

3. ¿Cómo aprenden los estudiantes dentro de los semilleros?

(Educabilidad – capacidad de cada estudiante para aprender a

lo largo de la vida)

Nota: Lo que se presenta previamente son los tres aspectos que tanto un profesor como un estudiante debe

tener en cuenta para participar y poder continuar en un semillero. Fuente: Copete, 2016.


Capítulo VII

Postura del investigador (experiencia vivida)

Este trabajo investigativo fue realizado por el Maestro Hommy Copete Cossio, que

actualmente apoya a las Facultades de Ciencias (programa de Biología) e Ingeniería

(programa de Ingeniería Ambiental). La elección de esta temática de investigación, fue

escogida por el maestro en mención por una de las actividades que desempeña en el

programa de Ingeniería Ambiental como líder de semilleros de investigación. Aunque su

esencia académica se centra en una de las áreas denominadas Ciencias Naturales, el

observó que trabajar este tema le daría una mayor experiencia y a su vez aportar

significativamente a la edificación de estos viveros investigativos. No fue difícil escoger el

tema ya que desde el principio la investigación en mención tuvo el aval y el

acompañamiento permanente de la profesora Gladys Lucía Gómez de Barbosa. Esta idea

era interesante en su momento y hoy se ha convertido en un escenario innovador que

contribuya a los tres (3) pilares de esta Universidad según el Plan de Desarrollo (2016 –

2021) como lo son: Docencia, Investigación y el nuevo cimiento bautizado como

Responsabilidad Social.

Una de las cosas más difíciles para el autor en mención fue escribir su propia historia

semillerista. Pero, con esfuerzo, dedicación y mucha disciplina lo pudo lograr. Sin

desmeritar que para “escribir hay que leer y para leer hay que escribir” (palabras expresadas

por el profesor Juan Manuel Torres, en uno de los seminarios de la maestría que tuvo el

investigador la fortuna de participar en el año 2015).

Este trabajo desde principios del año 2015 y su culminación en el segundo semestre del

año 2016, siempre fue alimentado por experiencias personales, saberes y vivencias de


colegas, preguntas, conocimiento e indagación de la normatividad desde lo global para

aterrizar a lo local. Sin desmeritar que hasta el último momento el marco referencial fue

alimentado por todos los textos y/o documentos que el autor consultaba permanentemente.

Si hay algo que enriqueció el quehacer del autor de este documento fue el trabajo de

campo que lo ayudo a crecer como persona y profesional un poco más. Sencillamente,

porque al aplicar las entrevistas estructuradas a los dos grupos focales (profesores –

estudiantes), pudo evidenciar las grandes experiencias significativas que han realizado en la

historia investigativa del programa de Ingeniería Ambiental. Las entrevistas se afinaron con

las pruebas pilotos que se realizaron a los grupos focales en mención. La realización de las

dos (2) últimas entrevistas definitivas no tuvieron contratiempo por dos cosas: la primera

por la logística previamente construida (sala de reuniones, refrigerio para los participantes,

equipo de grabación, cámara para obtener el registro fotográfico correspondiente, confirmar

y reconfirmar la invitación a los participantes por medio del correo institucional y a viva

voz) y la segunda por la buena disposición que tuvieron los participantes en el ejercicio

investigativo. Cabe anotar que las entrevistas fueron grabadas en video, transcritas y

clasificadas según las categorías establecidas sin ninguna anomalía.

Habían momentos en que el estudioso, escritor de este documento no le germinaban los

fonemas, palabras, frases o párrafos para seguir en su meta de nutrir el trabajo. Pero, hacía

un alto en el camino, les consultaba a diferentes profesores que dictaban en la Maestría y

nuevamente las ideas afloraban.

La experiencia para el investigador de haber transitado por la Maestría en Docencia de la

Educación Superior (MADES) de la Universidad El Bosque fue única. Sencillamente, por

haber tenido la oportunidad de resignificar la gran labor docente más allá de realizar un


ejercicio investigativo y de esta manera seguir comprendiendo que la educación es el mejor

vehículo equipado para cambiar la realidad que muchas veces atormenta. Gracias inmensas

a la huella que dejó en él esta maestría.


Capítulo VIII

Conclusiones y Recomendaciones

Esta investigación incluida dentro del escenario cualitativo y su relevancia plasmada en

el enfoque metodológico de estudio de caso permitió conocer las percepciones de

profesores, estudiantes y administrativos involucrados directa o indirectamente con los

semilleros de investigación del programa en mención.

Después de analizar, comprender y triangular la información obtenida de los

participantes (profesores – estudiantes) que se encuentran involucrados en los viveros

investigativos que forman parte del programa de ingeniería ambiental de esta Institución, se

corroboró que estos espacios son muy significativos para la construcción del conocimiento,

la convivencia y las ganas de seguir conociendo de su entorno.

Las tres categorías deductivas (nuevas tendencias, enseñabilidad y educabilidad) que

surgieron y fueron alimentadas por las ochenta categorías inductivas que brotaron de la

transcripción de las voces, le dieron al investigador una gran mirada holística de la realidad

de estos espacios y su aporte en y para la investigación formativa.

Las nuevas tendencias a nivel mundial en el escenario académico, han justificado la

importancia de fortalecer redes investigativas para construir en colectivo soluciones para

mitigar las problemáticas que enfrentan día a día las comunidades en el mundo y que mejor

que estas propuestas surjan en estos viveros y propendan por el apellido ambiental.

Las nuevas tendencias como un objetivo trazado en este documento, reconoció Los

viveros investigativos que forman parte del programa de Ingeniería Ambiental de esta

Institución, son espacios significativos para la construcción del conocimiento, que será el


camino al que se le debe apostar para trabajar con redes de otras facultades y universidades

a nivel local, regional, nacional y mundial.

Cada programa que forma parte de la Facultad de Ingeniería alberga semilleros y aunque

cada uno trabaja en su temática, es necesario fortalecer el trabajo cooperativo como una

tendencia de responsabilidad colectiva.

Frente al objetivo de la didáctica (enseñabilidad) se determinó que el profesor debe

conocer muy bien su disciplina, la metodología de investigación trazada, el contexto donde

pertenecen los estudiantes y la pedagogía con el fin de brindar una identidad propia para

favorecer la formación de semilleros en el programa de Ingeniería Ambiental.

Lo anterior representa que los docentes deben saber dar lecciones de investigación a los

estudiantes, para que desde estos espacios inicien a convertirse en jóvenes investigadores

que en un futuro no muy lejano se conviertan en materia prima para los grupos de

investigación.

Por ello y teniendo en cuenta lo anterior, los profesores deben construir estrategias que

contribuyan al aprendizaje de los estudiantes dentro de los semilleros de una manera

innovadora, creativa, responsable y de esta forma puedan surgir frutos transformadores de

cambios sociales. Es decir, no enseñarle al alumno por el espacio de reunión cuando están

citando o trabajando una temática, sino enseñarles para y por la vida.

Por otro lado, el estudiante debe entender que al estar involucrado en un semillero tiene

la gran oportunidad y fortuna de aprender, no solamente del docente de apoyo y de sus

compañeros, sino también de sí mismo como un sujeto social que puede transformar su

historia gracias a la educación que recibe y comparte en la universidad.


Yendo en la misma vía del objetivo relacionado con la educabilidad, un estudiante

aprende a formarse como semillerista en la medida que apropia lo aprendido y lo multiplica

en su entorno al identificarlo como un estilo de vida.

El aprendizaje significativo que dejo como legado este trabajo fue las diferentes

percepciones que tenían los actores y como buscan construir en colectivo ideas que

contribuyan a mejorar el que hacer de los semilleros en la nueva construcción de la

investigación en la academia.

También el profesor que se enlaza a un semillero se convierte en un agente de cambio

para sí mismo, su núcleo familiar y para los estudiantes con quien comparte en los

semilleros.

Los colaboradores que fueron invitados a este ejercicio investigativo siempre fueron

receptivos en todo momento y en las diferentes dinámicas que el investigador les presentó

para poder construir colectivamente los semilleros ideales para el programa de ingeniera

ambiental. No obstante, habría sido interesante, además de conocer las posiciones de

estudiantes y docentes participantes de los semilleros, escudriñar en las posturas que

respecto de las prácticas investigativas pueden hallarse en personas que no pertenezcan al

contexto de los semilleros (estudiantes y docentes).

Aunque hay que reconocer que la Universidad El Bosque dentro de sus veintisiete

políticas tiene tres vinculadas directamente con la investigación, se recomienda seguir

buscando los espacios idóneos donde estas puedan dialogar entre sí.

La investigación formativa debe ser ese vehículo que ayude a construir una cultura

edificadora dentro de la Universidad. Ello, podría hacerse a través de la formulación de


proyectos de investigación por parte de los estudiantes, que serían fundamentados y

alimentados en el marco de las prácticas de aula. En ese sentido se obligaría, por un lado, a

los docentes a construir ejes transversales de investigación que atraviesen cada una de las

disciplinas (dando así un enfoque transdisciplinar), y por otro a que los estudiantes

encuentren un vínculo entre cada una de ellas y este participante se pueda convertir en un

joven investigador que en un futuro no muy lejano forme parte de los grupos de

investigación de la Facultad de Ingeniería.

Se propone propiciar espacios de reflexión para que se realice el proceso de formación

de semilleros desde la órbita pedagógica con el fin de facilitar tanto al profesor como al

estudiante edificarse permanentemente para la vida.

Se recomienda que los profesores se formen en pedagogía, particularmente en

estrategias de enseñanza, aprendizaje centrado en el estudiante y tutorías académicas para

la formación de semilleristas.


Bibliografía

Alcaldía Mayor de Bogotá (Secretaría de Integración Social) (2013). Lineamiento

Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial del Distrito.

Barbosa Gómez, D. P., & Castro Cifuentes, J. D. (2014). Fundamentos pedagógicos para

la enseñanza-aprendizaje de la improvisación musical en educación superior.

[Tesis de maestría]. Bogotá, Colombia: Universidad El Bosque.

Bonilla-Castro, E & Rodríguez-Shek, P. (2013) Más allá del dilema de los métodos: la

investigación en ciencias sociales, Universidad de los Andes, Facultad de

Economía, Centro de estudios sobre desarrollo económico CEDE, Ediciones

Uniandes.

Cano Gallego, J. (2003). Lineamientos conceptuales y metodológicos sobre Proyectos

Pedagógicos Productivos.

Carrera, Beatriz; Mazzarella, Clemen Vygotsky: enfoque sociocultural Educere, vol. 5,

núm. 13, abril-junio, 2001, p. 41-44 Universidad de los Andes Mérida, Venezuela

Colciencias. (2008). Política nacional de fomento a la investigación y la innovación.

Bogotá: Panamericana.

Consejo Nacional de Acreditación. (2000) Pedagogía y Educación: Reflexiones sobre el

decreto 272 de 1998, para la acrediatción previa de programas en educación. No.2.

Bogotá: Colección de Documentos de reflexión.

Corbin, J. & Strauss, A. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y

procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín: Editorial

Universidad de Antioquia.

Corpas-Iguarán1, E. J. (2010). Virtualización de los semilleros de investigación: acaso un

modelo de continuidad. Cienc. Salud, 8, 77-87.


Castro-Gómez, S., & Grosfoguel, R. (2005). Decolonizar la universidad la hybris del punto

cero y el diálogo de saberes. Bogotá, Colombia: Siglo del Hombre Editores.

Chevallard, Y. (1998). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado.

Argentina: Aique.

Correa Montoya, (2006). Estado actual del trabajo en red de los semilleros de investigación

en Colombia. Revista opinión jurídica (5), 197–201.

Corporación Universitaria Latinoamericana -CUL. (2014). Acuerdo 09 de 2014, por el cual

se reglamentan los semilleros de investigación en la Corporación Universitaria

Latinoamericana. Barranquilla, Colombia.

Echeverry G, E. (2003, enero-junio). La estrategia de los semilleros de investigación como

un aporte a la formación investigativa en los estudiantes universitarios. Revista

Brocal, 3 (5).

(2009). Facultad de Ciencias de la Salud. Semillero de investigación SICS. Recuperado en

internet: http://www.usbctg.edu.co/academica/pregarado/bac_adic_semillero.htm.

Escobar González, M. V. (2013). Semilleros de Investigación. Investigaciones Andina, 733-

735.

Escudero, J. (S.f). Investigar para crecer. Obtenido de Importancia del rol del facilitador

considerando la concepción didáctica y el contexto educativo venezolano.

http://profeduardoperez.blogspot.com/p/ensayos-sobre-didactica.html.

Esteve, J. (12 de marzo de 2009). La docencia: competencias, valores y emociones. Lima,

Perú. Obtenido de http://www.oie.es/noticias/spip.php?article4585.

Fermoso (1981) Teoría de la educación, Trillas, México.

Flórez Ochoa, R. (1998). Hacia un pedagogía de conocimiento. Bogotá: McGraw-Hill.

Gadamer, H. (1984) Verdad y método II, Ediciones Sígueme, Salamanca.


García, C. (2010). Uso de fuentes documentales historicas que favorecen la investigación

formativa. El caso de los semilleros de investigación. Estudios Pedagógicos XXXVI

(1). P.265-273.

Gallardo Cerón, B. (2014). Sentidos y perspectivas sobre semilleros de investigación

colombianos, hacia la lectura de una experiencia latinoamericana. Doctorado en

Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Universidad de Manizales - CINDE.

González, J. (2008). Semilleros de Investigación: una estrategia formativa. Revista

Psychologia. Avances de la disciplina (2). p. 185-190.

Goldberg, E. (2001) The executive brain, frontal lobes and the civilized man. Oxford

University Press, Nueva York.

Habermas, H. (1968). Erkentnnis und Interesse. Frankfurt, Surhkamap, (Traducción al

español Conocimiento e interés). Madrid, España: Tecnos.

Ibarra, R., Martínez de Dueri & Vargas de Avella, (2000). Formación de Profesores de la

Educación Superior. Programa Nacional. Bogotá: ICFES, Procesos Editoriales.

Hernández Requena, S. (2008), El modelo constructivista con las nuevas tecnologías:

aplicado en el proceso de aprendizaje, incluido en Revista Universidad y Sociedad

del conocimiento, 5(2).

Kant, I (1784) ¿Qué es la Ilustración?, Universidad y Sociedad, Argumentos, Bogotá.

Lee, Ji-Yeon & Reigeluth, Charles. (2003). Formative research on the heuristic task

analysis process. ETR&D, 51(4), 5-24.

Lema, Sierra, Palacio, Restrepo, Berrío & Hincapié (2012) Orientaciones pedagógicas para

la implementación del enfoque por competencias, Dirección de Autoevaluación,

Medellín.

Lopez Wilches, P. (2011). Lineamiento Pedagógico para la Educación Inicial Indígena en

Bogotá. Convenio 3188 de 2008, Alcaldía mayor de Bogotá.


Luria, A. (1986) Las funciones corticales superiores del hombre. Fontamara, México.

Magendzo, A. (1986) Currículum t cultura en América Latina. Santiago, Programa

interdisciplinario de investigaciones en Educación.

Martínez Miguélez, M. (2004). Ciencia y arte en la metodología cualitativa. México, D. F.:

Trillas.

Martínez Miguélez, M. (2011). El Paradigma Sistémico, la Complejidad y la

transdiciplinariedad. Revista electrónica de humanidades, Educación y

comunicación social, 6(11), 6-27.

Martínez Sánchez, L. (2008). Los semilleros de investigación Una estrategia para la

formación en investigación. Revista Medicina UPB, (27), 13.

Matas Terrón, A. (2007). Modelos de Orientación Educativa.

Mejía, M. & Manjarrés, E. (2011) La investigación como estrategia pedagógica: una

apuesta por construir pedagogías críticas en el Siglo XXI, Praxis & Saber - Vol. 2.

Núm. 4 - Segundo Semestre 2011 ISSN 2216-0159. P. 127 - 177

Miyahira Arakaki, J. (2009). La investigación formativa y la formación para la

investigación en el pregrado. Med Hered, 119-122.

Molineros Gallón, L. F. (2009). Orígenes y Dinámica de los Semilleros de Investigación en

Colombia. Popayán: Taller Editorial Universidad del Cauca.

Moreno, J. (2009). De la peste del lenguaje a la peste del silencio, Polemikós, 1(2), 8-17.

Consultado en: https://issuu.com/productos/docs/polemikos2

Morin, E. (1999) Los siete saberes necesarios para el futuro de la investigación,

Organización de las Naciones Unidas para la Cultura y la Educación UNESCO,

Francia.


Muñoz Montaño, J.L. (2000). La Educabilidad como proyecto de formación desde lo

humano: componente fundamental de y para una reflexión pedagógica sobre

competencias.

Ossa Londoño, J. (2005). Educar es enseñar a indagar la investigación como proceso de

formación. Corporación Académica Biogénesis Universidad de Antioquia, 3

(XXVIII), 525-533.

Puebla, R. (2009) Las funciones cerebrales del aprendiendo a aprender: una aproximación

al sustrato neurofuncional de la metacognición. Publicado en: Revista

iberoamericana de Educación ISSN 1681-5653 N° 50/3- 10 de septiembre de 2009.

Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la ciencia y la

Cultura (OEI)

Quintana, A.; Montgomery, W. (2006). Metodología de Investigación Científica

Cualitativa. Psicología: Tópicos de actualidad, 47-84.

Quintero Corzo, J., Munévar Molina, R. A., & Munévar Quintero, F. I. (2008). Semilleros

de investigación: una estrategia para la formación de investigadores. Educación y

Educadores, 31-42.

Ramirez Toledo, A. (s.f), El constructivismo pedagógico, Lic. En Pedagogía de la

Universidad veracruzana, consultado en:

http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001//File//El%20Constructivismo%20Pedag

ógico.pdf

Red Colombiana de semilleros de investigación. (2009). Obtenido de Fomentando la

formación investigativa.: Http://www.fundaredcolsi.org/

Restrepo Gallego, M. (2005). INNOVA: Un semillero fiel a su nombre. Revista Lasallista

de Investigación, (2), 97.

http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/El%20Constructivismo%20Pedagógico.pdf

http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/El%20Constructivismo%20Pedagógico.pdf


Rodríguez Jímenez, Y. (2009). La formación de docentes investigadores: lineamientos

pedagógicos para su inserción en los currículos. Revista Teoría y Práxis

Investigativa (4), 25-32.

Rosselló, M. R. (2005). Didáctica General "versus" didácticas específicas. Un viaje de ida y

vuelta. Revista mallorquina de pedagogía, 133-142.

Sábato, Ernesto. (11 de mayo de 1978). Ensayo sobre la educación en América Latina. El

Clarín, p. 9.

Serrano, C. (2004). Obtenido de Semilleros de investigación en la vida cientifica editorial.

UNAB:http://www.upb.edu.co/portal/page?_pageid=114.10145&_dad=portal&_sch

ema=PORTAL

Silva Arias, A. C., Torres Rodríguez, M., González Román, P. & Sarmiento Espinel, J. A.

(2008). Dinámicas de los Semilleros de Investigación. Revista Facultad de Ciencias

Económicas: Investigación y Reflexión, XVI (1), 131-149.

Steiman, J. (2004). Didáctica general, didácticas específicas y contextos sociohistóricos en

las aulas de la argentina. Argentina.

Taylor, S J; Bogdan, R. (2000). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.

(3ª ed). México, D. F.: Paidós.

Tezanos, Araceli de; Avila, Rafael. (1998). Una etnografía de la etnografía:

aproximaciones metodologicas para la ensenanza del enfoque cualitativo-

interpretativo para la investigacion social. Bogotá, D. C.: Coleccion Pedagogia S.

XXI - Antropos.

Torres Soler, L. C. (2005). ¿Para qué los semilleros de investigación?. Recuperado de:

https://www.researchgate.net/publication/228708157_PARA_QUE_LOS_SEMILL

EROS_DE_INVESTIGACION.


Torres Villamil, L. (2015). Lineamientos estratégicos para orientar la construcción de

recursos educativos digitales como herramienta de trabajo transversal de las

prácticas pedagógicas. Maestría. Estudio de caso, en el programa de Formación

Complementariade la institución educativa, ENSLAP.

Toruño Arguedas, César (2015). Lineamientos curriculares, desde una pedagogía crítica

para la selección y organización de los contenidos en los programas de estudio del

ministerio de educación pública. Revista Electrónica "Actualidades Investigativas

en Educación"(15), 1-23.

Trujillo Cabezas, R. (2007). Los semilleros de investigación una experiencia de formación

para la investigación para la inclusión social. Revista en Educación en ingeniería

(3), 22-34.

UNESCO (1998) Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI:

Misión y Acción, Conferencia Mundial Sobre la Educación Superior. Consultado

en: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm

Universidad El Bosque (2010). Plan de Desarrollo Institucional (PDI) 2011-2016. Bogotá

D. C.: Universidad El Bosque.

______ (2012). Política de Calidad y Planeación. Bogotá: Scripto Ltda.

Vygotsky, Lev. (1978). Pensamiento y lenguaje, Madrid, España: Paidós.

Zambrano, A. (2009) La mirada del Sujeto Educable. La pedagogía y la cuestión del otro,

Santiago de Cali. Fundación para la filosofía en Colombia.

http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm


Anexos

A N E X O S

LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS PARA SEMILLEROS DE …

Documents

Transcript of LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS PARA SEMILLEROS DE …