Boletn de Ideas y ExperienciasPedaggicas

AO 0 N2 FEBRERO DE 2015

En la editorial del primer nmero del Boletn Digital "Maestros en su

Tinta" definamos al acto educativo como colectivo. Tambin tratando de aclarar este

concepto di cuenta de la diferencia que nos constituye, y especificamos dos tipos de

actitudes frente a la diferencia en la Escuela.

La primera es aquella que ante las dificultades y enriedos, se refugia en s

misma, generalmente en la queja ante el catico estado de las cosas, o bien en sus

proyectos personales sin aceptar la mediacin de ninguno de los actores institucionales.

La otra en cambio la adjetiv como "atrevida por hacer algo con otros". Esta palabra:

atrevida nos trae recuerdos de personas desafiantes, pero me interesa utilizar la

palabra en el sentido de atreverse, de animarse, con la intensin de pensar que ms

all de las dificultades, nos animamos a buscar una tarea comn para avanzar como

colectivo.

La diferencia implica desajustes, ya que constitutivamente no podemos ser un

todo armnico cantando villancicos, pero esa diferencia no es para nosotros una traba.

El verdadero obstculo sobre el cual hay trabajar est en la tarea de

transmisin de la cultura a las nuevas generaciones y cuando digo transmisin no me

refiero de saberes monolticos, sino de preguntas inquietantes. Cules son las

preguntas que permitirn conectar a nuestros chicos? Podrn emanciparse a partir de

ellas? Les permitirn romper las profecas que los confinan por el simple hecho de

ocupar un determinado lugar en la sociedad?

En el trabajo con los chicos superar los obstculos y lograr la adhesin a la

propuesta pedaggica requiere de trabajo atento, viendo en cada caso las

particularidades de la situacin sobre lo que hay que actuar.

Entonces cuando hablo de una diferencia atrevida, quiero decir que no

debemos perder el eje de nuestra tarea: la propuesta pedaggica, el conjunto de

experiencias que queremos que los chicos atraviesen. Y hay que atreverse a esta tarea

comn porque la otra posibilidad es sepultarnos en la inercia de una accin ritualizada.

La referencia a Aichhorn es pertinente en este punto, porque ella nos muestra

que la mejor salida a las dificultades est en crear un clima de colaboracin y no

cansarse de conversar, situacin por situacin, pensando cul es la accin ms

oportuna.

Para superar la dificultad de la diferencia que entorpece el acto educativo es

necesario atreverse a conversar.

Prefiero utilizar la palabra conversar antes que dialogar. La palabra dilogo

puede ser engaosa. Nos puede hacer suponer que se llega a un punto donde las

diferencias se superan. Detrs de esta suposicin encontramos ideas platnicas

hegelianas. Si la diferencia nos marca, el dilogo no se consume definitivamente. No hay

instancias de superacin, y por lo tanto no debemos perseguir fantasmas.

En cambio la palabra conversacin no es tan pretenciosa, no nos promete la sntesis

definitiva que anulen las diferencias. Ellas seguirn presentes mientras buscamos cmo

salir al paso de lo que entorpece el acto educativo. Cules son los parmetros que

debemos observar para que la conversacin no nos lleve al desvaro?

EDITORIAL:Lapicera Fuente

EN ESTE NMEROLapicera fuente:"Diferencia y Conversacion".Pg. 1El tintero:"Hacia una Pedagoga de la Mirada en laEvaluacin Institucional del CentroEducativo Franciscano" (Primera Parte).Por Marcelo Pablo. Pags 23"Una Escuela que lee y escribe: La lecturay escritura como compromisoinstitucional". Por Sandra Berani. Pgs 45"Lucero solito, brote del alba...Sobre lametfora/poesia y la enseanza". porRamiro Rojas. Pgs. 68Manchn de tinta:"La Disputa" por Huairacute. Pg. 8Papel Secante:"August Aichhorn: Sucedio en laspelculas, sucedi en..." Pg 9

"Maestros en su Tinta" es un Boletn deIdeas y Experiencias Pedaggicas.Editado desde la Ctedra de Taller II "RolDocente en los distintos contextos", delProfesorado en Tecnologa del IES N5"JOS EUGENIO TELLO".EDITOR: Lic. Ramiro Martn RojasPasaje Charcas 1083CP: 4600 San Salvador de JujuyJUJUYREPBLICAARGENTINAISSN: 24225983blog: maestrosensutinta.blogspot.comfacebook: asesorespedagogicosdejujuyemail: asesorespjuy@gmail.com

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HACIA UNA PEDAGOGIA DE LA MIRADAEN LA EVALUACIN INSTITUCIONAL

DEL CENTRO EDUCATIVO FRANCISCANO.(Primera Parte)

La mirada es una nota importante en la espiritualidadfranciscana. El hombre, desde toda la eternidad, ha sidoescogido con la mirada selectiva de Dios.El hombre, desde queDios se fij en l, se convirti en persona con rostro concreto eirrepetiblePor eso los educadores, a ejemplo del hermano deAss que supo mirar y ver en el otro a un hermano debernmirar en profundidad la mirada de Dios en el otro y ayudar aleducando a que la d a luz." Centros Educativos Franciscanos Ideario 4.1

El ideario educativo es un sistema coherente de ideas oprincipios generales destinados a engendrar y dirigir un proyectode enseanza. Es la expresin pblica del carcter ideolgico deun centro educativo. Los Centros Educativos Franciscanos(CEF) consideran la educacin como un proceso continuo decrecimiento y conversin que compromete toda la vida de lapersona.

El proceso continuo de enseanza aprendizaje implica,por tanto, momentos formales de evaluacin. La misma se pude(debe) realizar mirando el propio ideario educativo como el faroque echa luz a la prcticas educativas.

La mirada es una nota importante en la pedagogafranciscana. Hablar de una pedagoga de la mirada en lasrelaciones fraternas/laborales en el Centro EducativoFranciscano implica volver a mirar, es decir mirar nuevamentela realidad pero con otros ojos, con otros criterios y, por qu no,con otras posibilidades de intervencin posteriores.

Volver la mirada implica entonces no slo volver amiradas que otros hacen sobre la realidad escolar sino, yprincipalmente, sobre las propias. Y en ese miramiento que cadauno est invitado a hacer sobre s mismo, sobre sus trayectoriasy experiencias, ser necesario hacer un ejercicio dedesdoblamiento para observarnos desde afuera y encontrar ennosotros algunas seales.

Miramos la escuela de la cual somos parte como elotro desentendiendo que la escuela somos nosotros. Somosparte de la realidad que estamos mirando y como tal debemos sersusceptibles de mirarnos a nosotros mismos como constitutivosde la realidad que abordamos.

Algunos criterios que podemos tener en cuenta al remirar nuestra realidad escolar:Amplitud de la mirada: entendemos el concepto de amplitudcomo extensin, capacidad de comprensin, valores extremosque adquieren las variables. Esto nos permite situarnos en unpunto equilibrado de amplitud de la realidad escolar que estamosmirando. Ni la sola opcin por la focalizacin en aspectosextremos muy amplios, los cuales escuchamos decir: la escuelade hoy es. El Centro Educativo busca. Los colegios ya noson. pero tampoco el extremo opuesto de este arcoextendido, que son las miradas reduccionistas o muy focalizadas

que luego se generalizan: en mi aula hay., yo tengo unalumno que no los padres ya no

El sano equilibrio entre un extremo tan global o generalque no permita luego ser concreto de la realidad que observo yotro extremo tan particular que desde una coyuntura personal(situaciones, emociones, anhelos, frustraciones) luego lleve ageneralizar y, por qu no, absolutizar en mi valoracin de larealidad escolar. Profundidad de mi mirada: entre sus variadas acepciones se nospresenta el concepto como la hondura o penetracin delpensamiento o de las ideas. Cada accin, cada conducta, cadasituacin vivida en la realidad cotidiana, posee un distinto gradode profundidad en su comprensin. Es decir, cuando miro (yluego digo pblicamente lo que miro) puede ver slo lo que seve o puedo ver ms all de lo que simplemente est a la vista.En este ltimo caso me remito a las motivaciones que llevan auna persona o grupo a actuar de determinada manera. Amayor profundidad de mi mirada mayor ser el conocimiento dela realidad en sus aspectos ms profundos, ms motivacionales yms comprensivos de la situacin que estoy observando.La mirada profunda comprende ms, abarca ms y entiende ms.La palabra posterior entonces ser ms completa y ms cargadade significado sobre la realidad de la cual se expresa.Expectativas sobre mi mirada: nos presenta el diccionario susignificado como posibilidad razonable de que algo suceda.Nuestra mirada entonces deber estar puesta no en la posibilidadde que algo suceda, sino en lo razonable de que esto puedaocurrir.

A veces las expectativas son tal altas y alejadas de larealidad (justo en nosotros docentes que somos especialistas endiagnsticos) que nadie ni nada puede llegar a cumplir con lasmismas, por lo cual siempre mi mirada estar cargada de vaco,desazn y frustracin: las cosas no salen bien.

A veces las expectativas son tan bajas y mediocres quetodo est bien y esto genera abulia, acomodamiento y pocointers de crecimiento.

Cuando miro la realidad con expectativas descarnadas es decir descontextualizadas ms altas o ms bajas de laposibilidad razonable, slo genero frustracin o abuliageneralizada.Esta perspectiva en extremos no permite ni el crecimientoindividual ni comunitario en el acontecer diario escolar.Valoracin a travs de la mirada: valorar ser reconocer, estimaro apreciar el valor o mrito de alguien o algo. Nuestra mirada vacargada de una cuota importante de valoracin sobre aquello queestamos mirando y, por ende, de un posterior juicio de valor:esto est bien esto est mal. Es el paso final del camino delmirar: valorar.

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El Tintero

Lic. Marcelo Fabian PabloDirector General y Representante Legal del Centro EducativoFranciscano San Buenaventura Mendoza.Lic. En Psicologa y Prof. En Filosofa y Ciencias de la Educacin.Docente Universitario

Lic Ramiro Martin Rojas Nos preguntamos entonces: desdequ marco tico normativo y/o desde qu parmetrospreestablecidos valoro la realidad escolar que estoy observando?Este es un punto muy importante para no caer en subjetividadescontradictorias al momento de valorar las situaciones por lasque atraviesa la institucin escolar.

La mirada engendra la palabra. La mirada es completaen s misma cuando invita a la posibilidad de transformacin y decambio. El cambio se hace concreto a travs de la circulacin dela palabra. Pero no toda palabra abre al dilogo y no toda palabraconstruye. Como tambin sealamos que no todo silencio esvaco y no todo silencio desune.

En el Centro Educativo Franciscano, por tanto, debemospensar que la circulacin de la palabra de la cual la gestineducativa es su principal impulsor, deber sostener algunoscriterios importantes a tener en cuenta: La palabra va cargada de informacin: nuestra miradasobre la realidad escolar nos lleva a expresar posteriormenteaquello que vemos. A esta realidad objetiva que nosotros decimoscomprender se le anexa el juicio de valor que podamos hacersobre la misma. En este colocar el juicio de valor a una realidadsurge el discurso.

El discurso le da a la palabra un contenido(informacin) que ms all de todos los esfuerzos que podamoshacer nunca ser neutral.

Por lo tanto debemos hacer el esfuerzo para que:Nuestro discurso se aproxime lo ms posible a la realidadobjetiva,Nuestro discurso busque comprender y entender mejor larealidad expresadaNuestro discurso no parcialice, no subjetvise ni sea reductivosobre lo que se expresa.La informacin circula por la institucin educativa: la palabradicha nunca permanece quieta. Circula por los pasillos, las aulasy las oficinas de la institucin educativa. Por lo cual es muyposible que en el camino se desvirtu, se modifique o se cambienlos contenidos de la misma. Ya no somos dueos de aquello quehemos expresado. La informacin, el contenido de la misma y losjuicios de valor posteriores siempre deben respetar la intimidad yla privacidad de las personas sobre las cuales se refieren.

La circulacin de la palabra provoca ansiedades: Dadoque la palabra tiende a expandirse la misma puede provocarcierta carga de ansiedad:En un primer momento referido a la necesidad de saber: yono saba, a m no me informaron, por qu otros se enteranantes que yo etcEn un segundo momento referido a la necesidad de hacer:qu hago con esto que me contaron? no s, a m me lodijeron slo transmito lo que escuche etc.La palabra es en s misma hospitalaria, acogedora: entendemosque la palabra sincera brota de la intimidad, por lo cual esexpresin del interior de cada uno, de lo ms propio de cadapersona. Entonces si la palabra es sincera se convierte en su deciren acogedora, en protectora. La palabra, el lenguaje, a la vez quenos constituye como sujetos individuales, nos abra a la puerta delos otros y nos da un lugar en el contexto en el cual estamosinsertos.

La mirada permite visualizar la realidad institucional enla que participo. La mirada engendra la palabra, que es expresinpura de aquello que miramos. La palabra cargada del juicio devalor da lugar al discurso. El discurso es expresin genuina denuestra valoracin subjetiva de la cotidianeidad que transitamos.El discurso nos compromete entonces en la transformacin delespacio valorado. No miramos desde afuera somos parte de loque miramos.

Este es el nuevo desafo: la mirada franciscana tiende ainvolucrarnos y transformar la realidad en la que somosparticipes. No es una mirada esttica ni ajena. Es una miradadinmica y comprometida. Es una mirada que involucra a otrosde los cuales somos hermanos. Nos reconocemos hermanosentonces compartimos la transformacin activa de las realidadesen las que vivimos.

Estamos en camino: La pedagoga de la mirada dapaso entonces a la pedagoga del encuentro.

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Las ilustraciones de este Nmero son del artista plstico jujeo

Alejandro Lpez, quien nos comparti reproducciones digitales de su

"Serie 2", las que pueden ver en:

alelopezart.wordpress.com

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UNA ESCUELA QUE LEE Y ESCRIBE:LA LECTURA Y ESCRITURA COMO COMPROMISO

INSTITUCIONAL

Tal vez los primeros sntomas de la llamada crisis de lalectura hayan empezado a aparecer cuando desde los mbitosacadmicos, editoriales, educativos se comienza a ver un extendidoiletrismo (1) en personas que haban sido alfabetizadas pero que nosaban leer. En la medida en que este tema se empieza a observar en todasu extensin y se discute ms ampliamente, llega a los medios decomunicacin y se comienza a tomar conciencia del iletrismo como unproblema social y cultural que marca a las sociedades de nuestro tiempo.

Como suele ocurrir en estos casos, se empieza a buscarculpables, y obviamente, una de las primeras mencionadas es la escuela.Sin pretender quitar responsabilidades a la misma como institucin, creoque sera un buen ejercicio intelectual, ampliar alguna vez el foco deanlisis y ver, con ojo de gran angular, la situacin en la que la mismadebe actuar en otras palabras, los penosos salarios docentes, el deteriorosocioeconmico general, el trabajo infantil, la falta de condiciones dignasen muchos establecimientos, y numerosos etcteras. Los mismos quesuelen subyacer detrs del eufemismo del bajo presupuesto, pero quele dan rostro humano a esa realidad.

Ms all de esta verdad, el tema que hoy nos convoca estvinculado con la escuela y su capacidad de alfabetizar, y en todo caso,qu entendemos por esto. Es acaso ensear a leer y escribir slotransmitir una tcnica de desciframiento? O es acaso ensear y ayudar aaprender a construir significados a partir de la lectura y a travs de laescritura?(2)

Si entendemos a la lectura y a la escritura como elementos quefavorecen la inclusin social y promueven la definicin de identidades(3) si vemos a la lectura como una experiencia o una aventura quefacilita nuestro conocimiento del mundo y de nosotros mismos siconsideramos a ambas como habilidades determinantes para desarrollarel pensamiento e integrarnos al proceso de comunicacin social (4) ,seguramente vamos a optar por la segunda alternativa.

Si estamos de acuerdo en esto, entonces tenemos que empezara pensar en la escuela como una institucin formadora de lectores (5),entendiendo a la lectura tal como sostiene Jorge Larrosa (6) comoformacin y como experiencia. En el primer caso, porque se ve a lamisma como un elemento que nos forma y transforma en el segundo,porque cumple un rol como productora de sentido y ese sentido nuevoconstruido por nosotros, a su vez incide en nuestra subjetividad.

De este modo, es muy importante que la escuela asuma comosu deber y rol principal la democratizacin de la lectura y la escritura (7), garantizando la prctica cotidiana de las mismas y el compromiso deesos lectores en formacin, sin olvidar que una de las claves para esto esdesarrollar en ellos ese placer, ese gusto por la lectura que, una vezdesplegado, nos acompaa el resto de la vida.

Ahora bien, para encontrarle el gusto a la lectura es necesariopoder otorgarle un sentido a lo que se lee, poder transformar el texto enuna construccin interpretativa propia. Por eso es fundamental que laescuela, como dice Umberto Eco (8) , pueda generar lectores capaces deactualizar un texto, de completarlo lo que a su vez requiere ensear que

no hay una nica interpretacin correcta (9) como tampoco debe haberuna sola forma de leer textos en la escuela. Es tan importante salir de lalectura lineal (10) , tantas veces permitida y a veces fomentada en lasaulas, como ensear a los chicos cmo leen los que estudian (11), porquela primera tiende a la reproduccin literal del texto, mientras que lasegunda propicia la produccin de sentido a partir del mismo y por lotanto una relacin distinta con la lectura. Por ello es imprescindibledesarrollar prcticas diferentes que generen la apropiacin del texto enla perspectiva que le da Roger Chartier (12) a este concepto: laproduccin y construccin del sentido.

Pero difcilmente puedan desarrollarse estas prcticas si no setrabaja en forma conjunta desde todas las reas, si no se definen criterioscompartidos entre profesores y maestros (13) , si no se considera a laescuela, en su totalidad, como un espacio de defensa y reactivacin dela lectura (14), si no se aporta desde todas las reas curriculares altrabajo sobre los cdigos involucrados en la lectura y en la escritura.Por ello es que la escuela debera plantearse como principal propsito elconvertir a los alumnos en lectores autnomos de textos, pero comoresponsabilidad de los docentes en su conjunto y no slo del profesor deLengua. Esto implica ensear estrategias bsicas de lectura desde todaslas materias como parte de un compromiso institucional que se hagacargo de las dificultades que presentan los chicos, pero que las enfrentencomo un problema a resolver y no como un obstculo insalvable.

La clave para lograr estos objetivos es trabajar en funcin deestrategias de comprensin lectora que habiliten la produccin de sentidopropio, pero hacerlo desde todas las reas con el objetivo de crear en elaula una comunidad de lectura (15) . As se reforzara la idea de lalectura como una actividad social que apunta a compartir significacionesy que facilita y promueve el desarrollo de una comunidad deinterpretacin, que en definitiva no es otra cosa que esa capacidad dedescubrir cosas que entendemos de la misma manera, y esto es lo queconstituye nuestra sociedad (16) .

Tal vez, para finalizar, el desafo de la actualidad sea crear unanueva escena de lectura escolar (17) que ahora s, y definitivamente,asuma el compromiso de trabajar la comprensin y la produccin desentido propio como forma de tomar partido en ese dilema mencionadopor Juan Delval que es reproduccin/liberacin social (18) . De estemodo, se rompera con el estudio memorstico, propio de un sistema quepromueve la reproduccin de ideas, y se hara hincapi en lacomprensin como forma de construir nuevos y novedosos significadosque apunten a imaginar una sociedad distinta.

BIBLIOGRAFIA1.Hbrard J. (2000) El aprendizaje de la lectura en la escuela:discusiones y nuevas perspectivas. Conferencia pronunciada enla Biblioteca Nacional, Sala Cortzar, Ciudad de Buenos Aires,noviembre de 2000.2. Larrosa, J. (1996) La experiencia de la lectura. Estudios sobreliteratura y formacin, Barcelona, Alertes.

Prof. Sandra Berani

(Colegio Los Lapachos Jujuy.

International Baccaulareate Organization Ginebra.

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3.Petit, M. (2001) Lecturas: del espacio ntimo al espaciopblico, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.4.Chartier, R. (1999) Cultura escrita, literatura e historia,Mxico, Fondo de Cultura Econmica.5.Ferreiro, E. (2001) Leer y escribir en un mundo cambiante,en Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Buenos Aires,Fondo de Cultura Econmica.6. Larrosa, J. Op. cit.7. Ferreiro, E. Ibidem.8. Eco, U. (1981) Lector in fabula, Barcelona, Lumen.9.Lerner, D. Es posible leer en la escuela?, en RevistaLectura y Vida, N 1, ao 17, Buenos Aires.10.Lerner, D. Ibidem.11. Ferreiro, E. (2001) Pasado y futuro del verbo leer, enPasado y presente de los verbos leer y escribir, Buenos Aires,Fondo del Cultura Econmica.12. Chartier, R. Op. cit., citado en Rockwell, E. La lecturacomo prctica cultural: conceptos para el estudio de los librosescolares, en Revista Educaao e Pesquisa, N 1, Sao Paulo.13.Hbrard, J. (2000) Lectores autnomos, ciudadanosactivos. Conferencia dada en el Ministerios de Educacin de laNacin, Buenos Aires, ao 2000.14.Daz Rnner, M. A. (2001) Ensayo sobre la repoblacinpotica. O del vnculo activo del libro y la escuela, en Revista ElMonitor de la Educacin Comn, ao 2, N 4, Ministerio de

Educacin de la Nacin, Buenos Aires, Argentina.15.Chartier, R. Op. cit.16.Fish, S. Is there a text in this class? The authority ofInterpretative Communities. Cambridge, Harvard UniversityPress. Tambin en: Hbrard, J. (2000) El aprendizaje de lalectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas.17.Concepto tomado de: Cucuzza, H. R. y P. Pineau Op. cit.18.Delval, J. (1996) Evaluacin? No, gracias, calificacin,en Revista Cuadernos de Pedagoga, N 243, Madrid.

Estimados Colegas,Es objetivo de este boletn ser nexo de comunicacin entre colegas inquietos por compartir tanto sus

reflexiones como experiencias sobre el acto de educar. Para ello se convoca a los lectores a contribuir con lasdistintas secciones del boletin, especialmente con El Tintero y Manchn de Tinta.

Para ello enven sus reflexiones tericas, relatos de experiencias pedaggicas, poemas, cuentos, ensayos,o fotos de sus producciones plsticas en archivo adjunto a:asesorespjuy@gmail.com

CONVOCATORIA A PRESENTARARTCULOS:

"LUCERO SOLITO, BROTE DEL ALBA"ACERCA DE LA METFORA/ POESIA Y LA ENSEANZA.

Comienzo a puntear estas ideas con una cita de lazamba de Balderrama de Manuel J. Castilla y el CuchiLegizamn. Es una buena metfora, hecha con palabrassentidas. La ocurrencia de titular con esta metfora mi escrito,surgi despus de ver la pelcula sobre el Che Guevara quedirigi Steven Soderbergh con la actuacin de Benicio delToro, ya que en las ltimas escenas de la segunda parte, seescucha la zamba de Balderrama como msica final. Pensabasobre el sentido de la cancin acompaando el cierre de lapelcula, y me detuve en la metfora, especialmente en lasasociaciones que desencadenan cuando compara con un brotedel alba al lucero de la maana.

Al observar una rosa por ejemplo, y nos detenemosen su tallo sorprendidos por un brote nuevo, verde y fresco,vemos la pertinencia de la metfora al compararla con ellucero. Esta tmida luz en el trasfondo del cielo amanecidosera igual al brote naciente en el rosal.

Pero la coma implicara identidad, por eso nosexplicamos que no es que el lucero se intercambiarasemnticamente con el brote de una rosa, sino que lo hacecomo imagen de algo, entonces, la fuerza de la metfora esten la novedad que despierta esta comparacin en ciertosentido impertinente.

Queda una ltima asociacin para sealar. Con lacancin del Cuchi culmina la pelcula mientras vanpasando los crditos. Una interpretacin posible de la marcasintctica en el texto del film sera que el Che es el lucero quese apaga, la ltima expresin del revolucionario romntico. Enla letra de la cancin, la voz potica le interroga a la estrellasobre qu les pasara si el Boliche Balderrama cierra suspuertas. Sobre esto tengo una referencia personal para contar.

Como salteo est de valde mencionar lo quesignifica el Boliche Balderrama. Tuve la suerte de estar muycerca de los inicios de La Vieja Estacin en la calleBalcarce, cuando comenz a rodar por la noche como elCafrubar y luego La Vieja Estacin bajo el impulso deTupac y Fidel Puiggioni. Por lo que entiendo la pregunta delpoeta cuando siente que puede perder esos reservoriostaciturnos donde uno se abandona a la inspiracin potica, o ala seduccin, o quedaba anonadado por una conversacinfilosfica o poltica en algn rincn de la pea. Es endefinitiva un sentimiento de abandono existencial el queexperimenta en la pregunta.

Este sentimiento alberga la metfora en el film comoen la cancin, ya sea por la prdida del lder revolucionario, obien de ese espacio de soledad comn como dira JorgeAlemn, donde en el clima de la pea cada quien est absorto

en lo que le inspira la noche. Y todas esas asociaciones searman a partir de una atribucin impertinente de sentido, deponer en conjuncin palabras totalmente extraas.

Es aqu, en la extraeza de la metfora, dondeapoyar las ideas sobre la enseanza que desarrollar acontinuacin.Empezar en primer lugar a reflexionar sobre algunasmetforas del cine y la poesa que hablan de la educacin,para finalizar sobre el uso de la metfora para pensar laenseanza. Es decir cmo la metfora puede orientar la accindidctica.

Another brick on the wall de Pink Floyd es unabuena metfora que nos lleva a pensar el hecho educativo. Lasescenas del film The Wall de Alan Parker son bastantesconvincentes para una mirada crtica al sistema educativocomo instrumento de disciplinamiento social, donde ladenuncia es hacia los adultos que no son capaces de captar lanovedad subjetiva de las nuevas generaciones y darle unespacio para que crezcan a partir de s mismo. Generalmenteentre la sucesin de imgenes, nos quedamos con la escena derebelda final, donde los chicos explotan rompiendo todo.

Pero hay una escena que funciona como introito a lacancin y que no tenemos en cuenta en los anlisis. Elmaestro, mientras dicta sus definiciones matemticas, percibeque el alumno protagonista tiene una libreta donde anota suspoesas. El poema habla de valores hedonistas que sonrechazados por el sarcasmo del profesor. Me pregunto si estbien que la escuela legitime estos valores, propios de la pocapragmtica y egocntrica que se avecinaba. De todas maneraslos podemos cuestionar porque no representan lo que piensocomo adulto, pero siempre interpelando la inteligencia delalumno y no rechazndolos violentamente. Porque el chicotena un inters expresivo que fue disciplinado, en vez deaprovechado para que aprenda a hacer poesa.

En ese contexto podemos entender que somos otroladrillo en el muro, y por eso se comprende la escena finalluego de la explosin de los estudiantes. El chico sigue en subanco masajendose la mano despus del golpe del maestro,mientras se escucha en el fondo el dictado de las definicionesmatemticas. Este cambio en la narracin de la pelcula indicaque al final, la expresin de rebelda es slo imaginaria, yaque no pasa al acto. Entonces, para quienes sentimosresponsabilidad por el acto de educar nos preguntamos: Seraextraa una experiencia educativa que pueda involucrar lasubjetividad de quien se educa en una direccin tica ycreativa?

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Lic Ramiro Martin Rojas

La extraeza de la metfora nos traslada a otra clase deextraeza, la de poder producir algo distinto, la de ir ms allde la denuncia, pero cmo?

Dejemos la cancin y el lenguaje audiovisual ypasemos a la poesa, tomemos Tarea Escolar de JacquesPrevert. Est tambin en la misma direccin crtica a laeducacin repetitiva y lejana del mundo cotidiano. Como estacrtica es un tpico comn en la literatura pedaggica como enlas ctedras universitarias, decido detenerme un una pequeaobservacin acerca de la posibilidad del poema para proponerla utopa.

Los versos con los que culmina el poeta son lossiguientes: Y las paredes de la clase/ Se desplomantranquilamente/ Y los vidrios vuelven a ser arena/ La tierravuelve a ser agua/ Los pupitres vuelven a ser arboles/ La tizavuelve a ser acantilado /Y el portaplumas vuelve a ser pajaro.Pjaros, acantilados, arena, agua construyen un camposemntico asociado con la naturaleza, opuesto a la artificialidaddel sistema escolar. Pero esto es extrao, ya que por definicin,para ensear construimos situaciones artificiales. De aqu quela belleza de la metfora en su denuncia nos deja siempre en lautopa, porque en la realidad debemos trabajar con loselementos que contamos.

Tal vez nuestro argumento est basado en unaimposibilidad constitutiva. Tal vez el error consiste en pedirle ala poesa algo que no puede dar. El dar lugar a formasdiferentes donde las nuevas generaciones puedan vincularsecreativamente con el conocimiento y los dems es nuestraresponsabilidad, sin embargo la extraeza de la poesa, puedeser sugerente en esa linea, como inspiracin hacia dndeorientar nuestros actos los cuales en definitiva corren pornuestra cuenta.

Para terminar este escrito me referir al caso decuando un autor de didctica recurre a la metfora paraorganizar su argumento, prestando atencin al papel de laextraeza.

Tomo entre mis manos el texto de David Perkins ElAprendizaje Pleno, voy a la pagina de los agradecimientos,donde menciona la metfora (sic) del juego completo queorganiza los captulos del libro.

En su estrategia argumentativa va construyendo unaimagen tomada de su niez, cuando su padre le ense losrudimentos del bisbol. Empieza la introduccin como todoensayo lo indica, con una afirmacin que capte la atencin porsu extraeza. Dice: el bisbol fue para m un triunfo de lamediocridad. Cmo el punto de capitn de su movidaargumentativa se convierte en el triunfo de la mediocridad,es acaso la mediocridad un valor en la pedagoga? Lo quesignifica una afirmacin extraa. Pero luego en el segundoprrafo aclara que a pesar de los limites personales para eljuego su aprendizaje fue una experiencia llena de sentido.

Me pregunto por qu recurre a esta metfora, por quconstruye esta imagen. Por un lado la imagen le sirve comoepitome para desarrollar los otros principios que propone para

transformar la educacin. Por otro lado la imagen tiene unafuncin crtica, expresa lo que no slo en distintasinvestigaciones se ha constatado, sino que lo sentimos en laexperiencia cotidiana. Aprender en otros contextos que no sonlos escolarizados es mucho ms motivantes y con mayorprobabilidad de xito. En otras palabras est en sintona conlo que expresaba bellamente Jacques Prevert en TareaEscolar, pues pone en evidencia la artificialidad de laeducacin formal.

Lo positivo de este uso didctico de la metfora es quea diferencia de la poesa, se realizan especificaciones, ya queentramos en otro campo discursivo que es el de la ciencia, ennuestro caso el de la didctica.

Perkins es consciente de que la educacin formal tieneuna tarea seria, que es la de ayudar a aprender los conceptos dela ciencia que no se aprenden naturalmente en la vida cotidiana.

La educacin tiene que abordar seriamente lacomplejidad de su tarea y ensear temticas contraintuitivas esuna tarea compleja. Para Perkins lo crtico de la forma en queel sistema formal organiza la enseanza es lo que denomina laElementitis y la Acerquitis. La elementitis se refiere alabordaje atomizado de la complejidad que hacemos en laescuela. Pienso en la organizacin curricular de la EscuelaMedia. Una hora de Tecnologa, dos horas de Lengua yLiteratura, luego Matemtica, y en esta fragmentacin pasanlas horas de un da escolar.

La Acerquitis indica la cantidad de tiempo en quepasamos tratando de aprender los rudimientos toricos en vezde cmo se relaciona con la realidad y como se puede mejorarlas cosas a partir de esos conceptos.

Ahora bien la fuerza de la metfora del juego debisbol, es que tanto en su versin competitiva, como callejera,o de potrero diramos de forma ms cercana a nuestra vida, deentrada, el aprendiz perciba el sentido del juego completo,cosa que en el sistema formal de aprendizaje queda velado, oacaso cuando los adolescentes nos preguntan: Matemticas,Filosofa, Literatura para qu?, no le respondemos: Estousted lo descubrir el da de maana cuando est por ingresar ala Universidad, o pasar el curso de ingreso en la Escuela dePolica.

Tal vez el uso de la metfora en el discurso didcticono despierte la belleza del sentimiento esttico, pero comolenguaje no deja de tener efectos en nosotros. Tal vez seencuentra el lector entre la gente ansiosa por hacer algo nuevoen la escuela, y esperan aquellos tips que permita disearestrategias. Tal vez esta somera presentacin de las ideasplanteadas por Perkins, pueda considerarla como la punta deliceberg de algo mucho ms profundo y serio para ser trabajadoen la didctica, entonces se entusiasma con la propuesta. Endefinitiva este entusiasmo es resultado de la imagen construidapor la metfora, no deja de ser un efecto de lenguaje.

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Dnde aparece lo extrao en este caso? No era la extraezade la metfora el leitmotiv que una las diferentes escenas demi argumentacin?Dejo de lado lo extrao de utilizar la metfora del bisbol paraquienes aman el futbol. Me interesa sealar otro tipo deextraeza.Lo extrao, tal vez utpico tiene en este caso races platnicas.La potencialidad de la imagen del juego completo y todo loque genera vendra a ser como la idea de bien que est a lasalida de la caverna platnica. Quizs el argumento del textonos sedujo y sirvi para que despertsemos de la modorra quenos somete la luz mezquina del fondo de la caverna. Bueno yafuimos arriba y decidimos bajar, por amor a la verdad, y con elconvencimiento de que se pueden hacer distintas las cosas.Pero en educacin, el acto pedaggico no depende de lo quesugiero desde la trinchera de mi atedra, sino del poder deconvencimiento, de la capacidad para estimular la inteligenciadel colega y los responsables del sistema y comenzar aintroducir cambios. El acto pedaggico si bien es unaresponsabilidad individual, implica tambin una construccin

colectiva, porque en definitiva es a la experiencia de uncolectivo humano donde invitamos a nuestros chicos.Es aqu donde el colega puede percibir la imagen comoextraa, lejos de las exigencias cotidianas que debe cumplir enla escuela, que lo obligan a continuar con los mismos ritos. Loextrao sera tambin para nosotros, que nos dejamos orientarpor la metfora sugerida, sabiendo que definitivamente, encada movimiento proyectado slo encontramos un destello dela imagen y no su completud inexistente.

BIBLIOGRAFIAPerkins, David. (2010) _El aprendizaje Pleno. Bs. As. PaidosPrevert, Jacques (1949) Paroles. Paris. Gallimard

Manchn de tinta

LA DISPUTA,Por Huairacute

La confesin de Catalina puso en riesgo mi secreto: Nos gusta elmismo chico. Por supuesto que fueron otros pretextos los queiniciaron la discusin con ella y que conclu con la amenaza deque no ira a su cumpleaos. Pero con la frialdad de saber quetengo un As bajo la manga, compr el regalo y asist a la fiesta

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Papel Secante

Hay una escena en el film Entre los muros (Cantent,

2008), donde se desarrolla una reunin de docentes y tratan el tema

de las sanciones. Movilizados por el mal comportamiento de los

estudiantes discuten si un sistema de scoring como las multas de

trnsito, es una posible solucin al problema. Intercambian opiniones

a favor y en contra, pero siempre se dan a bruces con un hueso

duro que imposibilita el acuerdo. Las diferencias se dan en dos

puntos. El primero es la relacin de cada docente con la norma, ya

que para algunos una norma es relativa y para otros absoluta. Hay

colegas para los cuales el telfono mvil puede convertirse en una

herramienta de trabajo en el aula, para otros en cambio una invitacin

a la indisciplina y por lo tanto un obstculo para realizar la tarea. El

segundo punto es la implicacin del alumno a la norma. Se le puede

aplicar la ley con toda su firmeza pero no por eso movilizar al sujeto,

y en educacin lo que se trata es precisamente que la sancin sea una

posibilidad de reflexin y cambio. A diferencia de otros mbitos de la

vida social en la escuela permitimos el error. El error ya sea cognitivo

como comportamental, es una posibilidad de aprendizaje. Pero, sin

implicacin subjetiva esto no es posible.

Las pelculas tienen esas posibilidad de mostrar nuestras

contradicciones, ese efecto mimtico en que nuestro mundo con sus

imposibilidades se escenifica con toda la riqueza del lenguaje

audiovisual y hace que nos sintamos identificados. En la escena del

filme el punto de identificacin no es slo la diferencia de opiniones

en torno a las cuestiones sensibles de la escuela, sino especialmente a

la actitud del director, cuando direcciona la discusin a un tema de

vital importancia para la vida institucional: la mquina de caf en la

sala de profesores. Con esto nuestra realidad es la de ser una escuela

donde no podemos avanzar ante las dificultades que nos atraviesan.

Las conversaciones son espacios de desahogo, y luego cada

uno sigue inmerso en su propio monlogo.

Interpretar esta escena nos enfrent ante nuestra propia

impotencia, pero lo que necesitamos es salir de ella, qu figura nos

puede direccionar hacia un camino viable?

Vamos a hacer un viraje y consultar a aquellos que se

toparon con el mismo hueso duro de roer de la prctica educativa, y

no dimitieron. Esos colegas que nos antecedieron y que tuvieron el

coraje de enfrentar el problema y no atrincherarse en frases como:

La familia educa, la escuela ensea.

Tomo entre mis manos un texto de August Aichhorn, un

pedagogo viens a cuyo libro Juventud desamparada, Sigmund Freud

le escribi el prefacio.

El inters del texto es que desarrolla una experiencia

concreta en el trabajo con jvenes conflictivos, y lo hace

construyendo teora, es decir que no se queda en la queja, sino que

avanza sealando principios de accin. El fragmento lo extraigo del

captulo VII el grupo agresivo, donde relata el trabajo dificultoso

con unos alumnos violentos. Me llam la atencin que seala los

pasos fallidos que se dieron institucionalmente en el trabajo con los

chicos. En sus palabras es mucho ms instructivo poner a trabajar las

equivocaciones que tuvieron como educadores que los aciertos. Y

este principio es muy freudiano, ya que el padre del psicoanlisis, en

muchos de sus casos, ms que desarrollar sus xitos teraputicos,

pone en discusin sus torpezas tcnicas. Me parece destacable este

principio de trabajo, especialmente a nosotros que actualmente

reclamamos que se deje de mirar al docente y comience a verse que

el problema no somos nosotros, sino los chicos.

Los dejo con la cita:

Las dificultades de nuestro trabajo hicieron reunirse a lo

miembros del personal para frecuentes conferencias, y crearon un

lazo ms estrecho entre los reeducadores. El xito de un trabajo de

esta clase depende de una simptica cooperacin por parte del

personal. Llegamos a conocernos mejor unos a otros en nuestro

estudio de los acontecimientos tal y como tuvieron lugar. Tuvimos a

menudo la oportunidad de comprobar cmo un inhbil manejo en

una situacin dada aada combustible a la llama ms bien que

apagarla, y cmo una intervencin slo consegua atraer a ms

participantes en un altercado. (Aichhorn, 2006)

BIBLIOGRAFA:

Aichhorn, A. (2006). Juventud desamparada. Barcelona: Gedisa.

Cantent, L. (2008). Entre los Muros. Drama.

AUGUST AICHHORN: SUCEDI EN LAS PELCULAS, SUCEDI EN...

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