“Los efectos de un Director como Líder Positivo ...

“Director como Líder de a la Gestión Educativa de las Escuelas de alto desempeño pertenecientes a la Región del Bio Bio”

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Magíster en Políticas Educativas Facultad de Gobierno Universidad del Desarrollo Preseminario de Grado

Director como líder de la Gestión Educativa de las

Escuelas de alto desempeño pertenecientes a la Región

del Bio Bio.

POR: OSCAR FIDEL ENRIQUE CONTRERAS MORALES

Tesis presentada a la Facultad de Gobierno para optar al grado de

Magister en política Educativa

PROFESORA:

Sra. Giulietta Vaccarezza Garrido

Junio del 2019

CONCEPCION


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AGRADECIMIENTO

¡Agradezco a mi esposa, por compartir este Magister y todo su desarrollo de principio a fin,

y estar permanentemente, apoyándonos mutuamente y hacer más llevadero, el enorme

esfuerzo que esto significó, lo mismo para nuestra red de apoyo, conformada por queridos y

valiosos amigos y familiares, quienes permanentemente estuvieron apoyándonos!


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TABLA DE CONTENIDOS

1. Introducción

2. Planteamiento del Problema

3. Marco Teórico

3.1 Liderazgo

3.2 Estilos de Liderazgo: Liderazgo Transformacional.

Liderazgo Transsaccional.

Liderazgo Laissez Faire.

Liderazgo Distributivo.

3.3 Investigación Empírica Liderazgo

3.4 Gestión Educativa de Calidad

3.5 Investigación Empírica Gestión Educativa

3.6 Políticas Publicas

3.7 Escuelas de Alto Desempeño

3.8 Marco para la Buena Dirección

3.9 Reforma Basa en Estándares ( RBE)

3.10 Investigación Empírica Escuelas de Alto Desempeño

4. Objetivo General

5. Objetivo Específico

6. Supuestos

7. Marco Metodológico

7.1 Metodología y Enfoque


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7.2 Unidad de Analisis

7.3 Técnica de Recogida de Información

8. Análisis de Datos

8.1 Codificación

9. Conclusiones Finales

10. Bibliografía

11. Anexos


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1. INTRODUCCIÓN

El presente trabajo corresponde a una investigación Cualitativa efectuada para

obtener el grado académico de Magíster en Políticas Públicas Educativas, impartido por la

facultad de Gobierno de la Universidad del Desarrollo, Concepción. Esta investigación

pretende observar, reflexionar y potenciar sobre las buenas prácticas del Director como

líder en relación a la Gestión Educativa que se llevan a cabo en los establecimientos

educacionales de alto desempeño de la Región del Bio Bio, que es el Colegio Huachipato,

Escuela básica Buena Vista y Colegio San Luis de la comuna de Talcahuano. En un

contexto general, el liderazgo que ejercen los directores dentro de los establecimientos

educacionales en Chile, debe centrar su quehacer en la práctica pedagógica, diseñando,

manejando y evaluando los procesos de enseñanza-aprendizaje, que formulan los distintos

estamentos que están a su cargo, fortaleciendo las competencias y habilidades de liderazgo

de todo el personal como factor clave para el mejoramiento de la calidad de la educación en

el ámbito escolar (Ahumada, 2003). Dentro de este contexto es que se hace necesario ver la

incidencia que tienen los estilos de liderazgos, (Distributivo, Transaccional,

transformacional y Laissez Faire), en el desempeño académico de los alumnos (Shaw,

1994) y como la Gestión Educativa Eficaz de aquellos lideres forma lo que hoy conocemos

como escuelas de alto desempeño.


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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Se está viviendo un tiempo en que la educación es un tema que está siendo debatido y

discutido en la mesa de la opinión pública. Por un lado, con base en diagnósticos y soluciones

repetidas que se han oído innumerables veces en el discurso retórico de muchos interesados y,

por otro, con la atención dirigida hacia lo que se desea realmente (Aylwin, 2005).En este

contexto y al estar la educación inserta en una Sociedad compleja con múltiples expresiones e

intereses diversos, los liderazgos desarrollados en ella se espera que cumplan con los propósitos

filosóficos, doctrinarios, legales y administrativos de modo de alcanzar, en sus alumnos, los

rendimientos académicos deseados (Aylwin, 2005).

Además en la institución escolar se manifiestan distintas maneras de participación,

organización, dirección e integración y, por supuesto, diferentes modelos de liderazgo, que van

en la consecución de los objetivos organizacionales, y que deberían aunar sus esfuerzos

tendientes hacia una gestión educativa de calidad (Aylwin, 2005). El Liderazgo de la Dirección,

Profesores y Padres y Apoderados de una institución escolar en la búsqueda de una gestión

escolar de calidad a raíz de los cambios operados vertiginosamente en el contexto de la sociedad

en general por el avance de las tecnologías, la información y la fragmentación de las culturas y

los grupos sociales, existe la necesidad de nuevos modelos de análisis que permitan interpretar y

comprender la presente situación histórico-cultural, Aylwin en sus escritos de Calidad y Gestión

en Educación señala “ una gestión orientada a la calidad es una gestión que se hace responsable

de los resultados de los aprendizajes de sus alumnos, lo cual significa que todos los actores del

proceso educativo se organizan con este fin, estableciéndose roles diferenciados para los

directores, profesores y para los padres y apoderados”(1).

___________________________________________________________________

(1) Mariana Aylwin (2005). Ideas para una Educación de Calidad, Libertad y desarrollo,

capítulo nº 9,(pp. 105).


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La educación entonces constituye un proceso simultáneo, tanto de construcción de

nuevos saberes y desarrollo personal, lo que exige en el mundo contemporáneo una práctica

de la gestión educativa interactiva y participativa, en que el directivo, como líder e

impulsador de la innovación y del cambio permanente, debe intervenir como sujeto activo

que aproveche el recurso humano de la institución, para que sea partícipe en los diferentes

roles a los cuales debe atender para lograr los objetivos propuestos sin mayores

dificultades, buscando adaptarse a situaciones cambiantes (Aylwin, 2005). En base a estos

señalamientos, es importante destacar que las instituciones educativas, deben ser lideradas

por individuos cuyas cualidades y habilidades profesionales, estén vinculadas a la

comunicación, motivación y establecimiento de las relaciones interpersonales dentro de una

gestión educativa, en la cual tienen un rol protagónico las relaciones humanas. De lo

expuesto anteriormente, se enfatiza la necesidad de que el Lider educativo de las

instituciones, cumpla a cabalidad sus funciones destacando entre ellas el liderazgo

transformacional como medio para desarrollar una gestión educativa con una misión y

visión organizacional compartida, que le ayuden a planificar su trabajo y a la vez le sirva

para controlar, orientar, dirigir y evaluar a los docentes y demás miembros que participan

en el proceso educativo como partes implicadas que apoyan a las instituciones escolares

hacia una transformación social y educativa, tomando en cuenta que el éxito de una

organización depende del crecimiento y desarrollo de quienes la integran. (Aylwin, 2005

pág. 105).

La Gestión Educativa se puede concebir como un proceso de solución de problemas,

que incluye planificación, diseño, implantación, control, evaluación y revisión

( Ruiz, 1999). Desde este punto de vista se puede considerar a la gestión educativa como

una herramienta verdaderamente útil para los líderes educativos, ya que tiene relación

directa en la formación del recurso humano que debe ser el agente de cambio en las

organizaciones. Un directivo como líder debe ser capaz de cumplir con las competencias

gerenciales, detectando y seleccionando las alternativas más convenientes para la

resolución de éstos, ya que su acción consistente y persistente servirá como vía para

introducir y realizar mejoras continuas en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Ruiz,

1999). En tal sentido, el líder educativo debe ser un profesional de la docencia, innovador,

comunicador, orientador, cuyas funciones básicas son las de orientar, organizar, planificar,


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controlar y evaluar el proceso educativo en términos en efectividad y eficiencia. De esta

forma, liderar las instituciones educativas requiere del personal directivo una continua

capacitación y actualización que le proporcione los conocimientos necesarios para cumplir

las exigencias de su cargo y para que pueda enfrentar los cambios operados en educación

de manera eficiente. Al respecto, Ruíz (1999) plantea que un gerente educativo es la

persona que planifica, organiza, dirige y controla una organización con el fin de alcanzar

los objetivos propuestos en un Diseño Curricular. De allí la necesidad de capacitar líderes

con sólida formación y experiencia.

En este sentido, Ortega (2000), menciona que la gestión educativa debe encaminarse

hacia una planificación, considerando las diferentes teorías atendiendo al perfil (2) que lo

debe caracterizar en la organización, ejercer la comunicación, toma de decisiones y la

delegación de autoridad, orientados hacia un trabajo en equipo que propicie la integración

interpersonal. Por consiguiente el directivo debe considerar un esquema de trabajo para que

se cumplan eficientemente las funciones y tareas. Al respecto, Ortega señala que cuando las

agendas organizacionales con las cuales operan los líderes están definidas en términos

amplios, ellos pueden responder a una diversidad de posibilidades. De tal manera que los

líderes deben: - Desarrollar agendas dentro de una agenda directiva, amplia y cambiante. -

Centrarse en agendas deliberadas y emergentes establecidas con los directivos y

profesionales de la educación, al mismo tiempo, para poder usar efectivamente esta

discreción y adaptarse a la ambigüedad que significa recibir dirección, los líderes tienen

que alterar sus perspectivas de lo que significa para ellos, como líderes estratégicos, la

efectividad. Ahora es necesario considerar las agendas emergentes de los niveles directivos,

gerencial y de los profesionales de la educación, e incorporarlas comprendiendo los

cambios que se producen en el mercado. Esto implica que la dinámica de liderazgo no

busque únicamente estabilidad y predictibilidad sino que procure también incorporar los

cambios a las agendas y acciones, a medida que surge la necesidad.

(2) Teoría del Perfil o Perfiles de trayectoria: a) Prioridad a lo Socioeducativo, b) Valor Etico de la

Pedagogía Social, c) Escuelas populares o éticas. Historia de la educación, fines de la educación,

pensamiento crítico, Ortega 2000 pág. 73-82.


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El liderazgo entonces tiene como tarea primordial dirigir también las emociones de

las personas de modo que el líder, pueda transferir fuerzas emocionales a cada una de las

personas con las se relaciona profesionalmente o familiarmente dándole tranquilidad y

ánimo necesario para enfrentar la incertidumbre y las amenazas. Todas las instituciones

deben estar preocupadas en dar respuesta y de hacerse responsables de los rendimientos

académicos que obtienen sus alumnos, rendimientos que normalmente son comparados con

los obtenidos en el ámbito local, nacional e internacional, lo que conlleva a revisar las

situaciones que están incidiendo directamente en los resultados, tanto desde una perspectiva

positiva como negativa. (Shaw, 1994).

En este sentido es que se hace necesario ver la incidencia que tienen los estilos de

liderazgos, (Transaccional, transformacional y Laissez Faire), en el rendimiento académico

de los alumnos, estilos que serán analizados en relación a la Dirección del establecimiento,

en cuanto a los comportamientos de sus profesores y alumnos. (Shaw, 1994).

Un buen Liderazgo entonces tiende a moverse más allá de modelos técnicos,

jerárquicos y racionales para ir hacia enfoques que enfatizan las facetas culturales, morales,

simbólicas del liderazgo se refleja (Shaw, 1994). Particularmente en torno a los años 90, de

la noción de liderazgo transformador, una concepción originada en el campo empresarial y

se traslada pronto al ámbito educativo. Central a esta concepción es, entre otras, la

consideración de que el líder ha de articular una visión para la organización, comunicarla a

los demás y lograr de ellos asentimiento y compromiso. El líder transformacional se

esfuerza en reconocer y potenciar a los miembros de la organización y se orienta a

transformar las creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores, pues no solamente

gestiona las estructuras sino que influye en la cultura de la organización en orden a

cambiarla. Una idea central en esta concepción es, pues, la del importante papel que ha de

desempeñar el líder en promover y cultivar una visión que dé sentido y significado a los

propósitos y actuaciones organizativas. Para describir este tipo de liderazgo contamos con

dos grandes conceptualizaciones: mientras que autores como Burns(1978) o Bass(1985),

desde el campo no educativo, desarrollan la imagen transformativa como un estadio

superior del “transaccional”; desde el ámbito educativo, Leithwood y su equipo (1999) la

presentan como una superación del liderazgo “instructivo”.


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Por otra parte existe hoy una nueva visión del liderazgo educativo, de acuerdo a la

investigación realizada por Murillo sobre eficacia escolar, desde el primer momento,

destacó la importancia de la dirección escolar como un factor clave en la eficacia.

Ante este contexto surgen nuevos estilos y teorías del liderazgo. (Murillo, 2007)

El liderazgo hace una diferencia importante en la calidad y los resultados del

proceso escolar, al parecer depende de la persona y no del centro o institución. Un “buen”

directivo es aquel que es capaz de unir a la comunidad, de entusiasmarla en torno a un

proyecto común, de implicar a todos en las decisiones. De esas ideas nace, hace apenas

unos años, el concepto de liderazgo distribuido (distributed leadership). En el concepto

analizado se trata de un nuevo liderazgo, con base moral, centrada en valores, que por

naturaleza promueve su propia socialización, su distribución en el conjunto. Se debe

resaltar que el concepto de Liderazgo Distribuido es realmente nuevo para las reformas

educativas, algunos de los autores más destacados que sostienen este concepto son:

Graetz, Hartley and Allison, Harris and Chapman, Spillane, Halverson y Diamond y

Kets de Vries mencionados por Murillo 2006. El origen o la idea del liderazgo

distribuido, se ha derivado de la psicología cognoscitiva y social, específicamente sobre la

base de la teoría distribuida de la cognición y de la actividad. Hutchins (1995) sugirió

que la cognición esté entendida mejor como fenómeno distribuido a través de

individuos y representaciones internas y externas. Una perspectiva contemporánea en la

dirección distributiva, implica de igual forma el contexto social, y las relaciones internas

(Spillane, Halverson, Y Drummond, 2001).

Ahora teniendo en cuenta que los propósitos básicos de las escuelas son la enseñanza y

el aprendizaje. Éstas parecerían ser actividades obvias en una escuela de alto rendimiento,

pero la investigación sugiere que las escuelas difieren enormemente en el grado en que se

concentran en su propósito primario. Cohen (1983) hizo notar que la efectividad de la

escuela es evidentemente interdependiente de la enseñanza efectiva en el aula.

Conclusiones similares sobre la importancia de la enseñanza y el aprendizaje a nivel del

aula son evidentes en los artículos de Scheerens (1992), Mortimore (1993) y Creemers

(1994). Diversos estudios han demostrado correlaciones entre el enfoque en la enseñanza y

el aprendizaje y en la efectividad del maestro y la escuela. En algunos casos este enfoque

se ha definido cuantificando el uso que hacen de su tiempo de medición de la atención que


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presta la escuela al proceso específico de aprendizaje o con base en el rendimiento. Es

fundamental para las escuelas y los maestros centrar la atención tanto en la calidad como en

la cantidad de la enseñanza y el aprendizaje que se llevan a cabo.

Al hablar de liderazgo se observa la importancia de que el director se involucre

activamente y conozca muy bien el funcionamiento de la escuela, por ejemplo, visitando las

aulas. Sobre una base más formal, la revisión de Murphy (1989) sobre estudios de líderes

efectivos demostró que éstos practican una gama de procedimientos de seguimiento,

comunican su interpretación a los maestros a manera de retroalimentación e integran estos

procedimientos con la evaluación y el establecimiento de metas.

Algunos factores clave de efectividad identificados en estudios sobre el tema,

mencionar que los factores que no deben considerarse como independientes uno de otro,

por lo cual, se destacan varios vínculos entre ellos pueden ayudar a comprender mejor los

posibles mecanismos de efectividad. Aunque esta lista no pretende ser exhaustiva,

proporciona un resumen de la evidencia de investigación relevante que funciona como un

antecedente útil para quienes están relacionados en la promoción de la efectividad y el

mejoramiento escolar, así como los procesos de autoevaluación y revisión de escuelas.

(UNICEF, Educación de Calidad, Escuelas Efectivas 2014 p. 22- 27).

Fuente: UNICEF, Educación de Calidad,” Escuelas Efectivas” 2014


12

Murillo, por otra parte, pone como factores relevantes en la gestión educativa optima la

dimensión de procesos variables agrupados en el nivel de establecimiento y aula. A nivel de

establecimiento, describe como factores asociados a la efectividad de las escuelas: la

existencia de objetivos orientados al rendimiento académico, el liderazgo, el nivel de

consenso y trabajo en equipo del profesorado, la calidad del currículo en términos de

estructura y contenido y la disciplina promovida por el establecimiento. A nivel de aula,

los factores identificados son 6: el tiempo dedicado a las tareas escolares, la estructura de

actividades de enseñanza que sean estructuradas, la existencia de oportunidades de

aprendizaje, el nivel de expectativas, por parte de los profesores sobre el rendimiento de

los alumnos, evaluación y seguimiento del rendimiento de los estudiantes y la presencia de

estrategias de refuerzo en los contenidos educativos de los estudiantes. (Murillo, pág. 61 –

80 , 2007)

Por su parte, UNICEF (2004), define los procesos de gestión educativa como “el

conjunto de acciones, relacionadas entre sí, que emprende el equipo directivo de una

escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en, con

y para la comunidad educativa.” (Pozner 1995, p. 22). Esta se relaciona con la existencia de

un liderazgo con propósito que genere una visión, objetivos y metas compartidas. Una

gestión efectiva es aquella que se centra en la enseñanza y aprendizaje de los alumnos,

involucrando a los docentes en las orientaciones y planificaciones curriculares. Por otra

parte, una buena gestión es capaz de generar un clima positivo, un ambiente agradable al

interior de la escuela, con normas claras para generar un ambiente favorable al aprendizaje

(UNICEF 2004).

La gestión escolar y el clima constituyen el entorno del trabajo de aula, el documento de

escuelas de alto desempeño de UNICEF reconoce tres factores principales, a nivel de aula,

que favorecen la enseñanza efectiva: profesores efectivos, en términos de que enseñan a

todo el curso, haciendo la clase dinámica y entretenida, priorizando la resolución de tareas

en un ambiente de altas expectativas sobre los estudiantes; enseñanza estructurada y

centrada en los alumnos, la cual es preparada y planificada con antelación. Tiene objetivos

claros, los cuales son transmitidos a los estudiantes; cobertura del currículum, dando

prioridad a los elementos centrales y básicos; y un clima de aula distendido, ordenado,


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alegre, afectuoso y respetuoso. (Agencia de Calidad de la Educación. s. d. Buenas prácticas

que estimulan el mejoramiento institucional: Visitas de Aprendizaje de la Agencia de

Calidad de la Educación, pág. 25, 2016).

Una buena gestión escolar, está dada en gran parte por la definición de objetivos claros

por parte de la dirección de los establecimientos. No se trata, sin embargo, de definir

cualquier tipo de objetivos, sino de poner el foco en lo pedagógico. Tal como lo constatan

los evaluadores de la Agencia en el informe de la escuela 14, lograr organizar a la

comunidad entorno a lineamientos pedagógicos ha sido vital para lograr generar un sistema

de trabajo que permita generar una cultura de altas expectativas en torno a la inclusión,

participación y comunicación. Para lograr dicho cometido –definir objetivos académicos–

se reportan distintos métodos, los cuales dependen del contexto de cada establecimiento, y

del tipo de objetivos que éstos fijen. (Agencia de Calidad de la Educación. s. d. Buenas

prácticas que estimulan el mejoramiento institucional: Visitas de Aprendizaje de la Agencia

de Calidad de la Educación).

Ahora bien, dicha autonomía va acompañada de un alto grado de confianza por parte de

los equipos directivos en el equipo docente, y dicha confianza va, a su vez, acompañada de

un alto sentido de responsabilidad de los docentes. Estos se sienten comprometidos con los

resultados de sus acciones y se hacen cargo de sus resultados, buscando en conjunto con

distintos profesionales al interior del establecimiento, estrategias para hacer frente a las

dificultades que se les presentan. Esta forma de trabajo se institucionaliza mediante

mecanismos de responsabilización del trabajo del docente, quienes dan cuenta a los equipos

directivos, por mecanismos y plazos previamente estipulados, del trabajo que han realizado

y de los resultados que éste ha traído. Entre otros facilitadores asociados a la gestión

escolar que aparecen recurrentemente en los establecimientos, pero en menor medida que

los descritos más arriba, figuran: la existencia de normas claras, tanto respecto del quehacer

académico de los docentes, como en términos de convivencia escolar, particularmente a

nivel de estudiantes. Establecimientos con normas bien definidas fomentan una buena

disciplina, generando un ambiente propicio para la proliferación de buenas prácticas.

Por otro lado, el trabajo en equipo se relaciona transversalmente con todas las

dimensiones de gestión escolar descritas, destacando la existencia de trabajo en equipo en


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todas sus dimensiones. Sin este, probablemente no sería posible entregar autonomía a los

profesores y realizar una adecuada planificación, supervisión y evaluación del trabajo

académico. El trabajo en equipo es entendido como una correcta definición de funciones,

en la que cada miembro de la comunidad educativa sabe cuál es la ocupación que le

corresponde para alcanzar los objetivos académicos definidos. Así se genera una forma

eficiente de trabajo en pos de un mismo objetivo. (Agencia de Calidad de la Educación. s.

d. Buenas prácticas que estimulan el mejoramiento institucional: Visitas de Aprendizaje de

la Agencia de Calidad de la Educación, pág. 25, 2016)

Por último, el facilitador relacionado con la gestión escolar que más aparece en las

diversas prácticas observadas es el grado de autonomía de los docentes, acompañado de una

alta expectativa de parte del equipo directivo respecto al rol que éstos cumplen en la labor

educativa. Así como también, altas expectativas respecto de la valoración del trabajo que

ellos mismos hacen. En aquellos establecimientos en donde se reconoce la autonomía de los

docentes como un facilitador, los profesores tienen la capacidad de innovar y son

escuchados por los directivos. (Agencia de Calidad de la Educación. s. d. Buenas prácticas

que estimulan el mejoramiento institucional: Visitas de Aprendizaje de la Agencia de

Calidad de la Educación, pág. 27, 2016).

Para comprender metódicamente este fenómeno se considerarán en el marco

referencial teorías que fundamentarán la investigación generando espacios de reflexión, es

imprescindible entonces tomar en cuenta la importancia del liderazgo del director de un

establecimiento, la calidad de la gestión educativa y cuáles son las características de las

escuelas de alto desempeño ( Murillo, 2007).

Por otra parte, la acción de esta investigación, se centrará en el contexto educativo

en las prácticas institucionales y pedagógicas concretas del director como líder en Escuelas

de alto desempeño ubicadas en la región del Bio Bio, reconocidas según el Ministerio de

Educación de Chile (Mineduc).

Por consiguiente es de gran importancia comprender el efecto de un Director como

líder en relación a la gestión educativa en escuelas de alto desempeño reconocidas por el


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Ministerio de Educación de Chile, Siendo estos puntos abordados e intervenidos desde las

políticas públicas en Chile.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

¿Cuáles son las características de un director como líder?

¿Qué factores determinan una escuela de alto desempeño?

¿Qué factores construyen una gestión educativa óptima?

¿Cómo afecta un Director como líder en relación a la gestión educativa para lograr

contribuir a ser una escuela de alto desempeño?

Es por eso, que desde las políticas públicas en Chile nuestra investigación se basara

en observar y describir al Director como líder de la gestión educativa en escuelas de alto

desempeño.


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3. MARCO TEÓRICO

El Ministerio de Educación de Chile y en la mayoría de los medios de comunicación (1)

se reconoce que la gestión educativa desarrollada en el establecimiento educacional por el

director y los profesores juegan un papel fundamental en la conducción de las instituciones

escolares y en el rendimiento obtenidos por los alumnos, ello hace necesario establecer cuál

es la relación de liderazgo y su repercusión en la gestión de las escuelas efectivas.

(Ministerio de Educación, 1994).

3.1 DEFINICIÓN DE LIDERAZGO

Por eso es importante mencionar que un liderazgo va más allá de las habilidades

blandas con las que nacemos, de hecho existen investigaciones que comprueban que

comúnmente “Las circunstancias hacen al líder, pero también hay personas que poseen

liderazgo” (Ginebra Joan, 1994. P. 7). Por ejemplo el Director, aunque posea liderazgo,

“No puede hacerlo todo por si solo debe ayudarse de la estructura, debe dirigir, imaginar,

decidir y también hacer y empujar la estructura”. (Ginebra Joan, 1994. P. 10).

Por otro lado Shaw (1994) asegura que las características de los individuos, reflejan

probablemente sus tendencias de conductas, por eso muchos estudios de liderazgo

realizados por él, han considerado que los estudios deberían orientarse directamente sobre

la conducta. Incluso si lo analizamos desde la observación informal de los líderes mientras

actúan, revela enormes diferencias en estilos de liderazgo. Algunos líderes dan órdenes,

exigen obediencia, toman todas las decisiones sin tener en cuenta las opiniones de los

demás, mientras que otros líderes, son corteses, solicitan la cooperación de los demás,

piden su opinión a los otros, antes de tomar decisiones. Estas diferencias de estilo de

liderazgo, influyen obviamente en la gestión y en el impacto que hay sobre la comunidad

educativa y claramente en los resultados académicos (Shaw M, 1994).

(3) Este capítulo sintetiza los resultados de un estudio realizado por UNICEF y Asesorías para el Desarrollo

que saldrá publicado próximamente con el título Escuelas efectivas en sectores de pobreza: ¿Quién dice

que no se puede?. El estudio fue coordinado por los autores, contando con la colaboración de más de 15

investigadores y expertos en el tema educacional en Chile.


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Por eso se hace sumamente necesario que identifiquemos a lo largo de nuestra

investigación los diferentes estilos de liderazgo y la incidencia que tienen estos estilos al

dirigir a las personas, transferir fuerzas a cada una de ellas y con quienes se relacionan

profesionalmente, dándole tranquilidad y ánimo para enfrentar los conflictos, la

incertidumbre y las amenazas que se dan a diario en el contexto escolar.

según la revisión bibliográfica, el concepto de liderazgo “Se entenderá por la

influencia positiva o negativa en otras personas, que trabaja con un grupo e influye en ellas

para lograr un propósito determinado”, por otro lado, Pizarro, (1985) asegura que un

verdadero Líder es aquel cuya acción, forma de actuar, conducta, ética, representa la

imagen misma de la institución.

Por eso, para entender la importancia de un Director como líder ,es necesario

investigar y analizar los estilos de liderazgos, desde el rol del Director de un

establecimiento, para lograr construir finalmente escuelas efectivas.(2)

A continuación según la revisión bibliográfica se presenta una breve descripción de

los 3 estilos básicos definidos y estudiados en Chile para luego comprobar con datos

empíricos cuál de estos es el más dominante en nuestro país y el más adecuado según la

literatura para lograr el desarrollo de una Escuela Efectiva.

(4) Una escuela efectiva cuenta Liderazgo directivo, buenos profesores, clases preparadas, participación de la

familia y evaluación permanente. Liderazgo directivo, buenos profesores, clases preparadas, participación

de la familia y evaluación permanente, son los factores que identifican a las Escuelas Efectivas.


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(5) 3.2 ESTILOS DE LIDERAZGO: TRANSFORMACIONAL –

TRANSACCIONAL – LAISSEZ FAIRE - DISTRIBUTIVO.

Existen múltiples formas de tipificar los estilos de liderazgo; sin embargo, la perspectiva

dominante distingue entre liderazgo transaccional, liderazgo transformacional y laissez

faire (Furtner, Baldeggery Rautlman, 2013).

El líder transformacional es uno de los marcos teóricos más analizados en la

actualidad, que posibilita el diseño de objetivos desafiantes para sus seguidores, a

quienes motiva, empodera, con lo cual aumenta la moral (Gilbert, Horsman y

Kelloway, 2016; Ganga y otros, 2016). Este estilo construye un sistema de valores

que revela la importancia de la labor que se realizará; esto estimula una mirada de

equipo o de organización por sobre las perspectivas personales, a partir de lo cual

es posible armonizar el trabajo requerido con las necesidades de los seguidores

(Zhu, Sosik, Riggio y Yang, 2012).

De acuerdo a la revisión bibliográfica el liderazgo transformacional exhibe un conjunto

de elementos que lo caracterizan. En primer lugar, se recalca la influencia idealizada, que

refiere al hecho de que “Los líderes transformacionales son carismáticos, admirados,

respetados, mediante lo cual logran la confianza de los seguidores, quienes desean

imitarlos” (Zdaniuk y Bobocel, 2015, pag. 863 -867)). En segundo lugar, se encuentra la

motivación inspiracional. Los líderes transformacionales logran altos niveles de motivación

en los miembros de su equipo, otorgándole valor intrínseco al trabajo realizado; con ello, se

crea un clima de compromiso en la construcción de un futuro deseable y posible mediante

el esfuerzo mancomunado (Ahmad, Lin, Schaubroeck, McDonough, Hu y Zhang, 2014).

En tercer lugar, se debe mencionar la estimulación intelectual, en la medida que los líderes

transformacionales propician la creatividad e innovación buscando permanentemente

superar la forma tradicional de hacer las cosas (Peng y otros, 2016). Finalmente, se

encuentra la consideración individual, puesto que los líderes transformacionales orientan,

estimulan y apoyan a sus seguidores de forma individual, haciendo las veces de mentor. De

este modo, fortalecen las relaciones interpersonales, e impulsan el desarrollo personal y

laboral de estos (Ganga y otros, 2016).

http://www.redalyc.org/jatsRepo/2816/281653513010/html/index.html#redalyc_281653513010_ref18









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El liderazgo transaccional fundamenta su influencia en la construcción de un

acuerdo con sus seguidores respecto de los objetivos o metas, y a las expectativas de

recompensa. Su foco está en el diseño del marco transaccional, y en la medición y

control de lo logrado. Para cada nivel de logro, existen recompensas específicas, es

decir, contingentes a los diferentes estados de naturaleza o resultados posibles

(Clarke S, 2013). Los términos de intercambio suelen ser de corto plazo y alcanzar

cambios significativos en la cultura organizacional no es una preocupación del líder,

sino que su esfuerzo está en lograr los propósitos del equipo (Epitropaki y Martin,

2013.

De igual modo, se debe señalar que el liderazgo transaccional tiene un conjunto de

elementos distintivos. El primero corresponde a la recompensa contingente, que implica

que estas se asocian con el nivel de logro del equipo; así, el líder define qué hacer, cómo

hacerlo, aclara las expectativas y se concuerda la recompensa asociada a cada desempeño

aceptable (Antonakis y House, 2014). El segundo consiste en la gestión por excepción,

lógica bajo la cual el líder focaliza los esfuerzos en aquellos procesos o resultados que se

desvían de lo previsto, y adopta las medidas correctivas pertinentes (Zhu y otros, 2012).

El estilo laissez faire emerge cuando quien debe hacer de líder evita tomar

decisiones, realiza mínimas acciones de gestión o control, y no asume sus

responsabilidades, con lo cual otorga libertad para que los seguidores decidan y

actúen de acuerdo con su propio criterio más que por las directrices o influencia del

líder (Skogstad, Hetland, GlasØ y Einarsen, 2014)

Son dos los principales elementos distintivos de este estilo de liderazgo: (i) evita las

acciones y las decisiones, y deja el espacio para que sean los seguidores quienes actúen y

resuelvan los desafíos de la institución o del equipo (Jackson y otros, 2013), y (ii) el control

es por excepción pasivo, es decir, que solo opera o actúa cuando las situaciones están

desbordadas o son de gravedad (Chaudhry y Javed, 2012).

El Estilo Distributivo para Harris y DeFlaminis (2016), Es una práctica más

que un rol o responsabilidad; este líder pone énfasis en las interacciones más









20

que en las acciones; finalmente, el liderazgo distribuido no está restringido a

aquellos con roles formales, sino a una influencia positiva y gestión

compartida que son ampliamente beneficiosos dentro de las escuelas.

A través de la comprensión de estas definiciones y la experiencia empírica se ha

encontrado la siguiente investigación que fue realizada por la Universidad de Tarapacá en

Chile, que define y nos muestra a través de mediciones estadísticas cuales son los

liderazgos más predominantes para lograr desarrollar o construir un trabajo efectivo.

3.3 INVESTIGACIÓN EMPÍRICA DE LIDERAZGO EDUCATIVO

Una Investigación reciente realizada en el norte de Chile, estudio la relación entre

los estilos de liderazgo y el desempeño de 38 equipos de dirección de algunos

establecimientos educacionales de dicha región. Los equipos estudiados fuerón equipos que

tomaron decisiones e implementaron acciones relevantes para la organización educativa al

nivel de Gestión. El criterio de selección, tanto para la organización educativa como para

los equipos, en ambos casos, fue la elección por conveniencia, considerando la disposición

de colaboración y pleno acceso proporcionado para recabar la información requerida en la

investigación. Los estilos de liderazgo explican el 58,2% de la varianza en el desempeño de

la muestra analizada. De igual modo, se debe destacar que el liderazgo transformacional

(Test t= 1,907; p < 0,065), el liderazgo transaccional (Test t= 2,610; p< 0,013) y el

estilo laissez faire (Test t= -1,867; p< 0,071) revelan pertinencia estadística a la hora de

exponer el desempeño de los equipos estudiados. Con estos resultados, se discuten los

alcances, limitaciones e implicancias de la investigación. (Rodríguez-Ponce y Pedraja-

Rejas, 2009). De acuerdo a la investigación realizada se concluyó que los estilos de

liderazgo tienen una relación con el desempeño de los equipos. En la muestra analizada,

frente a la interrogante ¿Influyen los estilos de liderazgo en el desempeño de los equipos de

trabajo en un establecimiento educativo la respuesta es positiva, lo que sugiere un respaldo

empírico para la teoría de los escalafones superiores (4) en el contexto de este estudio.

(4)La teoría de los escalafones superiores, introducida en sus orígenes por Hambrick y Mason (1984), afirma que las cogniciones,

valores, y percepciones de los principales ejecutivos influyen en el proceso de la selección de la estrategia y, en consecuencia, en el

desempeño de la empresa.




21

En segundo lugar, en esta muestra, el estilo de liderazgo transformacional tiene

un impacto positivo y significativo sobre el desempeño de los equipos educativos. La

evidencia, con carácter aproximativo de esta investigación, revela que una variación de

punto porcentual en este estilo de liderazgo transformacional implica una variación en el

mismo sentido de 0,253 puntos porcentuales en el desempeño de los equipos educativos,

esto significa que de acuerdo a esta variación el liderazgo transformacional tiene mayor

predominio. En tercer lugar, de acuerdo al análisis, el estilo de liderazgo transaccional

tiene un impacto positivo y significativo sobre el desempeño de los equipos de trabajo.

Los datos obtenidos permiten descubrir que una variación de un punto porcentual del estilo

transaccional implica una variación en el mismo sentido de 0,379 puntos porcentuales en el

desempeño de los equipos educativos.En cuarto lugar, en la muestra, igualmente se puede

afirmar que el estilo laissez faire tiene un impacto negativo y poco significativo en el

desempeño de los equipos de trabajo. Con los antecedentes recogidos, se observa que una

variación de un punto porcentual del estilo laissez faire implica una variación en el sentido

inverso de 0,379 puntos porcentuales en el desempeño de los equipos. Quinto, existe una

correlación positiva entre el estilo transformacional y el estilo transaccional, que es

negativa en ambos casos en relación con el estilo laissez faire. Por lo tanto, aunque se trata

de dimensiones conceptualmente independientes, en la muestra, se evidencia que un

mismo líder más transformacional suele ser a la vez más transaccional y menos laissez

faire.

Finalmente, el estilo dominante, según los datos arrojados por la indagación, es el

liderazgo transaccional (p< 0,021), seguido del liderazgo transformacional (p< 0,001),

mientras que el menos cultivado de todos es el laissez faire. Precisamente, la sensibilidad

del desempeño de los equipos evaluados es mayor frente a variaciones en el liderazgo

transaccional (Contabilidad y Negocios 2017 pág, 23).

La postura de esta investigación nos demuestra claramente la importancia de

combinar el liderazgo transformacional y transaccional debido a la necesidad de los

cambios y metamorfosis que se han venido impulsando en la sociedad tales como, cambio

en los valores, conocimientos, habilidades y destrezas, estos cambios han estado dando


22

motivos para que ocurra una nueva manera de ver y hacer las cosas como combinar los

estilos de liderazgo, de hecho el sistema educativo no es ajeno a esta situación, la búsqueda

de nuevas propuestas innovadoras y creativas, son los elementos básicos y necesarios para

encontrar respuesta a las problemáticas que tienen relación con una educación y resultados

de calidad.

Según estos resultados investigativos y la importancia de obtener una educación de

calidad, una aproximación general al liderazgo educativo se definiría como “la labor de

movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas compartidas de

la escuela” (Leithwood, p. 20). Es interesante entender el liderazgo también como un

proceso de influencia, que puede resultar en efectos directos en las metas de la

organización, pero que la mayoría de las veces se materializa como un efecto indirecto,

generando condiciones para que otros impulsen desarrollos de cambio dentro de la escuela.

Dentro de esta misma línea, “el liderazgo consiste, en primer lugar, en (a) manejar

las condiciones bajo las cuales aprenden nuevas prácticas; (b) crear organizaciones que

brindan apoyo, entornos coherentes para una práctica exitosa; y (c) desarrollar las

habilidades y prácticas de liderazgo de otros” (Elmore, p.97). Por otra parte, una

aproximación más específica al liderazgo educativo en el contexto escolar es entenderlo

como una función que otorga sentido común a la escuela e incide en el proceder de sus

integrantes, pone el foco en el mejoramiento de la calidad, la cual se concretiza en los

aprendizajes de los estudiantes (Robinson, Honepa y Lloyd, 2009).

3.4 GESTIÓN EDUCATIVA DE CALIDAD

Podemos concordar entonces con lo que plantea Aylwin (2005 pág, 115) en sus

escritos de calidad y Gestión de educación, ella señala “una gestión orientada a la calidad es

una gestión que se hace responsable de los resultados de los aprendizajes de los alumnos, lo

cual significa que todos los actores del proceso especialmente el director como Líder

organiza, estableciendo roles diferenciados para toda la comunidad educativa”.


23

3.5 INVESTIGACIÓN EMPÍRICA DE GESTION EDUCATIVA

Es abundante la evidencia científica que indica que la gestión de calidad y, por ende,

la de los directores escolares representa la segunda variable después del desempeño docente

que más incide en los resultados de aprendizaje de los alumnos; por tanto, su importancia es

concreta (Robinson, 2007; Leithwood, 2009; Volante, 2010; Marfán y Muñoz, 2011).

Reforzando lo señalado, Weinstein (2009) es explícito en evidenciar el liderazgo ejercido

por los directivos en general, que se extrapola a quienes los conducen: los directores.

“…Una exhaustiva revisión de los estudios realizados en Estados Unidos y Canadá,

concluyó que los efectos (directos e indirectos) del liderazgo directivo sobre el aprendizaje

de los alumnos podía estimarse en un cuarto del total de los efectos escolares (Leithwood y

otros, 2004). En la misma dirección, un meta-análisis reciente (Waters, Marzano &

McNulty, s/f) concluye, luego de estudiar y correlacionar 70 estudios realizados durante 30

años en EEUU, que existe una vigorosa relación entre liderazgo directivo y aprendizaje de

los alumnos, la que alcanza una correlación de .25. De modo que si hay una desviación

estándar de mejoramiento en el liderazgo de los directivos, habría un mejoramiento del

aprendizaje de los alumnos desde el percentil 50 hasta el percentil 60.” (p. 2).

En base a estas evidencias cobra real importancia la forma en cómo un Director

gestiona un establecimiento educativo, para contribuir al fortalecimiento de competencias

que les permitan asumir con mayor autonomía los desafíos planteados por la reforma

educacional (5) y la necesidad de potenciar aprendizaje más significativos en los alumnos

generando un clima organizacional que facilite la circulación de información y la

comunicación efectiva entre los diferentes integrantes de la comunidad educativa

permitiendo así, tener un Escuela de alto desempeño, que se comprometa con el

mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar, que cuente con una comunidad

educativa integrada.

(5)La Reforma Educacional, que ha entrado en vigencia en el segundo periodo de la Presidenta de la República

Michelle Bachelet, está compuesta por una serie de iniciativas y proyectos de ley cuyo propósito es producir

transformaciones profundas en el sistema educacional. Estas medidas buscan garantizar el derecho a una

educación de calidad desde los primeros años de formación hasta el egreso de la educación superior, para

todas y todos los estudiantes sin importar sus orígenes.


24

3.6 POLITICAS PUBLICAS CHILENAS

Es más, la promulgada Ley de Calidad y Equidad de la Educación (Ley 20.501)

dedica varios de sus artículos a los procesos de reclutamiento, selección y rendición de

cuentas de estos directivos (artículos 32, 33, 34). Acerca de esto último, con el objeto de

que los actores educativos rindan cuentas públicas de su accionar -con el motivo de

transparentar la efectividad de su labor y con ello monitorear que el logro de la calidad

educacional sea una realidades que la ley contempla convenios de desempeños

individualizados obligatorios, con una duración de cinco años; entre los sostenedores y los

directores de colegios seleccionados (es un convenio individualizado en la figura del

director; éstos ya existían, pero eran colectivos y voluntarios)

Para llevar a cabo la labor encomendada a partir de la entrada en vigencia de la Ley

20.501, en el año 2012 el Servicio Civil creó en la Subdirección de Alta Dirección Pública

el área de Educación con la 1 El Sistema de Alta Dirección Pública (ADP) es una de las

reformas más relevantes y exitosas del proceso chileno de modernización del Estado, cuyo

objetivo es dotar a las instituciones de gobierno –a través de concursos públicos y

transparentes- de directivos con probada capacidad de gestión y liderazgo para ejecutar de

forma eficaz y eficiente las políticas públicas definidas por la autoridad. El Sistema tiene

como principales valores la idoneidad, el mérito, la transparencia y la no discriminación. 3

misión de “gestionar y apoyar la concursabilidad de directivos del ámbito de la educación

municipal, en concordancia con los valores del Sistema de Alta Dirección Pública,

coordinando a los gobiernos locales y a los diversos actores involucrados, con el fin de

proveer líderes competentes que contribuyan a mejorar la calidad y equidad de la

educación”.


25

3.7 ESCUELAS DE ALTO DESEMPEÑO

Casares, (1996) reconoce que hay 5 factores fundamentales comunes en las escuelas

que obtienen buenos resultados.

Un Profesor efectivo: Quien maneja los contenidos del currículum, los conoce, los

domina, tiene buena metodología para enseñarlos y sabe adaptarse a las distintas

realidades de los niños con los que trabaja.

Una Sala de clase efectiva: un espacio agradable, donde los tiempos se utilizan de

manera óptima para la enseñanza, donde se hace una normalización de los niños

para que estén dispuestos a trabajar bien y se crea un contexto propicio para el

proceso de aprendizaje.

Una Relación escuela-familia: se concluyó que no se trataba de escuelas que

hicieran "cosas por la familia", sino que mantenían con esta una relación centrada

en los objetivos de aprendizaje de los niños.

Una Evaluación permanente: revisión regular de auto observación, para evaluar si

los objetivos planteados por la escuela se han cumplido en un periodo específico.

Por otro lado en los libros “Nadie dijo que era fácil”, que se complementa con “¿Quién

dijo que no se puede?” (2002), un estudio desarrollado en las mismas escuelas – que

entonces eran calificadas como eficaces – a principios de la década pasada, y con “Lo

aprendí en la escuela” (2014), investigación que, con una metodología mixta, analiza la

trayectoria de mejora de las escuelas en el tiempo y se detiene a analizar especialmente a

aquellas que han logrado una mejora escolar sostenida (Cristian Bellei, 2004).

Para comprender mejor este fenómeno podemos especificar que el movimiento de

Mejora Escolar “… se detiene en los procesos escolares, … se ocupa de la capacidad para

cambiar, estudia las diferentes trayectorias de mejoramiento que muestran las escuelas en el

tiempo e incorpora una definición de calidad educativa que expande el foco en pruebas

estandarizadas que, tradicionalmente, ha caracterizado a la línea de efectividad escolar”

(Carrasco, p. 7, 2008).


26

Otro estudio relevante hacia el año 1982, Michael Fullan (autor canónico de este

movimiento), publicó The new of educational change. Allí expone algunos planteamientos

que, hasta el día de hoy, pueden considerarse constantes en el movimiento de la Mejora

Escolar:

1. Los procesos culturales y la organización escolar tiene mayor importancia que los

resultados mismos de la escuela. De alguna forma, lo que se está haciendo acá es valorar el

concepto de “trayectoria de los procesos” (Carrasco, 2008) más que las metas.

2. El resultado escolar es una problemática en sí. Ellos implican mucha discusión y deben

adoptarse medidas en la escuela.

3. Es muy relevante la consideración que la escuela es una organización dinámica y no

estática.

4. El foco debe estar puesto en la “cultura escolar” por sobre las “estructuras escolares”.

Según esta investigación es visible entonces cómo las escuelas que logran mantener o

intensificar su eficacia son capaces de ir utilizando las diferentes políticas educativas en

función de su proyecto educativo. En este sentido, destacan tres iniciativas

gubernamentales: la extensión de la jornada escolar (desde la doble jornada del pasado

hasta la jornada extendida actual), la subvención escolar preferencial (con su aporte de

cuantiosos y permanentes recursos adicionales a los establecimientos que atienden a los

alumnos vulnerables para que desarrollen programas de mejora), y el programa de

integración escolar (que entrega mayores recursos a las escuelas en caso de integrar a niños

y niñas con necesidades educativas especiales). (Cristian Bellei, 2004).

Las escuelas que han logrado sostener la mejora han conseguido movilizar un conjunto

de soportes significativos desde el sostenedor y han alcanzado cierta autonomía en el uso de

recursos humanos y materiales, así como, en sus procesos de gestión institucional y

pedagógica (por ejemplo, en la contratación de nuevos docentes). La alianza escuela-

sostenedor ha permitido compartir metas y responsabilidades, creando el segundo las

condiciones para el buen trabajo del primero. Contrario sensu, los sostenedores detrás de

las escuelas de baja sostenibilidad suelen enfocarse en el corto plazo, tienen cambios


27

frecuentes en sus prioridades y brindan escasa (o intermitente) participación a los directivos

escolares en la toma de decisiones que les son atingentes. (Cristian Bellei, 2004).

Por último el liderazgo de los directivos se confirma como un elemento definitorio para

la mejora sostenible. Es sabido que las escuelas de alto desempeño requieren de liderazgos

pedagógicos potentes, con foco en la calidad de los aprendizajes y en la formación del

alumnado, y con capacidad de desplegar al máximo las competencias profesionales,

individuales y colectivas de los docentes. Este estudio agrega la importancia de la adecuada

sucesión en la dirección, y la puesta en relieve de la fragilidad de las instituciones escolares

frente a los procesos de renovación de sus líderes. Los casos exitosos que son

documentados muestran no solo la existencia de una bien pensada planificación para el

recambio del director(a), sino que también la fuerte incidencia de contar con equipos

directivos estables y empoderados. (Cristian Bellei, 2004).

De hecho para darle más peso a la importancia de que el Director como lider sea un

potente agente de cambio, contrariamente en 1966, el Informe Coleman remeció las

creencias de los países anglosajones sobre el verdadero aporte de las escuelas,

especialmente en los sectores de pobreza, la investigación planteaba que el aprendizaje no

dependía de la calidad de la escuela, sino de la escolaridad y estímulo de los padres.

(Coleman, 1966)

Esta problemática conclusión que anulaba el papel de la escuela en la socialización

y enseñanza efectiva, tuvo no obstante un efecto vitalizador, porque generó todo un

movimiento orientado a demostrar lo contrario, esto es, que la escuela sí podía hacer una

diferencia. Estos estudios de eficacia mostraron, además, que un tema importante es la

expectativa, lo que en las investigaciones es llamado el Efecto Pigmalión: un profesor con

altas expectativas sobre sus estudiantes, ya produce un mejoramiento en los resultados de

aprendizaje; un profesor que cree en sus alumnos cambia absolutamente la disposición de

ellos a aprender. Y lo mismo pasa en los otros niveles: un Director como Líder que cree

en sus profesores produce un impacto efectivo en el trabajo dentro y fuera del aula.

(Casares Arrangoiz, David en 1996)


28

3.8 MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA

De aquí se desprende la importancia de considerar el Marco para la buena dirección y el

liderazgo escolar que surge en Chile a partir de la necesidad de proyectar una política

educativa que consolide el rol directivo en vista de las tendencias y desafíos que exigen los

procesos educativos en el mundo de hoy, con creciente demanda al respeto por la

diversidad y las identidades locales.

El Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar se diseña y fundamenta

considerando los siguientes conceptos: (i) Liderazgo, (ii) Gestión y (iii) Prácticas de

Liderazgo. Se comprende el liderazgo como “la labor de movilizar e influenciar a otros

para articular y lograr los objetivos y metas compartidas” (Leithwood et al., 2006). La

definición supone que el liderazgo es una función más amplia que la labor ejercida por el

director del establecimiento y es compartida con otras personas de la institución.

También es importante mencionar que El Marco para la Buena Dirección y el

Liderazgo Escolar es el referente que define las prácticas, competencias y conocimientos

para el desarrollo del liderazgo escolar en el país. Ya que su propósito es orientar la acción

de los directivos escolares, así como también, su proceso de autodesarrollo y formación

especializada desde la perspectiva de los líderes educativos en el marco de la Ley 20.911.

3.9 REFORMA BASADA EN ESTANDARES

Por otro lado en Chile se ha creado una Reforma Basada en Estándares (RBE), que

es un proceso de cambio que afecta a todos los actores del sistema escolar como a sus

instituciones y modifica la forma en que se relacionan las políticas educativas y las

prácticas en todos los niveles (Espínola & Claro, 2010). El concepto de calidad educacional

que opera tiene que ver con resultados en pruebas estandarizadas. En términos concretos es

un circuito de rendición de cuentas (accountability) compuesto por los estándares, la

evaluación y las consecuencias. Es bastante lógica la forma en que los estándares se

involucran dentro del circuito de la rendición de cuentas, pues ellos “cumplen la función de

hacer posible y facilitar el alineamiento de las políticas y de las prácticas en función del

mejoramiento de los aprendizajes, reflejando una visión sistémica y comprehensiva del


29

sistema educativo, sus funciones y sus objetivos” (Espínola & Claro, p.57). La elección de

este tipo de reforma para el sistema educacional chileno supuso la revisión de experiencias

de países que han implementado este tipo de reformas. A saber: Australia, Canadá,

Holanda, Suecia y Rusia, Estados Unidos. (Espínola & Claro, p.58).

De hecho Carrasco (2013b) plantea que ésta se… refiere al grado de imposición que

el Estado ejerce sobre directivos y docentes en sus niveles de autonomía profesional, tanto

en el currículum como en los planes de mejoramiento escolar… la estandarización a la que

aquí se hace referencia entra al ámbito de las técnicas de gobierno pues fijan en espacios

regulados de adaptación la manera en que el currículum debe impartirse a nivel local.”

(p.3). La conceptualización de la examinación se da a través de la diferenciación entre ésta

y el término evaluación. “Mientras el primero es conducido central y estandarizadamente, y

sus objetivos son medir el desempeño para fines de responsabilización pública; el segundo

es una herramienta que los docentes y escuelas usan para sofisticar su juicio profesional

para brindar apoyo pedagógico a sus estudiantes.” (Carrasco, p. 4, 2013b). Es directa la

relación que establece esta orientación con el Sistema de Medición de la Calidad de la

Educación (SIMCE), en cuanto a considerarla como una herramienta de examinación. A

saber, el SIMCE y su operatividad se observa en tres aspectos: “… (i) Es obligatorio para

todos los establecimientos educacionales con reconocimiento oficial; (ii) sus resultados son

públicos, se envían a escuelas y familias, se difunden en páginas web y medios de

comunicación masiva; (iii) sus resultados son usados por el Estado para múltiples

propósitos en términos de financiamiento, asignación de recursos, intervenciones,

incentivos, rankings y clasificación.” (Carrasco, p.4, 2013b).

Por eso, el propósito de una escuela de alto rendimiento es formar personas capaces

de lograr su propia realización sobre principios claves como equidad, inclusión,

interculturalidad y calidad educativa. (Carrasco, p.6, 2013).

Por último, la rendición de cuentas ( o evaluación para catalogar una escuela de alto

rendimiento), “Agrupa al conjunto de dispositivos previos. Es una suerte de matriz

generadora de prácticas cuya máxima expresión de poder regulatorio está en la reciente

creación de la Agencia de la Calidad de la Educación cuyo papel será múltiple: crear


30

estándares, aplicar el SIMCE, clasificar escuelas según su desempeño, aplicar

intervenciones o sanciones como el cierre de escuelas.” (Carrasco, p.5, 2013b).

Cuando hablamos de un buen desempeño de los establecimientos el IDPS :

Indicadores de Desarrollo Personal y Social anteriormente llamados Otros Indicadores de

Calidad, que son un conjunto de índices que entregan información relacionada con el

desarrollo personal y social de los estudiantes de un establecimiento, en forma

complementaria a los resultados de la prueba Simce y al logro de los Estándares de

Aprendizaje, ampliando de este modo la concepción de calidad educativa al incluir aspectos

que van más allá del dominio de conocimiento académico ( Agencia de calidad, 2018).

Estos indicadores proporcionan a los establecimientos información relevante con respecto a

distintas áreas de desarrollo de los estudiantes y entregan una señal sobre la importancia de

implementar acciones sistemáticas para desarrollar aspectos no académicos que son

fundamentales para la formación integral de los estudiantes. (Agencia de Calidad de la

Educación, 2018).

3.10 INVESTIGACIÓN EMPIRICA ESCUELAS DE ALTO DESEMPEÑO

De hecho uno de los últimos estudios realizados por La UNICEF aclara que dentro de

sus investigaciones empíricas que se basaron en los resultados del SIMCE como criterio

operacional para seleccionar a las escuelas de alto desempeño, las clases efectivas y un

liderazgo efectivo. Estamos conscientes que esta opción es arbitraria y restringida. La

efectividad escolar es más que resultados de aprendizaje de los alumnos. Que una escuela

tenga buenos resultados SIMCE no significa necesariamente que sea efectiva en otras

dimensiones de la labor educativa, como son el desarrollo de las personas en ámbitos

distintos al cognitivo o la formación de ciudadanos responsables y conocedores de sus

deberes y derechos. Sin embargo, hay consenso en que la dimensión cognitiva es central en

los resultados educativos de una escuela. De hecho, un resultado empírico importante que

se desprende del estudio es que la mayoría de las escuelas estudiadas, junto con priorizar el

aprendizaje cognitivo de los estudiantes, tienen una preocupación central por su formación

en el plano socioafectivo. La UNICEF detecto que sólo un establecimiento que prioriza el

rendimiento de sus alumnos. La primera evidencia del estudio es que en Chile las escuelas


31

efectivas en sectores de pobreza son un universo de tamaño reducido. Las escuelas básicas

completas (hasta 8º básico) que trabajan con alumnos de sectores de pobreza siguiendo la

definición que adopta el estudio representan el 53% de los establecimientos y el 39% de la

matrícula nacional. De este universo, menos del 1% obtiene, en la segunda mitad de la

década del noventa, resultados SIMCE altos tanto en 4º como en 8º básico en matemáticas

y en lenguaje. Los buenos resultados de aprendizaje de estas escuelas no se explican por

rasgos fáciles de identificar desde el exterior ni por argumentos esgrimidos con frecuencia

que aluden a la exclusión de alumnos con problemas o la selección de los mejores alumnos.

(UNICEF, Educación de Calidad,” Escuelas Efectivas” 2014 p. 22- 27.)

El universo de escuelas de alto desempeño incluye establecimientos urbanos y rurales,

de distintos tamaños, municipales y particulares subvencionados, con cursos de muchos y

pocos alumnos. Las características de los profesores en cuanto a edad, estudios y

experiencia no se alejan del promedio del país. Algunas cuentan con recursos y apoyo de

fundaciones, universidades, organizaciones no gubernamentales, etc.; otras no disponen de

apoyo. Todas, al igual que el resto de las escuelas del país, han sido tocadas por las distintas

líneas de acción de la reforma educacional en curso. Un pequeño grupo selecciona a sus

alumnos al momento de la admisión y sólo una muestra señales que sugieren que excluye a

los estudiantes con bajo desempeño académico. (UNICEF, Educación de Calidad,

” Escuelas Efectivas” 2014 p. 22- 27).

En estas escuelas, la gestión institucional está al servicio del proceso de enseñanza

y aprendizaje. El aprendizaje de los niños, entendido como formación integral, es el norte

que da sentido y orienta el trabajo. Existe un proyecto educativo (en algunos casos está

escrito) que es compartido y que orienta con efectividad las acciones de directivos,

profesores, alumnos y apoderados, y que se expresa en una coherencia entre la gestión

institucional pedagógica y las prácticas docentes en el aula. Lo que los profesores esperan y

exigen a sus alumnos tiene simetría con lo que el equipo directivo espera y exige a los

profesores.


32

El Director como líder conoce a los profesores en sus fortalezas y debilidades, los

forma, los acompaña, los apoya y evalúa en el trabajo de aula, les asigna tareas y

responsabilidades, dejando espacios abiertos para su creatividad y autonomía. Los

profesores en el aula conocen a sus alumnos, su nivel y sus dificultades de aprendizaje y,

con frecuencia, también sus problemas y necesidades fuera de la escuela; la enseñanza que

entregan responde a las diferencias que observan entre los alumnos, incluye actividades

diferenciadas y deja espacio para que los niños tomen opciones, desarrollen y ejerciten su

creatividad. Profesores y alumnos son evaluados regularmente y los resultados se utilizan

para retroalimentar el aprendizaje. En estas escuelas aprenden los directivos, profesores y

alumnos y, en algunos casos, los apoderados. Estas escuelas cuentan con un proyecto

educativo vivo centrado en el aprendizaje de los estudiantes, entendiendo por aprendizaje

una formación integral. El peso recae sobre el desarrollo psicosocial de los alumnos, la

formación de personas autónomas, con autoestima, capaces de superarse y de hacerse cargo

de sus vidas a través de las herramientas que la escuela les entrega mediante Su director

como líder. Lo que distingue a estos establecimientos es que la formación integral deja de

ser puro discurso y se traduce en prácticas institucionales y pedagógicas muy concretas.

Uno de los estudios realizados por el Ministerio de Educación que utilizaremos como punto

de referencia es el “ Informe Escuelas Efectivas” que reconoce 14 Escuelas efectivas

Por otro lado, es muy importante según los cambios en las políticas públicas de

nuestro país y la investigación anteriormente expuesta, considerar los establecimientos de la

Region del Bio – Bio que por trayectoria han logrado optimizar su desempeño y están en

mejor en categoría. Según La Agencia de Calidad en la zona destacó a doce

establecimientos de enseñanza básica que en 2016, cuando empezó a aplicar el mecanismo,

se encontraban en categoría “insuficiente” y hoy han logrado posicionarse en “media”.


33

Fuente: Agencia de Calidad, 2018.

En cuanto a la pertinencia de analizar este indicador por sobre las tablas del Simce,

Cortez se mostró a favor, asegurando que “el Simce es un resultado promedio de la

distribución de los estudiantes, pero el Simce por sí solo no nos explica qué porcentaje

está aprendiendo. La categoría hace más justicia en el resultado final y además miramos la

trayectoria. Por eso, los colegios debieran ver la categoría de desempeño más que el puntaje

Simce” (Agencia de Calidad, 2018).

Por lo tanto, seguimos recalcando la importancia del papel del Director como Líder

dentro de las escuelas efectivas en donde posibilita un trabajo efectivo, La relación escuela

( Director) sostenedor es un tema altamente debatido y problematizado en nuestro país. Los

diversos estudios antes expuestos dejan en evidencia que una buena relación con los

sostenedores puede transformarse en una fortaleza. En efecto, prácticamente todos los

establecimientos reconocieron la importancia que tienen los sostenedores en los buenos

resultados obtenidos y ningún establecimiento hizo referencia a una posible ausencia o

sensación de abandono frente a éstos. La clave es que, si bien los sostenedores no inciden

directamente en el trabajo que los establecimientos hacen con sus niños según la presente

investigación, en el caso de estas escuelas sí presentan ciertas condiciones básicas (buen

trato, prioridad que le entregan a la educación, relación administrativa fluida) que ayudan


34

para que éstas funcionen sin grandes problemas. (UNICEF, Educación de Calidad,

” Escuelas Efectivas” 2014 p. 22- 27).

En las escuelas privadas estudiadas , según Murillo se da una fuerte sintonía entre

el director y el sostenedor. Comparten la misión y objetivos, el trabajo es cooperativo y de

sinergia, y muchas veces tiene el soporte de una experiencia compartida por varios años

(Murillo, 2007). En algunos casos, es clara la presencia de los sostenedores en la vida

cotidiana y, en particular, en las decisiones pedagógicas que se toman. Las escuelas

municipales muestran realidades bastante disímiles. Sin embargo, en ninguna se plantean

conflictos o problemas mayores con la Dirección de Administración de Establecimientos

Municipales (DAEM) o la Corporación Municipal. De las diez escuelas municipales

estudiadas, en seis los directivos reconocen que la relación con el sostenedor es de apoyo y

colaboración permanente. En estos casos, los municipios le dan una alta prioridad al ámbito

educativo, junto con reconocer y premiar el trabajo de las escuelas. En las demás, la

opinión de los directivos es neutra: el municipio cumple sus funciones, tiene una relación

fluida con la escuela y no se presentan muchas diferencias o problemas. Un aspecto

sumamente relevante es que las escuelas – sobre todo las municipales– no hacen de la toma

de decisiones un problema inabordable o limitante. Por el contrario, asumen y entienden su

nivel de injerencia en estas decisiones como una condición de trabajo de la cual deben

rescatarse las oportunidades y no las limitantes. La autonomía no es un problema para estas

unidades educativas. De todas formas, en varias escuelas municipales se reconoce que un

aspecto que contribuye sustantivamente en los resultados obtenidos es que los sostenedores

permitan a la escuela incidir decisivamente en la selección de los docentes. En varios casos

pudo apreciarse que el tema de los recursos humanos es solucionado por medio de un trato

personal entre directores y sostenedores, con beneficios directos para las escuelas. (Agencia

de Calidad, 2018). Finalmente según los datos obtenidos en las diversas investigaciones

teóricas, empíricas, y metodológicas anteriormente expuestas, la acción a abordar desde las

múltiples teorías sobre el liderazgo y la gestión de calidad en escuelas de alto desempeño

respaldadas por el SIMCE - IDPS es comprobar la influencia que tiene un Director como

líder en relación a la gestión de escuelas de alto desempeño. (Agencia de Calidad, 2018).


35

4. ELABORACIÓN CONCEPTUAL DEL OBJETO DE ESTUDIO

4.1 . Objetivo General: Describir el Liderazgo del Director en relación a la Gestión de las

Escuelas de alto desempeño pertenecientes a la región del Bio Bio.

5.1 Objetivos Específicos:

Distinguir el tipo de liderazgo del Director, de las Escuelas de alto desempeño

pertenecientes a la región del Bio Bio.

Especificar el tipo de Gestión educativa del Director como líder que permite el

fortalecimiento de una Escuela de alto desempeño perteneciente a la región del Bio

Bio.

Triangular el Liderazgo del Director y la Gestión Educativa de Escuelas de alto

desempeño Pertenecientes a la región del Bio Bio.


36

6.1.Supuestos:

I. El Liderazgo del Director influye en los resultados de las Escuelas de alto

desempeño.

II. Los factores de efectividad en la escuela (Objetivos orientados al rendimiento

académico – Liderazgo – trabajo en equipo – calidad del currículo – Disciplina y

normas) contribuye a una Escuela de alto desempeño.

III. Los factores de efectividad en el aula (Tiempo en las tareas – actividades de

enseñanza – oportunidades de aprendizajes- expectativas altas- evaluación y

seguimiento del rendimiento de los estudiantes) contribuyen a una Escuela de alto

desempeño.

IV. La Gestión Educativa del Director como líder mejora los resultados Académicos.


37

7.1MARCO METODOLÓGICO

7.1 METODOLOGÍA Y ENFOQUE

Esta investigación tiene como propósito describir al Director como Líder de la Gestión

Educativa de las Escuelas de Alto desempeño pertenecientes a la Región del Bio Bio.

Cuenta con un Diseño primario, debido a que vamos a observar nuestro fenómeno sin

manipular las variables, es decir, tal como se da en el contexto natural; basado

principalmente en el diseño descriptivo, el cual nos permitirá indagar la incidencia del

fenómeno, es decir, en qué medida el tipo de liderazgo del Director de la Gestión Educativa

influye en las Escuelas de Alto desempeño perteneciente a la Región del Bio Bio,

proyectando así una visión completa y global de nuestro fenómeno.

El enfoque que utilizaremos será el paradigma Cualitativo de investigación, el

propósito primario de esta teoría se fundamenta en los datos y consiste en generar o

“descubrir” modelos explicativos sobre determinados fenómenos sociales, en este caso, en

la influencia que ejerce el director en relación a la gestión educativa de las escuelas de alto

desempeño, cuyos postulados teóricos se encuentran apoyados en el análisis sistemático y

posterior interpretación de los datos recogidos. ( Strauss y Corbin, 2002).

Dicho de otro modo, y de acuerdo con Strauss y Corbin (2002), se trata de combinar la

generación inductiva de categorías, con una comparación constante y simultanea de todos,

los incidentes sociales observados, en este sentido es pertinente recurrir a técnicas o

métodos para recolectar información, con la finalidad de responder a las preguntas de

investigación y generar conocimientos acerca de la realidad educativa.

La recolección de datos, en el enfoque cualitativo es fundamental, por lo tanto el

investigador cualitativo utiliza técnicas y métodos de recolección de datos no

estandarizados, entra las que se encuentra, “ la observación no estructurada , entrevistas

abiertas, revisión de documentos, discusión de grupo, evaluación de experiencias

personales, registro de historia de vida e interacción e introspección con grupos o

comunidades ( Hernández et al, 2006, P, 92).


38

7.2.-UNIDAD DE ANÁLISIS

7.2.1.-POBLACIÓN Y MUESTRA

El Diseño Muestral está conformado por actores sociales, en este caso serán

individuos representados por Directores que lideran los 3 establecimientos educacionales

con mayor categoría de desempeño en la región del Bio Bio que son Colegio Huachipato,

Escuela básica Buena Vista y Colegio san Luis pertenecientes a la comuna de Talcahuano.

La Unidad de análisis es la influencia de un Director como líder de la gestión educativa,

mientras que la unidad de observación será el tipo de liderazgo en relación a la gestión

educativa que permite que los establecimientos sean categorizados como escuelas de alto

desempeño y por último la unidad de información serán los Directores de estos 3

establecimientos de alto desempeño.

7.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

Esta investigación se apoyará en un solo método que es la Entrevista, se aplicará al

Director como líder de 3 establecimientos educacionales de alto desempeño, esta técnica

nos permitirá dar a conocer de manera confiable y fidedigna la influencia del director como

líder en relación a la Gestión Educativa de las escuelas de alto desempeño.

Para llevar a cabo la investigación se desarrollaron 5 etapas propuestas por Montero y

León (2002): a) Selección y definición de las características de un Director como Lider

(establecimiento de alto desempeño), b) Elaboración de una lista de preguntas

(interrogantes de investigación: procedimientos y acciones de docentes efectivos), c)

Localización de las fuentes de datos (selección de participantes, elaboración y aplicación de

instrumentos de recogida de información), d) Análisis e interpretación (procedimientos para

el análisis de los datos, exposición de resultados, resumen de conclusiones y

establecimiento de limitaciones de la investigación) y e) Elaboración del informe (producto

final entregado a la universidad y comunidad).


39

Magíster en Políticas Educativas

Facultad de Gobierno

Universidad del Desarrollo

FICHA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA

Nombre:

Cargo:

Antigüedad en el cargo:

Nombre Colegio:

Nivel de Encasillamiento Docente:

Ultimo Grado Obtenido:

Años de Experiencia Laboral:

Cantidad de Alumnos del Establecimiento:

IVE del Establecimiento:

Categoría de Desempeño del Establecimiento:

“Director como Líder en relación a la Gestión Educativa de las Escuelas de alto desempeño pertenecientes a la Región del

Bio Bio”

1. ¿Cuántas personas trabajan en su escuela?

2. ¿Qué tipo de liderazgo cree usted que utiliza? ¿Por qué?

3. ¿Ese liderazgo lo ejerce a través de un equipo de Gestión? ¿De qué forma?

4. ¿Cuáles son las estrategias que usted utiliza para potenciar el aprendizaje de su establecimiento?

5. ¿Cómo se comunica con su comunidad educativa, por ejemplo, cuando tiene que resolver algún conflicto?

6. ¿Considera Usted que su tipo de liderazgo ha impactado positivamente en el desempeño de su establecimiento?

7. ¿De qué forma ha impactado en el Clima Laboral?

8. ¿De qué forma ha impactado en la Comunidad Educativa (escuela – familia)?

9. ¿De qué forma ha impactado en el desempeño académico?


40

En primera instancia se coordinará una visita con el director de cada

establecimiento, la cual se hará para formalizar el proceso de investigación. En esta misma

visita se llevará a cabo una breve reunión con los profesionales que participaron en la

investigación, ocasión en la cual los investigadores explicitaran en su generalidad la

intencionalidad del estudio, en tal reunión se conversará con cada uno de ellos para

enfatizar cuestiones particulares que pudieran inquietarles, de esta manera se acordará el

modo en el cual participarían de la entrevista, se coordinaran horarios y fechas para que el

investigador lleven a cabo el estudio. También se dará lugar a que los Directores

manifiesten sus impresiones, dudas y disponibilidad.

En el desarrollo de las entrevistas, se aplicará un formato, siendo esta de carácter

general, será de tipo cualitativo, las que según Hernández et al. Se caracteriza por entregar

información sobre “experiencias, opiniones, valores y creencias, emociones, sentimientos,

hechos, historias de vida, percepciones, atribuciones, etcétera” (Hernández et al., 2010, P.

424).

Posteriormente, dicho instrumentos se llevarán a una comisión de expertos para así

ser validados (docente tutora), con la finalidad de analizar y señalar recomendaciones que

fuesen pertinentes. Esto permitirá que la entrevista, sea validadas para poder hacer uso de

ellas a lo largo de la investigación.

Finalmente, los registros de la información obtenida a través de las entrevistas, se

efectuarán transcribiendo por completo todo lo expresado por cada participante, sin hacer

interpretaciones respecto de sus respuestas.


41

8.1 Descripción de las técnicas de análisis de datos

8.2.1.- Codificación Abierta

Para realizar el análisis de datos se utilizará la codificación abierta (Straus y Corbin,

2002) durante este proceso, los datos se descomponen en partes discretas, se examinan

minuciosamente y se comparan en busca de similitudes y diferencias. Los acontecimientos,

sucesos, objetos y acciones o interacciones que se consideran conceptualmente similares en

su naturaleza o relacionados en el significado se agrupan bajo conceptos más abstractos,

denominados "categorías”. El examen minucioso de los datos para encontrar diferencias y

similitudes permite una sutil discriminación y una diferenciación entre categorías.

De la codificación abierta, y en respuesta a los objetivos de investigación

emergieron tres categorías descritas a continuación. Para favorecer la comprensión y

contextualización de las mismas, se acompañan citas textuales extraídas de las entrevistas,

en las que se identifica al informante (número del Director).

La primera categoría que emerge se denomina Política Pública Educativa, con tres

subcategorías, en la cual las entrevistadas buscan describir como integran las políticas

públicas a su estilo de liderazgo, destacan que tanto el PEI y Reglamento de convivencia

permiten desarrollar una buena gestión educativa que impacta a los profesores, estudiantes

y familias. De hecho los factores de efectividad tales como lo antes mencionados, en la

Escuela y en el Aula, contribuyen definitivamente a una Escuela de Alto Desempeño, ya

que tal como plantea la Reforma Educacional de Chile y como se manifestó en nuestras

entrevistas, el Director gestionó un establecimiento educativo, contribuyo al

fortalecimiento de competencias que le permitieron asumir con mayor autonomía los

desafíos planteados y dar respuesta a la necesidad de potenciar aprendizaje más

significativos en los alumnos generando un clima organizacional que facilitó la circulación

de información y la comunicación efectiva entre los diferentes integrantes de la comunidad

educativa . Por eso, el propósito de una escuela de alto rendimiento es formar personas

capaces de lograr su propia realización sobre principios claves como equidad, inclusión,

interculturalidad y calidad educativa. (Carrasco, p.6, 2013).


42

A.-CATEGORÍA 1: Política Pública Educativa

Nombre Sub

categoría

Descripción Reseña Textual

PEI El Proyecto Educativo

Institucional (PEI) es el principio

ordenador de las instituciones

Educativas, en él está plasmado el

marco teórico bajo el cual surgen

los objetivos pedagógicos; aquí se

presenta la "Visión" de la

Institución, es decir, la propuesta a

futuro, la mirada hacia el

horizonte.

Director 2. el PEI cuando todavía

no era obligación que se hiciera

con toda la comunidad educativa,

nosotros hicimos un PEI en ese

entonces, con un diagnostico

donde toda la comunidad

educativa, había sido parte de él,

pero el Ministerio lo hace así, ya

después, el 2012 empieza con eso,

nosotros habíamos empezado,

nos habíamos anticipado, ahora el

por qué utilizo ese estilo.

Director 3.Construimos en

conjunto con el equipo de gestión

el PEI donde dimos énfasis a los

sellos de nuestro escuela, adonde

queríamos llegar

Reglamento de

Convivencia

Escolar

El Reglamento de

Convivencia contiene los derechos

y deberes de los diferentes

miembros de la comunidad

educativa, fija las normas mínimas

para una sana convivencia y

establece procedimientos

pedagógicos para el manejo de las

situaciones y sus respectivas

Director 2. entonces en la

escuela, hace años que se vienen

de alguna manera los Consejos de

Profesores siendo consultivos, o

sea yo entro al aula pero cuando

todavía no había que entrar a aula,

por ejemplo la pauta fue creada

por todos, el 2012 el Reglamento

de convivencia escolar, cuando


43

consecuencias, en consonancia con

el Proyecto Educativo. Ley N°

20.832.

tampoco todavía, nosotros lo

hicimos en positivo, lo

transformamos, el 2011 teníamos

un reglamento de convivencia

escolar no con las leyes de

ahora, pero que nosotros

habíamos intentado hacerlo con

todos.

Director 3. y esto en conjunto

con construir un manual o

reglamento de convivencia que no

fuera punitivo sino formativo.

Segunda categoría corresponde al tipo de Liderazgo que utiliza el Director, con 3

sucbategorias, dentro de las entrevistas los Directores reconocen su tipo de liderazgo como

Distributivo, tal como dice Murillo en el 2006, este líder hace una diferencia importante en

la calidad y los resultados del proceso escolar, dependiendo de la persona y no del centro o

institución. Un “buen” directivo es aquel que es capaz de unir a la comunidad, de

entusiasmarla en torno a un proyecto común, de implicar a todos en las decisiones.

Además, dos de ellos utilizan un Liderazgo Combinado (Transformacional –

Transaccional) una concepción originada en el campo empresarial y que se trasladó pronto

al ámbito educativo. Central a esta concepción es, entre otras, la consideración de que el

líder ha de articular una visión para la organización, comunicarla a los demás y lograr de

ellos asentimiento y compromiso. El líder transformacional- transaccional se esfuerza en

reconocer y potenciar a los miembros de la organización y se orienta a transformar las

creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores, pues no solamente gestiona las

estructuras sino que influye en la cultura de la organización en orden a cambiarla. Una idea

central en esta concepción es, pues, la del importante papel que ha de desempeñar el líder

en promover y cultivar una visión que dé sentido y significado a los propósitos y

actuaciones organizativas (Shaw, 1994), estos 3 directores según los resultados de


44

desempeño propuestos por la Agencia de calidad 2018 han llevado a sus establecimientos

ha categorizaciones altas debido a la buena influencia que ha tenido su tipo de liderazgo.

B.-CATEGORÍA 2: Tipo de Liderazgo del Director

Nombre Sub

categoría


Liderazgo Distributivo Es una práctica más que un rol o

responsabilidad; este líder pone

énfasis en las interacciones más que

en las acciones; finalmente, el

liderazgo distribuido no está

restringido a aquellos con roles

formales, sino a una influencia

positiva y gestión compartida que

son ampliamente beneficiosos

dentro de las escuelas.

Director 1. Bueno yo, utilizo

un liderazgo netamente

distributivo, porque creo que

por ahí va el éxito en las

escuelas, en las mejoras, en

mejorar los aprendizajes de los

alumnos, creo que ya, el

liderazgo antiguo que era

netamente administrativo, creo

que ya, quedó obsoleto y

vamos buscando calidad en los

aprendizajes.

Director 2. : Democrático cien

por ciento, trabajo en equipo,

consulta a todo al profesorado,

a todo el equipo, en este caso

del equipo de gestión, que se

conforma en este caso por los

mismos profesores, cien por

ciento un tema de trabajo en

equipo, y lo utilizo porque yo

soy de la convicción de que los

resultados van de la mano con

un trabajo que se haga, con el

agrado de todas las personas, si

todas las personas trabajan con

agrado, la escuela se va para

arriba.


45

Director 3. Si, yo creo que hay

que apoyarse uno no puede

quedar sola, y hay que apoyarse

de las personas y darle a cada

uno su función, creo que

tenemos que funcionar unidos,

pero tampoco uno desde

liderazgo puede hacer todo

tiene que delegar y cada uno

hacer sus funciones la Jefe

técnico, Inspectoría General, el

Encargado de Convivencia,

creo que cada uno tiene, una

misión que cumplir dentro de la

escuela y por ahí está la clave

en que todo trabajan bien y

comprometidos con la escuela.

Liderazgo Transformacional

El líder transformacional se

esfuerza en reconocer y potenciar a

los miembros de la organización y

se orienta a transformar las

creencias, actitudes y sentimientos

de los seguidores, pues no

solamente gestiona las estructuras

sino que influye en la cultura de la

organización en orden a cambiarla.

Director 1. el liderazgo que

llegó aquí, nuevo Jefe Técnico,

mucha gente nueva, le trajo

nuevos aires, la gente está

entusiasmada, comprometida,

es que hacía falta un cambio

radical, te digo salir del estado

en que estábamos, subir, ya fue

una inyección de ánimo, los

buenos resultados en el Simce,

¡mejor todavía!, entonces he

estado constantemente

motivando a la gente, de que

ellos pueden, que podemos

sacar a la escuela adelante, y la

gente está entusiasmada, eso es

lo que yo he tratado de dar a

entender a los colegas.

Director 3. Yo creo ha

impactado como te dije antes,

en forma positiva, porque el

hecho de que el colega trabaje

motivado y entusiasmado, ya


46

cambia la cosa, ya tengo un

colega más comprometido,

aunque igual suceden cosas,

igual, ¡no se pu..! hay quienes

se demoran en tomar la clase,

por decirte, pero eso, son como

pequeños vicios, pero son

detalles, cuando yo te digo que

la gente está comprometida que

las evaluaciones van al día, que

la gente entrega su

planificación, porque que se me

quede atrasado uno, no es nada

o dos a lo mucho, dos no es

nada, entonces cuando yo veo a

la gente contenta, no sé, en que

lo veo yo, por ejemplo en un

mismo acto, hay una

celebración, yo digo no

hagamos un inicio de clase

nomás, y salen los mismos

colegas no, pero hagamos un

acto más grande, invitamos a

los marinos, invitamos a los

carabineros, ya, ellos quieren

hacer cosas.

Liderazgo Transaccional Fundamenta su influencia en la

construcción de un acuerdo con sus

seguidores respecto de los objetivos

o metas, y a las expectativas de

recompensa. Su foco está en el

diseño del marco transaccional, y en

la medición y control de lo logrado.

Director 2. La forma en que

funciona, bueno, primero las

reuniones las dirijo yo y las

coordino yo, y dentro de esas

decisiones, nosotros tenemos

una reunión semanal, donde

analizamos y evaluamos las

actividades que podían haber

pasado en la semana, bien

crítico sí, y planificamos la

semana, nace todo de ahí,

después que nosotros

visualizamos algo lo llevamos

al consejo y en el consejo, es

donde finalizamos, o sea


47

nosotros pensamos esto, qué

piensan ustedes y de ahí a

veces, surgen modificaciones y

surgen buenas ideas.

Director 3. Es que se organiza,

nosotros empezamos a trabajar

donde hay tablas de reuniones

de apoderados, donde está todo

organizado desde comienzo de

año, o sea las reuniones van a

ser en tal fecha, y todos los

apoderados saben que está

calendarizado pero desde hace

muchos años, la primera

semana, la segunda semana,

independiente de cada año.

La tercera categoría corresponde a Gestión Educativa con cuatro subcategorías.

Buenas Prácticas Pedagógicas, Buen Clima Organizacional, Buenas Relaciones Escuela –

Familia y Equipos de Gestión Educativa. Según la respuesta de nuestros entrevistados una

buena Gestión Educativa liderada por el Director mejora el desempeño académico ya que la

Gestión Educativa que se identificó en nuestra investigación, se puede concebir como un

proceso de solución de problemas, que incluye planificación, diseño, implantación, control,

evaluación y revisión ( Ruiz, 1999).

Desde este punto de vista se puede considerar a la gestión educativa como una

herramienta verdaderamente útil para los líderes educativos, ya que tiene relación directa en

la formación del recurso humano que debe ser el agente de cambio en las organizaciones.

En tal sentido, el líder educativo debe ser un profesional de la docencia, innovador,

comunicador, orientador, cuyas funciones básicas son las de orientar, organizar, planificar,

controlar y evaluar el proceso educativo en términos en efectividad y eficiencia. De esta

forma, liderar las instituciones educativas requiere del personal directivo una continua

capacitación y actualización que le proporcione los conocimientos necesarios para cumplir

las exigencias de su cargo y para que pueda enfrentar los cambios operados en educación

de manera eficiente


48

C.-CATEGORÍA 3: Gestión Educativa

Nombre Sub

categoría


Buenas Prácticas

Pedagógicas

Las buenas prácticas pedagógicas

son todas aquellas intervenciones

que realiza el director para

optimizar el proceso de enseñanza-

aprendizaje para maximizar sus

resultados positivos, privilegiando

la formación de un educando

integral; minimizando el fracaso y

la deserción escolar.

Director 1. Ya, yo tengo que decirte,

yo ahora sé lo que dio resultado, fue

después de un buen diagnóstico,

trabajar con los niños, de acuerdo al

nivel que tenían, potenciaron, subieron

a los del nivel, se preocuparon de los

que estaban en nivel bajo, inicial

justamente, subieron a los medios y

también potenciaron, entonces yo sé

que se hizo un trabajo aquí, lo que

trajo excelentes resultado en el Simce,

se hizo un trabajo adaptado, para cada

grupo de alumnos, yo creo que esa fue,

no sé si eso solo, fue la clave del éxito.

Hay otra cosa sí, que se rescata de ese,

de lo que sucedió el año pasado, que la

colega logro incentivar a sus alumnos,

hacerlos creer mejorar la autoestima

hacerles creer que ellos son capaces, y

empezando con eso y la segunda

estrategia, bueno y el trabajo

constante.

Director 2. trabajar en forma

colaborativa, nosotros trabajamos

desde hace años, por ejemplo, ahora

no, porque están las horas lineales,

pero antes que salieran las horas

lineales, nosotros teníamos un consejo

al mes donde se trabajaba por ciclo,

nosotros le llamábamos consejo de

articulación, en esos consejos de

articulación trabajaban todo el primer

ciclo, segundo ciclo, y exponía todo lo

que estaba viviendo con su curso, para


49

recibir la retroalimentación de los otros

docentes, en forma paralela en la hora

de consejo estaban los dos ciclos, pero

trabajando más aterrizados con su

realidad, en uno estaba el Jefe Técnico

y en el otro estaba el Director,

involucrados en esos consejos,

entonces para hacer un trabajo

colaborativo.

Director 3. eso les digo, que hagan

una evaluación y queremos saber si

esos chicos son auditivos, si esos

chicos son kinestésico o visual,

después que tenemos ese panorama

nosotros vemos a qué tenemos que

enfocar esas actividades, por ejemplo

a ese grupo que es más visual, a ese

grupo que es más…entonces nosotros

generamos las actividades y los

profesores planifican sus actividades

de acuerdo a ese diagnóstico de ese

tipo de niños de ese grupo que tipo de

aprendizaje tiene y desde ahí se van

haciendo todas las actividades a la

medida de como esos chiquititos

aprenden.

Buena Clima

Organizacional

conjunto de condiciones sociales y

psicológicas que caracterizan al

establecimiento educacional, y que

repercuten de manera directa en el

desempeño de los docentes,

alumnos y familia.

Director 1 Mira, primero, un clima

acogedor y de respeto, que por algún

motivo, era lo que aquí se había

perdido, entonces ese clima de respeto,

la gente lo vio la primera vez que yo

me presente aquí, por decirte, porque

después me lo dijeron, entonces yo no

toque temas técnicos ponte tú un

ejemplo, yo no toque temas técnicos la

primera vez que vine, porque mi Jefe

técnico no había entrado trabajar,

entraba al otro día, entonces, yo les

dije ese primer día, no vamos a tratar

temas técnicos por respeto a la jefe

técnico que no la conozco y que no ha


50

llegado todavía, como me voy yo a

poner yo a dar que destrezas tengo,

entonces eso les pareció estupendo,

porque antes eso no pasaba, era un

liderazgo más vertical, totalmente,

entonces creo que por ahí va la cosa, el

de respetar a la colega, porque claro

ella traía, no lo habíamos conversado

primero, entonces en esas pequeñas

cosas, el dialogo abierto, la oficina de

puertas abiertas, todos vienen a pedir

permiso, a pedir permiso a hablar

conmigo, una situación, aclarar un

problema, no sé, cualquier cosa.

Director 2. además nosotros todos

somos iguales, solamente nos

respetamos en el momento de la

función, o sea en algunos momentos

yo personalmente, tengo mucho

humor, pero todos reconocen cuando

yo estoy en una función, en la que

debo estar, entonces se dan cuenta,

porque igual uno marca las diferencias,

y después no hay sentimientos,

nosotros somos hace tiempo, en

general casi cien por ciento de la

escuela, abiertos también a la crítica,

parece que aquí nos anduvimos

equivocando, y después seguimos, hay

una buena convivencia en general en

la escuela, yo creo que ahí hay otra

cosa, se desarrolló mucho la

convivencia, y no lo digo yo, sino que

lo dicen personas, que van al colegio,

que es muy grato llegar a la escuela

Buena Vista, en la escuela Buena

Vista, llega un docente a reemplazar y

es uno más de acá, entonces eso

también potencia, que hayan deseos de

trabajar, que a veces hayan horas

extras, que todos las hacen.

Director 3. la comunicación de

nosotros, como somos pocas personas,

hemos elaborado como un sistema de

que todo el mundo esté informado,


51

desde el director hasta el auxiliar,

nosotros tenemos un sistema de correo

interno, entonces tenemos un

informático y ese informático le

entrega a todos los profesores

mediante correo, toda la información,

lo que se va a hacer en la semana, la

hora, todo, para que todo el mundo

esté comunicado de todo lo que esté

pasando aquí en el establecimiento.

Ahora a través de la resolución de un

problema siempre lo trabajamos dentro

del Consejo de Profesores o una

reunión extraordinaria, cualquier tipo

por ejemplo cuando hay un problema

puntual, de convivencia con un

alumno o un problema x externo con

algún apoderado que se sienta acá, y

ya cuando ya es un tema que ya va más

allá, con el encargado de convivencia

escolar, una profesora que ocupa de

sus horas, me da para convivencia

escolar.

Buenas Relaciones

Familia - Escuela

Mantener una buena relación las

familias centrada en los objetivos

de aprendizaje, en la integración de

todas y todos los estudiantes.

Director 1. Mira, estoy contento por

eso también, volvieron los apoderados

a entrar al colegio, porque hacía

mucho tiempo que estaban afuera,

volvieron a entrar, hubo elecciones, ya

imagínate la reunión de este mes, ya

hubo elecciones del Centro de Padres,

pero antes que hubieran elecciones, ya

había un grupo de apoderados

comprometidos para trabajar,

contentos por el cambio, porque

muchos habían tenido malas

experiencias, entonces, no se a raíz de

que habían tenido malas experiencias,

pero malas experiencias, los habían

correteado mucho, y están contentos

ahora, volvieron, mira si el jardín, está

lindo porque los apoderados lo

limpiaron, si había afuera un pastizal

de este porte, por ponerte un ejemplo,

los hemos hechos participes de los


52

actos, de los eventos, de cuando vino

el alcalde, de cuando vino el Ministro,

de cuando vino el Jefe de Daem,

entonces les mandamos invitación y

han llegado.

Director 3. hay una flexibilidad todos

a veces hay gente que es mamá o papá,

de repente tiene una dificultad, y yo no

tengo problemas por eso, y no hay que

hacer un tremendo petitorio, para que

vaya a ver a su hijo porque está

enfermo, sabes que, nadie se

aprovecha.

Equipo de Gestión

Educativa

El equipo de gestión es el que se

encarga de la gestión y el buen

desenvolvimiento de las labores

educativas. Es un equipo que

coordina y organiza los procesos de

acompañamiento y seguimiento del

centro en las áreas pedagógicas y

administrativas.

Director 1. soy Jefe Técnico en este

momento y encargada de la dirección, y

empezamos a visualizar la escuela desde

otra perspectiva, donde formamos equipo

de gestión con los seminales esos equipos

de gestión eran representativos, elegidos

democráticamente con profesor que iba a

los consejos escolares.

Director 2. Si, sí, sí, a través de un Equipo

de Gestión, el Consejo Escolar funciona

también en la escuela, cuando el Consejo

Escolar, es súper importante, pero lo

hacemos a través un Equipo de Gestión,

donde está la educadora de párvulo, el

profesor, el coordinador Pie, el encargado

de convivencia escolar, el Jefe técnico y

yo, estamos todos ahí, entonces, todos

tienen algo que decir.

Director 3. Aunque usted no lo crea, el

equipo de gestión soy yo con 44 horas y

una Jefa de UTP, con 30 horas, no hay

más equipo directivo, lo que si yo, tengo

muy buenos profesores que me apoyan en

esto, no tengo curriculista no tengo

evaluador, no tengo tampoco encargados

con horas, o sea es mi grupo de profesores

que ahora este 65, 35 de sus horas me

aportan y me ayudan a formar un equipo

de gestión voluntario.


53

9. CONCLUSIONES FINALES

A partir del análisis y procesamiento de la información llegamos a la conclusión de

que existe relación entre el Director como líder y la Gestión Educativa de las escuelas de

alto desempeño.

Objetivo II: Distinguir el tipo de liderazgo del Director, de las Escuelas de alto

desempeño pertenecientes a la región del Bio Bio.

Sin duda, el liderazgo del Director influye en los resultados de las escuelas de altos

desempeño, ¿Cómo podemos llegar a esa conclusión? dentro de las entrevistas los

Directores reconocen su tipo de liderazgo como Distributivo, tal como dice Murillo en el

2006, este líder hace una diferencia importante en la calidad y los resultados del proceso

escolar, dependiendo de la persona y no del centro o institución. Un “buen” directivo es

aquel que es capaz de unir a la comunidad, de entusiasmarla en torno a un proyecto

común, de implicar a todos en las decisiones. Además, dos de ellos utilizan un Liderazgo

Combinado (Transformacional – Transaccional) una concepción originada en el campo

empresarial y que se trasladó pronto al ámbito educativo. Central a esta concepción es,

entre otras, la consideración de que el líder ha de articular una visión para la organización,

comunicarla a los demás y lograr de ellos asentimiento y compromiso. El líder

transformacional- transaccional se esfuerza en reconocer y potenciar a los miembros de la

organización y se orienta a transformar las creencias, actitudes y sentimientos de los

seguidores, pues no solamente gestiona las estructuras sino que influye en la cultura de la

organización en orden a cambiarla. Una idea central en esta concepción es, pues, la del

importante papel que ha de desempeñar el líder en promover y cultivar una visión que dé

sentido y significado a los propósitos y actuaciones organizativas (Shaw, 1994), estos 3

directores según los resultados de desempeño propuestos por la Agencia de calidad 2018

han llevado a sus establecimientos ha categorizaciones altas debido a la buena influencia

que ha tenido su tipo de liderazgo.

Por otro lado, Los factores de efectividad en la Escuela y en el Aula, contribuyen

definitivamente a una Escuela de Alto Desempeño, ya que tal como plantea la Reforma

Educacional de Chile y como se manifestó en nuestras entrevistas, el Director gestionó un


54

establecimiento educativo, contribuyo al fortalecimiento de competencias que le

permitieron asumir con mayor autonomía los desafíos planteados y dar respuesta a la

necesidad de potenciar aprendizaje más significativos en los alumnos generando un clima

organizacional que facilitó la circulación de información y la comunicación efectiva entre

los diferentes integrantes de la comunidad educativa . Por eso, el propósito de una escuela

de alto rendimiento es formar personas capaces de lograr su propia realización sobre

principios claves como equidad, inclusión, interculturalidad y calidad educativa. (Carrasco,

p.6, 2013). Esta Gestión contemplo altas expectativas sobre sus alumnos, produciendo un

mejoramiento en los resultados de aprendizaje; un Director que cree en sus alumnos cambia

absolutamente la disposición de ellos a aprender. Y lo mismo pasa en los otros niveles: un

Director como Líder que cree en sus profesores produce un impacto efectivo en el trabajo

dentro y fuera del aula. (Casares Arrangoiz, David en 1996). Características que se

identificaron sin duda en los resultados de nuestras entrevistas.

Objetivo I: Especificar el tipo de Gestión educativa del Director como líder que

permite el fortalecimiento de una Escuela de alto desempeño perteneciente a la región

del Bio Bio.

Finalmente podemos concluir que una buena Gestión Educativa liderada por el

Director mejora el desempeño académico ya que la Gestión Educativa que se identificó en

nuestra investigación, se puede concebir como un proceso de solución de problemas, que

incluye planificación, diseño, implantación, control, evaluación y revisión

( Ruiz, 1999). Desde este punto de vista se puede considerar a la gestión educativa como

una herramienta verdaderamente útil para los líderes educativos, ya que tiene relación

directa en la formación del recurso humano que debe ser el agente de cambio en las

organizaciones. En tal sentido, el líder educativo debe ser un profesional de la docencia,

innovador, comunicador, orientador, cuyas funciones básicas son las de orientar, organizar,

planificar, controlar y evaluar el proceso educativo en términos en efectividad y eficiencia.

De esta forma, liderar las instituciones educativas requiere del personal directivo una

continua capacitación y actualización que le proporcione los conocimientos necesarios para

cumplir las exigencias de su cargo y para que pueda enfrentar los cambios operados en

educación de manera eficiente


55

10. BIBLIOGRAFIA

Ahmad, , Schaubroeck, Hu y Zhang, 2014. Investigación Liderazgo, Pág. 116 - 118

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Casares Arrangoiz, David “Liderazgo: capacidad para Dirigir” 1996, P. 45

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59

11.ANEXOS


60

CORPUS

Notas de campo

Sonríe

dubitativo

Piensa unos

segundos

TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTADO 1

LORENA OSBEN, ESCUELA HUACIPATO

1. Hola buenas días ¿Cuántas personas trabajan

en su escuela?

Respuesta: ¿En total? 42 personas, ¡en total!,

incluyendo paradocentes y profesores… como 28.

2. ¿Qué tipo de liderazgo cree usted que utiliza

y por qué?

Respuesta: Bueno yo, utilizo un liderazgo netamente

distributivo, porque creo que por ahí va el éxito en

las escuelas, en las mejoras, en mejorar los

aprendizajes de los alumnos, creo que ya, el

liderazgo antiguo que era netamente administrativo,

creo que ya, quedó obsoleto y vamos buscando

calidad en los aprendizajes.

3. ¿Ese liderazgo lo ejerce a través de un equipo

de gestión? ¿de qué forma?

Respuesta: Si, yo creo que hay que apoyarse uno no

puede quedar sola, y hay que apoyarse de las

personas y darle a cada uno su función, creo que

tenemos que funcionar unidos, pero tampoco uno

desde liderazgo puede hacer todo tiene que delegar y

cada uno hacer sus funciones la Jefe técnico,

Inspectoría General, el Encargado de Convivencia,

creo que cada uno tiene, una misión que cumplir

dentro de la escuela y por ahí está la clave en que

todo trabajan bien y comprometidos con la escuela.

4. ¿Cuáles son las estrategias que usted utiliza

para potenciar el aprendizaje en su

establecimiento?

Respuesta: Ya, yo tengo que decirte, yo ahora sé lo

que dio resultado, fue después de un buen

diagnóstico, trabajar con los niños, de acuerdo al

nivel que tenían, potenciaron, subieron a los del

nivel, se preocuparon de los que estaban en nivel

Codificación

Liderazgo

distributivo

Liderazgo

distributivo


61

Duditativo

Duditativo

Duditativo

bajo, inicial justamente, subieron a los medios y

también potenciaron, entonces yo sé que se hizo un

trabajo aquí, lo que trajo excelentes resultado en el

Simce, se hizo un trabajo adaptado, para cada grupo

de alumnos, yo creo que esa fue, no sé si eso solo,

fue la clave del éxito. Hay otra cosa sí, que se rescata

de ese, de lo que sucedió el año pasado, que la colega

logro incentivar a sus alumnos, hacerlos creer

mejorar la autoestima hacerles creer que ellos son

capaces, y empezando con eso y la segunda

estrategia, bueno y el trabajo constante, si no hay

ninguna estrategia que resulte si el trabajo no es

metódico y constante, ¿sí?, pero por ahí fue, los

buenos resultados en un buen diagnóstico primero y

después potenciar los niños y sacarlos del nivel en

que estaban. Tres años estuvo este colegio en nivel

insuficiente, y subió a nivel medio, se pegó el salto,

y ahora el Simce subió 48 puntos en matemáticas, no

es menor y 32 en lenguaje, pero yo sé, que por ahí

va la estrategia.

5. ¿Cómo se comunica con su comunidad

educativa, por ejemplo cuando tiene que

resolver algún conflicto?

Respuesta: Depende del tipo de conflicto, porque los

conflictos, muchas veces son personales, hablo con

las partes involucradas, no enfrentándolos, hablo con

uno, cierto, hablo con uno, hablo con otro, no no,

llego a ese enfrentamiento, que no conduce a nada,

porque a veces una persona me dice ¡pero traiga a la

otra persona para acá! yo digo, pero, pero no tiene

sentido, van a ponerse a pelear aquí, entonces trato

de solucionarlo así, ahora cuando son cosas que

involucran a mucha gente o por ejemplo a los

profesores, también va la entrevista particular, pero

también se tocan los temas de profesores en el

Consejo de Profesores, y tratamos de solucionar el

conflicto de esa manera, siempre con altura de miras

y haciendo saber, que uno toca el tema, con eso, con

altura de miras para mejorar, no para hacer la crítica

de lo que paso sino para mejorar.

6. ¿Considera usted que su tipo de liderazgo ha

impactado positivamente en el desempeño de

su establecimiento?

Prácticas

pedagógicas

Prácticas

pedagógicas

Resolución de

problemas

Acción


62

Duditativo

Respuesta: Yo creo que sí, definitivamente como lo

conversamos recién, después que la escuela venia de

estar tan abajo, tan mal evaluada, creo que el

liderazgo que llegó aquí, nuevo Jefe Técnico, mucha

gente nueva, le trajo nuevos aires, la gente está

entusiasmada, comprometida, es que hacía falta un

cambio radical, te digo salir del estado en que

estábamos, subir, ya fue una inyección de ánimo, los

buenos resultados en el Simce, ¡mejor todavía!,

entonces he estado constantemente motivando a la

gente, de que ellos pueden, que podemos sacar a la

escuela adelante, y la gente está entusiasmada, eso es

lo que yo he tratado de dar a entender a los colegas,

de que ellos primero tienen que tener altas

expectativas de sus alumnos, porque sabes lo que

pasa en el sistema público, y de ellos como

profesores, eso es lo que yo les decía cuando

supimos de los resultados, hacerlos creer que se

puede.

7. ¿De qué forma ha impactado en el clima

laboral el tipo de liderazgo que usted le ha

impuesto al colegio?

Respuesta: Mira, primero, un clima acogedor y de

respeto, que por algún motivo, era lo que aquí se

había perdido, entonces ese clima de respeto, la

gente lo vio la primera vez que yo me presente aquí,

por decirte, porque después me lo dijeron, entonces

yo no toque temas técnicos ponte tú un ejemplo, yo

no toque temas técnicos la primera vez que vine,

porque mi Jefe técnico no había entrado trabajar,

entraba al otro día, entonces, yo les dije ese primer

día, no vamos a tratar temas técnicos por respeto a la

jefe técnico que no la conozco y que no ha llegado

todavía, como me voy yo a poner yo a dar que

destrezas tengo, entonces eso les pareció estupendo,

porque antes eso no pasaba, era un liderazgo más

vertical, totalmente, entonces creo que por ahí va la

cosa, el de respetar a la colega, porque claro ella

traía, no lo habíamos conversado primero, entonces

en esas pequeñas cosas, el dialogo abierto, la oficina

de puertas abiertas, todos vienen a pedir permiso, a

pedir permiso a hablar conmigo, una situación,

aclarar un problema, no sé, cualquier cosa..

Acción

Liderazgo

positivo

Buen clima

organizacional


63

Sonrie

8. ¿De qué forma ha impactado en la comunidad

educativa (escuela-familia) el liderazgo que

usted le da al colegio?

Respuesta: Mira, estoy contento por eso también,

volvieron los apoderados a entrar al colegio, porque

hacía mucho tiempo que estaban afuera, volvieron a

entrar, hubo elecciones, ya imagínate la reunión de

este mes, ya hubo elecciones del Centro de Padres,

pero antes que hubieran elecciones, ya había un

grupo de apoderados comprometidos para trabajar,

contentos por el cambio, porque muchos habían

tenido malas experiencias, entonces, no se a raíz de

que habían tenido malas experiencias, pero malas

experiencias, los habían correteado mucho, y están

contentos ahora, volvieron, mira si el jardín, está

lindo porque los apoderados lo limpiaron, si había

afuera un pastizal de este porte, por ponerte un

ejemplo, los hemos hechos participes de los actos, de

los eventos, de cuando vino el alcalde, de cuando

vino el Ministro, de cuando vino el Jefe de Daem,

entonces les mandamos invitación y han llegado,

cosa que primero me decían, ¡no!, ¡si no viene

nadie!, aunque los invite no van a venir y ¡y no pu!,

vinieron, al otro día del Simce, ¡altiro!, el alcalde no

vino, porque estaba enfermo, llamo y estaba con

licencia médica, a eso voy, lo primero que hice me

acuerdo, fue la cuenta pública y me dijeron, no, si no

viene ningún apoderado, e igual invitamos y

llegaron como diez personas, cosa que ya era harto,

entonces yo creo que a los apoderados hay que

integrarlos a las actividades, no corretearlos del

colegio sino que integrarlos, ¡si son parte de este

triángulo pues!, en la educación para que resulte, son

parte.

9. ¿De qué forma ha impactado su liderazgo en

el desempeño académico en general?

Respuesta: En general, yo creo ha impactado como

te dije antes, en forma positiva, porque el hecho de

que el colega trabaje motivado y entusiasmado, ya

cambia la cosa, ya tengo un colega más

comprometido, aunque igual suceden cosas, igual,

¡no se pu..! hay quienes se demoran en tomar la

clase, por decirte, pero eso, son como pequeños

Buenas

relaciones

escuela familia


64

Dubitativo

Duditativo

vicios, pero son detalles, cuando yo te digo que la

gente está comprometida que las evaluaciones van al

día, que la gente entrega su planificación, porque que

se me quede atrasado uno, no es nada o dos a lo

mucho, dos no es nada, entonces cuando yo veo a la

gente contenta, no sé, en que lo veo yo, por ejemplo

en un mismo acto, hay una celebración, yo digo no

hagamos un inicio de clase nomás, y salen los

mismos colegas no, pero hagamos un acto más

grande, invitamos a los marinos, invitamos a los

carabineros, ya, ellos quieren hacer cosas, y ese

trabajo al final ese más trabajo se lo dan ellos,

porque hay que preparar números arreglar el

escenario me entiendes, entonces tú te das cuenta,

que los colegas están entusiasmados pu… súper

positivo mira entre hemos hecho cosas como por

ejemplo, se fue una colega y un asistente

embarazadas, con su prenatal, aquí nunca habían

hecho un baby shower, y se hizo, nunca, y yo con

tanta pena, el año pasado, una colega cumplió 30

años de servicio, no se le hizo nada, aquí, nadie, yo

no sé, si este año, cuando haya otra persona aquí que

cumpla 30 años, la podamos incluir, porque yo casi

me morí de pena de saber que una persona que había

cumplido treinta años no había ni una flor, nada,

nada para ella.

TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTADO 2 CECILIA

ULLOA SEPÚLVEDA, ESCUELA BUENA VISTA.


en su escuela?

Respuesta: 17 docentes y trabajan una trabajadora

social, una asistente, son 27 en total, con los

asistentes de la educación, profesionales y no

profesional.

2. ¿Qué tipo de liderazgo, cree usted que utiliza

y por qué?

Respuesta: Yo creo que el liderazgo, que se ha

Liderazgo

positivo

Práctica

Pedagógica

Práctica

Pedagógica


65

Duditativo

Suena un

celular

utilizado estos últimos años en la escuela, ha sido un

liderazgo en donde todos… como no vertical, sino

horizontal, donde, pero nosotros lo venimos

utilizando desde cuando se produjo un cambio en la

escuela, cuando un director más o menos, con

licencia como el 2010 que era una directora

encargada y se fue con un equipo de trabajo de los

cuales yo fui parte, soy Jefe Técnico en este

momento y encargada de la dirección, y empezamos

a visualizar la escuela desde otra perspectiva, donde

formamos equipo de gestión con los seminales esos

equipos de gestión eran representativos, elegidos

democráticamente con profesor que iba a los

consejos escolares, y empezamos a darle vuelta a

como venía trabajando la escuela, sin querer a través

de investigaciones, que nos ayudó mucho en ese

tiempo un psicólogo, el modelo que empezó a

instalarse después en las escuelas, nosotros

empezamos a hacer un diagnóstico, lo primero que

hicimos fue un diagnóstico, toda la comunidad

educativa, y lo que la comunidad educativa quería, el

PEI cuando todavía no era obligación que se hiciera

con toda la comunidad educativa, nosotros hicimos

un PEI en ese entonces, con un diagnostico donde

toda la comunidad educativa, había sido parte de él,

pero el Ministerio lo hace así, ya después, el 2012

empieza con eso, nosotros habíamos empezado, nos

habíamos anticipado, ahora el por qué utilizo ese

estilo, porque es en el que yo creo, y el que me

convence, uno trabaja mejor en equipo, uno trabaja

mejor con la gente, como siendo parte de uno, yo no

creo en el director que está ahí, y desde ahí dirige,

entre comilla dirige, el director que está con todos, es

capaz de aceptar las opiniones, yo creo en la

libertad, yo creo que uno trabaja con profesionales de

la educación y esos profesionales tienen talentos

tienen ideas, que las tienen que llevar a cabo y uno

tiene que ir probando con esas ideas, entonces en la

escuela, hace años que se vienen de alguna manera

los Consejos de Profesores siendo consultivos, o sea

yo entro al aula pero cuando todavía no había que

entrar a aula, por ejemplo la pauta fue creada por

todos, el 2012 el Reglamento de convivencia

escolar, cuando tampoco todavía, nosotros lo

hicimos en positivo, lo transformamos, el 2011

teníamos un reglamento de convivencia escolar no

Práctica

Pedagógica


66

Duditativo

con las leyes de ahora, pero que nosotros habíamos

intentado hacerlo con todos.


de gestión? ¿de qué forma?

Respuesta: Si, sí, sí, a través de un Equipo de

Gestión, el Consejo Escolar funciona también en la

escuela, cuando el Consejo Escolar, es súper

importante, pero lo hacemos a través un Equipo de

Gestión, donde está la educadora de párvulo, el

profesor, el coordinador Pie, el encargado de

convivencia escolar, el Jefe técnico y yo, estamos

todos ahí, entonces, todos tienen algo que decir.

La forma en que funciona, bueno, primero las

reuniones las dirijo yo y las coordino yo, y dentro de

esas decisiones, nosotros tenemos una reunión

semanal, donde analizamos y evaluamos las

actividades que podían haber pasado en la semana,

bien crítico sí, y planificamos la semana, nace todo

de ahí, después que nosotros visualizamos algo lo

llevamos al consejo y en el consejo, es donde

finalizamos, o sea nosotros pensamos esto, qué

piensan ustedes y de ahí a veces, surgen

modificaciones y surgen buenas ideas.


para potenciar el aprendizaje de su

establecimiento?

Respuesta: uhh ahí hay un trabajo, en la escuela

nunca se negaron a que otro docente entrara a aula, y

que fue súper, que nosotros nos extrañaba, porque en

otras escuelas, decían no, nosotros no nos abrimos al

profesor diferencial, y yo creo que ha tenido buenos

resultados, entonces, una de las estrategias que no se

ha logrado al cien por ciento, porque cuesta, es

trabajar en forma colaborativa, nosotros trabajamos

desde hace años, por ejemplo, ahora no, porque están

las horas lineales, pero antes que salieran las horas

lineales, nosotros teníamos un consejo al mes donde

se trabajaba por ciclo, nosotros le llamábamos

consejo de articulación, en esos consejos de

articulación trabajaban todo el primer ciclo, segundo

Acciones del

Equipo de

Gestión, liderado

por Director

Acciones

Prácticas

pedagógicas


67

Duditativo

ciclo, y exponía todo lo que estaba viviendo con su

curso, para recibir la retroalimentación de los otros

docentes, en forma paralela en la hora de consejo

estaban los dos ciclos, pero trabajando más

aterrizados con su realidad, en uno estaba el Jefe

Técnico y en el otro estaba el Director,

involucrados en esos consejos, entonces para hacer

un trabajo colaborativo. Para los simces, bueno se

hacen talleres, pero no se hacen talleres de

reforzamiento simce en la escuela, sino que se hacen

talleres para reforzar habilidades, o de reforzamiento

depende el curso, en los que han sido, pero para

todos, pero el foco no siempre ha sido el simce, por

ejemplo ahora tenemos un taller de desarrollo de

habilidades matemáticas, que claro va a desarrollar

habilidades para las operaciones básicas, pero el

foco nunca ha sido completamente el simce, lo que

se hace para el simce es en forma más intencionada,

es que aprendan a contestar las pruebas y de

traspaso de las respuestas, porque resulta que los

chiquititos, sobre todo los de cuarto, eso hay que

verlo, porque si no se pierden mucho, dejan

respuestas acá y no las pasan a las hojas, eso se hace

en forma intencionada, como contestar las pruebas y

con algunos tiempo, porque ellos empiecen a darse

cuenta que tienen un tiempo, se hacen ensayos pero

nunca ensayos completos, es como que aprendan

aquí a ver como tienen que ir manejando, al segundo

semestre hacemos dos ensayos completos, con hora

con todo, le ponemos el reloj, para que ellos también

puedan ver, sino se atrasan, nos mantenemos en los

puntajes, ha sido sostenido en el tiempo.




Respuesta: Bueno va a depender del conflicto,

primero, depende del conflicto, si el conflicto es con

algún alumno específico de algún curso, el profesor

Jefe, en la escuela tiene un sistema, que si hay

privacidad, hay privacidad, entonces claro, el

protocolo, si tiene que ver con el área de

convivencia, sería la encargada de convivencia, y

para las cosas en que tenemos que ser todos parte,

los Consejo de Profesores, o en una reunión

Acciones

Resolución de

conflictos


68

Duditativa

extraordinaria, en la escuela puede estar pasando

algo que es urgente, que todos manejen la

información, entonces ahí no hay duda para reunirlos

a todos, y si la información la tiene que manejar

toda la comunidad educativa, bueno nos juntamos

todos, con asistentes, profesionales, no profesionales,

ahora informalmente, últimamente, como existe el

Whatsapp, hay cosas más caseras de repente, ahora,

tenemos un Whatsapp institucional de los docentes.

6. ¿Considera usted que su tipo de liderazgo, ha


su establecimiento?

Respuesta: Si, yo creo que sí, y además nosotros

todos somos iguales, solamente nos respetamos en el

momento de la función, o sea en algunos momentos

yo personalmente, tengo mucho humor, pero todos

reconocen cuando yo estoy en una función, en la que

debo estar, entonces se dan cuenta, porque igual uno

marca las diferencias, y después no hay sentimientos,

nosotros somos hace tiempo, en general casi cien por

ciento de la escuela, abiertos también a la crítica,

parece que aquí nos anduvimos equivocando, y

después seguimos, hay una buena convivencia en

general en la escuela, yo creo que ahí hay otra cosa,

se desarrolló mucho la convivencia, y no lo digo yo,

sino que lo dicen personas, que van al colegio, que

es muy grato llegar a la escuela Buena Vista, en la

escuela Buena Vista, llega un docente a reemplazar y

es uno más de acá, entonces eso también potencia,

que hayan deseos de trabajar, que a veces hayan

horas extras, que todos las hacen.


el Clima Laboral?

Respuesta: Yo creo que sí, que ha impactado, yo

llegue, me pidieron que estuviera este tiempo que

ya son varios años, y desde UTP, ya llevo todo este

periodo y yo creo que ha impactado positivamente,

primero porque me reconocen como líder, y no me

reconocen como líder porque ahora soy la directora,

sino que de antes, entonces creo que eso ha sido

súper importante, que me reconocían desde antes, yo

sigo siendo la profe Ceci, para todos y yo quiero

Liderazgo

positivo

Clima

organizacional

Prácticas

Pedagógicas

Acciones


69

Duditativa

seguir siendo la profesora Ceci, porque yo quiero

volver a aula, y porque creo que así es mejor,

porque ahí hay confianza, han llegado muchas

chiquillas jóvenes, y estas chiquillas jóvenes

necesitan personas que los acojan y les den

posibilidades de desarrollarse, entonces ahí está,

siempre la oficina está abierta para todos, para todos,

no hay un límite, o sea no hay que pedir hora para ir

a hablar con el director, no nosotros hace años que

ya, no, o sea nosotros vamos y de ahí yo puedo

escuchar, desde lo profesional a lo personal y de

todo.

8. ¿De qué forma ha impactado su tipo de

liderazgo, en la comunidad educativa referida

a la relación escuela familia?

Respuesta: Es que se organiza, nosotros empezamos

a trabajar donde hay tablas de reuniones de

apoderados, donde está todo organizado desde

comienzo de año, o sea las reuniones van a ser en tal

fecha, y todos los apoderados saben que está

calendarizado pero desde hace muchos años, la

primera semana, la segunda semana, independiente

de cada año, ahora son las últimas semanas de cada

mes, eso ha permitido, hay un centro general de

padres activo, en la escuela desde hace años, bueno

yo además, como el 2010 igual junto con nosotros

sacaron personalidad jurídica, ellos son activos, son

un estamento que está vigente y nosotros nunca

dejamos de conectarnos con ellos, ellos tienen

comunicación directa conmigo la presidenta del

centro general de padres, o sea puede ser un fin de

semana que a ella le consultan algo y ella me lo

puede consultar igual, siempre hay una

comunicación permanente.


el desempeño académico?

Respuesta: Primero, yo creo ha impactado, porque

igual soy una directora que ha trabajado todo el

tiempo en aula, entonces eso me da mucha

Acciones

Liderazgo

Trasnformacional


70

Duditativa

Sonrie

Suena un

experiencia, y me gusta mucho, entonces yo en

general, estoy bien informada de todo lo que está

pasando, lo que no está pasando, yo sé que a veces

los profesores se informan, leen, pero yo también he

vivido los procesos, entonces yo creo que ha

impactado, porque las chiquillas y todos los

profesores, saben, que cuando yo estoy sugiriendo o

estoy haciendo una retroalimentación, no es teórico,

también es práctico, entonces creo, que eso es súper

importante, que los directores estén muy cerca del

aula, en cierto momento, creo que mientras más se

alejan los directores del aula, más pierden ahí la

conexión con ella y lo otro, ahí organizar el año, ya

por ejemplo, saber tomar decisiones a tiempo, ahora

un ejemplo concreto, ahora hay un curso que tiene

muchos niños en PIE está muy, muy congestionado,

y no sé, revise el diagnóstico y dije qué hacen estos

chiquititos acá, si usted puede, bueno deben haber

desmotivaciones, entonces yo lo que, hice tome a

todos el equipo que trabaja en este curso, pero a

todos, hasta el profesor de religión, he hicimos una

reunión, y les dije a ver, aquí, tenemos que salir

adelante con este curso, y siempre les digo, el simce

importa, pero no es por el simce, es por ellos, el

objetivo son ellos, nosotros también en eso

mejoramos este año, en desarrollo personal de los

alumnos, entonces yo creo, que saber tomar

decisiones lo más oportunas no sé si tan oportunas

impacta también, el tener esa visión ahí de saber que

en este momento qué tengo que detener y qué no

tengo que detener, el equipo que ha venido

trabajando, creo que ha sido oportuno, y en ese

sentido gracias a Dios he tenido la visión en algunos

momentos de hacerlo como a tiempo de ir a datos

que la agencia de calidad nos entrega porque yo los

reviso y decir bueno qué está pasando, y ser un

poquito más dura también, en ciertos momentos, y si

este curso tenía este rendimiento en cuarto, porque

en sexto tiene esto, qué pasó de aquí a allá, y

potenciar mucho el trabajo colaborativo, yo potencio

mucho todo lo importante, o sea aquí lo que apunta

el psicólogo, la trabajadora social, el asistente de la

educación, o sea veces uno no logra ver todo,

entonces el trabajo en equipo es un trabajo

fundamental, claro por ejemplo en este caso yo

llamé al psicólogo que trabaja ahí también, porque

Prácticas

pedagógicas

Prácticas

Pedagógicas


71

celular

Se distrae

yo le decía bueno desde su función, quiero algo al

curso para levantar a estos niños que están siendo

invadidos por otros niños que tienen tantas

dificultades, tantas, increíble, entonces al final le

dije yo tenemos todos los profesionales trabajando

con este niño x, porque no logramos sacarlo, y los

otros, que pasa con los otros, entonces yo quiero

también un trabajo para los otros, porque, así que,

ah por ejemplo hacer planes de trabajo especial, los

equipos de no sé, el año pasado es un ejemplo el

simce estaban muy bajo, en alza, pero que tenían que

ver con los otros indicadores, no con, y bueno yo

llame al equipo de convivencia saben aquí hay que

hacer una intervención, hay que resolverlo y hay que

hacer un plan de trabajo, se hace un plan de trabajo y

se presenta.

TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTADO 3 PATRICIA

MORAGA LA FUENTE ESCUELA SAN LUIS


en su Colegio?

Respuesta: Acá en el establecimiento hay 43

docentes y 26 asistentes de la educación

2. ¿Qué tipo de liderazgo cree usted que utiliza

y por qué?

Respuesta: Democrático cien por ciento, trabajo en

equipo, consulta a todo al profesorado, a todo el

equipo, en este caso del equipo de gestión, que se

conforma en este caso por los mismos profesores,

cien por ciento un tema de trabajo en equipo, y lo

utilizo porque yo soy de la convicción de que los

resultados van de la mano con un trabajo que se

haga, con el agrado de todas las personas, si todas

las personas trabajan con agrado, la escuela se va

para arriba, eso para mí es la clave, si yo tengo un

grupo de profesores que están trabajando a gusto,

que están felices con lo que están haciendo, que se

sienten cómodos, o sea el trabajo va a ser realmente

satisfactorio y va a traer buenos resultados para

todos.

Construimos en conjunto con el equipo de gestión el

PEI donde dimos énfasis a los sellos de nuestro

Liderazgo

positivo

Prácticas

Educativas


72

Duditativa

Duditativa

escuela, adonde queríamos llegar, y esto en conjunto

con construir un manual o reglamento de

convivencia que no fuera punitivo sino formativo.


de gestión? ¿de qué forma

Respuesta: Aunque usted no lo crea, el equipo de

gestión soy yo con 44 horas y una Jefa de UTP, con

30 horas, no hay más equipo directivo, lo que si yo,

tengo muy buenos profesores que me apoyan en esto,

no tengo curriculista no tengo evaluador, no tengo

tampoco encargados con horas, o sea es mi grupo de

profesores que ahora este 65, 35 de sus horas me

aportan y me ayudan a formar un equipo de gestión

voluntario, inspectora general tampoco, nada, sola,

se puede pero como le digo es un trabajo

mancomunado, que se arma con el equipo. Nos

dividimos las tareas, tenemos que dividirnos la tarea

y en el fondo consensuamos, y después entregamos a

la comunidad la información, la trabajamos, la

analizamos, pero en realidad tenemos que dividirnos

un poco el trabajo, somos dos, así que ahí tenemos

que dividirnos un poco el trabajo, y mi jefa de UTP

tiene hartos años de experiencia así que en realidad

en general me ayuda, y como le digo el equipo de

profesores que hay es bueno, buenísimo.


para potenciar el aprendizaje en su

establecimiento?

Respuesta: Más que nada, lo primero, que tenemos

que nosotros tenemos como un análisis que hacemos

con los profesores, es definir qué tipo de aprendizaje

tienen nuestros alumnos, yo eso les digo, que hagan

una evaluación y queremos saber si esos chicos son

auditivos, si esos chicos son kinestésico o visual,

después que tenemos ese panorama nosotros vemos a

qué tenemos que enfocar esas actividades, por

ejemplo a ese grupo que es más visual, a ese grupo

que es más…entonces nosotros generamos las

actividades y los profesores planifican sus

actividades de acuerdo a ese diagnóstico de ese tipo

de niños de ese grupo que tipo de aprendizaje tiene

y desde ahí se van haciendo todas las actividades a la

Acciones

Estrategias de

aprendizaje

Acciones


73

medida de como esos chiquititos aprenden. Ha sido

un buen resultado. Este año la profesora de Simce

sacó 287 puntos en matemáticas, además eso

también trae a esto un tema de que trabajamos con

que cada profesor toma primero y segundo año dos

años, porque también nosotros esperamos que los de

tercero tenga sus resultados y la de tercero y cuarto

se empodera de este grupo de primero y segundo y

ya tiene un producto más elaborado, es decir siga

trabajando con el grupo, tengo especialistas por

ciclo, los tengo primero y segundo con un profesor y

tercero y cuarto con otro profesor.




Respuesta: Haber, la comunicación de nosotros,

como somos pocas personas, hemos elaborado como

un sistema de que todo el mundo esté informado,

desde el director hasta el auxiliar, nosotros tenemos

un sistema de correo interno, entonces tenemos un

informático y ese informático le entrega a todos los

profesores mediante correo, toda la información, lo

que se va a hacer en la semana, la hora, todo, para

que todo el mundo esté comunicado de todo lo que

esté pasando aquí en el establecimiento. Ahora a

través de la resolución de un problema siempre lo

trabajamos dentro del Consejo de Profesores o una

reunión extraordinaria, cualquier tipo por ejemplo

cuando hay un problema puntual, de convivencia con

un alumno o un problema x externo con algún

apoderado que se sienta acá, y ya cuando ya es un

tema que ya va más allá, con el encargado de

convivencia escolar, una profesora que ocupa de sus

horas, me da para convivencia escolar.

6. ¿Considera usted que su tipo de liderazgo ha


su establecimiento?

Respuesta: Si, cien por ciento, bueno, porque bueno

dentro de como así usted está haciendo alguna

investigación, yo también he investigado, con

empresas extranjeras y la mayoría de todas las

empresas exitosas a nivel mundial, en general, no en

Sistemas de

comunicación

Liderazgo

positivo

Ideas de

Gerencia

Educativa


74

la educación, en todo tipo, todas están trabajando el

tema que se llama, calidad de vida, como el gerente

ya no es el gerente que está dentro de la oficina, es el

gerente que está con sus trabajadores, y yo estuve

revisando por ejemplo, la Empresa Arauco, como la

empresa Arauco, por ejemplo, todos los días pone

en sus fichas, hoy se destaca el trabajo de tal obrero,

porque hizo zumba en la mañana, para todos los

obreros, de hecho por ejemplo, me lo han mandado,

tienen fruta y agua, porque igual trabajan el tema

saludable, para su gente, para sí tienen hambre,

coman frutas o agua, entonces ellos están trabajando

mucho el tema de la calidad de vida, entonces ahí yo

creo que también nosotros, yo he volcado el tema y

he copiado un poco de las empresas, yo destaco si,

por ejemplo en los resultados simce: felicidades, le

ponemos cosas así, por el puntaje obtenido, por

ejemplo a fin de año, yo como directora, les regalo a

mis colegas, un asado para todo evento, arriendo un

quincho, y se les regala a todos ellos un asado, para

que disfruten, cuando salimos de vacaciones de

invierno nos vamos todos a comer a un lugar,

entonces se crean instancias donde se pueden crear

lazos para la buena convivencia y eso es por un tema

de calidad de vida, se hace un paseo de fin de año

con todo, a un lugar donde se arrienda y se pasa

divino, esa es la idea.


el clima laboral?

Respuesta: Ha mejorado muchísimo, tenemos gente

más comprometida, porque yo creo que a la lucha,

el equipo solamente está conformado por profesores

que nos apoyan en sus horas no lectivas que tienen,

en el compromiso, en este caso el sentirse

identificados, en la identidad que tienen por el

establecimiento, todo ha impactado en este caso, en

el sentido que se sienten apoyado también por la

dirección, pero a la como a la vez la dirección se

siente apoyado por ellos o sea es un tema recíproco,

de además igual repente hay una flexibilidad todos a

veces hay gente que es mamá o papá, de repente

tiene una dificultad, y yo no tengo problemas por

eso, y no hay que hacer un tremendo petitorio, para

que vaya a ver a su hijo porque está enfermo, sabes

Clima

organizacional

Relación escuela

familia


75

que, nadie se aprovecha.

8. ¿De qué forma ha impactado en la comunidad

educativa (escuela-familia) su tipo de

liderazgo?

Respuesta: Haber, yo creo que con la familia,

nosotros tenemos un grupo muy particular, este

colegio tiene características muy particulares,

nosotros tenemos familias muy, muy vulnerables,

pero muy vulnerables que de verdad necesitan

mucho del apoyo de nosotros, y también tenemos

familias que llegan en el último BWV, aunque no lo

creas, el hecho que de verdad, es como, sí, tenemos

como un 60 % de familias bastante acomodadas, que

podrían pagar otro establecimiento, y un 30 % de

familias medias, y tenemos un 10 % de familias

muy, muy pobres, aquí es muy heterogéneo el

establecimiento, muy muy heterogéneo, el índice de

vulnerabilidad es de 72, 9 pero lo que pasa es que yo

tengo alumnos vulnerables que llegan en un Santa

Fé, como se entiende, no lo sé, no lo sé, no lo sé, no

lo sé, tengo un gran número, hay una incongruencia

no con todos, pero con un grupo bastante, entonces

como impactar las familias, dentro de algunas

familias, ellos han sido parte de, en este caso el

proceso, son familias súper mal comprometidas con

el establecimiento, pero cuesta con un grupo, que

no se comprometen, o sea vienen a dejar los niños

y los tiran nomas, acá entonces el impacto ha sido a

nivel de matrícula, como visión, pero no ha sido

como uno hubiera querido.

9. ¿De qué forma ha impactado su tipo

liderazgo en el desempeño académico en

general?

Respuesta: Yo creo que los chicos se sienten más

motivados, yo creo que a los chicos les gusta

aprender de manera diferente, se sienten más

motivados, yo creo que viendo sus características

del tipo de aprendizaje, se sienten más cómodos, los

chicos, se han identificados especialmente los más

grandecitos, con los niños de enseñanza media no

tengo ningún problema, son un siete, es un siete, son

niños tremendamente tranquilos, o sea para el día del

Liderazgo

pedagógico


76

carabinero teníamos 150, por la calidad de alumnos

que yo tenía, pensaron que eran particulares, yo les

dije, no, no son particulares, entonces me decían

como tienen esos niños, bueno yo les explicaba que

como tengo esos niños, por un tema de que uno que

eran desde chiquititos es la base de todo, y como

tiene esos niños, uno desde pequeñitos, va viendo su

desarrollo, el chiquillo y lo otro cuando uno tiene un

colegio cuando en realidad es muy fuerte los niños

me dijeron, el que es malo, y que entra aquí, o se

vuelve bueno o se va, porque aquí el que llega y se

vuelve malo se tiene que irse, porque somos más.

Nosotros usamos por mucho tiempo el sistema

Matte, para la lectoescritura, si mejoro un poco los

resultados, pero hoy en día estamos con el Yo Leo

Primero, estamos con el programa del ministerio de

educación, estamos trabajando mucho, mucho, lo

que es el tema volviendo, como un poco atrás, el

tema de caligrafía, haciendo mucha caligrafía

trabajando mucho el trabajo sensorial, por ejemplo

tienen el tarrito de arena, entonces se le entregan

laminitas y el niño va transfiriendo a través con el

dedito, va borrando si se equivocan, estamos

haciendo con harto juego el tema de la lectura y

escritura, trabajando con tarjetas.


77

MARCO

LÓGICO

OBJETIVO VARIABLE DIMENSIÓN INDICADOR PREGUNTA

Reconocer las

percepciones que

tienen los

Directores, sobre

el conocimiento y

desarrollo de su

escuela.

Percepciones

sobre

conocimiento y

desarrollo de su

Liderazgo

Liderazgo 100% de los

Directores

reconoce su

desempeño

profesional.

¿Qué

percepciones

tienen los

Directores

respecto de su

propio desempeño

profesional?

¿Cuántas personas

trabajan en su

escuela?

Distinguir los

factores que hacen

de un Director un

profesional eficaz

Factores que

inciden en

Profesional

Eficaz

Tipos de

Liderazgo

100% de los

Directores

reconocen su

tipo de

liderazgo.

¿Qué tipo de

liderazgo cree

usted que utiliza y

por qué?

Determinar las

prácticas de

liderazgos, que

aplican los

Directores en la

construcción de su

propio

desempeño.

Prácticas de

Liderazgo

Liderazgo

90% de los

Directores

utiliza prácticas

de liderazgo a

través de

Equipos de

Gestión.

¿Ese liderazgo lo

ejerce a través de

un Equipo de

Gestión y de qué

forma?

Determinar las

prácticas de

liderazgos, que

influyen en la

construcción del

desempeño del

Director, en la

escuela, referida a

las estrategias que

utiliza.

Prácticas

pedagógicas

Estrategias de

Liderazgo

100% de los

Directores

conoce las

estrategias que

utiliza para

potenciar el alto

desempeño de

su

establecimiento

¿Cuáles son las

estrategias que

usted utiliza para

potenciar el

aprendizaje de su

establecimiento?


78

Determinar cómo

influye el director

en el impacto de

desempeño de su

establecimiento.

Acciones

Liderazgo

Positivas

Negativas

90% de los

Directores

considera que

su tipo de

liderazgo

influye

positivamente

en el

desempeño de

su

establecimiento.

¿Considera usted

que su tipo de

liderazgo ha

impactado

positivamente en

el desempeño de

su

establecimiento?

Identificar las

principales

acciones que

desarrolla el

Director,

relacionadas a la

comunicación en

la comunidad

educativa y la

resolución de

conflictos.

Comunicación

Eficaz

Resolución de

Problema

Resolución de

Problema

90% de los

Directores

mantiene una

comunicación

eficaz y

resuelve

conflictos de su

comunidad

educativa.

¿Cómo se

comunica con su

comunidad

educativa, por

ejemplo, cuando

tiene que resolver

algún conflicto?

Determinar de qué

forma el tipo de

liderazgo, ha

impactado en el

Clima Laboral.

Percepción de

sobre el

impacto de su

liderazgo en el

Clima Laboral

Positivo

Negativo

90% de los

Directores

Percibe el

impacto de su

gestión en el

clima laboral.

¿De qué forma su

tipo de liderazgo

ha impactado en el

Clima Laboral?

Determinar la

forma el tipo de

liderazgo del

Director ha

impactado en la

Comunidad

Educativa

relacionado a

Escuela – Familia.

Percepción de

Liderazgo y

Relación

Escuela –

Familia

Familia y

Escuela

100% de los

Directores

mantiene

relaciones

positivas

escuela –

familia.

¿De qué forma ha

impactado su tipo

de liderazgo en la

comunidad,

relacionado a

Escuela- Familia?

Identificar la

forma en que el

liderazgo del

director ha

Percepción de

Sobre el

impacto de su

liderazgo

Liderazgo 100% de los

Directores

influye en el

alto desempeño

¿De qué forma ha

impactado su tipo

de liderazgo en el

desempeño


79

impactado en el

desempeño

académico de sus

alumnos

académico de

su

establecimiento

académico de su

establecimiento?

Variable : Característica a observar

Dimensión: Manifestación de la variable

Objetivo General: Describir el Liderazgo del Director en relación a la Gestión de las

Escuelas de alto desempeño pertenecientes a la región del Bio Bio.

PAUTA DE ENTREVISTA

PAUTA DE ENTREVISTA

Objetivo 1: Reconocer las percepciones que tienen los

Directores, sobre el conocimiento y desarrollo de su

escuela.

Pregunta

¿Qué percepciones tienen los Directores respecto de su

propio desempeño profesional?

¿Cuántas personas trabajan en su escuela?

Objetivo 2: Distinguir los factores que hacen de un

Director un profesional eficaz

Pregunta

¿Qué tipo de liderazgo cree usted que utiliza y por qué?

Objetivo 3: Determinar las prácticas de liderazgos, que

aplican los Directores en la construcción de su propio

desempeño.

Pregunta

¿Ese liderazgo lo ejerce a través de un Equipo de

PAUTA DE ENTREVISTA

¿Cuántas personas trabajan en su escuela? (pregunta

de lanzadera)

¿Qué tipo de liderazgo cree usted que utiliza y por

qué?

¿Ese liderazgo lo ejerce a través de un equipo de

gestión? ¿De qué forma?

¿¿Cuáles son las estrategias que usted utiliza para

potenciar el aprendizaje de su establecimiento?

¿Cómo se comunica con su comunidad educativa,

por ejemplo, cuando tiene que resolver algún

conflicto?

¿Considera usted que su tipo de liderazgo ha

impactado positivamente en el desempeño de su

establecimiento?

¿De qué forma ha impactado su tipo de liderazgo en

el Clima Laboral?


80

Gestión y de qué forma?

Objetivo 4: Determinar las prácticas de liderazgos, que

influyen en la construcción del desempeño del Director,

en la escuela, referida a las estrategias que utiliza.

Pregunta

¿Cuáles son las estrategias que usted utiliza para

potenciar el aprendizaje de su establecimiento?

Objetivo 5: Determinar cómo influye el director en el

impacto de desempeño de su establecimiento.

Pregunta

¿Considera usted que su tipo de liderazgo ha impactado

positivamente en el desempeño de su establecimiento?

Objetivo 6: Identificar las principales acciones que

desarrolla el Director, relacionadas a la comunicación en

la comunidad educativa y la resolución de conflictos.

Pregunta

¿Cómo se comunica con su comunidad educativa, por

ejemplo cuando tiene que resolver algún conflicto?

Objetivo 7: Determinar de qué forma el tipo de

liderazgo, ha impactado en el Clima Laboral.

Pregunta.

¿De qué forma su tipo de liderazgo ha impactado en el

Clima Laboral?

Objetivo 8: Determinar la forma el tipo de liderazgo del

Director ha impactado en la Comunidad Educativa

relacionado a Escuela – Familia.

Pregunta

¿De qué forma ha impactado su tipo de liderazgo en la

comunidad, relacionado a Escuela- Familia?

¿De qué forma ha impactado en la comunidad

educativa relacionado a Escuela – Familia?

Entonces ¿De qué forma si tipo de liderazgo, ha

impactado en el Desempeño Académico? (pregunta

de cierre)


81

Objetivo 9: Identificar la forma en que el liderazgo del

director ha impactado en el desempeño académico de

sus alumnos.

¿De qué forma ha impactado su tipo de liderazgo en el

desempeño académico de su establecimiento?

“Los efectos de un Director como Líder Positivo ...

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