Texto a reseñar: LOS HILOS DE LA PALABRA, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA. Autor: ARMANDO ZAMBRANO LEAL.

Editorial: Magisterio. Colección Seminarium.

Fecha: 2006.

Ciudad: Bogotá, D.C. 263 Págs.

Tipo De Mediación Escrita: RESEÑA Escrito por: Jesús María Pineda-Patrón

chulespe@gmail.com

Asignatura: Modelo pedagógicos Facultad de Educación

Maestría en Educación,

Pontificia Universidad Javeriana.

El texto consta de prólogo, prefacio, post-prefacio e introducción que van desde las páginas 9

hasta la 23. Después se inician seis capítulos que van de la página 31 hasta la 234; finaliza con

conclusión y bibliografía.

La obra de Armando Zambrano nos envía a un túnel conformado por materiales

brillantemente pedagógicos, lingüísticos y semióticos acerca del cómo funciona la reina del

lenguaje, la palabra, en la educación. En este caso, Armando Zambrano se refiere a la lengua

y al habla del docente, e incluye como es obvio, a la pedagogía y a la didáctica, como sus

paisajes de observación, de actuación y escenario, y sobre todo, ofrece una narrativa

pragmática de las prácticas discursivas.

El hombre, acostumbrado a las apariencias iniciales en las que las cosas de la palabra, son

fundamentales y protagónicas de los procesos educativos, fácilmente puede caer -como caí-,

enamorado de una pedagogía de la palabra y arrollado en la oda de la utilidad macro de las

posibilidades de la dicción en los campos transdisciplinares, interculturales y

multieducativos.

Para Zambrano, comprender el hecho educativo a través de la palabra, a partir de los ramales

sociológicos, históricos, pedagógicos y psicológicos, constituye una vena importante de lo

que es vital en los propósitos educacionales. En Los hilos de la palabra, se exhibe la libertad y

por ende la situación de las experiencias cotidianas del educador como si fuera el personaje

de una novela donde la trama es la autonomía que conjuga visos emergentes de un

performance divergente, alternativo, creativo y sobre todo, coyuntural para elaborar la

práctica.

El docente que reflexiona y goza el centro y las periferias de la palabra, tiende a romper con

su práctica y prospectarla a la conciencia útil, pero además, enarbola al discurso, es decir, que

los efectos formativos que son expuestos mediante los signos estéticos y cognitivos, en

semánticas y poéticas útiles, funcionan expeditamente para demarcar y señalar que la

educación desfila, invariablemente, por el efecto de la creatividad y por sus consabidos

aderezos del aprendizaje y de la enseñanza.

De igual manera, en la obra de Zambrano, se apuesta al riesgo de caer en la palabra y en su

devenir ambiguo, en el efecto que tiene cuando surgen los problemas de la recepción y de la

interlocución; cuando el debate y la discusión, cuando la pregunta, cuando la interpretación y

la suposición, forman parte de las redes discursivas de la teoría educativa.

En esta obra, así mismo, se exhibe en específico la visión didáctica rodeada de sus conceptos

teóricos que nos permiten hacer fácil los aprendizajes, divorciarse de los procesos azarosos,

de la improvisación para permitir alcanzar los saberes fundamentales para la enseñanza

coherente.

Comentario Crítico: LA PALABRA EN LA FORMACIÓN, EN LA PEDAGOGÍA

Ya lo dijo Flórez (2001, 13): “La pedagogía tiene como misión y principio autorregulador comprender

y producir formación humana en los alumnos”. Los saberes y aprendizajes contemporáneamente

constituyen un agregado a los componentes que trae lo formativo desde la Ilustración,

cuando las habilidades, la instrucción y las destrezas lo signaban. Aquí, ya lo filosófico deja

de ser protagónico en la incidencia y protagonización de los contenidos que hacen posible lo

formativo, ahora se adhieren a él, en particular formas y conceptos evolutivos, devenires y

prospecciones, así como ideas de progreso que transforman la naturaleza tradicional de las

concepciones humanas y de la cultura.

De ahí que formar -para la pedagogía- sea ahora, un actuar consciente de parte del

estudiante. Pero es un acto de facilitación por parte del docente hacia él; actuar que está

mediado por una actitud fraternal, cognitiva, trascendental, justa y digna. Con razón Carlos

Vasco (1989) considera que la incomunicación del docente, a pesar de que sepa mucho, sea un

error formativo. Vasco pone de ejemplo a Comenio quien recibió, en su formación a los

peores profesores. No encontró Comenio un acto de facilitación de la enseñanza… pero

entonces ¿cómo consiguió formarse Comenio? Si bien este no es un asunto en este artículo, el

ejemplo vale en la medida de que nos formamos con los peores y mejores actos formativos,

con ellos, reflexionamos y nos volvemos críticos.

Subyace entonces un predominio de la comunicación por sobre otros aspectos cuando se trata

de formar; nos referimos centralmente al discurso -o lo que es lo mismo decir-, a la palabra,

mediadora y recursiva, estratagema y tesoro, vínculo y universo de semánticas habitáculos y

versiones inspiradoras para la formación. Con la palabra en el campo de la pedagogía

mejoramos los procesos de interacción y tocamos la ciencia, las artes y la tecnología; hacemos

valer la hibridación disciplinaria y trasportamos los saberes a campos novedosos y hacemos

intentos por inventar realidades y hasta nos confundimos entre la ficción y lo real. Los

docentes que relacionan los conocimientos con la forma y contenido de la palabra, están

parados sobre la estética como asunto estilístico de sus pasiones por la enseñanza; ímpetu

generador de entusiasmo que permite emerger en el pensamiento del estudiante maneras o

formas de concepción distintas a los docentes que no estilizan en su discurso el afecto tierno

pero también el poder de la palabra cuestionadora, crítica y creativa.

De ahí que Mockus en su artículo “Lugar de la pedagogía en la universidades” (1995), anoté

que explicitar es una manera de cercenamiento del conocimiento; la explicitud no es un error

pedagógico sino una oportunidad para la reflexión, para acceder a mundos autónomos y

deliberados de la evolución del pensamiento. Así, y de esta manera, los docentes con su

discurso no explicitante, van formando redes de argumentos, redes de independencia y sobre

todo tendencias para acceder a mundos posibles y descarrilados del entorno ideológico de la

tradición pedagógica que nos ha dominado. Por ello, continúa Mockus, hay maneras de estar

con alguien en la medida que se considera el contexto, en este caso el pedagógico, como un

“entenderse con” (“interacción” y dentro de las diversas formas de interacción privilegio d e la “acción

comunicativa”, aquella forma de interacción en la que cooperativamente se intenta llegar a un

entendimiento)” (Mockus, 1995, 5). Entenderse y entender al otro, hacer que el otro me

entienda es una forma de influencia y placer por la palabra bien dicha, por el discurso no

explícito, en la medida que la explicitud se parezca a la metáfora, a la invención y creación

verbal.

Ahora, si bien el uso de la palabra en el aula no es un asunto técnico, Suriani (2003) nos invita

a considerar de gran importancia la utilización de la comunicación en el seno de las prácticas

de enseñanza, alcanzando logros sociales, dice de éstas, “… trabajo específico en torno al

conocimiento, que vincula al docente con un grupo de alumnos. A través de esta relación, docente –

alumno - conocimiento, se produce la transmisión y apropiación de contenidos culturales que han sido

seleccionados como valiosos dentro de un universo amplio de contenidos a ser enseñados”.

Consideramos que en esta relación de tres es de importancia la reciprocidad, la comunicación

no es sólo transmisión ni apropiación de contenidos, porque sería débil el impacto formativo.

Atrás con Mockus mencionábamos de la importancia de la autonomía y ésta en la

comunicación se logra en la interacción y en la construcción de un lenguaje propio que

permita configurar un entramado de relaciones distintas. El conocimiento o saber que lleva el

discurso vienen a ser un pretexto para llevar a cabo la amplitud del lenguaje en términos

también metalingüísticos; no es sólo escenario el discurso sino un modelo de lenguaje como

diría Wittgenstein. Suriani también menciona que las prácticas tienen un sentido educativo

en la medida que implican a maestros y a alumnos, ir más allá de las aulas, es decir,

involucrarse con los sentidos socio-históricos institucionales, llevar la formación, llevarla en

el discurso, a los terrenos de la acción y el diálogo hacia el afuera, hacia actos de

comprensiones y de construcciones de amplias relaciones intereducativas.

Conclusiones

El ejercicio de la docencia pedagógica es un acto de interdialogismo que involucra al ser, al

cuerpo-alma del docente tal como si fuera, según Mary Luz Restrepo y Rafael Ocampo, como

la “acción cotidiana del maestro”, que “configura estilos y por ello modos de ser docente”

(2002, 64). Lo que significa que en esas prácticas dialógicas-pedagógicas, en la cual el discurso

es sólo una de tantas dimensiones de la pedagogía, un acto social que vislumbra, al decir de

Bordieau (citado en Suriani, 2003), signos de “incertidumbre” y signos de “vaguedades”,

formas de lenguaje que hacen del discurso una espacio de intercambios, de interacciones

múltiples y de simultaneidades en que se expresa, según Edelstein (citado en Suriani, 2003).

Para Zambrano entonces, el discurso o la palabra, al hacerla centro de actividad pedagógica y

didáctica por parte del docente, permite la mirada sobre el sí mismo. Permite afinar la

educación como una fuerza comunicativa y por ende signo de poder para la revisión

filosófica, psicológica y cognoscitiva, además de una fuerza estética que pregunta sobre las

dimensiones del ser, del estar y de los rincones del eje inconsciente-consciente, arsenal éste,

donde se alojan nuestros miedos, perversiones y debilidades, asimismo nuestros deseos,

afectos, amores; también los controles y bloqueos para el diálogo, objeto de una pedagogía

contemporánea.

BIBLIOGRAFÍA

Edelstein, Gloria et al. (2009). Indicios acerca de la construcción de conceptos sobre lo metodológico en

la enseñanza. Un rastreo desde diferentes comunidades académicas. Obtenido de

http://www.unam.edu.ar/extras/iv- jie/Mesa_9/Edelstein.htm

Flórez, Rafael / Tobón, Alonso. (2001). “El campo disciplinar de la pedagogía”, en

Investigación Educativa y pedagógica. Bogotá, Mc Graw Hill.

Mary Luz Restrepo y Rafael Ocampo. (2002) La docencia como práctica. Madrid. Narcea.

Mockus, Antanas. (1995). “Lugar de la pedagogía en la universidades”, en Documentos para la

Reforma. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá.

Suriani, B. (2003). “Las pr{cticas de enseñanza en contextos de cambio”. Congreso

Latinoamericano de Educación Superior en el siglo XXI. Argentina. Universidad Nacional de

San Luis.

Vasco, Carlos. (1989). “Algunas reflexiones sobre la pedagogía y la did{ctica”, Fund. John

Simon Guggenheim. Bogotá.