Manual Asistentes

1

Como ser un ASISTENTE

EDUCATIVO

Un Completo Manual de Capacitacin

Para PARA-PROFESIONALES

Diane Twachtman-Cullen, Ph. D.

Ilustraciones por David A. De Lorenzo

2

PARTE UNO

Trastornos del Espectro Autista 101

Un curso de corta duracin para las

Personas en las Trincheras

3

Captulo Uno

Empezando a conocer a tus Estudiantes

El trastorno de Espectro

Autista Continua

Hay muchas diferentes etiquetas que son usadas para caracterizar el tipo de dificultad de aprendizaje asociado con la

palabra autismo. Para hacer los asuntos ms confusos, hay una

pequea uniformidad en la forma en la que estas etiquetas son

usadas. Por ejemplo, algunos individuos usan el trmino autismo intercambiable por el de trastorno generalizado del desarrollo.

Para otros, los dos trminos representan dos trastornos diferentes

y separados. A pesar de, hay algunas cosas que la mayora de los profesionales estn de acuerdo sobre, que el autismo existe en un

continuo leve a moderado a severo, y eso es el Espectro del

Trastorno; que es, parte de una gran variedad de entidades similares. Por lo tanto, el trmino de trastorno de espectro autista

(ASD) va a ser usado en este manual para abarcar la total

continuacin. El siguiente esquema incorpora estas dos ideas:

Los trastornos del Espectro Autista Continuo

Autismo de Alto Funcionamiento

Sndrome de Asperger (AS) (PDD)

(PDD-NOS)

Autismo de

Kanner (Clsico)

Autismo Mezclado

(Asociado con otras condiciones: retraso

mental, Fragile X, etc.)

Leve/Ms Capacidad (Alto

Funcionamiento)

Moderado/ Severo moderado Severo/ Menos Capacidad (Bajo Funcionamiento)

4

Qu hay en un Nombre?

Como puedes ver el Autismo, el Sndrome de Asperger y los

PDDs (i.e. Trastorno Generalizado del Desarrollo y Trastornos

Generalizados del Desarrollo no especificados en otra categora)

representan condiciones relacionadas en los trastornos del

Espectro Autista Continuo. Generalmente hablando, cuando las

etiquetas PDD y PDD-NOS son usadas se refieren a individuos

juzgados a ser ms capaces el extremo del continuo. La

designacin N-O-S est destinado a significar que el individuo

diagnosticado de manera atpica es atpico, si se quiere. En

realidad, sus funciones como el trmino captura todos, muy

parecido al proverbio de basurero. Mientras las etiquetas

PDD/PDD-NOS son consideradas importantes por algunos

profesionales desde un punto de vista de investigacin, para

aquellos de nosotros que en las trincheras, hacen un poco ms

que solo confundir. Los he incluido en el esquema de abajo, sin

embargo, desde que son etiquetas que te encontrars y por lo

tanto se necesitar poner en su lugar correcto, por as decirlo.

Tengo entre corchetes como una suave protesta en contra de su

utilizacin como categoras de diagnstico individual, para mi

opinin, el trmino Trastorno Generalizado del Desarrollo servira

ms bien como marco general de la designacin para los

trastornos del Espectro Autista Continuo.

Los otras dos categoras diagnosticas encontraron que ms poder

en el final de la continuidad es Autismo de Alto Funcionamiento

(HFA) y Sndrome de Asperger (AS). Es mucho ms grande la

confusin al usar estas etiquetas. Algunos profesionales sienten

que el HFA y el AS son dos condiciones distintas y separadas.

Otros sienten que el sndrome de Asperger no es ms que un

Autismo de Alto Funcionamiento. Mientras que otros adoptan un

medio de la postura carretera, incorporando aspectos de las dos

posiciones dentro de sus puntos de vista. DSM-IV, la compilacin

oficial de categoras diagnosticadas en los Estados Unidos, hace

poco para resolver la cuestin (y si de verdad se sabe, hay un

montn para perpetuar la confusin). Por un lado, DSM-IV lista

los sets de criterio idnticos para los dos, Autismo y el Sndrome

de Asperger, uno no puede calificar para una diagnosis en virtud

de cualquier otro trastorno generalizado del desarrollo. Esto

sugiere una separacin que la sintomatologa simple no pueda

soportar. Si estas irremediablemente confundido, ten corazn de

que estas siguiendo algo maravillosamente.

Francamente, las cartas no estn todas relacionadas entre el

Autismo y el Sndrome de Asperger, Pero eso no impide tu trabajo

Atravesando el Trastorno de

Espectro Autista Contino

5

en las trincheras si adoptas la siguiente estancia: El Autismo y el

Sndrome de Asperger comparten bastantes similitudes, pero as

como hay importantes diferencias. De hecho, son las diferencias

lo que hacen que la programacin para nios con el Sndrome de

Asperger sea ms difcil. Por esta razn, HFA y AS se abordarn

en mayor detalle en un captulo posterior.

El autismo Kanner, situado exactamente en el centro de la

continuo, es nombrado as por Leo Kanner, el mdico que fue el

primero en describir en sndrome en 1943. Es tambin la

presentacin ms clsica de este trastorno multifactico, y en el

que la mayora de las personas tienen cierta dificultad de

reconocerlo como autismo. Las descripciones de estos nios, se

caracterizan por estar en su mundo. Trminos como fro y

distante son usados usualmente para subrayar su aislamiento

social. Irnicamente, aunque esos nios son eminentemente

reconocibles por tener autismo, constituyen un porcentaje

relativamente pequeo de casos de la continuidad del trastorno

del espectro autista. De hecho, es generalmente aceptado que

individuos con el sndrome de Asperger comprenden el grupo ms

grande de personas con ASD, una caracterizacin que escuelas a

travs del pas puedan dar fe, dando el aumento de nmeros de

nios que estn viendo que traen este diagnostico.

Al menor fin posible de la continuidad, se encuentra el autismo

mezclado con otras enfermedades como el sndrome de Fragile X,

Esclerosis Tuberosa y retraso mental. La presencia de condiciones

adicionales complica an ms a ambos, el cuadro diagnostico y la

programacin educativa. Adems, aunque es posible para

personas con ASD de tener un acompaamiento de convulsiones

a cualquier nivel de funcionamiento cognitivo, las convulsiones

son ms comnmente vistas en aquellos individuos al menor fin

posible de la continuidad.

Finalmente, es importante notar que el autismo puede existir con

o sin retraso mental. Mientras que es ms fcil, al menos en base

a un familiar, para distinguir niveles generales del funcionamiento

intelectual en los dos extremos finales de la continuidad del

autismo, tales criterios son mucho ms difciles de hacer en el

caso del autismo de Kanner. Es muy posible que estos

estudiantes posean una mayor habilidad cognitiva de la que

pueden demostrar, dado la intensidad de su sintomatologa

autista y el grado de aislamiento social. Lnea inferior: Respecto

al nivel de funcionamiento de los criterios, las puntuaciones de las

pruebas formales deberan ser vistas

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con extrema precaucin para estos estudiantes, y en cierta

medida, as como para todos los estudiantes en el espectro.

Adems, los resultados de las pruebas formales siempre deben de

ser suplementados por datos de informacin informales y con un

rico contexto, ya que este ltimo puede reflejar con mayor

precisin la capacidad del estudiante. Finalmente, una buena

regla de oro a seguir con respecto al funcionamiento intelectual

es: No hacer suposiciones!

Los cuatro siguientes captulos cubren cada una de las cuatro

reas de funcionamiento que los tcnicos a la hora de hacer el

diagnostico de autismo y otras condiciones relacionadas:

comportamiento social, comunicacin y lenguaje, intereses/

actividades e imaginacin; y respuestas a la sensacin. El quinto

captulo aborda el dficit cognitivo y social-cognitivo que

complican an ms el cuadro de diagnosis de ASD. Es importante

tener en cuenta al leer el continuidad del trastorno del espectro

autista, mientras que las practicas en la continuidad del

estudiante (i.e. categora de diagnostico) puedan proveer

informacin til en relacin a las variaciones, ambas en grado de

dficit y sintomatologa. Finalmente, la otra pieza crucial de

informacin es tener en mente mientras pasas las siguientes

pginas es que el trastorno de espectro autista es neurolgico, en

lugar de psicolgico o basado en el medio ambiente.

Lleva a Casa el Mensaje

El Autismo existe en continuidad desde leve a moderado

a severo.

El Autismo es un trastorno de espectro que incorpora

varias pero similares condiciones.

El trmino trastorno del espectro autista (ASD) abarca la

entera continuidad.

El Autismo puede y existe con o sin retraso mental.

Hacer observaciones cuidadosas, no suposiciones, particularmente cuando esta en nivel de capacidad de

juzgar.

Trastornos del espectro Autista son neurolgicos, no psicolgicos o del medio ambiente.

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Captulo 2

Empezando a conocer a tus estudiantes

Anormalidades en Entendimiento Social y Expresin

Escog la palabra anormalidades con gran cuidado, ya que la

palabra permite la bi-direccionalidad, que es, puede ser

fcilmente referido para trastornos en el comportamiento social

(i.e escasez) como a los excesos (i.e. exagerar). De esta

perspectiva, puede ser realmente dicho que todos los estudiantes

con trastornos del espectro autista, a pesar del nivel de

funcionamiento o etiquetas especificas de diagnostico en la

continuidad, tienen dificultades con el comportamiento social. Un

par de ejemplos pueden servir para aclarar este punto. Al margen

de que los nios con Autismo Kanner tipifican individuos con

evidencia de un comportamiento de escasez social, mientras que

nios con el sndrome de Asperger lo tipifica una conducta

socialmente excesiva, omiten sus oyentes seales sociales, no

obstante ellos continan hablando sin parar acerca de temas de

intensidad, intereses unilaterales para ellos. Ambos tipos de

estudiantes demuestran anormalidades en el comportamiento

social, aunque en diferentes terminaciones de la continuidad

social.

Es importante reconocer que las dificultades con el

comportamiento social existen en una base receptiva as como en

una expresiva. De hecho, la dificultad con la expresin social es a

menudo en funcin a la falta de entendimiento de informacin

social por parte de los estudiantes. Por ejemplo, debera de ser

obvio que si uno no entiende una situacin social, sera difcil, si

no que imposible, generar cualificadas respuestas sociales para

eso. En este sentido, el comportamiento social, como

comunicacin es, en efecto, una calle de dos vas. Para resumir,

es importante considerar anormalidades sociales de una

perspectiva bidireccional, para su comn idea errnea para

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reconocer como problemtico solo en aquellos casos en donde se

carece el comportamiento social y/o el inters.

La difcil situacin de Estudiantes con el Sndrome de Asperger. Como se seal en el ejemplo anterior, existen ciertos individuos

en el espectro autista que falla en otra direccin, por as decirlo;

eso es, que ellos aparecen altamente sociales (i.e. socialmente

hablando), particularmente cuando respecta a temas de inters

para ellos, un escenario que es real para aquellos que tienen el

sndrome de Asperger. A pesar de, las oberturas sociales de estos

estudiantes son notablemente una cara y pueden ser

particularmente arrogantes si hay falta de escucha en temas de

inters, o si necesita retirarse de la situacin. Tal

comportamiento, aunque socialmente en el sentido ms amplio

del trmino, es notablemente atpico para el apropiado

comportamiento social.

Si la verdad se conocer, los estudiantes con el sndrome de

Asperger tienen mucho ms difcil una tarea no fcil de manejar

en el espectro autista, por un lado la imposicin de sus oberturas

sociales y aparentemente interminables monlogos son

usualmente considerados autocentrado y grosero por cuidadores

no registrados. Esto es muy lamentable y desleal, implica el

conocimiento de la rudeza de lo que es socialmente aceptable, y

una decisin de hacer caso omiso de ella.

En el sndrome de Asperger, as como en otras condiciones a lo

largo de la continuidad, se carece de dichos conocimientos. Lnea

Inferior: No ser presa del fenmeno My Fair Lady, en el cual el

profesor Henry Higgans exitosamente entren a la poco refinada

Eliza Doolittle dentro de un cotejo social incluso del cual Amy

Vanderbilt hubiera estado orgullosa. Saber que el lugar social de

anomalas incluso de las personas ms sociales en la

continuidad del autismo no son meramente cosmticos (i.e. piel

profunda) como en el caso de Eliza, sino profundamente

arraigada y de gran alcance.

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Siempre hay un problema en el comportamiento social en trastornos del espectro autista.

Anormalidades en el comportamiento social son bidireccionales, y pueden tomar la gorma de dficits( i.e. falta de inters social y/o de motivacin del

comportamiento social), o excesos (i.e. una cara, comportamiento enfocado no reciproco)

Problemas en el comportamiento social afecta la habilidad

del estudiante para entender una situacin social, y por lo tanto para generar cualificadas (i.e. apropiadas)

respuestas para ello.

Entendimiento Social es la base para la apropiada

expresin social.

Estudiantes con el Sndrome de Asperger tienen ms

posibilidades de manifestar la sintomatologa

caracterizado por un exceso social.

Los estudiantes con ASD no son groseros!

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Captulo Tres

Empezando a conocer a tus Estudiantes

Impedimentos en Comunicacin y Lenguaje

La Comunicacin y el Lenguaje representan dos entidades

interrelacionadas pero distintas. Sern descritas con mayor

detalle en corto, desde que los impedimentos en la comunicacin

y el lenguaje se encuentran entre los ms malinterpretados

dentro de la sintomatologa autista. Pero primero, unos pocos

puntos importantes a cerca de la continuidad del trastorno del

espectro autista estn en orden. Para empezar, hay una gran

variabilidad respecto a los impedimentos de comunicacin y

lenguaje en ASD. Las personas que son consideradas menos

capaces, obviamente, tienen ms dificultades. Algunas son no

verbales, mientras otras son mnimamente verbales. En el ltimo

caso, estos estudiantes pueden ser capaces de entender y

expresar solo la informacin ms bsica (i.e. que es relacionado a

satisfacer sus propias necesidades). Esto es conocido como

comunicacin para propsitos instrumentales.

Al menor fin posible de la continuidad del espectro autista, sin

embargo, uno encuentra individuos que usualmente aparecen

para entender y usar el lenguaje en un nivel bastante elevado. De

hecho, personas son el sndrome de Asperger se cree por muchos

que tienen un lenguaje normal. Esto, sin embargo, no es el caso.

As, es importante sealar que aunque los estudiantes con AS

pueden aparentar tener superficialmente una expresin de

lenguaje normal (en trminos de sintaxis y gramtica), y aun

cuando puede haber evidencia avanzada del uso de vocabulario,

ellos nunca manifiestan dificultades en comunicacin social, esto

es, en la comprensin y uso del lenguaje con el propsito de

recibir y mandar mensajes. Este aspecto de lenguaje es conocido

Variabilidad en el deterioro de

comunicacin y lenguaje.

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como pragmtico, y ser discutido con mayor detenimiento en

este captulo.

Este punto no puede ser enfatizado de ms, por uno de los

errores ms comunes hechos por especialistas bien intencionados

y otros cuidadores, cegado por la fuerza de estas personas, es

exagerar sus capacidades en el rea de comunicacin y lenguaje,

y asumir competencia donde no existe. Cuando esto ocurre, los

problemas sutiles en comprensin de lenguaje y expresin estn

perdidos, as como la necesidad de terapia en comunicacin y

lenguaje. Lnea Inferior: Siempre hay un problema en el uso del

lenguaje para comunicacin social (i.e. Pragmtico) a pesar del

nivel del estudiante para el funcionamiento o un tipo particular de

trastorno generalizado del desarrollo. Adems, tales problemas de

altos niveles de funcionamiento pueden ser ms insidiosos, a

habida cuenta de la sutileza. Peor an, pueden ser percibidos

como conductual, en lugar de comunicacin por naturaleza.

Comunicacin y Lenguaje: Diferentes Facetas de una Habilidad Multifactica Con el fin de comprender ms cabalmente la interaccin entre

comunicacin y lenguaje, y reconocer el tipo de dificultad que

ocurre en ASD, es importante comprender las diferencias entre

los dos trminos. Generalmente hablando, el trmino

comunicacin es el que mas abarca, teniendo en cuenta no solo el

comportamiento verbal sino, de hecho, toda conducta haya o no

intencin comunicativa (i.e. un intento consiente de parte del

individuo para comunicarse). Por ejemplo, el notorio dirty look

manda un fuerte mensaje an cuando el remitente trata de

suprimirlo. De manera similar, golpeando la mesa con las seales

de una primera frustracin, de la misma manera que levantas los

brazos con el primer partido de futbol con cerrados signos de

triunfo. Nota que ningn mensaje implica el uso de palabras.

Lo primero es lo primero Es crticamente importante tener en cuenta que la comunicacin

siempre viene primero, antes que el desarrollo del lenguaje. Por

ejemplo, el llanto de un bebe recin nacido seala a los padres

que el bebe necesita atencin. En gran medida, an cuando el

llanto tiene un mensaje de valor (i.e. alerta a los padres a revisar

al infante), esto es, no obstante, sin el intento comunicativo sobre

la parte infantil.

Lnea Inferior

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El intento de comunicarse viene mucho despus, en bebes tpicos

a los ocho o nueve meses de edad, en el momento en el que los

padres reconocen lo que ellos llaman llanto consentido de sus

bebes, la consiente intencin de obtener la atencin de l o de

ella.

En este momento, es importante sealar que an cuando un nio

con el trastorno de espectro autista manifieste un patrn atpico

de desarrollo, no es tan atpico como para invertir todo el proceso

de desarrollo de comunicacin y lenguaje. En otras palabras, la

comunicacin siempre se desarrolla antes que el lenguaje, an en

individuos con ASD. Los problemas ocurren cuando bien

intencionado, especialistas mal informados y otros cuidadores

tratan de invertir el proceso haciendo hincapi en el idioma en

extorsin de la comunicacin. Por ejemplo, esto puede ocurrir

cuando un adulto interpreta la conducta no verbal del estudiante

como requisito de algo (Ej. comida), y sin embargo, retienen el

elemento deseado en el servicio a la frase demasiado familiar

Usa tus palabras. El punto aqu es que an cuando los

estudiantes tienen las palabras que necesitan en su lxico, no

podemos asumir que ellos saben como usarlos para obtener lo

que ellos quieren, por que la comunicacin y el lenguaje, aunque

ntimamente relacionados, no obstante, representan diferentes

entidades. Sera ms til para el cuidador de elaborar, y por lo

tanto, validar el mensaje no verbal por la cartografa del idioma;

esto es, por la proporcin de palabras necesarias en el contexto

del requisito no verbal, una prctica que facilita a ambos,

comprensin y expresin.

De manera similar, insistiendo de manera completa,

particularmente por estudiantes que an no estn en la fase de

expresin de mltiples palabras, puede ser contra productiva. No

slo puede causar ansiedad y frustracin en el estudiante, ambas

de las cuales pueden ser conductas expresadas, tambin puede

crear capas innecesarias de exceso de palabras entre la

pronunciacin del nio y la respuesta del adulto. Considera por

ejemplo, que el estudiante que ha aprendido a penas a combinar

frases de dos o tres palabras. Si l o ella requiere ms galleta,

sera un error no retener la galleta hasta que el nio pida, quiero

ms galleta por favor, ya que este ltimo esta por encima de la

etapa habitual del nio de las dos o tres palabras del enunciado.

Adems, hay otras formas de elaborar las respuestas que no son

solo ms consistentes con la habilidad del nio, sino que tambin

ms naturales. Por ejemplo, el cuidador puede pretender no

entender (conocido coloquialmente como juego tonto) cuando el

nio dice ms galleta, preguntando Quin quiere ms

Honrar los intentos comunicativos del estudiante.

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galleta? Esto le da oportunidad al estudiante de elaborar sobre

su repuesta, y de practicar dos importantes funciones

comunicativas: contestar una pregunta y hacer un requisito. Ms

importante, tambin permite al estudiante a participar en un

contexto impulsado por la interaccin social, en contraposicin a

la mera repeticin de una puntual y larga pronunciacin. Lnea

Inferior: los escenarios usa tus palabras y frase de prensa

completa, aunque marcadores comunes a lo largo del panorama

educativo para individuos con trastornos del espectro autista, es

mejor no dicho a favor de significados mas naturales de facilitar el

uso del lenguaje. Esto nos llevara al punto dar por hecho el

concepto de la lengua.

En su libro Seeing Voices, Oliver Sacks describi el lenguaje

como la moneda simblica del intercambio de sentido. Esta es

una descripcin acertada del lenguaje, ya que hace hincapi a dos

caractersticas importantes. La primera es que el lenguaje es

simblico; esto es, las palabras son smbolos que estn para las

cosas. Ms lejos, smbolos pueden ser verbales o no verbales. Por

ejemplo, la palabra nieve significa para nosotros cosas blancas

congeladas, aunque la palabra sea hablada, leda o prestada en

lenguaje escrito. Por otra parte, la palabra nieve, lleva el mismo

significado an cuando la experiencia de nieve la vivamos cada

invierno o vivamos en los trpicos sin ella. Esa es la belleza de los

smbolos. Cuando entendemos el significado acordado, los

podemos usar para expresar nuestros pensamientos e ideas que

no necesariamente estn presentes en el momento. Viceversa,

cuando no entendemos lo que las palabras significan, no las

podemos usar efectivamente. Este punto, obviamente, es uno que

es usualmente olvidado en ASD.

Comprensin: Las Bases de una Verdadera Expresin La segunda caracterstica de la definicin de Sack, el cambio de

sentido, se refiere al ms alto y ms importante propsito del

lenguaje: que usamos de manera significativa para intercambiar

pensamientos e ideas con otros. Con el fin de hacer esto primero

tenemos que comprender lo que los smbolos (Ej. palabras, signos

manuales, fotos, etc.) significan. En consecuencia, de la misma

forma en la que la comunicacin viene antes del lenguaje, as

tambin la comprensin viene primero que la expresin

significativa.

Lnea Inferior

15

El concepto clave aqu es expresado por la palabra significativo,

ya que es posible hablar sin un significado. El uso de Ecolalia

para efectos auto estimulantes por algunos nios con autismo es,

en efecto, la repeticin sin sentido de palabras escuchadas, pero

no entendidas. Esto nos brinda otra Lnea Inferior: 1) No seas

deslumbrado por la palabra hablado y asume comprensin; y 2)

Saber que las palabras estn usadas con significado, primero

tienen que ser entendidas por el nio. Esto nos brinda un

completo crculo de vuelta a la comunicacin.

Pragmtico: el pegamento que une la Comunicacin y el Lenguaje La Comunicacin es gobernada por una caracterstica conocida

como pragmtica. Bsicamente, pragmtica se refiere al uso del

lenguaje en un contexto comunicativo. Por lo tanto, la

comunicacin y el lenguaje vienen juntos en el terreno de la

pragmtica. Es importante reconocer que de todas las

caractersticas del lenguaje, el elemento pragmtico es el ms

afectado en el trastorno del espectro autista.

La tabla 1 define tres reas del conocimiento pragmtico. El

primero tiene que ver la razn de por que las personas hablan.

Por ejemplo, las personas hablan para solicitar cosas, para

obtener atencin, para expresar disgusto, y as sucesivamente.

Estas son pocas de las funciones pragmticas de comunicacin.

Tabla 1

Lnea Inferior

Tres reas Cruciales del Conocimiento Pragmtico

1. La habilidad de emplear actos de habla para expresar

intencionalidad, con el fin de lograr el propsito dato (i.e.

funcin)

2. La habilidad para hacer juicios (i.e. presuposiciones)

acerca de las necesidades y capacidades del oyente, con

objeto de regular el estilo del discurso y el contenido oyente uno a uno y/o necesidades de la situacin.

3. La habilidad de aplicar las reglas del discurso con el fin de

participar en intercambios cooperativos conversacionales.

Las razones por las cuales las personas hablan.

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La Tabla 2 no solo enlista algunos de las funciones pragmticas

ms comunes, pero tambin da ejemplos de cmo pueden ser

expresados por personas verbales y no verbales con el trastorno

del espectro autista. Adems, EL modo de Expresarse es adems

desglosado en las categoras de conducta de pre- lenguaje y

lenguaje para distinguir entre expresiones simblicas y no

simblicas.

Estudiantes con ASD frecuentemente expresan estas funciones

comunicativas conductuales, en lugar de verbales. Esto es

especialmente cierto para aquellos que son no verbales o que

funcionan al menor fin posible de la continuidad del espectro

autista. Por ejemplo, un estudiante no verbal o mnimamente

verbal con autismo que quiere algo que l o ella ve, es probable

que simplemente lo tome. Esto es normalmente interpretado

como robando cuando, de hecho, es el intento del estudiante de

hacer que algo suceda de la nica manera que l o ella conoce.

As mismo, carece de un adecuado funcin de protesta (i.e.

poder rechazar apropiadamente algo), un estudiante con autismo

puede no tener ningn otro recurso que protestar de forma

conductual. Por ejemplo, estudiantes que encuentran repugnante

tener pegamento en sus dedos (en la misma manera como

interpretamos repugnante rascar las uas en un pizarrn),

pueden reaccionar a la experiencia de barrer el molesto proyecto

de arte fuera de sus escritorios. Debera ser obvio que lo que luce

como un tema de conducta en la superficie es en realidad un

tema de comunicacin; esto es que, la inhabilidad de los

estudiantes de expresarse en una forma ms adecuada de

comunicacin (i.e. convencional).

Regresando a la Tabla 1, la segunda rea pragmtica de la lista

tiene que ver con los juicios que las personas hacen acerca de las

necesidades del oyente. Estos juicios, llamados presuposiciones,

permiten a los oradores conocer que es lo que necesita el oyente

con el fin de entender el mensaje. Por ejemplo, oradores tpicos

reconoceran una pronunciacin fuera del contexto, Que es

realmente algo! sera indescifrable para un oyente sin informacin

adicional. Personas con ASD, sin embargo, tienen una gran

dificultad para saber lo que los oyentes necesitan saber. En

consecuencia, como el ejemplo dado, ellos pueden empezar en la

mitad de un pensamiento o idea, sin proporcionar antecedentes

de la informacin que necesita sembrar el oyente con respecto al

significado. Adems, personas con ASD tambin fallan en regular

el estilo o contenido de su discurso para adaptarse a la situacin,

para esto tambin esta basado en conocimiento presupuesto.

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Tabla 2

Ejemplos de Funciones Pragmticas y Modos de Expresin

FUNCIN PRAGMTICA

(Intento de Comunicacin)

FORMA

(Modo de Expresin)

Comportamiento del Pre- Lenguaje Comportamiento del Lenguaje

PEDIDO Movilidad: jala a mam por el tarro de galletas

Gestual: seala el trampoln

Seala o dice: galleta

Seala o dice: saltar

ACCESO/OBTENCIN de

ATENCIN

Movilidad: toca el brazo del adulto

Vocal: persistente vocalizacin

Gestual: agitar para obtener atencin

Seala o dice: mam

Lo mismo que arriba

Lo mismo que arriba

PROTESTA/RECHAZO

Movilidad: empuja para afuera a la persona

Gestual: sacude la cabeza en forma de no en respuesta Quieres

ir al bao?

Seala o dice: vamos

Seala o dice: no

COMENTARIO/ETIQUETA

Movilidad: extiende los objetos para mostrarlos

Gestual: hace gestos dejando lejos el plato al trmino de la

merienda

Seala o dice: mira o camin

Seala o dice: acabe, ya esta hecho

OFERTA/DAR Movilidad: extiende los objetos para darlos

Gestual: seala el objeto para indicar que la persona puede tenerlo

Seala o dice: aqu

Seala o dice: toma

RESPUESTA DADA/RECONOCE

Movilidad: llora en repuesta a la pregunta

Gestual: responde a la pregunta Quieres jugar? sealando el

objeto y agitando la cabeza

Seala o dice:si o no

Lo mismo que arriba

INFORMA/DA INFORMACIN Movilidad: empuja a mam hacia el juguete roto

Gestual/ Vocal: vocaliza mientras seala al nio que llora

Seala o dice: romper

Seala o dice:llorando o bebe llorando

SOLICITA INFORMACIN

Movilidad: trae a mam a la cochera hunches shoulders

Vocal: vocaliza con persistencia, aumentando la entonacin

mientras busca a mam

Gestual: hunches shoulders

Seala o dice: coche? mientras aumenta la inflexin para

indicar Dnde esta el coche?

Seala o dice: Mam? Mientras aumenta la inflexin para

indicar Dnde esta mam?

Seala o dice: Yo no s

EXPRESA SENTIMIENTOS/ESTADO

EMOCIONAL

Movilidad: pone la mano de mam en la cara para indicar calor

Gestual: araar puntos en la pierna

Seala o dice: caliente

Seala o dice:duele ; boo boo

SALUDO/RUTINA SOCIAL Movilidad: toca/se aferra de un adulto cuando se va o saluda

Gestual: el nio agita cuando se va o saluda

Seala o dice: adis;hola

Lo mismo que arriba

OTROS: Directo, orden,

advertir, burlar, transmitir

humor, exclamar, etc.

Formula para interferir con el intento de comunicacin

1. Observar la conducta verbal y no verbal con respecto al contexto.

2. Determinar sin que el modo de respuesta sea movilidad, gestual o simblico (signos manuales y verbales)

3. Asignar una funcin/intento para la conducta basada sobre una estrategia del mejor invitado

4. Evaluar con respecto al contexto

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En consecuencia, un hombre joven con ASD puede hablar de la

misma manera que un nio, como a un adulto con autoridad,

como a su madre o padre. Oradores tpicos saben que van a

necesitar modular su voz de entrega, y/o el escoger sus palabras,

para satisfacer tanto a la situacin como al particular oyente.

La tercera caracterstica pragmtica listada en la Tabla 1 se

refiere a las mximas conversaciones (i.e. reglas) que los

oradores aplican cuando conversan con otros. Estas mximas,

comunes para todos los oradores, pueden proveer informacin til

cuando se aplican a ms estudiantes que puedan, ya que este

ltimo ya posee un sistema de lenguaje, aunque marcado por un

cierto grado de desviacin.

La Tabla 3 contiene los Cuatro Mximos de la Interaccin

Conversacional, as como ejemplos de cmo las personas con ASD

podra violar cada una de ellas. La primera regla de conversacin

es de la cantidad. Decir mucho o muy poco viola la regla de la

cantidad. La segunda regla es relativa a la calidad. Esta regla se

refiere a la verdad del valor de la expresin. Informacin errnea,

cuando es intencional como en la mentira, o cuando no es

intencional como confabulando (i.e. relacionadas con una falsedad

que el orador no obstante cree que es verdad), interfiere con la

calidad de una expresin. La Tercera regla de conversacin es

aquella de la relevancia. A fin de cumplir esta norma, uno debe

atenerse al tema en discusin. Los comentarios tangenciales

pueden violar este mximo. La cuarta regla se relaciona a aclarar

la pronunciacin. Esta regla es ms comprensiva que las reglas

pasadas en el sentido en que el orador requiere hacer todo lo

necesario para presentar un mensaje de manera que sea clara y

entendible para el oyente. Estos mximos pueden proveer un

criterio til para los cuidadores en determinar el uso de los tipos

particulares de diferencias pragmticas que sus estudiantes

manifiestan. Tal conocimiento puede ayudar a convertirte en una

persona ms informada, y por lo tanto un socio til y

comunicativo.

La conexin entre Comportamiento y Comunicacin

Para resumir, los impedimentos en comunicacin y lenguaje,

aunque se considera como un sello en las caractersticas de los

trastornos del espectro autista, no obstante usualmente

malinterpretado y malentendido. Esto es entendible, desde que la

Las reglas de la conversacin.

19

Tabla 3

mayora de nosotros aprende a usar el lenguaje en tan temprana

edad que no recordamos como lo aprendimos, o para el asunto

haber estado sin el. Como tal, es fcil tener la capacidad para

comprender y expresar informacin por supuesto, desde que

muchas personas realizan estas funciones sin esfuerzo. En

realidad, la capacidad de comprender y usar el lenguaje es la

habilidad ms complexa que los seres humanos estn llamados a

desarrollar. Es entonces de hecho entendible que personas con

trastornos del espectro autista tienen dificultades en muchas

facetas de esta habilidad multifactica. Adems, el tipo particular

y grado de dificultad puede variar considerablemente entre los

estudiantes.

Los Cuatro Mximos de la Interaccin

Conversacional

Mximo Uno Cantidad- la norma de ser informativo sin

ser verboso. Hablar sin parar sin tener en cuenta las seales de angustia social es un ejemplo de dificultad con la cantidad.

Mximo Dos Calidad - la regla de ser veraz.

Confabulacin (i.e. rellenar las lagunas de conocimiento con informacin falsa que el

orador cree ser cierta) es un ejemplo de

dificultad con la calidad.

Mximo Tres Relevancia- La regla de contribuir con

informacin que solo sea pertinente al tema y la situacin. Comentarios tangenciales

constituyen dificultad para la regla de

relevancia.

Mximo Cuatro Claridad- la regla en que la informacin

que se transmite debe ser clara y entendible

para el oyente. Iniciando una conversacin en la mitad de un pensamiento, sin proveer

informacin anterior, en un problema con la

regla de claridad.

Basado en el Trabajo de Grice, 1975 Twatchman DD (Summer 1996) Hay mucho mas que comunicar que decir! The Morning News, Jenison Public School. Jenison. MI Reprimido con permiso.

20

Para aquellos en el extremo inferior de la continuidad, los dficits

son ms severos, y por lo tanto, ms obvios. Para aquellos con el

mayor fin posible de continuidad, el dficit es mucho ms sutil,

haciendo que estos estudiantes se aparezcan mucho ms

capaces de lo que realmente son.

Una ltima palabra est en orden antes de pasar a la siguiente

rea de funcionalidad afectada en el autismo. Por que la

comunicacin es, en efecto una calle de dos vas, los problemas

evidentes en comunicacin y lenguaje en individuos con ASD son

usualmente violentos e irreconocibles por especialistas y otros

cuidadores. Esto puede tomar muchas formas diferentes, el ms

comn es en la cual se esta asumiendo una competencia

comunicativa donde hay pocas o ninguna salida, y/ o confundir

los problemas en comunicacin con problemas de conducta.

Ambas faltas de juicio constituyen serias barreras en la educacin

de los estudiantes con estas condiciones. A pesar de su

importancia, estos errneos son fcilmente remediados por

incremento del conocimiento y entendimiento no solo del

trastorno del espectro autista, sino de variaciones individuales en

los estudiantes que lo manifiestan. As, mientras la cantidad de

informacin en este captulo, se ver mucho ms detallada en

otros captulos, es considerada crucialmente importante para el

bienestar educativo de estudiantes con ASD. Ojala, esto sirva

para suavizar el mensaje ms difcil de vender dentro del

autismo:

Todos los comportamientos comunican. Por lo tanto, lo

que aparece como un acto de incumplimiento involuntario,

puede ser, en la actualidad, un intento idiosincrsico del

estudiante para mandar un mensaje que l/ella no puede

mandarlo a travs de cualquier otra manera convencional.

Adems, desde que es el juicio del cuidador lo que

determina como el estudiante va a ser percibido, lo que el

cuidador no sabe puede, y usualmente pasa, pone en

peligro el aprendizaje del estudiante.

Barreras para

el xito

21


Siempre hay un problema en el uso del lenguaje con el

propsito de comunicacin social (i.e. pragmtico), a pesar del nivel de funcionamiento o grado de trastorno

generalizado del desarrollo del estudiante.

Es comn estar cegado por las fortalezas de los estudiantes ms capaces, y por lo tanto atribuirles un

nivel ms alto de competencia comunicativa que el que

existe.

La Comunicacin siempre se desarrolla antes que el

lenguaje, incluso en individuos con ASD.

Insistir ms y ms en expresiones antes de que el

estudiante este desarrollado para producirlas puede

causar ansiedad y frustracin.

La Comprensin precede a una expresin significativa,

pero nunca debera ser meramente asumida.

Estudiantes con ASD tienen dificultad con las tres reas

pragmticas: Las funciones de comunicacin (ej.

solicitando, protestando, etc.); haciendo juicios sociales por la que se regula el flujo de informacin; y

su comprensin y cumplimiento por reglas de

conversacin.

Dos de los errores ms comunes de los cuidadores en

ASD es asumir competencia comunicativa, y confundir problemas en comunicacin por problemas en la

conducta.

Toda conducta comunica!

23

Captulo Cuatro

Empezando a Conocer a tus Estudiantes

Repertorio Restringido de Intereses y Actividades;

Problemas con la Imaginacin

Circunscrito (i.e. angosto y restringido), es una palabra que

define a los intereses y el alcance de las actividades preferidas

por personas con el trastorno del espectro autista. A diferencia de

nios con neuronas tpicas, cuyo expansivo inters sugiere una

casi voluble calidad toma de todas las rutas, aquellos con

autismo y trastornos relacionados demuestran ahora una gama

ms reducida de intereses, coherente con un restricto repertorio

de actividades. As mismo, estudiantes con ASD tambin son

conocidos por su preferencia a la igualdad, una caracterstica que

bien encaja con sus limitados intereses y actividades, como

sealado anteriormente. Unos pocos ejemplos pueden servir para

aclarar las diferencias entre Nios con neuronas tpicas y aquellos

con ASD.

Intereses y Actividades No Comunes y

Restringidas

Cualquiera que ha visto el desarrollo de un nio tpico en recreo

puede dar fe a su gran gama de intereses en el campo de juegos

infantiles, juegos y actividades, e incluso unos con otros. Entrar

en esa misma escena de recreo un nio pequeo con autismo, y

vers a un nio, que es literalmente y figuradamente, en la

periferia; esto es, en el permetro del rea de recreo, y

definitivamente en las afueras de la escena social de juego.

24

De manera similar, considera al nio adolescente con el sndrome

de Asperger cuya fascinacin por los fenmenos del clima eclipsa

cualquier otro inters (por no hablar de actividades acadmicas),

o la nia pequea con autismo clsico que se sostiene en sentarse

por horas alineando diferentes bloques de colores. Todos estos

estudiantes dan evidencia del restricto repertorio de actividades e

intereses comnmente visto en ASD. Adems estos nios

demuestran pequeo o ningn inters en la gran variedad de

juguetes y juegos donde nios con neuronas tpicas (neurotipcos)

regularmente los buscan y lo disfrutan, una falta de inters que

impacta negativamente su habilidad de beneficiarse desde el

concepto construyendo oportunidades que estas actividades y

juguetes proveen.

Los ejemplos dados anteriormente se refieren a intereses que son

relativamente convencionales. Debera ser notado, sin embargo,

los intereses de los estudiantes con ASD son a menudo poco

usuales, sino que francamente peculiares. Para saber, algunos

nios estn fascinados por haces de luz, que acreditan poco

inters en cualquier otra cosa, mientras que otros dan cantidades

excesivas de tiempo y atencin a cintas que giran, objetos que se

mueven rpidamente, o sacudir arena o agua en el aire. Existen

muchas razones por que los individuos con ASD dan evidencia de

estrechas bandas de inters y actividad. Algunos relacionados a

cuestiones sensoriales, y sern discutidos en el prximo captulo.

La consideracin de los otros est ms all de este manual al

alcance. An as, a pesar de de las razones de sus angostas

bandas de actividad e inters, y la igualdad que les proporciona

estas solitarias bsquedas, tales intereses sin embargo sirven una

funcin conmuta; esto es, absorbiendo los intereses y

atenciones del estudiantes, esto ayuda a mantener a raya los

efectos estimulantes del rpido- ritmo, transitorio e inexplicable

mundo social.

Hay dos cosas importantes que los especialistas y los cuidadores

necesitan tener en cuenta. Primero, personas con autismo no

tienen control sobre sus intereses, ms de lo que hace una

persona neurotpica. La diferencia es que ests ltimas personas

pueden ser atrados a la atencin de cosas donde no les interesa

si las consecuencias importan demasiado para ellos. Por ejemplo,

un nio pequeo neurotpico puede tener poco inters en el

trabajo de escuela as como sus compaeros con autismo. Pero a

diferencia de los ltimos, el recreo puede ser el gancho para

motivarlo. De manera similar, la tpica mariposa social todava

puede influir el trabajo duro sobre lo que ella quiere, si el profesor

amenaza que puede no pasar al siguiente grado con sus amigos.

25

Tales estrategias socialmente mediadas hacen poco para motivar

estudiantes con ASD, habida cuenta de su falta de inters en este

tipo de consecuencias. Lo que nosotros como cuidadores,

necesitamos hacer es encontrar creativas maneras a utilizar con

frecuencia intereses arcanos para motivar al estudiante. Por

ejemplo, un nio pequeo con el sndrome de Asperger puede

prevalecer en acabar su trabajo de matemticas si el gancho

para motivarlo es garantizndole cinco minutos para hablar de un

tema de gran inters para l. Recuerda, sin embargo, que tu

parte del trato es que t necesitas escuchar.

La segunda cosa que especialistas y cuidadores necesitan

mantener en mente que el restricto repertorio de intereses y

actividades demostrado por estudiantes con ASD no es solo

carecer de voluntad consciente o toma de decisiones, es de

hecho, un sntoma de su trastorno del cual tienen poco o ningn

control. En consecuencia, siempre y cuando estos estudiantes de

resistan a las actividades escolares, ya sea acadmica o social, no

debern ser sumariamente castigados por sus resistencia. Sera

un poco ms productivo para atraer su participacin usando

primero sus angostos intereses como gancho, y despus como

puente para expandir sus actividades educacionales. Esto lo

hacemos con nios neurotpicos. Los principios son los mismos

aqu, an cuando los intereses son diferentes. Par un nio

neurotpico, el recreo puede ser el gancho. Para uno con ASD,

puede ser tiempo gastado en un arcano tema de inters, como

por ejemplo, como lo citamos anteriormente.

Una mirada imaginativa a la imaginacin La imaginacin es construir sobre donde hay mucha confusin en

ASD, y con buena razn, para sus ratos libres diferentemente

dependiendo sobre el tipo particular de los trastornos

generalizados del desarrollo manifestados por el estudiante. Hay

que empezar por algo en lo que todos podemos estar de acuerdo,

dado su lgica bsica. Los estudiantes con el menor fin posible

de la continuidad del espectro autista tienen significativos

impedimentos en la capacidad a participar en actividades

imaginativas. Convencionalmente, la sabidura sin duda aporta

este punto. Los nios menos capaces no tienen la capacidad de

suspender la realidad e ir dentro del como si modo requerido

para el pensamiento imaginativo.

Los nios que son ms capaces pueden demostrar rudimentos de

la imaginacin, pero ellos raramente desarrollan esto en

En bsqueda de ganchos

educacionales.

26

secuencias de juego que se basan en otro. Por ejemplo, estos

nios pueden ser capaces de darle a su mueca una botella, pero

pueden no ser capaces de extender sobre la actividad o crear un

escenario de juego alrededor de el. Adems, su empobrecida

imaginacin de juego tiende a ser repetitiva, dando la impresin

de que estn atascados, con la pequea idea de que hacer

despus para extender y elaborar una secuencia de juego.

A menos que uno observe a estos nios por un largo periodo de

tiempo, es fcil inducir un error por los rudimentos superficiales

de su tipo de conducta imaginativa representado por tales

actividades como alimentando una mueca o revolviendo una

olla. Sin embargo, observaciones detalladas, usualmente revelan

que su juego es un poco restrictivo y repetitivo. Adems, los

nios con ASD pueden tambin engaar al espectador ocasional

pensando que son mucho ms capaces de lo que realmente son,

particularmente cuando exhiben habilidades aisladas de juego que

les han sido enseadas. Desafortunadamente, aunque es

impresionante superficialmente, estas habilidades de juego tienen

poca dificultad.

Dificultades en la imaginacin pueden ser mucho ms difciles de

detectar en estudiantes mayores, desde que las oportunidades

para jugar disminuyen acercndose a la secundaria y a la

preparatoria. Adems, cuando el nio crece, los problemas en la

imaginacin pueden ser manifestados en diferentes y sutiles

maneras. Estoy recordando a Jason, un nio de 11 aos con

sndrome de Asperger, que para un trabajo de arte le fue pedido

combinar partes de tres animales reales que l haba dibujado

fcilmente (Ej. un perro, un gato y un caballo), para crear un

animal imaginativo. Jason respondi a esta tarea con gran

angustia, diciendo una y otra vez, pero esto no existe La

maestra de arte de Jason pens que el problema era uno de

incumplimiento. En realidad, el problema se deriva de la

inhabilidad de Jason de imaginar el animal que realmente no

existe en el mundo, por lo tanto, su inhabilidad de crear uno.

Los lmites exteriores de la Imaginacin Personas con el sndrome de Asperger, en particular, presentan el

ms grande desafo para el entendimiento de un concepto de la

imaginacin, desde que muchas personas vieron que carecen de

imaginacin en ASD. En realidad, algunos (pero no todos) de los

estudiantes con el sndrome de Asperger parecen tener mucha

imaginacin. Y como va en antiguos adagios demasiado de una

No seas

engaado por superficiales

rudimentos de la conducta de juego

Demasiado e

una buena cosa...

27

buena cosa no necesariamente es una buena cosa. Algunas

veces estos nios tienen una significativa dificultad en distinguir

hechos de fantasa. Por ejemplo, una vez que prove servicios de

consulta para un nio de 8 aos con el sndrome de Asperger que

trato de colgarse a s mismo en un gacho para abrigos por el

cuello, por que haba visto a los ladrones hacer eso en la pelcula

Mi pobre Angelito, sin efectos nocivos para Kevin, el nio pequeo

de la pelcula. En este caso, es fcil ver que mucha imaginacin

combinado con poco entendimiento y juicio social, puede ser una

receta para el desastre. Es menos obvio, aunque

consumadamente importante reconocer, que un observador no

iniciado puede juzgar el acto imaginativo del nio como su

deseo de lastimarse a s mismo, as perdiendo la razn real para

la conducta (i.e. deterioro de la imaginacin), y por lo tanto, la

oportunidad de dirigirme. Lnea inferior: Como las anormalidades

en la conducta social, en la imaginacin tambin, es bidireccional

(i.e. caracterizado por mucho o por muy poco). Adems, como en

caso de exceso social, es el individuo con sndrome de Asperger

cuyo sentido de la imaginacin a menudo vierte dentro de la

excesiva variedad.

Antes de dejar este tema, es importante sealar que debido a que

la conducta de juego es un rea significativamente difcil para

estudiantes con ASD, el desarrollo de habilidades de juego nunca

debera de dejarse al azar. Mientras que esto no es

responsabilidad de los especialistas, el desarrollar enfoques para

estimular la imaginacin y el juego, es definitivamente dentro de

su competencia el facilitar conductas de juego y actividades

imaginativas bajo la direccin de un encargado certificado. Sin

atencin concentrada y facilidad dentro del contexto de

actividades sin sentido, la conducta de juego seguir siendo

significativamente pobre. Para nios pequeos, el tiempo ideal

para facilitarles el juego, ya sea por s mismos o con sus

compaeros neurotpicos, es durante el periodo de tiempo

conocido como juego libre. Para estudiantes ms grandes, el

recreo puede proveer un apropiado escenario. El termino juego

libre, aunque apropiadamente para nios neurotpicos, es

cualquier cosa menos adecuada para nios con ASD. Un trmino

ms apto sera juego facilitado, subrayar el importante rol que

los especialistas tienen en el desarrollo de la habilidad de juego

de los estudiantes con ASD. Lnea Inferior: No existe tal cosa

como juego libre para estudiantes con trastornos del espectro

autista. A fin de desempear un comportamiento de juego que

ocurra debe ser creado, facilitado, soportado y monitoreado. As

que hagas lo que hagas, organiza tu coffee break en un tiempo

menos crucial que el que est dedicado al juego libre.

Lnea Inferior

Lnea Inferior

28

Lleva el Mensaje a Casa

Estudiantes con ASD demuestran un LIMITADO rango de

intereses a menudo inusual en la naturaleza, y un repertorio restrictivo de actividades que reflejan su

preferencia por la igualdad.

Estas caractersticas no son opciones consientes, sino ms bien los sntomas de su trastorno.

Desde que los estudiantes con ASD tienen cierto control sobre sus intereses como los estudiantes neurotpicos

hacen, corresponde a los especialistas y otros cuidadores

encontrar los ganchos para atraer sus intereses y su

participacin.

Cuando la conducta de juego se presenta en ASD, esta

tiende a ser empobrecida.

Anormalidades en la imaginacin como aquellos en

comportamiento social, tambin son bidireccionales; esto es, la imaginacin puede ser caracterizada por demasiado,

como es el caso del sndrome de Asperger, o muy poco,

como es el caso de nios menos capaces.

No existen tales cosas como el juego libre (tiempo libre)

para estudiantes con ASD.

29

Captulo Cinco


Respuesta Anormal a la Sensacin

De muchas maneras, una respuesta anormal a la sensacin es el

sntoma hijastro en trastornos del espectro autista, infravalorado e inapreciado. Todava, el significado de problemas sensoriales es de suma importancia, como las siguientes

evidencias demuestran claramente:

Los seres humanos no tienen forma de experimentar el otro mundo tomando la informacin a travs de los

sentidos.

Los sensoriales anormales de entrada igualan a la produccin anormal motora.

Variaciones sobre el tema de la Sensacin

Existen cinco sentidos que son fcilmente reconocidos: vista,

olfato, gusto, tacto y odo. Existen tambin otros dos sentidos conocidos como sentidos escondidos. El primero de estos es llamado propriocepcin, y se refiere a la reaccin interna que los

seres humanos obtienen de sus msculos y articulaciones. Esta informacin aunque por debajo del nivel de conciencia, nos

permite pasar sin esfuerzo a travs del espacio. La propriocepcin

trabaja con el otro sentido escondido, conocido como el sentido vestibular. Localizado en el canal semicircular en el odo interno, el sistema vestibular tambin nos da datos importantes acerca de

la posicin de nuestro cuerpo en el espacio (Ej. si esta sentado o

acostado).

Los otros sentidos son ms fciles de entender, por que su

funcionamiento no est por debajo del nivel de conciencia. Por

30

ejemplo, es obvio para todos nosotros que el color es

experimentado a travs de la vista, y que la msica es

experimentada a travs del sentido del odo. De hecho, no

podemos ni imaginarnos lo que una respuesta anormal al colar

debe de ser sin realmente experimentarlo por nosotros mismos,

desde que el concepto ceguera de color es un fenmeno

comnmente suficiente para permitir al menos un entendimiento

intelectual de ello. As mismo, la relacin cercana de los sentidos

del olfato y gusto es muy sencilla. Adems, cualquiera que haya

tenido una gripa severa suficiente para afectar adversamente

estos sentidos, tambin sabe como pueden ser las

desconcertantes respuestas anormales.

El sentido del tacto nos permite sentir a travs de nuestra piel

cosas con las que entramos en contacto. El sistema tctil, como

se le llama, esta compuesto por tres partes: contacto ligero,

contacto distintivo, y presin/dolor. El primero es un sistema de

alerta. El segundo nos permite distinguir diferencias entre las

cosas solo a travs del contacto. Por ejemplo, las personas con el

contacto distintivo intacto pueden distinguir entre un dime y un

nkel en sus bolsillos, sin tener en realidad que ver las monedas.

Presin /Dolor nos permite no solo registrar estas dos obvias

sensaciones, si no tambin reaccionar as como a las variaciones

de temperatura.

Existe una gran variedad en impedimentos sensoriales tanto

dentro y entre los individuos con el trastorno del espectro

autista. Cortocircuitos en el sistema sensorial probablemente

produce los efectos mas dramticos, y son por mucho los mas

difciles de comprender. Por ejemplo, es casi imposible imaginar

un sistema sensorial en donde el color sea experimentado como

el sonido, y la msica (o sonido en general) sea experimentado

como color. A pesar de, esta condicin, conocida como

sinestesia, no solo existe, sino que ha sido reportada en el

autismo y en otras condiciones relacionadas.

La mayora de las anormalidades sensoriales en ASD son

probablemente ms en el mbito de las distorsiones, en

contraposicin a aquellos que estn tambin francamente

desordenados como es el caso de la sinestesia, o ausencia como

en el caso de ceguera o sordera. Por ejemplo, muchos estudiantes

con ASD tienen problemas de visin o de percepcin auditiva. En

el primer caso, sus ojos en un sentido muy real les juegan trucos

a ellos. El nio que falla al levantar su brazo para atrapar una

pelota hasta que fue demasiado tarde, puede tener un problema

percepcin visual con respecto a juzgar la distancia. Estos nios

Manifestaciones

en la conducta por anormalidades

sensoriales

31

pueden resistir educacin fsica y actividades en el recreo

participando en juegos como Dodge Ball o Futbol, ya que sus

problemas de percepcin visual los dejan mal-equipados para

tratar con la embestida pelota en rpido movimiento. En el

caso de impedimentos auditivos, las dificultades han sido

reportados para ambos, la frecuencia (afinacin), y la intensidad

(gravedad) de los sonidos. Por ejemplo, yo una vez trabaje con

un nio que apagaba las luces fluorescentes por que el perciba el

zumbido del sonido como demasiado alto. Estos nios pueden

encontrar hasta los tonos de las conversaciones desagradables, si

no es que sienten aversin.

Disturbios en el sentido del tacto pueden ser manifestados de

muchas diferentes maneras. Estudiantes con una defensiva al

tacto son perturbados con un contacto ligero y por sustancias

pegajosas en sus manos, como es sealado en el ejemplo citado

anteriormente en relacin al nio que tuvo una reaccin adversa

al pegamento. Adems, como poco probable que pueda parecer,

los nios que son apartados por un contacto ligero a menudo

asan un contacto profundo (i.e. presin). As, un nio que

encuentra adverso un contacto ligero puede reaccionar

agresivamente a cualquiera que simplemente lo haya rozado al

pasar, mientras que al mismo tiempo ella o l pueden no obstante

desear una sensacin profunda de presin. La sabidura

convencional no ayudara aqu, ya que los nios que sobre

reaccionan a un contacto ligero nos llevaran a una conclusin

errnea donde ella o l encuentra todo contacto como

aborrecedor. Por lo tanto, esto es solo aunque el desarrollo del

conocimiento con respecto a la variabilidad del tacto entre nios

con ASD que podemos llegar a entender y reconocer que los

diferentes tipos de contacto son experimentados de diferente

manera dentro de y entre nios con ASD. An ms

desconcertante es el nio que responde de forma inusual al dolor.

Por ejemplo, es bastante comn en nios que reaccionan a la

defensiva con un contacto ligero, realmente tienen poca

sensibilidad al dolor, exactamente lo contrario de lo que esperas.

Estos son los nios que pueden tener las cadas ms difciles en el

patio de juego, y como dice el dicho, levntate, no importa, y

vuelve a empezar

Los problemas en el propriocepcin son an ms difciles de

captar. Los nios que tienen anormalidades proprioceptivas tienen

dificultad en decidir cuanta fuerza o presin aplicar cuando estn

recogiendo algo o cuando lo estn sosteniendo. En consecuencia,

pueden abrazar a alguien demasiado fuerte, de hecho, tan fuerte

que causa malestar. De manera similar, pueden sostener un lpiz

Engaosas respuestas a la

sensacin

32

de manera muy liviana para hacer marcas en un papel. Adems,

las anormalidades en el propriocepcin pueden ser responsables,

al menos en parte, por los problemas de circulacin que uno ve

en muchos de los nios con autismo, y la torpeza relacionada al

sndrome de Asperger.

Dificultades en el sistema vestibular pueden llevar al fenmeno

conocido como inseguridad gravitacional. Los estudiantes que

experimentan este tipo de de problema solo se sienten seguros

cuando sus pies estn en el piso o en alguna otra superficie

estable. En consecuencia, estos estudiantes generalmente evitan

los columpios y cualquier otro juego que incluya dejar la

seguridad del piso. La Inseguridad gravitacional, por lo tanto,

interfiere con la exploracin del entorno, en general.

Dificultades en los sistemas proprioceptico, vestibular y del tacto

pueden tambin crear problemas de la planeacin motora.

Estudiantes con este tipo de problemas pueden no saber como

usar varias piezas del patio de juego, o puede que no sean

capaces de posicionar sus cuerpos para que as puedan explorar

el aparato que les interesa. Por ejemplo, un nio con problemas

de planeacin motora puede disfrutar bajar por una resbaladilla,

pero puede tener dificultad en la secuencia de sus manos y pies

de la manera necesaria para trepar la escalera. Lnea Inferior: La

carencia de participacin de un estudiante o se reusa a participar

en actividades fsicas puede estar relacionado a su respuesta

anormal a la sensacin, y no al incumplimiento.

Las cosas no son siempre lo que parecen Dos puntos adicionales estn en orden. El primero es que los

estudiantes con ASD pueden manifestar uno o ms cuestiones

sensoriales al mismo tiempo. Debera ser obvio que la presencia

de mltiples anormalidades sensoriales tiene un efecto ms

pronunciado sobre la funcionalidad del estudiante que lo que hace

una cuestin sensorial. El segundo punto, uno en el que

necesitan ser concientes los especialistas y los cuidadores, es

que los impedimentos sensoriales en ASD tienen un tipo de

calidad intermitente. En otras palabras, hay tiempos cuando las

cuestiones sensoriales se avecinan en grande, y otros tiempos

cuando el nio lo maneja con calma. Esta de nuevo, una vez ms

la calidad lo hace aparecer como aunque las cuestiones

sensoriales estn bajo control del estudiante. Pero en ASD rara

vez las cosas son lo que parecen, un mximo de que a todos

ustedes se les insta a mantener alto en sus mentes cuando se

interacta con sus estudiantes. En el caso de sensacin, como en

Lnea inferior

33

muchos otros aspectos de funcionalidad, factores como fatiga y

ansiedad ejercen un efecto negativo en el sistema sensorial,

mientras que factores como nivel de confort, motivacin, y

confianza tienen un efecto positivo sobre la tolerancia de uno ante

la adversidad.

Desafortunadamente, las cuestiones sensoriales en estudiantes

con ASD son muy a menudo ignoradas o desestimadas de plano

en algo. En mi opinin, esto usualmente sucede por que ellos no

son reconocidos como cuestiones sensoriales, sino que juzgados

como conductuales. Esto no es para implicar que los cuidadores

son crueles, sino ms bien sugerir que por que la percepcin

sensorial es una experiencia subjetiva, opiniones de lo que uno

ms percibe puede ser difcil, especialmente sin un entendimiento

rudimentario del sistema sensorial. Esto es especialmente cierto

con respecto a las experiencias sensoriales que son inusuales,

fuera de lo que la mayora de las personas experimentan, como

es usual en el caso de autismo. Por ejemplo, personas

neurotpicas pueden entender fcilmente que rascar un pizarrn

con las uas es desagradable, ya que la mayora de nosotros

reacciona a esta experiencia de forma similar. (Algunos de

ustedes probablemente estn llorando al leer esto). El punto

importante aqu es que ya que podemos relacionar esta

experiencia fcilmente, podemos an ms entenderla con

facilidad.

Considera otra vez el ejemplo citado anteriormente del nio con

ASD como ponerle pegamento en las manos es como a nosotros

rascaran con las uas un pizarrn. Desde que la experiencia del

nio no es una que las personas neurotpicas encuentren

particularmente molesto, no como un salto fuera francamente

adverso.

Bajo estas circunstancias, si el nio procede a aventar el proyecto

pegajoso de arte de su escritorio, lo que vemos es la conducta

(i.e. el acto fsico), no la motivacin atrs de eso (i.e. la

experiencia sensorial adversa). Por lo tanto, en falla al reconocer

el efecto adverso, el pegamento que haba en el estudiante,

tambin fallamos en reconocer que su comportamiento esta

motivado por un malestar sensorial, en lugar de incumplimiento.

Debera ser obvio en ese entonces que cuando los especialistas y

otros cuidadores tienen falta de conocimiento en cuestiones

sensoriales, ellos son ms aptos de hacer juicios errneos con

respecto a la motivacin detrs de conductas especficas. Aqu

otra vez vemos no sabemos de hecho, como puede afectar

negativamente al estudiante. Lnea inferior: Aprende todo lo que

puedas acerca de la particular repuesta a la sensacin de los

Lnea inferior

La conexin sensorial-conductual

34

estudiantes, y siempre ve ms all que de la conducta externa

que tu ves para determinar si existe o no un componente

interno, basado sensorialmente para eso que no puedes ver.

Adems, desde que las cuestiones son relacionadas a la sensacin

puede ser no obvio para aquellos de nosotros que tenemos

sistemas sensoriales intactos, es necesario para especialistas y

otros cuidadores no tener solo conocimientos acerca de las

formas en las que respuestas anormales pueden ser manifestadas

a la sensacin, pero tambin especialmente vigilar actividades y

ocurrencias del entorno que sus estudiantes pueden encontrar

desagradable, o peor an, adversos.


Entradas sensoriales anormales iguala a las salidas

motoras anormales.

Impedimentos sensoriales en ASD pueden ser

caracterizados por sobre sensibilidad (ej. defensiva al

tacto y audicin); poca sensibilidad (ej. ausencia de dolor); o cortocircuito (ej. sinestesia)

Existe una significativa variedad con respeto a nmero y tipo de las anormalidades sensoriales, y la manera en la que se manifiestan dentro y entres estudiantes con ASD.

Fatiga y Ansiedad (del lado negativo), y nivel de confort, motivacin y confianza (del lado positivo) contribuye a la

intermitente confianza de los impedimentos sensitivos en ASD.

Para evitar errores en la clasificacin de cuestiones

sensoriales como basado en la conducta, siempre ve ms all de la conducta externa que ves, lo cual determina si

existe o no un comportamiento interno, basado

sensorialmente, que no puedes ver.

35

Captulo Seis


Teora de la Mente; Proceso de la Informacin;

Funciones Ejecutivas

Las complejidades (y perplejidades) que siguen y siguen en los trastornos del espectro autista. Aadir a las cuatro reas del

funcionamiento del trastorno cubiertas en los captulos anteriores,

los problemas que ocurren en la construccin cognitiva y social-cognitiva de teora de la mente, proceso de la informacin y

funciones ejecutivas, y se vuelve obvio por que el trastorno del

espectro autista son llamados multifacticos. Mi trabajo en las

siguientes pginas es clasificar y simplificar estas facetas adicionales para que as puedas entender como afecta el

entendimiento y comportamiento de los estudiantes. La meta aqu

es rayar la superficie, pero en un rea suficientemente frtil para permitir entendimiento y aplicacin por aquellos en las

trincheras.

Teora de la Mente: Estacin de Combustible

para el Fenmeno Si yo fuera t La habilidad para entender el punto de vista de otra persona,

hablando coloquialmente, pararte en sus zapatos, es conocido

generalmente como tomando perspectiva. Esta habilidad nos

permite entender como una persona siente (i.e. lo que son sus

pensamientos) acerca de algo incluso si no pasamos a estar de

acuerdo con (i.e. compartir) el punto de vista de esa persona. Las

races de la empata (i.e. compartiendo la experiencia vicaria de

otros) son encontradas en, y varan de acuerdo a la capacidad de

perspectiva que tenga cada uno. Es ms, hay una gran

variabilidad con respecto a la perspectiva que se tiene y la

empata entre personas neurotpicas, un hecho que subraya la

36

complexidad envuelta en este proceso. As, algunos individuos se

meten en los zapatos de otros con mucha facilidad, mientras que

otros encuentran difcil hacer el viaje desde su propio marco de

referencia a los otros. Por que nuestra capacidad de tomar las

perspectivas de los estudiantes con ASD es crucial para entender

sus necesidades y prestando los servicios educativos apropiados

de cuidado, es importante examinar la naturaleza caprichosa de

esta distintiva capacidad humana. Los siguientes ejemplos

sealan una perspectiva que se tiene donde a la mayora de las

personas se les puede relacionar fcilmente.

Considera esto: Vas tarde para una cita muy importante. T tiras

tu choche en el carril de paso solo para llegar atrs del coche que

va ms lento que el limite de velocidad. T toleras la situacin

brevemente, de hecho solo hasta que aguantes cualquier

esperanza de que el conductor se haga a un lado para dejarte

pasar. Cuando se vuelve sumamente obvio como si no fuera a

pasar, tu seguramente haras cualquier de lo siguiente: tocar la

bocina, poner las luces altas, y decir (o al menos pensar) unas

pocas palabras no mencionables. (La peor perspectiva tomada en

este punto probablemente sera rabia de camino). Ahora

considera esto: Es una semana despus y t eres el conductor en

el coche de adelante. Ves en tu espejo retrovisor y vez a alguien

manejando demasiado cerca de ti. Las probabilidades son, tienes

algunos pensamientos poco amables en este punto para el

conductor grosero sentado en su parachoques. La moraleja de

la historia: Tus posibilidades cambian dependiendo de tu

particular punto de vista, en este caso si usted est mirando por

el parabrisas o por espejo retrovisor.

Este ejemplo sirve para ilustrar algunos puntos importantes

acerca de la perspectiva que tomamos:

Generalmente hablando, la perspectiva que tomemos es

inversamente proporcional al grado de participacin emocional

de cada quien. En otras palabras, mientras ms emocionado

ests en tu posicin, eres mucho menos capaz de entender el

punto de vista de otra persona.

La perspectiva que tomamos es a menudo dependiente de la

situacin (i.e. la perspectiva varia como la situacin varia).

La capacidad de tomar perspectiva decrece la ansiedad y se

incrementa el estrs.

La dificultad de

la perspectiva que tomamos es un

fenmeno compartido

37

La perspectiva que tomamos requiere del establecimiento de

un vnculo entre observar conducta fsica (Ej. Manejar muy

despacio o seguir muy de cerca), y percibir el estado mental

(Ej. Inconsideracin).

La dificultad de la perspectiva que tomamos es un fenmeno

compartido: por lo tanto, nuestra capacidad de tomar la

perspectiva de los estudiantes con ASD es una parte esencial

del cuidado.

La Teora de la Mente (ToM) puede ser pensada como el rgano

rector de la perspectiva que tomamos. Uta Frith, en su libro,

Autismo: Explicando el Enigma, define a ToM como la capacidad

de predecir relaciones entre los estados de asuntos exteriores y

los estados internos de la mente [nfasis subrayado]. Simon

Baron-Cohen, un muy respetado investigador, se refiere a este

fenmeno como Mentalizando. Lo que despus nos permite

averiguar la conducta atribuyendo estados mentales a las

personas. Personas neurotpicas hacen esto todo el tiempo, como

una manera de darle sentido a circunstancias y eventos. Personas

con ASD tienen cierta dificultad para hacer esto. Las palabras

cursivas en cada ejemplo siguiente son trminos familiares de

estado mental que las personas usan regularmente en hacer

sentido a las acciones de otra persona: Ella piensa que es

demasiado lista; l sabe que esta en problemas, ella cree que va

a ganar, y el se siente engaado. Note que en casa caso el

observador hace una inferencia basada sobre el comportamiento

que l o ella ve. Dos puntos importantes: 1) Las inferencias son

huspedes educados que pueden estar o no correctos; y 2) Las

inferencias de vnculo de pensamiento (mentales) a la accin

(fsica), permiten as que uno pueda entender (i.e. hace sentido

de) una situacin o evento.

Teora de la Mente y Conducta Neurotpica Un ejemplo puede ayudar a aclarar como una teora de la mente

intacta ayuda a personas neurotpicas a entender el mundo, y en

el caso de ASD, como deterioro la capacidad de interferir con tal

entendimiento. Un nio neurotpico de ocho aos camina hacia la

cocina para preguntarle a su mam por una galleta. l la ve

hablando enojada con alguien en el telfono. Ella mira hacia

arriba y ve a su hijo mientras cuelga el telfono de golpe, y

pregunta fuertemente, Qu pasa ahora? Siendo experto en

teora de la mente, el nio probablemente aborte su misin de la

galleta, ya que su observacin de la conducta externa de su

madre que le causa a inferir su enojado estado mental, y en

Uniendo

conducta externa con el estado mental

38

consecuencia a predicar que ella va rechazar su pedido. En otras

palabras, su intacto mecanismo ToM le permite evaluar la

situacin, (algo que la gente neurotpico hace regularmente), y

usa esa informacin como gua para modificar su conducta. En

consecuencia, concluyendo que su madre probablemente no vaya

a acceder a su pedido de galleta, decide no pedirla. Por otro lado,

su hermano de 10 aos con autismo moderado, y con los dficits

de ToM que interfieren en el reconocimiento de la unin entre la

conducta externa y la motivacin interna, probablemente no solo

pregunta por la galleta, sino que adems en una perdida de

entender la respuesta negativa de su madre.

Mientras que el concepto de la teora de la mente es bastante

complejo, los tres aspectos mas importantes que tienen que tener

en cuenta los especialistas y los cuidadores estn dentro de la

Tabla 4. Esencialmente, el tener una teora de la mente intacta

permite a una persona el inferir como otra persona puede pensar

o sentir basado en la conducta externa de la persona. En el

ejemplo anterior de la galleta, la conducta de la madre esta

relacionada a su humor. Estas inferencias, si son razonables,

permite dar sentido a las actividades y eventos de modo que el

comportamiento pueda llevarse a cabo con respecto a las

predicciones. Reconociendo el mal humor de su madre, el nio

de ocho aos predice que su madre muy probablemente va a

rechazar su pedido de galleta. Finalmente, los individuos usan la

informacin para hacer las modificaciones y los ajustes es su

comportamiento. El nio pequeo decide no preguntar por una

galleta.

Tabla 4

Componentes de la Teora de la Mente

Paso 1 Inferir en el interno estado mental basado en la conducta exterior que l o ella exhibe.

Paso 2 Predecir conductas futuras basado en el estado mental con respecto a las inferencias.

Paso 3 Modificando/Ajustando la conducta propia,

basada en juicios ya hechos.

Los tres

aspectos de teora de la mente

Usando la

prediccin como

gua para la

conducta

39

Es importante tener en mente que el tipo de pensamiento que es

requerido en actividades de teora de la mente, a pesar de la

segunda naturaleza de las personas neurotpicas, es una que es

significantemente impar en estudiantes con ASD. Existen dos

principales razones para esto. Para una cosa, estudiantes con

ASD tienen dificultad tratando con ambigedades y matices (i.e.

tonos de gris), prefiriendo la zona de confort donde una

perspectiva de blanco y negro les ofrece. Por otro lado, tienen

dificultad con la habilidad del pensamiento crtico participando en

hacer inferencias y predicciones, de los cuales ambos son

cruciales para ToM.

Teora de la Mente y Trastornos del Espectro

Autista Como en toda sintomatologa autista, hay una gran variedad en

ToM entre la continuidad del trastorno del espectro autista.

Individuos menos capaces y nios muy pequeos tienen

cuestiones significativas de la teora de la mente. No solo fallan

para reconocer otro punto de vista particular de otra persona,

tambin fallan en reconocer personas que tienen puntos de vistas

diferentes que son separados y apartados del suyo. Segn

Charles Hart, para estos estudiantes es como si la mente fuera

como una computadora universal donde cualquier persona tiene

su propia terminal. En consecuencia, si hay algo en la mente

(universal), en teora est en la mente de todos.

Hart, autor y padre de un hijo con autismo de alto

funcionamiento, cuenta una historia reveladora para ilustrarnos

como l llego a esta conclusin. Un da cuando su hijo tena

aproximadamente 14 aos, estaba sentado del otro lado de la

habitacin de padre leyendo un libro. Cuando llego a una palabra

que no pudo entender, la sealo y empez a decir, fuera del

alcance visual del padre, pap? Qu es esta palabra? Un nio

tpico de 14 aos hubiera sabido que el tendra que mostrarle a su

padre la palabra escrita para que as l pueda verla. El tambin

sabra que sin hacer eso, sus experiencias con respecto a la

palabra escrita seran diferentes. El joven sealado en el ejemplo

anterior, sin embargo, no reconoci que tena que ensearle la

palabra a su padre, debido a su teora de dficit mental. Basado

en la conducta del nio, uno puede hipnotizar lo siguiente: Desde

que el mundo estaba visto en el ojo de la mente, l asumi que

tambin era de su padre, ya que a su manera de pensar, la

mente es universal, no separada y distinta. Diferencias de

40

estados, sus dficits en teora de la mente le permite concluir

errneamente que l y su padre comparten la misma experiencia,

y por lo tanto, el mismo conocimiento.

Los dficits en ToM que generan este tipo de pensamiento son a

menudo detrs de la conducta explosiva que algunos estudiantes

exhiben si sus necesidades, como ellos lo perciben, no se

cumplen; esto es, que ellos asumen que nuestras experiencias

son las mismas que la de ellos. Por lo tanto, son una perdida

para entender nuestra falta de responsabilidad. As mismo, los

dficits de ToM estn tambin involucrados en dificultades

presuposicionales, como, en experiencias percibidas por ser

universales, el individuo no ver necesidad de plantear la

relacin oyente- sujeto. Es fcil de ver como la falta de

conocimiento con respecto a la contribucin de los dficits de ToM

de la conducta de los estudiantes, va a permitir a los cuidadores

mal interpretar la motivacin detrs de la respuesta del

estudiante.

Teora de la Mente y Empata Debera de ser obvio que la posibilidad de incurrir en

comportamientos empticos, una tarea perspectiva tomada ms

afectivamente, tambin se carece muy limitadamente en

estudiantes que dan evidencia de dificultad sobre todo con la

toma de perspectiva. Por lo tanto, estudiantes con ASD que no

muestran remordimiento por causarles malestar a sus

compaeros probablemente ser reprimido por su insensibilidad,

aunque su comportamiento era cuestin de eleccin, en lugar de

una clara demostracin de su poca capacidad de pisar dentro de

los zapatos de otra persona y percibir la situacin como si ellos la

estuvieran experimentando. As, el comportamiento emptico no

solo requiere de conocimiento de que otras personas

experimentan las cosas de diferente manera, si no tambin la

capacidad de imaginarse a uno mismo en esa posicin, reas de

profunda dificultad en ASD. Lnea Inferior: Ejercitar con extrema

precaucin haciendo juicios acerca cuales estudiantes con el

trastorno del espectro autista, perciben y por lo tanto responden

con lo que respecta a sus percepciones.

Teora de la Mente y el Sndrome de Asperger Es importante sealar que mientras los dficits de teora de la

emane existen para todos aquellos que estn en la continuidad

Lnea inferior

41

del espectro autista, estudiantes con sndrome de Asperger son

pensados por algunos profesionales de tener una cierta gran

capacidad en esta rea que aquellos con autismo. En mi propia

experiencia, he encontrado esto como cierto para algunos

adolescentes y estudiantes mayores con AS. Por ejemplo, usando

un experimento clsico de teora de la mente (i.e. la prueba las

Lista), le ensee a un nio pequeo con el sndrome de Asperger

una caja de pasta de dientes Crest y le pregunt que adivinar

que haba adentro. l adivin, pasta de dientes. Despus abr la

caja y revel, que en vez de pasta de dientes, haba lpices

adentro. Posteriormente, le dije que iba a invitar a su mam a

entrar al cuarto y le volv a preguntar qu crees que tu mam

piense que hay en la caja?, el dijo, lpices. He usado est

prueba con estudiantes mayores con el sndrome de Asperger y

he logrado diferentes resultados con algunos de ellos; esto es, en

esta prueba rudimentaria de teora de la mente, algunos fueron

capaces que un observador sin conocimientos puede pensar que

la caja contiene pasta de dientes, a habida cuenta de su etiqueta

(i.e. Crest). Los especialistas y otros cuidadores se le insiste no

ser engaados por aquellos que pasan estos exmenes

rudimentarios de teora de la mente. Lnea Inferior: Incluso an

cuando estudiantes mas capaces pueden dar evidencia de

entender pruebas ToM de bajo nivel, No debera de ser asumido

que ellos van a ser capaces de entender pruebas de ms alto

nivel tales como aquellas en las que se encuentran involucrados la

perspectiva y motivaciones de otros, o aquellos relacionados a lo

que las personas piensan acerca de lo que piensan las otras

personas. Este ltimo es llamado prueba de teora de la mente de

segundo orden, y es difcil incluso para los individuos con ASD de

alto funcionamiento. Un ejemplo de esto es, Qu piensa Mary

acerca de lo que piensa Sue del nuevo estudiante?.

La Teora de la Mente Conexin del Comportamiento Social Antes de dejar este tema, es importante considera los aspectos

especficos de teora de la mente que son tan problemticos para

estudiantes con ASD. Para una cosa, con el fin de hacer

inferencias sobre el estado mental, los estudiantes tienen que ser

capaces de tolerar ambigedad, como se sealo anteriormente,

las inferencias son nada ms que huspedes educados que

pueden estar o no correctos. Como previamente se sealo,

individuos con ASD son notoriamente pobres al tratar con matices

y tonos de gris, prefiriendo hechos concretos a posibilidades

Lnea inferior

42

amorfas. Para otra cosa, estudiantes con ASD tambin tienen

dificultad con la orientacin futura de las predicciones que sirven

como base para modificar nuestra propia conducta, as mismo con

la aplicacin de habilidades en general. Ambos de estos incluyen

la capacidad ejecutiva de funcin, un rea de difcil

reconocimiento y otra que va a ser discutida ms tarde en este

captulo. Pero la razn general por que las pruebas de teora de la

mente son tan difciles para estudiantes con ASD es que tales

tareas involucran juicio y entendimiento social, reas de

profunda dificultad incluso para aquellos individuos con el ms

alto funcionamiento.

Proceso de la Informacin: Cuando la accin

realmente empieza

Si la escuela pudiera reducirse a su mnimo comn denominador

sera seguramente el de la informacin; esto es, el ltimo

propsito de la educacin es estudiar a los estudiantes para tener

en, proceso, expresin, y/o de otra manera utilizar la informacin.

Esta es una tarea difcil para estudiantes con el trastorno del

espectro autista, investigaciones actuales claramente muestran

que estos estudiantes que tienen una significativa dificultad para

Lleva el Mensaje a Casa

La toma de Perspectiva es un fenmeno compartido:

Nuestra capacidad de tomar la perspectiva del estudiante es crucial para su xito.

Estudiantes con ASD tienen una significativa dificultad con

la toma de perspectiva, la empata y la teora de la mente.

Los dficits de teora de la mente en ASD interfieren con la

capacidad del estudiante de evaluar la situacin.

Estudiantes con ASD tienen una significativa dificultad

lidiando con las ambigedades que participan en hacer

inferencias y predicciones, y en lidiar con matices, todos los cuales son necesarios para las activi

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