Boletn de Ideas yExperiencias Pedaggicas

AO 0 N 56 MAYOJUNIO 2015

ENSEANZA Y FIGURAS DEL AMORNo parece inoportuno relacionar la enseanza y el aprendizaje

con cuestiones del amor y los afectos. Como parte de la realidadhumana cuando se ensea o aprende hay momentos de placer y defastidio o diagnosticamos la falta de entusiasmo por aprender loscontenidos y la pasin que despierta otros intereses lejanos a lo quele proponemos, situaciones en fn, que nos hace pensar que el amor ylos sentimientos no estn ajenos a nuestra tarea.

Hay una figura del amor que me interesa puntualizar yconsidero acompaa nuestras representaciones sobre la adhesin delos destinatarios a nuestras enseanzas. Intuyo que la posibilidadde que se despierte de parte del otro el entusiasmo, o ms bien, quepuedan acceder a la propuesta puede estar entorpecida por la formaen que la relacin con el objeto de conocimiento es, por nosotros,concebida. Algunas expresiones y actitudes de colegas me llevan apensar que el problema de fondo est en una concepcin platnicadel amor que nos envuelve.

Pensamos por ejemplo que el conocimiento tiene que valer por smismo, que no podemos hacer nada porque hay cuestiones previasque deben estar consolidadas ya de antes y no lo estn. Creo queestas expresiones se acomodan perfectamente a la figura de unamor platnico como comnmente se dice. En efecto, la imagentradicional de esta figura del amor nos transmite la idea de unobjeto inalcanzable. El sujeto hace todo lo posible pero no puede,quedndose frustrado entre tantos intentos. Como se le atribuye a

Platn la teora de que laverdadera realidad sonlas ideas, y el objeto delamor est idealizado,concluimos encaracterizar de platnicaesta imagen.

Por qu pienso queesta figura se relacionacon nosotros? No lo veotanto en las expresionesde angustia de nuestrosjvenes porque noalcanzan el objetoamado. He sido testigo deque no se prestan a esejuego y se dedican a otracosa. Lo que despert mireflexin es la concepcin

de solemnidad con que investimos al conocimiento por impartir. Esuna solemnidad apabullante, marcial y tan perfecta que lo haceinalcanzable. Desde esta mirada idealizada podemos ver que lamayora de los esfuerzos nunca son lo suficiente, sino fallidos,salvo la de algunos elegidos. Veo tambin que esta concepcin delamor inhibe en cierta manera nuestra accin, porque las grandesdisciplinas son valiosas por s mismas entonces nada podemoshacer, salvo subrayar que el otro siempre se encuentra en falta.

Sin embargo hay otra figura del amor, ms fiel a los textos dePlatn y libre de las asociaciones que el sentido comn desparramapor ah a partir de la ontologa del pensador heleno. Los invito atomar el texto del Banquete y detenerse en el ltimo de los discursossobre el amor que enuncia Scrates despus de lo que dijeronalgunos clebres invitados a esa cena. No est de ms aclarar queen los dilogos platnicos Scrates es el personaje por el medio delcual Platn nos expone su propia manera de ver las cosas, y quecomo siempre opta la va del dilogo ms que el discurso. En estecaso fue una mujer, Ditima quien le abri los ojos en temas delamor. En efecto el amor no se trata de un dios, sino de un daimon,es decir un ser intermedio entre los dioses y los hombres. La idea dePlatn es que pensemos que para desear necesitamos sentir la falta,ya que se desea lo que no se tiene el que no cree estar necesitadosentencia Platn no desea tampoco lo que no cree necesitar.

En cierta manera me atrevo a pensar que como profesores somosuna especie de daimon, seres intermedios entre la cultura que fueatesorando la humanidad y las jvenes generaciones. Y la metforaplatnica es muy sugerente, porque en primer lugar se trata depensar que Eros no es el objeto amado, en nuestro caso los bienes dela cultura acadmica, sino el que ama, y esto nos hace ubicarnos enel lugar de quienes estamos en movimiento y actuamos. En segundolugar se desprende la idea de que el objeto de conocimiento no estidealizado. Platn caracteriza a Eros como un ser pobre, falto dedelicadeza y belleza, es duro y seco (sic), pero esta pobreza no loinhibe sino que est siempre en movimiento ya que es hbil cazador,est siempre al asecho, rico en recurso y con esta expresin rematala metfora: siempre urdiendo alguna trama, vido desabidura y rico en recursos, un amante del conocimiento a lo largode toda su vida. De aqu la tercera razn a la que nos lleva estepensamiento es tener en cuenta que nuestra tarea es incansable,porque buscamos a cada instante, que se produzcan las cosas.

el editor

EDITORIAL:Lapicera Fuente

EN ESTE NMEROLapicera fuente:"Enseanza y Figuras del Amor".Pg. 1El tintero:"El arte de ensear como enriquecimiento humando" por Rolando Miguel Gorena. Pg. 3"Reposicionando la experiencia pedaggica desde los aportes de la documentacin narrativa". por Silviadel Milagro Maman. Pg. 4"HAY SEAL. Una mirada reflexiva a las construcciones culturales que se propician en las aulas". por Mara EugeniaGasparovic. Pg. 5"El Manchn:"Inocencia" por Gladys Sosa. Pg. 6Papel Secante:"Siegfred Bernfeld: El Educador y el Tata Martino" Pg. 7las imgenes que acompaan esta edicin son del Lic. Miguel Vaca, artista plstico juje

Pagina 2""MMAAEESSTTRROOSS EENN SSUU TTIINNTTAA:: BBoolleettiinn ddee iiddeeaass yy eexxppeerriieenncciiaass ppeeddaaggggiiccaass"" AAOO 00 NN 33 YY 44 MMAARRZZOOAABBRRIILL 22001155

"Maestros en su Tinta" es un Boletn de Ideas y Experiencias Pedaggicas. Editado desde la Ctedra de Taller II "RolDocente en los distintos contextos", del Profesorado en Tecnologa del IES N5 "JOS EUGENIO TELLO".EDITOR: Lic. Ramiro Martn RojasPasaje Charcas 1083CP: 4600 San Salvador de JujuyJUJUYREPBLICAARGENTINAISSN: 24225983blog: maestrosensutinta.blogspot.comemail: asesorespjuy@gmail.com

FE DE ERRATASEn el nmero anterior de "Maestros en su Tinta" por una omisin involuntaria no se mencion la bibliografia delartculo de Chiliguay, Liliana y Cruz, Carmen, "Caminar Juntos es Caminar con Otros: Huellitas", que en por mediode este acto se cita:Bergesio, Liliana y Golovanevsky, Laura (2010) "Pautas de consumo en sociedades pobres y empobrecidas. Unamirada desde las actuales ferias de urbanas de Jujuy". en 8va Bienal del Coloquio de transformacionesTerritoriales. Asociacion de Universidades Grupo de Montevideo. Bs. As.

El arte de ensear como enriquecimiento humano

Quisiera compartir en este boletn a travs de lapublicacin de mi artculo una experiencia pedaggicavivenciada a lo largo de mi trayectoria como docente enuna Escuela Ubicada en la Zona de la Puna Jujea.Antes de iniciar este artculo, quisiera compartir algunos

pasajes relacionados con vivencias, de esta hermosa peropoco apreciada tarea del docente argentino, que luegodesemboca en uno de los momentos ms sensibles, queme llegaron al corazn como persona y profesor de lacruda tierra punea de nuestra querida provincia de Jujuy.

En primer lugar escarbando en mi memoria, recuerdocuando llegue por primera vez sin conocer el lugar y lainstitucin educativa en la que me desempeoactualmente, no poda creer el paisaje tan imponente ydesolador a la misma vez, donde puse a prueba mientereza humana sin tener experiencia alguna de vivir enun lugar abnegado y mucho menos como persona y comodocente, por ejemplo tener que hachar tortas de lea parapoder ambientar la pieza , como tambin calentar el aguay poder baarme , y mucho ms poniendo a prueba porprimera vez mi rol pedaggico en un aula de la escuela, alfrente de alumnos. Sin mencionar el desafo deresguardarse da a da al sometimiento climtico como elfrio, viento, nieve, jornada tras jornada durante todo elciclo lectivo anualy ms.

Continuando con mi relato pretendo compartir, otropasaje significativo en mi hoja de ruta como docente, quees la de haber aprendido de la sencillez, la bondad, einocencia de un alumno con capacidades diferentes.

La materia que me compete es Informtica, y los pasosque adopt para la integracin de este alumno fueron,primero, la de hacer que el alumno se sienta cmodo,tranquilo, creando un ambiente homogneo y en armonacon el resto de sus compaeros de curso. Se trat devencer las distancias, aminorar las diferencias, descartartabes (prejuicios internos) favorecer la integracin enambos sentidos.

Se cre un vnculo de afecto y confianza para que sesienta contenido, tanto en lo humano y como estudianteque forma parte de un establecimiento educativo, se tuvoque adaptar el hardware y software de la computadorapara su cmodo desenvolvimiento en la materia,

reestructurar la planificacin y programa anual (ya quepara estos alumnos con capacidades diferentes, cantidad,no significa calidad), para la apropiacin, asimilacin,construccin adecuada de los contenidos curriculares dela materia.

Para todo esto se busc la mejor estrategia, tctica y elmodo de llevar adelante la clase. Por ejemplo,dedicndole ms tiempo y paciencia que al resto de suscompaeros, creando dibujos (iconos) ms identificablespara ingresar a un determinado software o programa,haciendo ms lento el puntero del mouse, para elloconfigure los parmetros del ratn (ejercitando de stamanera su motricidad), hacer que el puntero del ratn seaun dibujo ms reconocible para l, tambin dndole textosms cortos y fciles para su respectiva transcripcin ypoder tener una mejor comprensin.

De esta manera y con estos pasos, desde mi humildepunto de vista, ante esta temtica tan compleja y ampliatrat de integrar a un alumno con capacidades diferentesen la materia que dicto, siendo una experienciaenriquecedora y muy humana.

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ElTintero

Por Rolando Miguel GorenaProf: En la Especialidad deInformtica

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REPOSICIONANDO LA EXPERIENCIA PEDAGGICADESDE LOS APORTES DE LADOCUMENTACIN NARRATIVA

Prof. Silvia del Milagro MamanSan Salvador de Jujuy,

IES 5 "jOS EUGENIO TELLO"

Por lo vivido en las escuelas pblicas como docente tanto denivel primario como secundario puedo decir que las reformaseducativas impulsadas en nuestro pas han implicado entre otrascosas: nuevos enfoques de las disciplinas, nuevos modelos deenseanza, nuevas formas de planificar, nuevas exigenciasimpuestas a travs de nuevos programas educativos, siempredesde una direccin verticalista. En el transcurso de la dcada delos 90 tanto la escuela como los docentes sufrimos la descalificacinescuela vaca y docentes desactualizados y ante la figura de losespecialistas fuimos relegados al lugar de ejecutores, lugar desdedonde asumimos la docencia reproduciendo, resistiendo osimplemente estando.

Creo que esta reforma es la que nos golpe ms duramente tantoa las escuelas como a los docentes. Surez (2004), refiere a ellaclaramente, al afirmar que la poltica de conocimiento de la reformatecnocrtica de los 90 ha significado

una serie de desplazamientos y dislocamientos que sacudieronfuertemente las tradiciones escolares y los saberes profesionales ypedaggicos de los docentes El resultado fue la desacreditacinde los docentes y de sus formas de saber pedaggico, as como suconfinamiento a un lugar subordinado en la divisin social y tcnicadel trabajo escolar.[1]Ante la descalificacin de nuestros saberes respecto del saber

cientfico, muchos llegamos a encontrarnos en una situacin deinercia, desnimo. Fue cuando el llamado malestar docente sehizo presente en las escuelas y fuera de ella. An tengo a flor de pielese sentimiento generado principalmente por la sobrecarga detareas y demandas tecnocrticas y sociales quedando pocoespacio para centrarnos en lo pedaggico. Surez (2005) describela situacin de los docentes de la siguiente forma

Son interpelados como sujetos incapaces, mal formados, conuna pobre dotacin de capital cultural, por las polticas deconocimiento y subjetividad hegemnicas vigentes en el aparatoescolar y en el campo educativo. Y son posicionados, ygeneralmente ellos se posicionan en el lugar de la carencia, lasubordinacin al saber experto y el silencio.[2]

En la actualidad en las escuelas pblicas permanecen las huellasde este sentir, sin embargo no agotan las vivencias que se dan enella porque gracias a otros sentires bsicamente el compromisose presentan otras formas de vivir la docencia por las conviccionesque tenemos frente a la tarea de educar. El haber escuchado sobrela documentacin narrativa de experiencias pedaggicas despiertami inquietud de saber y profundizar sobre ella como posibilidad deconstruir conocimiento desde nuestra experiencia pedaggica y detransformar nuestras prcticas desde la reconstruccin de lossentidos otorgados a la propia experiencia.

Hablar de narrativa me lleva a pensar sobre cmo vivimos o se

hace presente la narrativa en las escuelas. Permanentementenarramos para compartir con nuestros colegas las situacionesvividas en las aulas, relacionadas con la enseanza, el aprendizaje,la convivencia, situaciones particulares de nuestros alumnos, etc.Tambin narramos en el aula como parte de nuestras prcticas deenseanza y en el dilogo espontneo con nuestros alumnos. Estonos muestra la presencia de la narracin, a manera de relato oral,en la cotidianeidad de la escuela pero cul es el sentido de lanarrativa a la que refiere la documentacin narrativa de experienciaspedaggicas. McEwan (1995), reconoce desde los aportes de lahermenutica que los sentidos no pueden ser impuestos desdeafuera de la prctica sino que es necesario partir de la historiamisma de lo que la constituye. Para ello se apela a la narrativaconsiderando que es el lenguaje por el que se muestra la mismaprctica, permitiendo la construccin y reconstruccin de sucesos.

Siendo la narrativa un discurso a travs del cual el sujeto semanifiesta, se reconoce como tal, entonces sera un medio parareafirmarnos como docentes aunque por lo que hasta aqu observose trata de una narrativa diferente a la ya est presente. Comoexpresa Suarez (2009)

El tema es de qu manera podemos generar formas de narrarel mundo escolar que permitan poner en el centro ese saberconstruido en la experiencia

Todos contamos historias, pero la argumentacin narrativa hapermitido encontrar nuevas formas de narrar nuestra historia,nuestra experiencia y nuestro mundo escolar.[3]

Estas ideas me llevan a pensar en una narrativa en la que losdocentes no solo podemos manifestarnos, sino tambin nospodemos pensar desde nuestra experiencia y porque no tener laposibilidad de generar nuevos saberes que nos permitanreposicionarnos en la prctica misma. Desde este sentido, lanarrativa estara cobrando otro significado, lo que me lleva apreguntarme en qu consiste la documentacin narrativa comoestrategia de trabajo para los docentes. Tema en el que profundizaren la prxima publicacin.

BIBLIOGRAFIA

[1] Surez Daniel H. (2004). La reforma educativa de los 90 enArgentina: poltica de conocimiento y efectos pedaggicos. EnAAVV, Propuestas para una Educacin Liberadora. Lima: Instituto dePedagoga Popular.[2] Surez Daniel H (2005). Los docentes, la produccin de saberpedaggico y la democratizacin de la escuela. En: Anderson, Garyy otros. Escuela: produccin y democratizacin del conocimiento.Ciudad de Buenos Aires: Secretara de Educacin GCBA.[3] Surez Daniel H. (2009). Los relatos pedaggicos contribuyen agenerar movilizaciones cognitivas y polticas de los docentes.Entrevista en: Revista Docencia, Ao XV N 39, pgs. 82 89.Santiago de Chile, diciembre de 2009.

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HAY SEALUna mirada reflexiva a las construcciones culturales que se

propician en las aulasLic. Mara Eugenia Gasparovic

Asesora Tcnica en Direccin Municipal de Educacin

Editora en Ediciones Pyrautas

edicionespyrautas@hotmail.com

Augusto Prez Lindo, argentino y doctor en filosofa, sostiene

que se habla de un pas desarrollado cuando, ms all de la

riqueza y explotacin de los recursos naturales, contamos con un

capital humano formado para disear e implementar estrategias y

polticas pblicas que permitan encontrar la solucin a los

problemas y demandas de las sociedades actuales. Capital humano

que representa la expresin de un capital cultural y del

conocimiento, que generalmente resulta de un proceso educativo

formal o no formal.

En este sentido, se considera que el proceso educativo ya no se

da solo entre cuatro paredes de ladrillo, sino tambin en muchos

otros escenarios, siendo trascendente el de existencia virtual,

porque va a tono con el estilo de vida de las nuevas generaciones

que estn inmersas en la cultura digital y que interactan a travs

de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin; y

en ese marco la realidad cotidiana, no solo

de jvenes sino tambin de adultos y adultos

mayores, muestra manifestaciones

socialmente aceptadas e incorporadas como:

se bloque la seal, hay conectividad,

no puedo navegar en internet, nos

conectamos, error de conexin, se cay

la seal Expresiones que de una u otra

manera aluden a procesos comunicacionales,

donde frecuentemente existe un emisor, un

receptor y un mensaje a decodificar, entre

otros elementos.

Ante esto formulo esta inquietud: qu

sucede con el capital cultural de una

sociedad cuando no hay seal en procesos

comunicacionales virtuales? Acaso el hombre

toca su techo intelectual y posterga su

crecimiento y desarrollo por falta de esa

conectividad?... Es aqu donde adhiero a lo

que dice Rhonda Byrne en su Best Seller El

Secreto, cuando sostiene que los seres

humanos actuamos como grandes antenas transmisoras y emitimos

seales al universo, a la sociedad, al medio ambiente, al contexto

donde nos encontramos, para avisar o informar sobre algo y

producir un efecto determinado.

Segn la posicin y rol que adoptemos frente de la palabra

seal, elegiremos diferentes conceptos.

Como docente jujea, tomo la expresin HAY SEAL para

referir a una marca que distingue el medio para comunicar un

mensaje, producir y sostener un capital cultural, especialmente el

que se propicia desde el campo educativo formal.

Desde este contexto, los docentes, somos potenciales

investigadores, escritores y comunicadores de mensajes y

contenidos culturales que se propician diariamente en el escenario

de una clase ulica, escenario educativo a travs del cual se

posibilita el desarrollo de las potencialidades del sujeto, para que

este interacte con el medio social y garantice la sustentabilidad

de la cultura, como as tambin pueda seguir construyendo bienes

materiales e intangibles (Candreva, 2012).

Potencialidades que aluden no solamente al campo

cognoscitivo, sino al artstico, al recreativo, al deportivo, al social

y fundamentalmente a los valores, a la determinacin, a la

autorrealizacin, a la autoestima y a la identidad.

Sin embargo, existe una debilidad que es denominador comn

en la carrera docente y es la falta de ejercicio en divulgar y

publicar formalmente estos contenidos culturales que se

construyen entre el/los docentes y los alumnos.

Cuando las instituciones educativas, ms all de las polticas

pblicas del Estado administrador, incorporen en sus Proyectos

Educativos la prctica de mostrar a la sociedad todo lo que se

produce en las aulas, afirmaremos que HAY SEAL para contribuir

a incrementar la cultura de Jujuy y del pas en su conjunto,

asimismo, el contexto educativo, crear material educativo como

fuente de consulta y prospectiva para otros trabajos.

Deca Ren Favaloro, cirujano cardiovascular argentino: Debe

entenderse que todos somos educadores.

Cada acto de nuestra vida cotidiana tiene

implicancias, a veces significativas.

Procuremos entonces ensear con el

ejemplo. Para la temtica tratada HAY

SEAL, ensear con el ejemplo es mostrar

a los colegas lo que se produce en la hora

de clases, durante el trimestre, a lo largo

de la planificacin anual, es generar el

espacio y el tiempo para que los mismos

estudiantes muestren a sus pares y a sus

otros docentes lo que producen en la hora

de clases, durante el trimestre, a lo largo

de la planificacin anual

Para iniciar este camino de prctica en

mostrar que HAY SEAL, podemos

adoptar y crear diferentes tiempos y

espacios: en los actos escolares, en las

jornadas institucionales, en la reunin de

departamentos, en espacios de medios de

comunicacin radial, escrito, online,

televisivo Animarse es el desafo!!!

Fuente

BYRNE, Rhonda (2007) El Secreto. Edit. Urbano

CANDREVA, Ana (2002) Evaluacin Educativa. U.N.L.P. Facultad

de Ciencias Mdicas.

PEREZ LINDO, AUGUSTO (2014) La Universidad Argentina 1983

2014: crecimiento y perspectivas (MDULO IIIPosgrado

Interfacultades Facultad de Humanidades y Cs. Sociales UNJu)

http://meencantaescribir.blogspot.com.ar/2014/04/gaturro

lasenal.html

http://www.literato.es/frases_de_rene_favaloro

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EELL MMAANNCCHHNN::

INOCENCIA

Por Gladys SosaEscuela Municipal N1Maestra Marina Vilte

Haba una vez una nia de nombre Maria, con unos ojos cual dos estrellitas y una sonrisa por la que asomabasu corazn, cierto dia se le cay uno de los dientecitos de leche, que coloco debajo de su almohada , para quepor la noche pasara el Ratn Prez, y se lo llevara a cambio de una pequea , pero significativa, recompensa.Mara, casi no durmi en la noche, por la ansiedad y expectativa , ante la visita de tan mgico personaje.Despert ms temprano que todos en la casa y lo primero que hizo fue buscar debajo de su almohada larecompensa y para su sorpresa el pequeo dientecito estaba ah.Maria, sorprendida le pregunt a su mamMam, porqu el Ratn Prez no se llevo mi diente?A lo que la mam contest:Tal vez el Ratn Prez vino... y como vio que estabas despierta se fue para volver ms tarde ya tiene quepasar otros dientes y se olvid... pero seguro que esta noche vuelve!Maria le respondi:Ah,s le alcanc a ver la colita cuando se iba!Ante tan inocente respuesta, la mama de Maria, se quedo sinpalabras y con una enorme sonrisa.Y por la noche... pas el tan esperado Ratn Prez a buscar eldientecito y dej su recompensa y colorn colorado estecuento se ha terminado.entro por un zapatito roto para queusted me cuente otro.

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PPAAPPEELL SSEECCAANNTTEE::

EL EDUCADOR Y EL TATA MARTINO?Siegfred Bernfeld fue un psicoanalista judeoaustraco

que en 1920 la comunidad juda de Viena le encomiendaorganice un internado para hurfanos de guerra de lacolectividad. Partidario del Psicoanlisis como delSocialismoSionista utiliz esas dos fuentes tericaspara concretar su experiencia educativa. La cita quepondremos a continuacin est tomada de un artculotitulado Los castigos y la comunidad escolar en laeducacin institucional que da razn al ttulo del libro Latica del chocolate. Aplicaciones del Psicoanlisis enEducacin Social, editado por la pedagoga argentinaradicada en Barcelona Violeta Nez. Precisamente enese artculo, Bernfeld organiza su exposicin sobre laposicin de autoridad del educador a partir de un robode chocolates que cometieron un grupo de sus internos.Como socialista es partidario de que el acto pedaggicosea una construccin colectiva, y para nosotros estepensamiento tiene su inters porque, por un lado nuestraprctica se desarrolla en un entorno institucional,adems las transgresiones a las normas son hechoscotidianos pero la reaccin a las mismas presentandificultades por parte de los educadores, lo que pone encuestin el sentido de la autoridad.Ahora bien, por qu el Tata Martino del ttulo de

nuestro Papel Secante? Bueno en realidad como

recurso estilstico se podra reemplazar con nombrescomo Pep Guardiola, el mueco Gallardo, RamnDaz, Carlos Bianchi o cualquier otro director tcnico deun equipo de futbol u otro deporte. Como el discursouniversitario siempre deja su rastro de estereotipos, yesto no es una excepcin en las Ciencias de laEducacin, la extraeza del ttulo era una forma deintroducirnos a la concepcin de autoridad docente quepostula Bernfeld. Por esos estereotipos, si dijera queBernfeld promueve la autoridad educativa comoautoridad tcnica, seguro que pondra en contra al lectorformado en el discurso de los cientistas de la educacin,ya que en los actuales debates, la palabra tcnica esasociada al tecnicismo, y con eso al conductismo y porlo tanto a modelos autoritarios, asociacin infortunadaporque no est en el espritu del autor de Psicoanlisis yeducacin antiautoritaria.

En la experiencia cotidiana el debate ante la falta oexceso de lmites en la escuela queda enfrentado en lasposiciones que proponen volver a los cuarteles, o sersiempre comprensivo con los chicos. Como veremos acontinuacin, la posicin de Bernfeld consiste endeterminar los lmites de estas dos posiciones, por esose entiende que su salida se trata de pensar la posicindel educador como un dirigente tcnico, los invito apensar en qu sentido:

Pese a las enormes diferencias que separan la pedagoga basada en el amor y la pedagoga cuartelara, ambas presentanmomentos constitutivos comunes si las comparamos con la pedagoga del grupo provisto de una figura dirigente. En ambas lasituacin pedaggica descansa sobre la relacin entre dos personas del grupo, es decir, en la relacin del educador individualcon el nio individualmente considerado. En ambas se dejan de lado los lazos anmicos y sociales y las agrupaciones que losnios establecen entre s. El educador se presenta a los nios como una autoridad moral e impone valores y objetivos devalidez general sin preocuparse por la situacin anmica de los nios (los nios tienen que ser as, y no de otra manera, etc).Los nios reconocen interiormente esta autoridad como suele suceder, en la medida en que el educador impone estereconocimiento a travs del miedo, o lo gana mediante los lazos afectivos de amor. En la pedagoga del dirigente de grupo seprocede de un modo distinto aqu, el educador es una autoridad meramente tcnica que se limita a mostrar a los nios lasformas con que pueden conseguir sus propios objetivos. Y slo puede adquirir una autoridad moral a travs de su funcin dedirigente tcnico. (.) En cambio, la autoridad que obtiene el dirigente tcnico conduce por regla general y de un modosumamente rpido y directo a transformaciones anmicas de carcter persistente. Tiene adems la ventaja de ser un mtodoasequible a todos los educadores, pues, al contrario de lo que sucede en la pedagoga basada en el amor, puede aprenderse yno conduce a dificultades que obstaculicen el orden general si se inserta correctamente en el sistema que denominamoscomunidad escolar.

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Bibliografia:BERNFELD, Siegfred. (2005) La tica del chocolate. Aplicaciones del Psicoanlisis en Educacin Scoial. Gedisa. Barcelona