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[MANUAL DE BUENAS PRÁCTICAS FIESTA]] 10 de Febrero, 2014

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MANUAL DE BUENAS PRÁCTICAS


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RESUMEN EJECUTIVO

Este manual de buenas prácticas cumple el principal propósito de la Red FIESTA:

1. Examinar ejemplos de identificación de Buenas Practicas en niños/as con

necesidades especiales, que transitan hacia el primer año de la escuela ordinaria, provenientes

ya se de un entorno especializado o de un entorno infantil ordinario y remarcar ejemplos de

identificación de Buenas Practicas de niños con necesidades especiales que transitan de

Primaria a Secundaria en escuelas ordinarias.

2. Identificar Buenas Prácticas con una aproximación metodológica mixta donde los

niños/as y las familias junto con un amplio número de profesionales serán llamados a

participar en esta investigación.

Este manual utiliza información cuantitativa y cualitativa de los niños/as, padres i profesionales

de la educación, de la salud y de los trabajadores sociales de 8 miembros Europeos (Bulgaria,

Chipre, Grecia, Irlanda, Países Bajos, Romanía, España i Reino Unido). Los datos cuantitativos

derivan del cuestionario hecho por Internet (on line) y generaron 578 respuestas individuales.

Los datos cualitativos se generaron de los grupos de enfoque de profesionales donde

participaron 173 profesionales y 34 entrevistas a padres y niños/as.

Este manual de Buenas Prácticas combina temas de la Revisión literaria con los resultados de

los cuestionarios cuantitativos y las entrevistas cuantitativas y percepciones remarcadas por

los participantes de Buenas Prácticas. Así mismo, el manual se divide en tres apartados que

resaltan las buenas prácticas de los conceptos, estructuras y las relaciones en la transición.

Cada uno de los apartados empieza con una introducción, seguida por al menos un caso

detallado que explora los temas a tratar en ese apartado. Los principales temas estan

detallados en cada sección para resaltar los ejemplos de las Buenas Prácticas. Cada una de las

secciones finaliza con unas preguntas clave para padres, niños/niñas, profesionales y

responsables políticos.

EL primer apartado discute: conceptos de la infancia, inclusión, discapacidad y transición.

Argumenta que las aproximaciones del modelo de déficit, basado en el concepto de que los

profesionales son los que más saben, evita el proceso de transición basado en las aspiraciones,

visión e ideas de los padres y los niños/as. El modelo de ‘experto profesional’ también evita la


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colaboración entre diferentes profesionales y cambia las relaciones de poder e poder en las

reuniones locales ( Ej. Permite a los niños/as con discapacidad adoptar roles de liderazgo). Esta

sección ilustra que los profesionales relacionan las buenas prácticas de la transición con temas

de derechos, igualdad y pedagogía flexible. El caso de estudio de los Países Bajos, demuestra

que la transición no es un proceso lineal, si no un proceso holístico que requiere de

aproximaciones colaboradoras. Esta sección además, demuestra la necesidad de incrementar

la formación en la transición. En particular, recomienda que los participantes discutan las

implicaciones de diferentes conceptos de aproximación y reconozcan en ellos mismos si evitan

o planean el apoyo colaborador.

El segundo apartado del manual examina las Buenas Prácticas alrededor de estructuras de

inclusión, integración y transición. El caso de Estudio de Escocia demuestra la necesidad de

disponer de estructuras accesibles (incluyendo equipamientos accesibles, horarios de los

profesionales y formación) y disponer de legislaciones flexibles, locales y nacionales. Esta

sección remarca además que las Buenas Prácticas incluyen planificación en el tiempo, dialogo

local y pedagogía flexible y una vez más, confirma la visión de que la transición no es lineal, si

no un proceso holístico. Este apartado argumente específicamente que los padres y los

niños/as deberían recibir documentación a medida y no genérica, y que ellos pueden ser

participantes activos en el diseño, planificación, revisión e implementación de las adaptaciones

que promueven la transición. Esta sección además, resalta la importancia del rol del

coordinador, el cual ayuda a las familias a negociar su camino en los sistemas locales,

promueve las decisiones de los padres y los niños y permite que los recursos se muevan de

manera rápida para atender los temas que surjan en las reuniones de planificación. Los

niños/as en esta sección identifican la transición positiva con ‘igualdad de oportunidades’,

edificios accesibles y son capaces de participar en multitud de actividades. Esta sección,

finaliza sugiriendo que es necesaria una formación profesional enfocada en como desarrollar

curriculums flexibles en el contexto de reconocimiento de que algunos profesionales son

apartados por algunas políticas nacionales, evitando el desarrollo de soluciones locales

flexibles.

En el tercer apartado se remarca la importancia de la participación e implicación. Se discuten

los peligros de los profesionales, guiando la transición a través del caso de estudio de Grecia y

demuestra, con otro caso de estudio de Espanta como se puede alcanzar la transición con la

asociación y participación de los padres y el apoyo de los iguales.


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En este apartado se destaca la necesidad de: la colaboración profesional holística, vías de

comunicación claras, políticas de apoyo en información compartida, objetivos compartidos,

evaluación en el tiempo, relaciones fuertes, apoyo de toda la comunidad y formación

contemporánea del personal profesional en las mejores prácticas de participación.

En el apartado final del Manual, se despliegan un conjunto de recomendaciones para el

Equipo Directivo y los responsables políticos, para los maestros de escuela y otras

organizaciones escolares, para profesionales, familias y niños Este manual finaliza

defendiendo que el proceso de transición adopta las siguientes Buenas Practicas clave:

1. Marco de Transición Formal

Desarrollar un marco formal de transición, el cual sea flexible a las necesidades

individuales de los niños/niñas que requieren apoyo adicional i adaptación basada en

políticas nacionales. Un marco que detalle la preparación antes de la transición y la

evaluación después de la transición para asegurar una transición de éxito y una

inclusión significativa.

2. Enfoque Holístico

Reconocer los contextos educativos psicológicos, sociales y culturales del niños con

necesidades de apoyo adicionales y de sus familia. Estos contextos proporcionan una

aproximación holística en el aprendizaje y eliminan sus barreras.

3. Participación

Asegurarse de que los niños con necesidades adicionales de apoyo y sus padres se

involucren y formen parte de todas las decisiones que les afecten.

4. Hecho a Mida

Facilitar a los niños/niñas con necesidades especiales, pedagogía adecuada a sus

requerimientos individuales.


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5. Información

Proporcionar información relevante y reciente a los niños/niñas con necesidades

adicionales y a sus padres, de manera accesible.

6. Trabajador Clave

Formalizar un sistema de trabajo clave (punto de contacto) para niños/niñas con

requerimientos especiales de apoyo y sus padres, para apoyarles a través del proceso

e transición.

El trabajador clave es un rol esencial para todos los profesionales, es la persona de

enlace y de comunicación que asegura una línea clara de comunicación para todos.

7. Apoyos de Continuidad

Identificar la línea clara del apoyo continuado para niños con necesidades de apoyo

adicional durante y después de la transición.

8. Trabajo Colaborador

Asegurar que los profesionales de la educación y la salud colaboren haciendo uso de

los enfoques pro activos, para cubrir las necesidades de los niños con necesidades de

apoyo adicionales, durante la transición.

9. Formación

Proporcionar formación y desarrollo profesional continuado, para profesionales que se

entren en gestionar la transición, adaptar el curriculum, los modelos de inclusión,

discapacidad e infancia.


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TABLA DE CONTENIDOS MANUAL DE BUENAS PRACTICAS 1 RESUMEN EJECUTIVO 2 INTRODUCCIÓN 8 OBJECTIVOS DE LA RED FIESTA 9 ESTRUCTURA DEL MANUAL DE BUENAS PRÁCTICAS 10 METODOLOGÍA 11

Estudio cuantitativo online 12 entrevistas cualitativas i grupos de enfoque 13 RESULTADOS DE LA RED/ BUENAS PRÁCTICAS IDENTIFICADAS 16

CONCEPTOS 16

Preguntas clave surgidas para responsables políticos, padres, Niños/as y profesionales 26

ESTRUCTURAS DE INCLUSIÓN, INTEGRACIÓN Y TRANSICIÓN 27

Preguntas clave surgidas para responsables políticos, padres, niños/niñas y profesionales 42

PARTICIPACIÓN 43

Preguntas clave surgidas para responsables políticos, padres, niños/niñas y profesionales 59

RECOMENDACIONES 60

CONCLUSIÓN 63

DECLARACIÓN FINAL 65

APÉNDICES 66

A1.1. CUESTIONARIOS CUANTITATIVOS A PROFESIONALES A1.2. CUESTIONARIOS DE ENTREVISTA A NIÑOS/NIÑAS


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A1.3. PLANTILLA DEL INFORME DE LAS ENTREVISTAS A LOS NIÑOS/NIÑAS A1.4. CUESTIONARIO A LOS GRUPOS DE ENFOQUE PROFESIONAL A1.5. PLANTILLA DEL INFORME A LOS GRUPOS DE ENFOQUE PROFESIONAL A1.6. CUESTIOANRIO DE LA ENTREVISTA A LOS PADRES A1.7. PLANTILLA DEL INFORME DE ENTREVISTA A LOS PADRES A1.8. HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN


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INTRODUCCIÓN

La Red FIESTA pretende informal del desarrollo de la inclusión, transición y colaboración de

niños/as con requerimientos de apoyo adicionales a través de identificar las Buenas Prácticas

en 8 EU miembros (Bulgaria, Chipre, Grecia, Irlanda, Países Bajos, Romanía, España i Reino

Unido). Estos países se encuentran en diferentes estadios de aplicación de los diversos

enfoques de la agenda inclusiva de educación. Al principio de la Red, el equipo FIESTA se

estableció para permitir a los colaboradores tomar decisiones informadas de las mejores

prácticas de trabajo. Han tenido lugar desarrollos políticos significativos, con base

internacional, para fortalecer y adoptar la educación inclusiva, aún así, son necesaria más

reformas en otras áreas y esto sigue siendo un reto para los estados miembros de la EU. La

transición y el trabajo colaborativo son áreas principales a menudo descuidadas a la hora de

facilitar una educación inclusiva a infantes con NEE (necesidades educativas especiales).

FIESTA se centra en alcanzar e informar la transición efectiva a través del trabajo cooperativo

para niños con NEE.

Este manual expone conocimiento y comprensión detallada de los diferentes entornos dentro

de la Red. La Red FIESTA también quiere proporcionar un análisis profundo y continuado de

las interpretaciones cualitativas y de los factores cuantitativos que apoyan las Buenas

Prácticas para la inclusión, la transición, la gestión y el trabajo cooperativo. La Red ha de

desarrollar nociones de los factores complejos e inter conectados que apoyan las Buenas

Prácticas y ubican los resultados dentro de una posición pragmática realista (esto muestra la

relación entre las creencias, evidencias, procesos y estructuras cualitativas y cuantitativas)

que sostiene variedad de aspiraciones y dispone de definiciones contrastadas de las Buenas

Prácticas.


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OBJECTIVOS DE LA RED FIESTA La Red FIESTA ha tenido principalmente dos intenciones fundamentales de investigación, las

cuales han sido:

3. Examinar ejemplos de identificación de Buenas Prácticas con niños/as con

requerimientos de apoyo adicionales, los cuales transitaban hacia el primer año de escuela

ordinaria des de ya sea, un entorno especializado o un entorno ordinario Infantil y localizar

ejemplos de identificación de Buenas Prácticas de niños/niñas con necesidades de apoyo

adicionales que transiten de Primaria a Secundaria en la escuela ordinaria

4. Identificar las Buenas Prácticas a través del uso de enfoques metodológicos mixtos,

donde se pedirá a los niños/as y a las familias, junto con un amplio abanico de profesionales, a

participar de esta investigación.

Nuestra intención principal es desarrollar un enfoque de aprendizaje multidisciplinar para

profesionales de la educación, la salud y de los servicios sociales, además de para padres y

niños/as, con el objetivo de facilitar el aprendizaje adicional y la necesidad de apoyo de los

niños y niñas con NEE, durante los periodos de transición. La transición no es un proceso

lineal, es necesario que todos los profesionales de la educación, la salud y de los servicios

sociales, junto con los niños, padres y su comunidad, participen para conseguir una transición

de éxito. La Red FIESTA promueve esta visión no lineal de la transición.

El Manual de Buenas Prácticas es un documento que se debería de utilizar como guía y

herramienta para dar apoyo a los profesionales, padres, niños/niñas y así conseguir una

transición de éxito.


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ESTRUCTURA DEL MANUAL DE BUENAS PRÁCTICAS

La Revisión Literaria nos permitió identificar y agrupar factores potenciales clave para la

inclusión, transición y trabajo integrado bajo un numero de encabezamientos. Estos incluyen:

conceptos, estructuras, experiencias y relaciones (ver el documento de la Revisión Literaria).

Bajo estos cuatro temas, hemos identificado 78 hipótesis potenciales (ver apéndice A1.8).

Este manual simplifica a los lectores no académicos, nuestros resultados, por lo que respeta a

las hipótesis. Está separado en tres apartados donde destacan las Buenas Prácticas por lo que

respeta a los conceptos, las estructuras y las relaciones en la transición.

Este Manual de Buenas Prácticas, combina temas de la Revisión Literaria con resultados de los

cuestionarios cuantitativos (estadísticas) y las entrevistas/grupos de enfoque cualitativas para

remarcar la percepción de los participantes en Buenas Prácticas.

METODOLOGÍA

La Revisión Literaria establece les bases por las cuales la investigación de FIESTA fue diseñada.

El proceso del diseño debería permitir al Manual recomendar criterios estándares a los

proveedores de servicios, los cuales tienen como tarea establecer y evaluar las buenas

prácticas en la inclusión, transición y el trabajo integrado.

La Revisión Literaria ha servido para:

Establecer las bases conceptuales y culturales para la colaboración con la Red FIESTA

Terminología explorada y definiciones de inclusión, trabajo integrado y transición en

los países miembros (Bulgaria, Chipre, Grecia, Irlanda, Países Bajos, Romanía i Escocia)

Establecer las hipótesis clave referentes a las Buenas Prácticas, probadas en las

encuestas cuantitativas en línea de la Red.


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Desarrollar las preguntas cualitativas clave para examinarlas en las entrevistas y los

grupos de enfoque (ver Apéndice)

El proceso de investigación incluyó:

Una encuesta en línea con preguntas distribuidas a los profesionales de la educación

de todos los países miembros, para identificar los factores que contribuyen a las buenas

prácticas y probar las hipótesis cuantitativas clave (países miembros Bulgaria, Chipre, Grecia,

Irlanda, Países Bajos, Romanía, España y Reino Unido).

Entrevistas cualitativas y grupos de enfoque llevadas a termino con niños/as, padres y

profesionales (ver tabla a p.9) en todos los países miembros, para así profundizar en la

comprensión de los factores que contribuyen a las buenas prácticas (países miembros

Bulgaria, Chipre, Grecia, Irlanda, Países Bajos, Romanía, España y Reino Unido).

El alcance del paquete de trabajo fue extenso y el tiempo fue utilizado para asegurar que el

proceso de investigación fuera culturalmente sensible, como por ejemplo:

Tener reuniones de equipo para analizar la comparación transcultural de las

herramientas de investigación (cuestionarios/plantillas de análisis).

Colgar en Internet los cuestionarios en las lenguas de la Red y asegurar la traducción

adecuada.

Utilizar un formato uniforme para los cuestionarios y las plantillas y así tener una

temática consistente y un análisis cualitativo


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Encuesta Cuantitativa en Línea (online):

El desarrollo de la lista de hipótesis permitió la creación de un instrumento de investigación cuantitativo: una encuesta cuantitativa en línea. El objetivo principal fue entender y definir las condiciones bajo las cuales, esta las buenas prácticas en las organizaciones y en qué elementos pueden actuar para prevenir las Buenas Prácticas. Las preguntas que se realizaron se pueden ver en el apéndice A1.1. EL Cuestionario Cuantitativo Professional

Se hicieron copias de los cuestionarios y se enviaron a más de 300 personas encuestadas en los países miembros (N = 8), como: Trabajadores de familias y Niños/as Terapeutas del lenguaje Terapeutas Ocupacionales Profesionales de Infantil Profesionales de Primaria Profesionales de la salud (ex: asistentes) Esta combinación de copias y cuestionarios enviados en línea, dieron un resultado de 578 devoluciones des de 8 países, los cuales se pueden ver en la tabla 1. Los cuestionarios por tanto, permitieron a la Red disponer de un mapa de comprensión y experiencias de todos los miembros Europeos. Tabla 1 : Resumen de las devoluciones por país:

Bulgaria 148

Chipre 34

Grecia 60

Países Bajos 61

Irlanda 59

Romanía 90

España 97

Reino Unido 29

TOTAL

578


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Entrevistas Cualitativas Y Grupos de Enfoque : El número de participantes en las entrevistas semi estructuradas y cualitativas y grupos de enfoque se llevaron a termino en los 8 países miembros:

Tipo de Datos Recogidos

Número Total de Participantes

Lugar Participantes

Profesional Grupos De enfoque Entrevistas a Padres y niños/as

173 34

Infantil Escuela Ordinaria Primaria Ordinaria A Secundaria Ordinaria Infantil Ordinario A Primaria Ordinaria Parvulario Ordinario A Infantil Ordinario

Maestros, Maestros de Educación Especial, Psicólogos de Educación, CREDA, Trabajadores de Servicios Sociales, Maestros de Matemáticas (secundaria), psicoterapeutas, psicólogos de evaluación, terapeutas, especialistas en el lenguaje, educadores de Infantil, Directores (primaria), Trabajadores de apoyo familiar, Terapeutas del habla y de la dislexia, especialistas en niños/as y desarrollo, equipo de gestión, supervisores, coordinadores, ayudantes de dirección, neuropsicólogos y maestros de recursos. Numero de profesionales implicados en el grupo de enfoque, por país: Chipre = 12 España= 21 Romanía = 23 Irlanda = 32 Países Bajos = 17 Grecia = 25 Bulgaria = 33 Reino Unido = 10

Padres, Niños, Pares &Niños Numero de padres y niños que participan en las entrevistas por país Chipre = 4 niños (y sus padres) de edades entre 12 y 14 años España = 4 niños (y sus padres) de edades entre 3 y 14 años

Romanía = 5 niños (y sus padres) de edades entre 7 y 15 años Irlanda = 4 niños (y sus padres) de


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Secundaria en Escuela Ordinaria A Escolarización en Casa Secundaria A Escuela Superior Ordinaria Primaria Ordinaria A Secundaria en Escuela Ordinaria

edades entre 7 y 16 años Países Bajos = 4 niños (y sus padres) de edades entre 13 y 14 años Grecia = 4 niños (y sus padres) de edades entre 7 y 14 años Bulgaria = 5 niños ( y sus padres) de edades entre 7 y 13 años Reino Unido= 4 niños (y sus padres) entre 3 y 14 años.

TOTAL 196

El objetivo del proceso de las entrevistas y del grupo de enfoque fue profundizar en la

comprensión de los elementos que constituyen las Buenas Prácticas y apoyar los resultados

cuantitativos con un alto nivel de detalle. Este fue un paso importante en el proceso, puesto

que ofreció la posibilidad de centrarse en áreas que todavía no estaban cubiertas en los

cuestionarios cuantitativos. Las preguntas temáticas de los grupos de enfoque y las

entrevistas, están incluidas en los Apéndices (Preguntas de Entrevistas a niños/as, A1.2,

Preguntas de Grupos de Enfoque Professional, Plantilla de Informe, A1.5 y Plantilla de Informe

de Entrevistas a Padres, A1.7).

Los resultados de la investigación provenientes de los datos cualitativos, fueron comparados

con las hipótesis cuantitativas para verificar que los datos de las respuestas confirmaban,

apoyaban o rechazaban los aspectos cuantitativos y cualitativos de las Buenas Prácticas.


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Se puede encontrar más información en los Apéndices de la investigación de herramientas

individual. Apéndices adicionales A1.4 &A1.6 con las plantillas del informe para cada fuente de

información separada.

Y por ultimo, y con el objetivo de proteger a las familias y a los niños/as, los nombres de las

personas que fueron parte de esta investigación y con el objetivo de mantener su anonimato,

han sido alterados los nombres que aparecen en los Casos de Estudio de este informe.


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RESULTADOS DE LA RED/ IDENTIFICACIÓN DE LAS BUENAS PRÁCTICAS CONCEPTOS Introducción

Tal y como se ha dicho, en la Revisión Literaria los participantes de la investigación

consideraron que una de las barreras clave para aprovechar la transición, era la diferencia en

la comprensión de los conceptos clave que apoyan la transición, tales como:

Concepto de la Infancia

Concepto de Inclusión y Discapacidad

Conceptos y Procesos de la Transición

Aproximaciones para evaluar e integrar el trabajo

Derechos e Igualdad

Pedagogía

Para explorar la comprensión de las buenas prácticas alrededor de estos conceptos,

presentaremos una aproximación de un caso de estudio holístico que requiere de una

aproximación colaborativa.

Al final de este apartado hay además una serie de preguntas clave que pueden ser de utilidad

tanto para profesionales como para padres y niños/as para examinar las Buenas Prácticas

alrededor de conceptos diferenciales que apoyan una transición satisfactoria.


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Caso de Estudio 1

Estudio del cas 1 Transición de Primaria a Secundaria: La historia de Bas

(Países Bajos) Bas era un niño de los Países Bajos en proceso de transición de primaria a secundaria. Bas

tiene necesidades de apoyo adicionales. En la mayoría de los países de la Red FIESTA se enfoca

hacia la inclusión y hacia el papel de los profesionales a reducir la presión sobre los padres y

los hijos en proceso de transición. Pese a esto, los padres de Bas no sintieron que los

profesionales entendieran que su papel tenia que ser el de reducir el estrés, relacionarse con

los padres/hijos-as en una primera etapa para identificar las barreras potenciales y desarrollar

soluciones colaborativas. De hecho, los padres de Bas no sintieron que los profesionales

apoyaran conceptualmente su elección y explicaron que tuvieron que desarrollar un marco de

identificación de recursos necesarios por si mismos:

"Ellos (la escuela primaria) tenían que estar un moco más de acuerdo con nosotros en todo el

proceso de preparación. En el grupo 7 dijeron: ‘’Todavía tenemos mucho tiempo y no tendrán

que tomar decisiones por su cuenta’’. Posteriormente tenía la sensación constante de que en

realidad necesitaríamos hacerlo todo por nuestra cuenta. Cuando tomamos la iniciativa, no

estuvieron muy contentos. Yo ya no tenía un buen presentimiento. Ellos podrían haber hecho

más al respecto… solo tenía la idea de que debía defenderme por la elección que había

tomado y que tenia que dar explicaciones. Tuve que defender el porqué ‘diablos’ había elegido

esa escuela. Sí, esto es lo que pasó.

Respecto a la familia:

La escuela debería haber apoyado más durante el proceso y ser menos críticos

Se podría haber organizado mejor, antes de iniciar en la escuela nueva, ej. Información sobre

como se imparten las clases y como es el proceso del mentor.


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Un marco colaborador que aportara los recursos necesarios para la transición de Bas.

En este caso, los profesionales no vieron la necesidad de relacionarse con los padres/ niño-a.

Este ejemplo demostró una conexión entre la perspectiva profesional (ej. Que los padres

tienen que defender la elección de la inclusión en la escuela ordinaria), una falta de conceptos

de la transición (los profesionales deberían haber hecho el proceso más suave) y el poder de

una de las partes (los profesionales saben más - hay mucho tiempo). Esta aproximación se

basó en la visión de que los profesionales son expertos, una visión que a menudo se relaciona

con el modelo de déficit, donde los niños son lo bastante maduros y los padres no saben

suficiente como para implicarse en el proceso de transición. Esta posición significó que Bas

tuviera una participación minima en su propio proceso; había poca cooperación entre los

diferentes profesionales (ej. Entre primaria y secundaria) y la falta de participación de los

padres.

Si la ayuda hubiera incluido buenas prácticas, la escuela habría tenido clara la guía/orientación

del personal, respecto a los diferentes conceptos de la transición, inclusión y trabajo

colaborativo. Los profesionales habrían mostrado una actitud constructiva y de apoyo en el

proceso y los padres/niños/as habrían informado que los profesionales habían tenido una

comprensión clara de cómo hacer el proceso más participativo (cambio de relaciones de

poder), una base fuerte (reconocimiento de las habilidades de los padres/hijos) y de inclusión

(eliminar las barreras de la participación de Bas en su propio proceso educativo).

En Escocia el proceso de planificación incluye una posición inicial conceptual donde toma lugar

una evaluación holística y una base fuerte donde se identifican las barreras clave del

aprendizaje y se proporcionan soluciones a estas barreras. Las barreras de aprendizaje

incluyen la necesidad de adaptaciones físicas (ej. Marcos de puertas, rampas, ayudas visuales,

ordenadores, etc) y un apoyo cultural (ej. Políticas/prácticas que confronten actitudes

discriminatorias, actividades de apoyo que permitan a los niños/as con discapacidad tener

liderazgo, etc..) Este proceso también incluye la evaluación de la capacidad profesional. En

España y Romanía este concepto holístico implica que la comunidad puede apoyar el proceso

de inclusión y transición y que el proceso no debería permanecer sobre el dominio de los

profesionales.


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La historia de Bas es indicativo de la importancia de tomar consciencia de los

conceptos de la inclusión, transición y del trabajo colaborativo y como su falta

de existencia puede causar un impacto negativo en los niños/niñas. Los

conceptos eran muy importantes en la transición de Bas y serán el punto

central de este apartado.

Los datos demostraron que solo el 11 .1% de los profesionales consideraban ser

inexpertos en el concepto de modelo social de inclusión y el 65.7% tenían

algunas o muchas experiencias con el trabajo colaborativo para eliminar

barreras del aprendizaje.

Pese a la experiencia en colaboración, los participantes fueron menos

propensos a implicar en la evaluación de los procesos de transición, por

ejemplo: solo el 56,1% de los participantes tenían experiencia en la gestión

del trabajo multidisciplinario, el 56,4% sugirieron que tenían experiencia en el

manejo de la inclusión y otro 58,3% de los profesionales tenían experiencia en

la transición. En particular, el 39,1 % de los profesionales informaron poca o

ninguna experiencia en la formación de la transición. Esto planteó preguntas

sobre el liderazgo personal en primera línea de los procesos de transición y

sugirió que el modelo de experto significa que en las planificaciones de casi la

mitad de los lugares de trabajo, las aproximaciones no eran de colaboración y

no implicaban procesos compartidos de liderazgo. .

Creo que a los niños/as que hay que integrar en el proceso de transición, se

sienten rechazados al principio. Por tanto, los profesores son los que facilitan

la integración del niño/a en el grupo. (Terapeuta del habla y del lenguaje,

Romanía).

Los profesionales relacionaron las buenas prácticas de la transición con

conceptos como:

Derechos/patrimonio (solo el 13,5 % de los encuestados eran inexpertos en

cuestiones de equidad y diversidad, el 79.9 % dijeron mantener su práctica

sobre los conceptos de derechos del niño/a).

Políticas/normas (solo un pequeño porcentaje de lugares de trabajo no fueron

influenciados por las políticas: 17,6% local, regional 12,8% y el 14,4%

nacionales)

Trabajo basado en las fortalezas (solo el 15,6 % de todos los profesionales

declararon que no tenían experiencia con el trabajo basado en las fortalezas).

Personalmente creo que he aprendido mucho de los miembros del personal que han estado haciendo el trabajo durante tanto tiempo y en este entorno durante más tiempo. Siento que he aprendido mucho de la gente con quien he trabajado.

Y todos (nombre) y (nombre) y (nombre) y nuestra gestión. Tu ya les conoces a todos, todos ellos tienen experiencia. Ya sabes, no solo gestionan. Ellos lo tienen todo, ya sabes, todos ellos han caminado en caminos parecidos. Así que…….

Y todos estamos animados, ya sabes de ir a los cursos de desarrollo profesional y estar al día en formación. También hacemos formación en casa y nos visita Protección Infantil aquí, para tener los aprendizajes al día.

Maestros, Reino Unido


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Holístico (solo el 10.4% no tienen experiencia para adaptar esta manera de

trabajo).

El 69.4% de profesionales encuestados creyeron que el objetivo de su

trabajo era aligerar los miedos y los sentimientos de discontinuidad de los

alumnos durante el proceso de transición, como un Maestreo de recursos

de Irlanda que comentó:

‘Evidentemente la gente tendrá miedos cuando un niño/a con discapacidad

entre en la escuela y definitivamente necesitaran apoyo. Ayuda mucho

cuando ven la practica que se ejerce en la escuela. Aún así, un pequeño

grupo argumentó que: ‘En un momento concreto todos tenemos que pasar

por una transición y un 16,4% siente que su papel no incluyó reducir los

miedos.

De manera interesante, los profesionales no tenían más experiencia con el

concepto del modelo social de inclusión que con el enfoque médico y de

edad (45,7% del modelo médico versus 65,2% del modelo social). Aún así, el

hecho de que los dos modelos existan, significa que hay incerteza

conceptual. Los resultados cualitativos demostraron que algunos

profesionales no tenían claridad conceptual y utilizaban los datos

conceptuales de la infancia como los modelos de desarrollo infantil (ej:

Piaget & Skinner), al mismo tiempo que utilizaban ideas más

contemporáneas y basadas en las fortalezas del aprendizaje a través del

juego. Concluimos que augmentar la formación en transición podría incluir

oportunidades para entender los pros y contras de estas formas de trabajo

en relación a los casos de estudio claves, ej: las aproximaciones del modelo

médico pueden ayudar a desarrollar adaptaciones físicas como las de visión

baja, mientras que las aproximaciones basadas en las fortalezas permitirían a

los niños/as participar en la evaluación de lo que funciona, como las

adaptaciones y potenciaría que el niño/a adoptara sus propias soluciones.

“Después de quince días de observación del niño, nos reunimos con el

tutor, los maestros de la USEE y algunos padres para coordinarnos.”

(Padre Cataluña) .

“Sí, creo que es uno de los derechos del

niño, ya sabes, inclusión para todos,

pero para los adultos también. Y….si

tuviéramos experiencias grupales o

alguna cosa con los niños, daríamos la

oportunidad al niño, si quisiera, ya

sabes. Así que depende de ellos, si

quieren implicarse o no. Sabes, yo he

visto en el pasado, sabes, todos deben

reunirse al mismo tiempo para el

registro o los libros. Pero aquí tendimos

a dar la oportunidad a los niños/as.

Bien, siempre damos la oportunidad a

los niños/as (ríe), si quieren.

No están obligados, sabes, esta bien, es

su decisión. Si quieren estar solos, o

jugar en el jardín’’

Professional de Infantil, Escocia

Los resultados cualitativos de las Buenas Prácticas fueron asociados al concepto de pedagogía (aprendizaje

relacionado a la totalidad, creatividad, emociones y entorno del niño/a), más que al concepto de enseñanza

(aprendizaje relacionado a la transmisión del conocimiento particular académico) o a la terapia (el objetivo del cual

es arreglar los desajustes de los niños/as). Un maestro de Romanía dijo,


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“Cuando se trabaja con los niños/as se debe utilizar el juego, aprenden mejor jugando. De

esta manera descubren el mundo de su alrededor.’’ Otro maestro de Bulgaria, de manera

similar, añadió que: ‘’Los niños deben crecer en un ambiente calmado y alegre,

independientemente de si tienen problemas o no, deben estar alegres cada día y encontrar

alguna cosa nueva cada día… para aprender de una manera divertida.”

El 55,7% de los profesionales confirmaron que tenían experiencia en aproximaciones de

inclusión y que estaban conectados con procesos sociales como actividades/festivales

culturales, actividades sostenibles y fuera de la escuela en actividades y procesos de ocio. Por

ejemplo, en Escocia algunos niños/as con discapacidad pudieron demostrar sus habilidades de

liderazgo a la comunidad, haciendo de voluntarios en procesos de reciclaje.

Por otro lado, se tiene que hacer constar que algunos profesionales están fuera de apoyar

procesos similares de ayuda a la transición, ya que mantienen ideas del modelo de déficit hacia

niños/as con discapacidad, como niños/as incompletos. Estos profesionales argumentaron que

ellos se aproximan a niños/as con necesidades de apoyo adicionales de una manera diferente,

con más cuidado y atención, ya que se trata de niños/as con más necesidades y más

incompletos que los demás. Esta perspectiva define a los niños/as con necesidades de apoyo

adicionales como vulnerables y con necesidad de ayuda. Un profesional de Bulgaria argumentó

que: ‘’Hay una diferencia entre la infancia de un niño/a con necesidades adicionales de apoyo y

otro niño/a, pero comos nosotros, los maestros especiales y los otros maestros los que

deberíamos enseñar a los otros niños/as a tratar con nuestros niños, de tal manera que no

haya diferencias.’’ Esta idea de enseñar a los niños/as no ve a los niños/as como miembros

activos en el proceso y una alternativa más inclusiva a la comunidad basada en la aproximación

de las fortalezas, seria reconocer las capacidades del niño a desarrollar sus propios métodos

para promover la transición, ej: a través de utilizar métodos que permitan a los niños/as con

discapacidad a encabezar actividades de transición, ej: conocer los juegos diseñados para

permitirles relacionarse con sus iguales. Vemos además que este tema se repite con un

Profesional de Infancia en Escocia, que dijo: ‘’Creo que hacemos mucho trabajo con las

familias, también. Sabe, no solo con los niños/as, trabajar des de una perspectiva familiar e

intentar entender al niño des de su situación y, sabe, saber lo que son, donde viven y conocer el

tipo de ambiente al que pertenecen. Por tanto, nosotros utilizamos esta información en el

trabajo. Pero quiero decir tratando a los niños como individuos, sabes, ellos tienen vidas

diferentes y diferentes perspectivas de la vida como, sabes de los demás. Por tanto, nosotros

intentamos tratarles como individuos y no a todos por un igual.”


RED FIESTA 2014 22

Por otro lado, los profesionales que eran capaces de equilibrar las ideas tradicionales del

desarrollo del niño y las ideas contemporáneas del juego, pedagogía e inclusión, veían a los

niños/as como participantes activos y no solo acentuaban los déficits del niño individual, sino

que iniciaban procesos que permitían la participación activa del niño/a e intercambiaban el

poder de las relaciones en el ambiente de aprendizaje.

Concluimos que la transición y la inclusión no deberían caracterizarse como dicotomías falsas y

que las Buenas Prácticas necesitan la síntesis de ideas conceptuales sobre infancia y

discapacidad.

Conceptos Diferentes De Inclusión y Transición

Parece que los profesionales equilibren varios conceptos diferentes de inclusión en su

práctica. Por ejemplo, los profesionales de Chipre definieron el concepto de inclusión como la

enseñanza y la integración del niño/a, añadiendo la promoción de los derechos de igualdad

para todos.

Los encuestados de Grecia también dijeron sobre le proceso de transición que este necesita

quien los dirija (profesionales, padres, miembros de la comunidad) a ‘’Motivar a todos a

participar en el proceso educativo’’. Esto de nuevo refuerza el proceso de transición como no

lineal sino holístico. Los profesionales Irlandeses tienden a utilizar la terminología

‘normalización’, cuando hablan de transición e inclusión argumentando que la transición

debería incluir que los niños/as vayan a la misma escuela ordinaria que sus amigos ‘’Siendo en

este sentido un niño/a normal’’. Estos encuestados eran conscientes de la gran diferencia

entre inclusión (con la experiencia de igualdad en el lugar) e integración (estando situado en

posición de temas no igualitarios). Los profesionales, padres y niños/as sostienen una visión

similar de lo que parece una transición igualitaria y de inclusión. Su marco conceptual podría

ser ampliamente separado en: conseguir diversidad, permitir igualdad, promover

sentimientos de comunidad, sentimientos de pertinencia y cambiar jerarquías de poder a

través de la participación. Como un Maestro de Irlanda que dijo: ‘’ Pienso que si se basara en

las necesidades y no en las etiquetas, solo porque un niño tenga algunas etiquetas, no quiere

decir que necesite, digamos 5 horas, por tanto seguro que si lo haces basándote en las

necesidades, entonces cualquiera conseguirá lo que necesita, más que lo que toca, ya que

tienen la etiqueta y lo deben.”(Maestro, Irlanda)


RED FIESTA 2014 23

En resumen, haciendo uso de los datos cuantitativos y cualitativos podemos asociar las

Buenas Prácticas con los siguientes conceptos, que han sido identificados dentro de tres áreas

temáticas; diversidad y equidad, acceso a la comunidad y pertinencia y cambio de jerarquías

de poder a través de la participación.

Diversidad y Equidad:

Las Buenas Prácticas en esta área están asociadas a conceptos como:

Adaptación de los entornos y sistemas educativos para las necesidades de los

estudiantes y no al contrario.

Actitudes abiertas a diferentes estilos de aprendizaje y diferencias para todos los

implicados (maestros, padres, niños/as).

Respeto a los derechos de los niños/as.

Respeto a la diferencia (permitiendo diversidad de opciones locales e identidades)

Minimizar diferencias (eliminar diferentes barreras de aprendizaje)

El derecho a la educación

Acceso a la Comunidad Y Pertinencia

Las Buenas Prácticas en ésta área están asociadas a conceptos como:

Crear un sentimiento común de pertinencia

Una aproximación comunitaria (y no solo del aula o del maestro- específico)

Permitir la participación social y educativa en actividades comunes

Implicación activa e interés de todos

Promover equidad para todos

Los niños/as que son tratados de manera igualitaria y pueden participar en todas las

actividades, no solo en aquellas del curriculum formal (ej. Piscina, juegos)

Cambiar las Jerarquías de poder a través de la Participación

Las Buenas Prácticas de ésta área fueron relacionadas con:

Permitir la participación en los procesos de toma de decisiones

Un proceso activo y pro activo (La palabra clave es ‘proceso’ en la ‘inclusión’)

Escuchar y hacer cambios basados en el diálogo

Individualización Participativa del proceso educativo y

Eliminación de las barreras basadas en el niño/a

Relación con los padres


RED FIESTA 2014 24

De manera interesante, estos conceptos buscan el equilibrio individual, estructural, de

poder/político y aspectos culturales de transición e inclusión. Además, indican que a menudo

los niños/as con discapacidades aspiran a ser tratados de la misma manera que otros niños

pero que en otros momentos quieren que su discapacidad sea reconocida. Esto significa que

los profesionales y los padres tienen que pasar tiempo hablando con los niños/as sobre los

diferentes contextos donde ellos necesitan cosas diferentes. Como dice Ina “Me sentí

bienvenida, todos aceptaron la manera como soy, y nadie actuó de manera rara. Me sentí

como en casa’’.

Los profesionales sugieren que los distintos requerimientos de los niños/as se podrían

relacionar además con los conceptos de intersección – la interacción de diferentes categorías

biológicas y socioculturales en los emplazamientos diarios:

Género: un encuestado hablando sobre la práctica, mencionó que ‘’las niñas son

normalmente menos cuidadas en nuestra comunidad’’

Etnia: una maestra de enfermería mencionó que se había encontrado ‘’Muchos casos

de niños/as con diferentes costumbres y tradiciones” que se tenían que tener en

cuenta en su práctica.

Imagen Física: un director/maestro participante mencionó que los niños/as ‘’Se darían

cuenta y hablarían de la apariencia’’ y que la transición para los niños/as, padres y

profesionales requería aceptar las diferencias de la infancia.

Edad: algunos profesionales sugirieron que los temas de discriminación de edad en emplazamientos podría resultar de la experiencia problemática de la transición de los niños/as más jóvenes.

Cultura: un tutor de primaria de España remarcó el rol y la importancia de la cultura, especialmente referente al trato de los temas de género en los emplazamientos escolares.

Un profesional de Cataluña argumentó que había una relación entra la discriminación en casa

y el emplazamiento escolar: ‘’Pienso que está todo relacionado con la cultura de los padres y

de la familia. Por ejemplo: imagina que una familia discrimina a una mujer, ésta gente nunca

incluirá a una mujer o una chica como parte de la inclusión; la mujer tiene que hacer algunas

cosas que los demás no pueden hacer”… “Como ejemplo, el año pasado tenía un chico que

trabajaba mucho aquí en la escuela, lavaba los vasos, los platos pero no hacia nada en casa.

Su madre estaba sorprendida de esta inclusión, cuando se lo dije; además el primer

comentario que hizo el chico en la clase fue que este tipo de tareas eran de mujeres. ‘’Yo no sé,

esto es una tarea de chicas. La inclusión es difícil para la cultura de los niños/as en casa’’ (Tutor

de Primaria, Cataluña).


RED FIESTA 2014 25

Un profesional de Romanía que había trabajado con muchos

niños/as de diferentes etnias dijo “Tener mano derecha… estas

situaciones han sido experiencias útiles” y le han enseñado

‘’cosas diferentes’’.

Se tiene que saber que no todos los profesionales reconocen los

temas de intersección en sus emplazamientos y que había una

relación entre los estilos de aproximación de déficit, transición y

emplazamientos que ignoraban otros temas de equidad. Ej: un

terapeuta del habla y del lenguaje de Escocia argumento:

‘’La inclusión no se debería asociar con aspectos relacionados

con el género, etnia ni edad, si no a las particularidades de cada

niño/a y a sus necesidades, y hacer uso de métodos ajustados a

sus necesidades.”

Esto ha llevado a algunos profesionales a afirmar que se

necesita más formación en estrategias que permita a los

profesionales a relacionarse con temas de intersección:

“He trabajado con niños/as que pertenecían a diferentes grupos

étnicos o religiosos, pero nunca me he formado adecuadamente

en este campo y pienso que la formación para tratar diferencias

es absolutamente necesaria. Yo solo he actuado de acuerdo a

cada situación de este tipo. De momento he cogido

experiencia.”(Maestro Romanía).

Preguntas Clave Dirigidas a Padres, Niños/as

Profesionales y Políticos

¿Hay una presunción de inclusión en las políticas

nacionales/locales que reduzcan las necesidades de los padres?

¿Hay consciencia profesional de que los padres y niños/as

pueden ser también expertos de sus vidas?

“Fácil para el niño/a, es muy importante

tener comunicación entre los servicios y los

departamentos: cambio suave entre un

emplazamiento escolar y otro, trabajo clave

para apoyar el proceso de transición.

Aumentar la colaboración entre salud y

ecuación, ej: un profesional que tenga

formación en las dos, salud y educación’’.

OT, Irlanda


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¿Son los profesionales capaces de analizar el poder de las relaciones implicadas en el proceso

de transición?

¿Son conscientes los niños/as y los padres de los diferentes conceptos de inclusión, cuando se

les pide tomar decisiones sobre la transición?

¿Considera la transición el amplio abanico de barreras de la inclusión?


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ESTRUCTURAS DE INCLUSIÓN, INTEGRACIÓN Y TRANSICIÓN

Introducción

Este apartado identifica la variedad de estructuras que se pueden utilizar para apoyar

satisfactoriamente la transición. Hemos identificado tres áreas principales de Buenas

Prácticas; estructuras accesibles (ej: equipamientos adaptados, horarios del personal,

políticas flexibles nacionales y locales) y pedagogía flexible (ej: curriculum adaptado, lugares

creativos de aprendizaje, materiales a medida).


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Caso de Estudio 2

Caso de Estudio 2: La historia de Mary y Stewart (Escocia, Reino Unido)

Mary y Stewart eran dos hermanos que vivían en Escocia y que habían experimentado la transición de

Infantil a Primaria. Mary y Stweart habían ido a la guardería fuera de su escuela de primaria local. Por

tanto, los niños expresaron su deseo de transición a la escuela cerca de su guardería, la cual era más

accesible y les era familiar. Los niños, dijo la madre, estaban tristes con la idea de cambiar de escuela.

Ellos ya eran ‘parte de la comunidad escolar’’ y la transición al nuevo emplazamiento significaba que

tenian que ‘empezar toda su educación otra vez en una escuela nueva’. Especialmente la hija, que

empezó a mostrar signos de ansiedad y estaba estresada con la idea de este cambio.

‘Intentaba decirle a una persona de cuatro años ‘no puedes ir a esta escuela’.. Porque ahora ella

piensa que ha hecho algo, no una travesura, no es esta la palabra..’¿Porque no puedo ir, que he

hecho? No lo puede entender. Intentar explicarle a una niña de cuatro años, es un poco difícil, no?

El Consorcio local no aceptó la sugerencia de la familia para que los niños salieran de su zona para ir a

la escuela y esto llevó a la familia a travesar un difícil proceso burocrático para apelar la decisión del

Consorcio. Dos temas principales surgieron de este proceso: (1) La planificación por adelantado a nivel

local podría haber hecho la escuela local y la guardería más accesibles; (2) Políticas flexibles que

permitieran a los niños/as y a los padres establecer un diálogo con las autoridades locales para llegar a

un acuerdo sobre los emplazamientos escolares, más que pasar por un proceso apelativo caro y de

pérdida de tiempo.


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La guardaría (y más concretamente los maestros de la guardería y los directores de la escuela) tenían

una actitud de apoyo con la madre y ‘realmente la apoyaron’; ella dijo además que el personal de la

guardería la había animado a apelar el proceso y que eran muy próximos (‘Ellos además, me han

preguntado como estoy y si hay algo que ellos puedan hacer, de estar en contacto. El jefe de

estudios me dio su correo electrónico y su numero… para estar al corriente de lo que pasara

también’’).

Por tanto, esto hace cuestionar la consistencia entre una aproximación de ayuda de los profesionales

del emplazamiento y una aproximación de no ayuda de los profesionales del sistema de autoridad

local. En particular, cuestiona si los procesos están gobernados por normas, políticas y regulaciones

flexibles.

La guardería a la que Mary y Stewart iban, utilizaban un curriculum/pedagogía flexible, centrada en el

niño/a. Esto permitía a los niños a disponer de opciones flexibles sobre las actividades de la guardería

mostraba la importancia de dar un amplio abanico de espacios interiores y exteriores y además,

implicaban a los niños/as a escoger los recursos que serian utilizados en un equipamiento concreto. El

emplazamiento era particularmente bueno en la adaptación de equipamientos para reunir las

necesidades de los niños/as con discapacidad, ej: un equipamiento de juego exterior a diferentes

niveles, cochecitos dobles para dar apoyo entre iguales y columpios accesibles.

Según la madre entrevistada, la guardería contrastó mucho con la escuela que se propuso y el

problema con el proceso inflexible del proceso de transición fue:

No hubo participación del niño/a (‘yo solo pienso que lo están llevando muy lejos. Se lo están

quitando a los niños, no lo están encabezando’).

Los padres recibieron trabajo con los papeles de transición y por tanto fueron excluidos del

proceso de ir con los niños y el personal de guardería a visitar la escuela nueva.

No hubo flexibilidad en el proceso, donde se podría haber encajado las necesidades

individuales específicas de la familia.

La documentación fue general, no estaba hecha a medida a los requerimientos de los niños

con discapacidad ni a los padres

No hubo lugar ni persona que pudiera tomar una decisión rápida sobre todas las cosas

inapropiadas de las sugerencias originales de la escuela primaria.


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La historia de Mary y Stewart es una ilustración interesante de cómo las estructuras clave

como las políticas de equipamientos accesibles, pedagogía adaptada y transición flexible

pueden tener un impacto decisivo en el proceso de transición del niño/a, demostrando un

proceso de transición no lineal. Con el fin de explorar plenamente estos temas principales, lo

que ahora incluiremos, dará detalles de cómo cada uno de los emplazamientos de las Buenas

Prácticas pueden ser implementado y alcanzado.

Pese a la existencia en las políticas de Escocia que enfatizan la necesidad del trabajo integrado-

hubo una gran diferencia entre las políticas y la práctica real de la guardería local, el sistema de

autoridad local y las sugerencias originales de la escuela primaria. Esto puede ser contrastado con la

estructura de Holanda donde el sistema ‘backpack’ permite flexibilidad. Backpack es el nombre

popular para la regulación de la financiación especifica par alumnos la cual, se finanza a través del

Ministerio de Educación, Cultura y Ciencia de Holanda. Según esta regulación, los padres pueden

decidir a qué escuela irán sus hijos/as. La financiación (que es el ‘backpack’) va con el niño/a. Si la

escuela que han elegido los padres y el alumno no puede dar el apoyo al niño/a, es la escuela quien

debe buscar otra escuela que dé apoyo directo al niño/a, a través del esquema ‘backpack’. Es

interesante que en los dos, Escocia y Holanda, haya una presunción de la inclusión en los

emplazamientos ordinarios. Esta búsqueda demuestra, entonces que había ideologías parecidas de

inclusión pero que no hay garantía de que la práctica sea similar..


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Estructuras Accesibles

Los profesionales, los padres y los niños/as argumentan que el proceso de transición funciona cuando se trabaja centrándose en:

Dar formación apropiada al personal de como articular planes y procesos apropiadamente para adaptar los aspectos físicos de la construcción, permitir la equidad durante las actividades de transición, alterar horarios, ajustar el curriculum y dando planes flexibles de las lecciones. Permitir la planificación para identificar y mover flexiblemente los recursos para satisfacer las necesidades de los niños/as mucho antes, durante y después de la transición. Trabajadores clave que faciliten el enlace y se comuniquen con el personal Un proceso de transición que permita a los niños/as, padres y personal participar en establecer relaciones de manera rápida con gente del sistema local. Políticas que permitan escoger localmente y no impongan normas inflexibles.

Los padres y los niños/as asociaron la planificación efectiva y la comunicación con el niño/a y

las actividades encabezadas por los padres (ej: consciencia de la discapacidad/ desarrollo entre

iguales), comunicación regular con profesionales al iniciar el proceso de compartir una red de

información en las comunidades lo antes posible. Esto se puede ver claramente con los

comentarios de un maestro de Cataluña: ‘Pienso que deberíamos dedicar más tiempo a hablar,

mantener la coordinación, lo que funciona y lo que no funciona’..

El acceso a las actividades de transición fue asociado con los objetivos facilitadores para

apoyar a los estudiantes con necesidades de movilidad, como rampas, pasillos anchos,

accesibilidad a barandillas, la ubicación de las clases y los lavabos adaptados. Es importante

tomar nota de que los participantes argumentaron que la aproximación estructural para la

transición e inclusión requiere:

Flexibilidad y adaptabilidad de las estructuras físicas, ej: construcción/políticas

Estructuras definidas de apoyo profesional y marcos de financiación, ej: recursos

Avanzar en el tiempo la valoración/planificación

Permitir un curriculum y una pedagogía

Un proceso participativo de revisión y evaluación


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El 64,2% de los profesionales encuestados creen que sus

edificios son accesibles, el 48,4% no están satisfechos con los

recursos de financiación de sus emplazamientos y el 41,7% no

creen tener el tiempo adecuado ni los materiales suficientes en

sus emplazamientos. Un psicoterapeuta de Irlanda dijo:

‘.. Es de locos hoy en día, cuando llega el momento de que el

niño/a vaya a la escuela primaria tienes que hacer todo este

trabajo de adaptación del entorno y procurar conseguir

dinero para hacerlo, cuando no pasa, es muy estresante.

Volviendo a la inclusión, hubo un caso, hace poco, donde en

una escuela, solo una pequeña parte del patio era accesible

para las sillas de ruedas, por tanto todos los niños/as

querían jugar en zonas diferentes pero el niño en silla de

ruedas no podía acceder a todas las zonas, por tanto las

cosas así no son accesibles particularmente, las escuelas

más viejas y las de primaria más que las de secundaria’’.

De la misma manera un maestro de primaria de los Países

Bajos: ‘‘Pienso que a menudo los materiales necesarios para el

niño/a son importantes. Pienso que la infraestructura debería

tomada en consideración de manera muy cuidada. Ya que,

hablando des de la experiencia, ahora tengo una niña en silla de

ruedas y todo va bien, pero no puede participar en todo. Un

gran numero de infraestructuras no están arregladas bien y

todavía no se ha discutido’’.

Esto sugiere que se podría hacer más para asegurar una

planificación, desarrollo e implementación del marco apropiado

durante el proceso de transición. También sugiere que el

“En accesibilidad yo añadiría un concepto;

hacer accesibles las áreas cuando hay una

persona con discapacidad, ya que pienso

que cada cosa tiene que estar adaptada

para que no hayan diferencias, todo debería

estar hecho con las medidas adecuadas y

esto seria inclusión y cualquier cosa seria

necesitada. Las medidas siempre deberían

aparecer’

Trabajadora Social, Cataluña

énfasis de planificación, generalmente se centra en conseguir el acceso a las ubicaciones (integración), más

que dotar las adaptaciones para asegurar la equidad en las experiencias dentro de estas ubicaciones

(inclusión). Las ideas de los niños/as de la estructura de una escuela inclusiva perfecta, fueron relacionadas

principalmente con el acceso a las escuelas puesto que los niños/as querían ser incluidos en las diferentes

actividades.


RED FIESTA 2014 33

Un niño por ejemplo, argumento que quería que no hubiera moqueta en su escuela, puesto

que el niño no podía caminar fácilmente por ella, y era algo que debía hacer muy a menudo.

Los niños/as aprecian que la accesibilidad tenga una prioridad alta; un niño de Irlanda elogió

las acciones de la escuela por mejorar la accesibilidad para los niños con necesidades de

apoyo especiales (‘’ Es grandioso como….tienen un ascensor, por tanto es bastante fácil… es

accesible… había una niña antes… entonces adaptaron la escuela’’). La accesibilidad no es

siempre sobre la construcción o las estructuras.

Otro niño de Irlanda, comentó positivamente el reconocimiento de su escuela hacia sus

necesidades, puesto que mencionaron ‘’La escuela actual sabe que es un deber pro activo

servir a nuestras necesidades educativas. Como es el compromiso de dotarnos de igualdad de

oportunidades en concordancia con la política de la escuela’’

Por otro lado, la planificación y coordinación no siempre funcionan, por ejemplo un niño

sintió que su trabajador clave tenía que ser pro activo con sus deberes:

‘Bien, yo a menudo he ido a ver a mi coordinador sobre esa puerta, tantas veces que

ya me he cansado, esa puerta me trae loco. El sigue diciendo que ya esta solucionado,

pero nada ha cambiado, entonces en algún punto, yo estaba ya como… olvídalo’’.

(Alumno, Países Bajos)

Por tanto, un coordinador solo puede jugar un papel importante en la transición si sigue y

hace caso a los temas que sugieren los alumnos.

Planificación para la Transición y la Inclusión:

Fue percibido como clave, compartir información en la transición. El 69,5% de los

participantes indicaron que habían hecho la planificación para la transición (el 18,9% no la

habían hecho).

Los profesionales relacionaron las relaciones de trabajo conjunto con una comunicación clara

entre todos los participantes. Los profesionales creen que compartir información entre las

instituciones (Infantil y escuela primaria a través de informes escritos, por ejemplo), entre

profesionales (reuniones) y entre instituciones y padres (a través de un sistema de

información compartido), es un aspecto clave para la transición.


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“Normalmente, estos sistemas de inclusión y transición deberían

estar interconectados y evidentemente integrados, ya que el

proceso de inclusión es en realidad una transición. Cuando por

ejemplo los niños/as con discapacidad cambian de una escuela

especial a una ordinaria no solo son introducidos en un nuevo

sistema, si no que además pasan por una transición. Para esto,

los maestros deben de trabajar conjuntamente, las escuelas

deberían compartir la información a través de los papeles de

autoevaluación y los papeles de integración.”(Terapeuta del habla y

del lenguaje, Romanía).

Esto además se refleja con los comentarios de un psicólogo

educativo de Chipre: “Sí, tiene que haber la posibilidad de dar

feedback sobre la planificación de los padres, de los maestros y

de los estudiantes.”

Los profesionales argumentaron que la documentación para la

planificación de la transición necesita incluir:

Información relacionada con temas médicos durante la

transición (‘información médica, asegurarse se haga el

traspaso a la escuela, en referencia de valoración de

riesgos, por si algo va mal, maquinas médicas incluidas,

conociendo todo el proceso’).

Valoración holística del niño/a a nivel psicológico,

educativo, social y cultural de las barreras en el

aprendizaje (‘Cuando el niño/a falla, nos damos cuenta

de que hay un problema, pero se soluciona

individualmente…En uno o dos años, tenemos que

admitir sería mucho más económico, si diseñáramos

estas estrategias’).

Identificación del trabajador clave o profesional

principal que coordina diversos profesionales, permite

evaluación multidisciplinar y da un punto de contacto a

los padres. El 66,4% de los profesionales indican que las

familias se ponen en contacto con una persona clave

(19% dicen que no). Es además importante tomar nota

que el 65,7% del personal profesional indicaron que

‘Si, pienso que están conectados. No se como

son de correlativos. Hay información y son

excesivos por Internet o en la web de la

escuela. Puedes disponer de suficiente

información para hacerte una idea de qué

perspectivas hay. Esta claro que los padres

están informados sobre lo que pasa en la

escuela, cuando los niños/as pasan de la

escuela especial a la ordinaria o cuando

pasan de primaria a secundaria. Por tanto,

podemos hablar de las dos transiciones de

los niños/as y de la inclusión a los nuevos

sistemas, nuevas escuelas o nuevos grupos

de alumnos. Están conectados pero pueden

aparecer problemas y tensiones, pese a la

información que existe y la mente abierta

de aquellos que forman parte de estos

estadios… se pueden solucionar.

Psicólogo, Romanía


RED FIESTA 2014 35

tenían alguna o mucha experiencia en el trabajo cooperativo (16,6%

no tenían). Tal y como un Terapeuta Ocupacional de Irlanda dijo:

‘Pienso que debería de ser (el trabajador clave es el contacto con las

escuelas de primaria) y ha trabajado con el niño/a durante un año,

dos, conoce al niño/a…pienso que si no se hace formalmente, no se

hace’. Pese a esto, solo el 48,1% de los participantes declararon

que era común la coordinación financiera y de equipamientos

(28,2% dijeron que no era común).

Evaluación Multidisciplinar e información sobre las comparativas

de las diferentes perspectivas profesionales de los niños/as y de los

padres.

‘Gracias al trabajo conjunto de los maestros y de los especialistas, el

niño/a con necesidades especiales es aceptado en el grupo de

iguales y ellos ni se dan cuenta de que tienen ‘necesidades

especiales’ y los otros niños/as les dan apoyo’’ Guardería, Bulgaria

Muchos encuestados argumentaban que muy a menudo la

planificación de la transición era una reacción, más que un hecho

pro activo:

“Que podemos hablar de reacción. Cualquier problema que aparezca, nosotros intentamos reaccionar para solucionarlo! Desafortunadamente somos conservadores, como (nombre) ha dicho, nos cuesta aceptar la diversidad. Preferimos reaccionar más que tomar medidas preventivas. Siempre pensamos que no nos pasara a nosotros y por tanto, no necesitamos una estrategia. En el momento que ‘pasa’ nos desesperamos para arreglar el problema...”(Terapeuta, Romanía)

“Nuestras leyes están bien. Y su aplicación también, es satisfactoria. Las cosas de alguna manera funcionan. Cuando un niño falla nos damos cuenta de que hay un problema, pero se soluciona individualmente…Parece que no sea típico para nosotros tomar este tipo de estrategias todavía. En uno o dos años, deberemos aceptar que será más económico diseñar este tipos de estrategias.”(Terapeuta,

Romanía) ”Transición de casa a la escuela, a la guardería, pero si no hay una conexión, no importa como de satisfactoria sea la siguiente estructura, el niño/a puede fallar igualmente, y si no falla se pueden atrasar sus meta educativas.”(Maestro de Primaria, Grecia).

“Enseñamos a los niños/as a ser personas

mayores, capaces de integrarse en una

comunidad. Aunque sus personalidades

sean diferentes, se tienen que integrar en la

misma sociedad. Trato a los niños como

individuos diferentes, que tienen diferentes

tipos de personalidades, muy bien definidas

pero intento hacerles conscientes de su

papel como ciudadanos de futuro y de sus

derechos y obligaciones’’.

Maestro, Romanía

“Esto es lo que más falta en la transición. Es

imperativo que haya un trabajador clave..

Hay necesidad de una persona que ponga

todas las piezas juntas. Siento hay una gran

falta, de la guardería a primaria y adelante,

pese a que no se nada de primaria a

secundaria.”

Educador de Guardería, Irlanda


RED FIESTA 2014 36

Otros profesionales sugirieron que las ideas jerárquicas impiden que los

emplazamientos escolares generen un vinculo con las aproximaciones pro activas. Por

ejemplo: un psicólogo de Romanía argumentó que pese a las políticas nacionales de

inclusión, las ideas elitistas de reputación de una escuela significaron que algunas

escuelas fueran menos abiertas a establecer la transición.

“Des del punto de vista de la legislación, la situación es buena. Los apartados de la legislación

que describen y regulan las estrategias sobre la transición y la inclusión están y cubren un

amplio abanico de situaciones que pueden aparecer. El problema viene cuando se aplican a la

práctica, ya que… cada escuela las interpreta… de diferente manera. No deberíamos esconder

que hay escuelas que prefieren seleccionar a sus alumnos a través de exámenes de admisión

severos, a principios de cada curso escolar. Este criterio se estipula con normas y regulaciones

nacionales o locales. Algunas de ellas han sido decididas por las escuelas. Este criterio puede

llevar a conflictos y tensiones entre los estudiantes y los padres. Volviendo a la pregunta

inicial, yo pienso que hay un gran problema en la transición de primaria a secundaria...

algunas escuelas, las que quieren tener a los mejores estudiantes, a aquellos que sacan

mejores resultados en la escuela. Las tensiones pueden aparecer bajo estas circunstancias. Los

padres quieren que sus hijos/as estudien en estas escuelas. Los criterios son muy duros. Los

niños/as no pueden entrar en estas escuelas, o quizás sí, pero no pueden seguir un criterio tan

duro. Estas cosas pueden pasar. Pero pienso que si hay una comunicación permanente con la

familia, las cosas se pueden solucionar y todos pueden quedar satisfechos: la escuela y sus

alumnos, con todo lo que suceda en la”(Psicólogo Romanía)

Los encuestados hicieron visibles temas sobre el nivel de estructuras escolares de transición

inclusivas. Por ejemplo, un maestro argumentó que las escuelas que no acepten algunos

estudiantes (ya sea por la necesidad de apoyo adicional o por la falta de capacidad) no

pueden ser consideradas justas ni inclusivas. Esto sugirió que es necesario poner más esfuerzo

en asegurar que los niños/as y los padres puedan escoger una escuela que sea inclusiva. Fuer

argumentado que la elección era restringida cuando hay una planificación de la transición o

de los recursos para apoyar la inclusión de niños/as con necesidades de apoyo adicional en los

emplazamientos escolares ordinarios:

“Es además muy difícil; la otra parte es cuando se abrían las puertas para incluir a todos los

niños/as con discapacidad… En los 90 no había planificación, abrían las puertas sin

planificación informada y ahora intentan recuperarlo, pero es un poco tarde. Es justo que me


RED FIESTA 2014 37

pregunte si poner a un niño/a… en el sistema, sin los recursos adecuados? Tienes más de 30

niños/as estraños, a parte de que es difícil para el resto de la clase, es semi abusivo para el

niño. Como promotor de inclusión de niños/as con discapacidad yo promovería la inclusión

dentro de la comunidad, pero también se ha de ser sensible’’ (Educador/a Infantil, Irlanda).


RED FIESTA 2014 38

Pedagogía Flexible

Los encuestados reconocieron la necesidad de flexibilidad en el

curriculum. El objetivo principal de un curriculum inclusivo,

según los encuestados, era hacer que los niños/as con

necesidades de apoyo adicional se sintieran parte del grupo y

animar la mejora de actuaciones y su participación en las

actividades (“Siempre intentas permitir que estos niños/as, que

no siempre puede hacer lo mismo que los otros, participen al

máximo y por tanto, lo adaptas… ellos también se sentirán

parte del grupo”) (Maestro, Cataluña)

Según los participantes del grupo de enfoque, el curriculum

inclusive debería:

- Estar basado en una metodología relevante (“Cuando

preparamos los planes individualizados, hacemos pequeñas

adaptaciones… pienso que es básico, ¿no es así? La metodología

es básica’’)

-Incluir los contenidos y las metodologías de los maestros, las

que sean” adaptadas y centradas” en los “mejores intereses”

del niño/a y que aseguren que las necesidades adicionales

están disponibles, de tal manera que no hagan sentir a los otros

niños que “los niños/as con necesidades especiales son un

inconveniente.”

Ha sido argumentado que el curriculum inclusivo funciona mejor

cuando beneficia a todos los participantes. Los encuestados que

tenían experiencia desarrollando curriculums inclusivos

describieron las distintas aproximaciones: adaptar el curriculum

ordinario, elaborar colectivamente el apoyo (personal de apoyo,

maestro y niños/as) y desarrollar prácticas adicionales de apoyo,

ej: uso de ordenadores, ayudas visuales, fotocopias de gran

visión, símbolos/signos y otras herramientas asistidas, dando

siempre los materiales por avanzado y permitiendo borradores

en los exámenes, reducir el numero de lecciones, promover el

aprendizaje activo, hacer uso del espacio exterior, apartarse de

ciertas prácticas, recibir otros servicios como el de la salud, etc

“Tengo poca experiencia en desarrollar

curriculums inclusivos. Pienso que un

currículum inclusivo se debería adaptar a

las necesidades. Las actividades que se

propongan deberían estar diseñadas y

llevadas a cabo para que cada niño/a se

sienta apreciado por sus iguales y sienta

que es una parte importante del grupo al

que pertenece, y que se le ofrezca la

oportunidad de mostrar todo aquello que

puede hacer mejor’’.

Maestro, Romanía


RED FIESTA 2014 39

Los profesionales de algunos países se centraron en

proporcionar un curriculum flexible en el emplazamiento

escolar ordinario, animar al persona a encabezar roles y

transferir conocimientos de los especialistas del personal

de la escuela ordinaria.

“Es sobre la manera que adaptamos el curriculum. El maestro de apoyo intenta adaptar el curriculum a la capacidad del niño/a, teniendo en cuenta unos objetivos imaginarios, por un largo periodo de tiempo, no necesariamente solo en la escuela, si no también en todo el ciclo escolar’’ (Maestro, Cataluña)

En Escocia el Curriculum de Excelencia fue introducido

para permitir flexibilidad local. Por otro lado, los

profesionales de otros países no tuvieron la misma

habilidad, como los profesionales de Escocia, para adaptar

el curriculum. De esto resalta un tema sobre el poder de

alturas y la magnitud de cualquier niño/a para encontrar la

flexibilidad:

“Pienso que en Infantil, los niños/as deberían de jugar y

tener una infancia. Mi hijo tiene cinco años y el iba a la

escuela contento pero ahora han empezado a prepararle

para primaria y ahora dice que la escuela es muy aburrida

y que no quiere ir.” (Maestro de recursos, Bulgaria)

“No es nuestra culpa, sabes, hay unos requerimientos del

sistema educativo”… ”Si dependiera de mi, lo cambiaria

todo; aumentaría el movimiento y disminuiría el estrés de

los niños/as” (Maestro de Infantil, Bulgaria)

En algunos emplazamientos escolares de estos países, se

dejó de lado el papel del profesional de primera línea y se

pienso se tendería a casarse con la noción de que los

niños con discapacidad siempre necesitarían

“Por lo que respeta a mi experiencia, hay

siempre un numeor de estudiantes que se

sienten dejados de lado al recibir educación

inclusiva. Para mi esto es un inconveniente.

Oí una vez a un alumno (también fue una

revelación para mí) que decía: ‘’oh, aquí ya

no destaco nada’’, lo dijo cuando finalmente

hizo la transición a una escuela especial.

Esto dio otras bases de funcionamiento, más

que el punto idealista de que todos deben

ser capaces de funcionar dentro de la

educación inclusiva. Todo esto hace que

abras los ojos para ver que la flexibilidad,

de alguna manera, está ahí pero que puede

haber mucha más flexibilidad en la escuela

ordinaria’’. Professional de Secundaria en la

Escuela, Países Bajos.


RED FIESTA 2014 40

Asistir a una coordinación separada fuera de la escuela ordinaria de los profesionales

especialistas.

“Tenemos ciertos objetivos y los seguimos en cada ciclo escolar, hasta octavo grado, cuando el niño/a se gradúa. Este curriculum inclusivo esta diseñado conjuntamente con el maestro de la escuela ordinaria, el cual tiene niños/as parecidos en el aula. Es además apoyado por las actividades terapéuticas especificas llevadas fuera del curriculum de la escuela en laboratorios especiales.”(Psicólogo, Romanía)

Esto impide que los profesionales descubran que los niños/as con discapacidad, a veces,

puedan ser incluidos sin muchas adaptaciones:

“Uno de mis alumnos es un niño con discapacidad… no hay diferencias significantes entre el y los otros niños/as. Es por esto, que el sigue el mismo curriculum que sus compañeros. De vez en cuando, le hago trabajo extra para él.”(Maestro/a Romanía)

Estas declaraciones ubicaron el problema en el niño y no en el sistema, sugiriendo que un

curriculum flexible no se puede utilizar debido a las dificultades asociadas con el impedimento

del niño/a. Este tipo de encuestados dijeron que no se sintieron preparados ni teóricamente

ni prácticamente para adaptar el curriculum ordinario a las necesidades del niños/a.

Otros encuestados dijeron, que se podría facilitar a los profesionales una formación más

centrada en las estrategias para desarrollar curriculums flexibles:

“Pienso que los inspectores de las escuelas y otras organizaciones deberían ofrecer más

programas para maestros, formación en desarrollo de curriculums inclusivos, ya que pienso

que este curriculum está pensado principalmente para la escuela especial más que para la

escuela ordinaria.” (Maestro, Romanía)

Uno de los maestros explicó la importancia de la experiencia y como la experiencia en

solucionar problemas en el día a día permite desarrollar estrategias locales:

“No tenemos estrategias pero tenemos diferentes modelos, ya que hemos resuelto casos y

supimos como solucionarlos con nuestra experiencia! Seguramente tendremos estas

estrategias en algunos años! Parece que en las organizaciones gubernamentales hay una

necesidad real de estrategias; probablemente en pocos años esta necesidad se traspasará

a las instituciones estatales también!! La experiencia es importante. Nosotros

generalizaremos nuestra experiencia.”(Terapeuta, Romanía)


RED FIESTA 2014 41

Esta necesidad de estrategias nos lleva a concluir que la

formación en este campo es muy necesaria para dejar de

estar centrados en ideas generales de inclusión (como estas

ideas que eran en general), y más en como desarrollar

procesos centrados, planes, estructuras y marcos para

permitir la transición y la inclusión.

Asegurándose que los niños/as son incluidos en la totalidad

de las actividades escolares (en las formales e informales del

curriculum), se identificó como un componente importante

de la inclusión, que ha de ser planificada durante el proceso

de transición. Una madre de Irlanda, tenía muy claro como

fue de negativo la exclusión de su hija de ciertas actividades:

“yo..así mismo era el primer año ahora, ves a (nombre) no

hace PE obviamente y mucho del PE eran viajes fuera y ellos

no querían molestarla porqué saben, no tiene apoyo y no le

gusta el apoyo. Pero entonces llega el viaje escolar que incluía

a todos los de la clase y solo recuerdo ir al maestro principal

que lo estaba organizando y le llamé des de casa y le dije…

han dicho que conseguirán una silla de ruedas par (nombre) y

el maestro principal dijo que quizás no podría ser posible

conseguir un autocar. Y yo le dije que había autocares

disponibles y dijo que sí, pero que eran muy caros y yo dije,

mira, para ser honesta, es su excursión escolar, es el primer

día fuera y ella quiere ir.”(Padres, Irlanda)

Similar a Grecia vemos a un padre que comenta que,

“Lo queremos (ej. Es una excursión educativo)… sería una

lástima se la perdiera porqué es una excursión educativa, será

bueno para ellos y sus padres, quiero decir que ellos dejarán

infantil algún día ¿Y que recordaran? Estas son cosas

maravillosas que los padres queremos tener… más viajes

educativos pero no depende solo de nosotros, es también

‘Si, yo me siento incluida… todos me conocen (ríe).

Soy la única niña en silla de ruedas de la escuela… no me tratan diferente… lo tengo que decir’.


RED FIESTA 2014 42

el deseo de los otros padres de participar y de acuerdo, más o menos también hay una parte

económica, quiero decir que algunos tienen dinero y otros no.”(Padres, Grecia)

Tener reconocidas sus necesidades especiales y participar en las actividades que no hacen

destacar sus diferencias era muy importante para los niños/as y padres de la investigación. El

proceso ideal de transición lleva al niño/a a estar incluido en lugares/espacios donde ningún

niño/a es maltratado con la discriminación, seguido de un plan para dirigir los temas de

accesibilidad y ubicar valores igualitarios para mejorar el acceso a las actividades sociales y

educativas.

Preguntas Clave que Resaltan para Padres, Profesionales, Niños/as y Políticos ¿Existe un proceso que permita facilitar las decisiones a las escuelas, ej: dinero/recursos, seguido del niño/a? ¿Tienen flexibilidad los profesionales para adaptar el proceso de transición a las diferentes necesidades del niño/a? ¿Hay evaluación multidisciplinar, planificación y entrega durante el proceso de transición de las adaptaciones físicas, temas de accesibilidad y cambios necesarios en los curriculums para permitir la inclusión? ¿Hay procesos locales, forum y oportunidades para que los profesionales establezcan un diálogo sobre la transición con los niños/as y las familias es? ¿Se proporciona a los padres y a los niños/as con una persona clave, para apoyar la información compartida, la comunicación y la toma de decisiones durante el proceso de transición?


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IMPLICACIÓN Introducción Este apartado subraya la importancia de la participación. La participación será vista, en esta

sección, como una ola compleja que no solo incluye participación de todos los profesionales

trabajando de manera colaboradora durante el proceso de transición, si no que la

participación es también la colaboración entre los niños/as, los padres y los profesionales.

Este apartado argumenta que se debería responder a la participación alrededor de:

a) Colaboración/relación entre padres y niños/as

b) Implicación en el apoyo al niño/a y sus iguales

c) Colaboración holística profesional

Este apartado: cuestiona el papel del profesional encabezando la transición; las diferencias

entre la transición en el encabezamiento de los padres y los niños/as; remarca la importancia

de los acontecimientos claros de comunicación entre los diferentes grupos de profesionales,

como los de la salud, la educación y los trabajadores sociales.


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Caso de Estudio 3

Caso de Estudio3: La Relación de los Padres: La historia de Dimitris (Grecia)

Dimitris era un joven de Grecia en proceso de transición de Infantil a Primaria. No fue

a la guardería, como es común en Grecia y fue directamente a Infantil, a una clase

especial de inclusión. La razón fue que su familia quería que Dimitris hiciera la

transición en la misma escuela y al mismo momento que su hermano (‘’El debe

empezar Infantil a todo costa o tendrá otros problemas’’). Su familia estaba

preocupada de si esto afectaría a la transición de Dimitris y a la habilidad de superar

las demandas escolares (‘’Sí, si ya espero que tengamos dificultades’’), pero el proceso

funcionó bien para los dos, el niño y la familia (‘’pienso que todo fue bien, quiero decir

que des del primer día que lo dejamos… no se quejó, les dejamos y estuvimos

tranquilos, todo fue bien, todo bien, sin quejas, sin lloros, sin comportamientos

histéricos, todo bien’’).

El niño tuvo la habilidad de ‘expresar sus deseos, preocupaciones, ansiedades y

miedos’ y por tanto, ayudó a mejorar nuestra experiencia. Dimitris sería capaz de

hablar, ya fuera con sus padres o con el maestro de cualquier problema que tuviera y

ellos reaccionarían de manera inmediata. ‘’Aún así, no fue Dimitris quien finalmente

encabezó el proceso de transición. La decisión estuvo en manos de sus padres. La

familia apoyó el proceso seleccionado de transición y empezó la escuela con

‘entusiasmo y alegría’. Dado que el proceso fue ‘suave’ y sin ‘problemas’; la familia

espera que la próxima transición tenga el mismo éxito.

El personal tenía experiencia considerable y formación en transición e inclusión. Era


RED FIESTA 2014 45

evidente que había comunicación clara con el personal de la escuela, el cual la familia consideró

como el elemento más positivo del proceso. El personal de la escuela mostró ‘’intimidad’’ e

‘’interés’’ (como si fuéramos viejos amigos’) y dedicaron la mayor parte, a aligerar los miedos de la

familia (‘Nos ayudaron mucho a adaptarnos, sin quejas, tengo muy buena opinión de ellos’’). Los

padres admiran la contribución de los educadores de Dimitris en la transición.


RED FIESTA 2014 46

Caso de Estudio 4

Caso de Estudio 4: La historia de Juan, basada en el niño (Cataluña, España)

En Juan era chico joven de Cataluña, España, en proceso de transición de la guardería a

primaria. Cuando llegó el momento de cambiar de escuela, la familia no estaba segura sobre

qué escuela de primaria sería la más apropiada para su hijo. Por tanto ellos decidieron

ponerse en contacto con el profesional responsable de la transición y evaluar al niño con

necesidades especiales (EAP). En Cataluña, España, los niños/as con necesidades educativas

especiales tienen acceso a los dos tipos de profesionales, como los EAPs y a las unidades de

apoyo especiales educativas (USEE), cuando sus impedimentos son severos y permanentes –

son recursos que facilitan las actividades educativas y promueven la participación de los

estudiantes con requerimientos educativos adicionales severos y permanentes en entornos

escolares ordinarios. Al final, la transición de Juan hacia primaria fue suave y tuvo éxito.

Juan fue implicado en el proceso des del principio y la familia se reunió con diferentes

profesionales (‘’Nos reunimos con el tutor/a, los maestros de la USEE y otros padres para

coordinarnos’’). Al principio los padres estaban preocupados pero pronto sus miedos fueron

aliviados por la implicación activa del personal de la escuela y la comunicación constante

entre el EAP y la escuela. Los padres y el niño fueron invitados a hablar de las necesidades

especificas y todos los miedos fueron aliviados (‘’Los dos, la escuela y la estructura son

perfectas y están adaptadas para los niños/as con discapacidades’’). Los profesionales

fueron implicados en el proceso des del principio y mantuvieron ‘’una comunicación buena

y fluida’’ con los padres y el niño, asegurándose de preguntar en todo momento a los dos,

niño y padres, por su opinión en el progreso del proceso de transición


RED FIESTA 2014 47

Este caso de estudio apoya la visión de muchos profesionales encuestados que relacionan la

apropiada transición y el éxito con las relaciones fuertes. Esto ha permitido a diferentes

miembros (niño, padres, familia extensa, miembros de la comunidad, profesionales, etc..) a

jugar su papel clave. Fue descubierto que había conexiones entre los conceptos relacionadas

con los niños, los padres y la inclusión y su aproximación a la planificación colaborativa.

Respecto a los distintos padres y niños de nuestra Red de investigación, lo que funcionó en este proceso

fue:

- El proceso de transición fue encabezado por el niño y los padres, incluyendo reuniones

presenciales y la construcción de relaciones fuertes a través del trabajo conjunto.

- Había una evaluación clara, participativa y colaboradora hecha con tiempo y una planificación y

resolución de problemas.

- Había políticas claras de información compartida.

- Hubo una buena comunicación entre el niño, la familia y los profesionales- implicando al jefe de

coordinación y compartiendo información entre los diferentes emplazamientos escolares y

sistemas.

- Había profesionales clave que apoyaban a la familia en el proceso (‘’nosotros vivimos cerca de la

escuela y conocemos a otros niños que van, y a parte de conocer a otras familias, la USEE, fue un

punto importante a tener en cuenta para nuestro hijo’’).

- Había fuertes valores establecidos y objetivos compartidos en el emplazamiento escolar (‘’Muy

positivo en aspectos como inclusión, integración y valores que la escuela tiene y que son muy

importantes para nosotros’’). Esto fue apoyado por los profesionales de la USEE y el EAP.

- El proceso fue evaluado regularmente y el niño y los padres podían identificar con los profesionales

los objetivos/resultados clave y alcanzados.

- Otros padres, niños/as, compañeros y la comunidad escolar apoyó el proceso de transición.

- El proceso de transición fue diseñado de manera efectiva y planificado de manera que redujera el

estrés y aliviara los miedos.

- El niño y los padres fueron implicados en diseñar la documentación para la transición. El 58,5% de

los profesionales dijeron que la documentación para la transición fue adaptada al usuario.


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Profesionales de la Salud, Servicios Sociales y Educación que se vieron a si mismos como los

únicos expertos en el emplazamiento escolar o en el proceso que tendía a esperar que los

padres y niños/as encajaran en sus pre definidas prácticas..

Profesionales que creían que los padres tienen la palabra final en la educación de sus hijos/as

y que tendían solo a ver la visión de los padres.

Profesionales que eran conscientes de que los niños con discapacidad son capaces de tomar

decisiones complejas, utilizaban procesos diarios participativos para involucrar a los niños/as

en la transición.

Estos resultados generales hicieron aparecer preguntas relacionadas con quienes encabezan los procesos de transición.

Profesionales que encabezan la Transición:

“Primero de todo me gustaría mencionar que todas las personas de esta sala tienen una base teórica sólida y conocen muy bien los principales elementos psicológicos del desarrollo del niño/a. Todos han estudiado en la Universidad o en la Escuela de Pedagogía y han hecho muchos cursos de formación. Todos están familiarizados con los conceptos básicos relacionados con el desarrollo del niño/a, los estadios, etc.. Somos expertos en este campo.”(Psicólogo Romanía) “Por tanto, necesitas formar al maestro, este es el problema que tienen que ver, tienen que dar tiempo, especialmente en la primera clase, para una transición suave de los niños. Ellos son, en otras palabras, el maestro, el coordinador, y los niños/as son su ‘banda’, queriendo decir que este es el porqué de que yo considere el papel del maestro tan importante, será el quien elimine los mitos creados en casa o reforzados y es responsable de las almas que tiene bajo su supervisión, para todo”(Maestro, Grecia)

Esta clase de profesionales tendían a centrarse en asegurar que los niños/as fueran

integrados en los emplazamientos escolares, más que preocuparse de la experiencia de los

niños/as en igualdad de experiencias. Esto minimiza las habilidades de los niños/as y ve a los

niños/as como inmaduros (nociones aplicadas de edad y estadio):

“Un niño de 12 años no tiene suficiente capacidad para tomar una decisión bien considerada. Ellos pueden tomar buenas decisiones sobre un edificio bonito y esto es lo que mi novia quiere decir. Pero no creo que los padres sean más capaces de tomar decisiones de lo que es mejor para sus hijos/as. Un niño de 12 años no tiene todavía una idea general de lo que es mejor a largo plazo.”(Países Bajos, Profesional de la Salud).


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“Los niños/as mayores pueden estar implicados en IEP, dependiendo de sus habilidades y su

nivel de conocimientos, ya que tienen una necesidad especial’ (Maestro de Educación Especial, Irlanda).

La aproximación del ‘profesional experto’ se centra en los profesionales decidiendo qué

adaptaciones son importantes. Desarrollando sus planes de manera aislada sobre ‘enseñar’ a

los niños/as a comportarse y viendo a los niños/as como incapacitados para colaborar

(haciendo uso de nociones de desarrollo del niño/a): El experto profesional tiende a ver a los

padres como incapaces:

“Desafortunadamente, hoy en día los niños/as no tienen la infancia tranquila y feliz que necesitan. Y la razón de esto, no esta en los niños/as ni en los padres ni en los maestros. Es debido a la sociedad – debido a las dificultades económicas, los padres están desocupados y aunque ellos quisieran cuidar de la tranquilidad y la felicidad de los niños/as, no tienen la oportunidad de hacerlo.”(Maestro de Guardería, Bulgaria)

“Hay dos tipos de padres. Algunos niegan el problema, otros son muy cooperativos. Nuestro objetivo es llegar aquellos que no son cooperativos. Primero informamos a los padres, les implicamos en las actividades mutuas, entonces les derivamos a los servicios externos de Infancia – centros de día para niños con discapacidad. El estatus social de los padres tiene un impacto en sus acciones. Incluso hay padres que dicen que es su trabajo, es su problema” (Maestro de Guardería, Bulgaria) “Ellos (los maestros) son los más cualificados para mostrar i probar a los padres qué trabajan con los niños/as… Los padres raramente están interesados en la planificación exacta pero fácilmente ven, por las hojas de trabajo, los conocimientos que el niño/a esta alcanzando, que están colgados en la pared, de lo que dicen los niños/as en casa y de la confianza que dan a los maestros”(Psicólogo, Romanía)

Estos profesionales tienden a percibir la inclusión de manera idealista:

‘’Oí a un alumno una vez que (también fue para mí una revelación)que decía: ‘oh, aquí

ya no destaco más’’ lo dijo cuando al final hizo la transición a educación especial. Y

esto dio otras bases de funcionamiento más que el punto idealista de que todos tienen

que ser capaces de funcionar dentro de la educación inclusiva. Por tanto, esto te abre

los ojos y ves que la flexibilidad está ahí, pero que puede haber mucha más flexibilidad

en la escuela ordinaria.” Profesional de Secundaria de Escuela Especial, Países Bajos.


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Estos tipos de pensamientos que tienden a concentrarse en la falta de visión del niño/a,

padres y comunidad, y que puede ser contrastada con profesionales que asocian la no

implicación del niño/a y los padres con problemas del sistema (ej: la habilidad de cambiar

recursos/comunicación pobre), que impide que se construya la confianza:

“En la guardería, el sistema de transición e inclusión implica solo a la familia y a la guardería. Desafortunadamente no hay relación entre la guardería y la escuela. Cuando el niño va a la escuela, los maestros de primaria no saben mucho del niño/a. Afortunadamente, como pasa en nuestras instituciones, las guarderías y los maestros de primaria trabajan juntos para hacer más fácil la transición”(Maestro, Romanía.)

En general, pese a que hay mucho conocimiento sobre la inclusión, estos profesionales

tienden a excluir a los padres y a los niños del proceso de transición, loes fuerzan a encajar en

el sistema existente y evitan que se impliquen en una planificación con tiempo de las

aproximaciones flexibles.

Relación de los Padres con la Transición: El 59.9% de los profesionales afirman que los padres fueron implicados a la hora de definir

los objetivos y los resultados del proceso de transición con los profesionales, y un 62,2% de

los profesionales dijeron que los padres fueron implicados en el proceso de toma de

decisiones de la organización profesional. La relación de los padres se puede poner por

delante como una alternativa a la aproximación del experto profesional:

“Nosotros como maestros tenemos que darnos cuenta que los padres son nuestros

compañeros y tenemos que implicarles en el proceso educativo, especialmente cuando

tratamos con el proceso de transición. Siempre tenemos que mantener el contacto con

ellos, hablar con ellos y encontrar las mejores soluciones.”(Maestro, Romanía)

“Como compañeros de actividad educativa, debemos tener los mismos derechos. Los

padres tienen el derecho de pedir información sobre los planes y nosotros como

educadores, cuando vemos que los padres no piden información por varias razones, como

la timidez o la vergüenza, etc… Pienso que deberíamos tomar la iniciativa y ofrecer

información de cualquier aspecto relacionado con su hijo/a. Nosotros por ejemplo,

concertamos reuniones con la familia del niño/a para evaluar el progreso o el retroceso

del alumno. También participamos de las reuniones de maestros donde discutimos de los

problemas para intentar resolverlos juntos.”(Romanía, Maestro/a)


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“Cuando aparecen conflictos entre padres y maestros, normalmente es Dirección quien lo

soluciona. Una de las personas de Dirección habla con las dos partes. Los problemas

normalmente se solucionan fácilmente con la comunicación”(Terapeuta del Habla y del Lenguaje,

Romanía)

Estos profesionales también creen que todos los padres tienen el deber de participar en la

transición y promover la inclusión:

“Nosotros también intentamos desarrollar buenas relaciones entre los padres, puesto que

cuando tenemos a un niño/a con discapacidad en clase, los otros niños/as tienden a

mirarle de manera diferente. Pienso que los padres deberían hablar con sus hijos/as sobre

los niños/as con discapacidad y animarles a quererles y respetarlos” (Psicólogo, Romanía)

Estos emplazamientos escolares animaron al niño/a a comunicar los problemas al maestro/a

a través de los padres. Los niños/as no estaban predispuestos a liderar/encabezar el proceso

de transición y la aproximación a la inclusión fue pragmática y enfatizaba los límites:

“Es justo, me pregunto, poner a un niño/a con discapacidades moderadas de aprendizaje

en un sistema sin los recursos apropiados, cuando quizás el recurso adecuado es una

clase especial dentro de la escuela y esto no sucede en todas las clases. Como promotora

de la inclusión de niños/as con discapacidad, promovería la inclusión dentro de la

comunidad pero se tiene que ser sensible sobre esto también.” (Interventor Educativo, Irlanda)

Muchos padres en estos emplazamientos agradecen la significante contribución de la

experiencia en la escuela Infantil, primaria y/o secundaria, que los educadores han hecho con

la transición de los niños/as.

“Sr. (nombre) fue de mucha ayuda, quiero decir que gracias a el...mis niños tuvieron esta

escuela… porque el dice y Sr. (nombre) dice, que estos niños necesitan ayuda para

empezar, yo solo puedo decir buenas palabras de ellos, los que nos ayudaron, me

ayudaron mucho los dos, el Sr. (nombre) y la Sra. (nombre), yo tengo el mejor, quiero

decir que yo no (pausa) tengo buenos recuerdos, gracias a ellos estamos haciendo

progresos.”(Grecia, Padres) .


RED FIESTA 2014 52

La relación con los padres pretende, donde sea posible, la planificación de la transición para

cambiar el sistema y permitir el acceso del niño/a

“En accesibilidad debería añadir un concepto: hacer accesible las áreas cuando hay una

persona con discapacidad porque pienso que todo debe estar adaptado para que no hay

diferencias, todo debería estar hecho bajo las medidas legales y entonces esto será

inclusión y cualquier cosa especial será necesitada. Las medidas legales deberían

aparecer siempre.”(Trabajadora de Servicios Social, Cataluña).

Por otro lado, la aproximación de relación de los padres tiende a promover la idea de que los

niños/as deberían utilizar a los adultos como conductos, para cambiar más que por la idea de

que los niños/as sean los agentes del cambio:

“Otro miembro es el niño/a mismo. El papel de los niños/as es comunicarse con los

padres y los maestros, hablar sobre sus necesidades. De esta manera los maestros

podrán identificar sus necesidades especiales”(Psicólogo, Romanía).

Los profesionales que apostaron por la transición de los padres, todavía tienden a encabezar

el proceso de transición:

“Los maestros tienen un papel esencial integrante (niños/as) en la escuela nueva o en un

nuevo nivel educativo, ayudando al niño/a a interactuar con sus iguales y mejorando su

autoestima.”(Maestro de Primaria, Escocia).

De manera alternativa algunos padres desearon encabezar el proceso de transición:

“Los maestros de Infantil, tienen des de la primera visita hasta la escuela primaria par

reunirse con la nueva escuela. Sin embargo, pienso que deberían ser los padres quienes

deberían ver primero la escuela nueva.”(Padres, Escocia)

Aún así otros son críticos con los padres y/o los profesionales que encabezan el proceso, sin

reconocer las habilidades del niño/a para participar. Un niño/a relacionó la participación de

los niños/as con ideas de igualdad:

“La escuela actual sabe que es un deber pro activo cubrir nuestras necesidades

educativas. Tiene que existir el compromiso de proporcionarnos igualdad de

oportunidades acorde con las políticas de la escuela.”(Alumno, Irlanda).

Los procesos de transición que implican el reconocimiento en temas de igualdad de

oportunidades’ suelen tender a centrarse más en el niño/a y en su liderazgo.


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Implicación del niño/a a Liderar y Apoyo entre

Iguales en la Transición

Los niños sugirieron que un encabezamiento donde los niños/as

lideren/participen, mejora la actuación académica:

‘’Son muy permisivos aquí y lo encuentro increíble y me

encanta, yo tengo buenas notas.”(Alumno, Irlanda)

Que un niño/a encabece la transición, incluye: sistemas con

cuerpo, niños/as liderando actividades sociales y hacer

presentaciones sobre inclusión y apuntarse a visitas con los

profesionales donde los niños puedan identificar temas clave a

resolver. Aún así solo el 38.4% de los profesionales dijeron que

los niño/as estaban implicados en definir los objetivos y los

resultados del proceso de transición y solo el 39.4% de los

profesionales dijeron que los niños/as estaban implicados en el

proceso de decisión de su propia organización.

El emplazamiento del niño/a parecía ser fácil cuando las

guarderías y las escuelas de primaria estaban ubicadas en la

misma área local:

“Como ellos normalmente tienen más años cuidan de

los de los 1eros años y hacemos (nombre del programa),

en mi escuela (primaria) donde los de 1ero y los de 5º

trabajan juntos y ellos ven como va con los diferentes

juegos y cosas… como un sistema de

compañeros.”(Alumno Grecia)

“La transición no me dio miedo, jugábamos con los

mismos niños en el patio, teníamos la misma edad y

jugábamos igual, así que fuimos a la escuela, y fue fácil

cuando empezamos a ir a jugar, no nos dimos cuenta

estábamos en la escuela primaria, y vimos todos

podíamos tener una transición muy fácil juntos.’’(Alumno

Grecia)

“Y lo que yo quiero decir es que el/la

maestro/a tiene que escuchar al alumno, no

importa el problema que sea para el

maestro – no una persona mayor- el

problema no puede ser tan importante que

en ese momento no se pueda dar atención al

problema del niño/a, si en aquel momento

no prestas atención, has perdido la

confianza del niño/a. Eh… el educador ahhh

escuchar continuamente a los niños/as”

Psicólogo Grecia


RED FIESTA 2014 54

“Pienso ah, que depende, ya que ah, cuando van a la misma ah,

a la escuela secundaria ah, con eh, los mismos compañeros de

clase de la escuela primaria, para ellos es solo un proceso

normal de tirar adelante e ir a una clase más, no creo que ellos…

lo perciban mucho como un cambio o una diferencia, es solo

que… será más difícil, pero a parte de esto, si van con los

mismos niños/as no creo que sea un gran inconveniente hacer el

cambio.”(Maestro/a, Grecia)

Algunos emplazamientos han creado forum de Internet para

padres y niños/as y así debatir temas de inclusión. De manera

similar, los grupos participantes resaltaron los beneficios de

tutorar entre iguales.

“Hay un maestro que dice que si un niño/a llega a la clase, es

bueno preparar la clase y discutir con los otros niños/as como

acoger al nuevo miembro de la… familia, ya que la clase es una

familia y por tanto habrá incluso mejor transición para el

niño/a… si (ej. El niño/a) se va para ir a otra escuela, tiene

entonces que haber varias actividades, como juegos, etc.. pero si

viene a nuestra clase, de otra escuela, entonces tenemos que

preparar a los niños/as, habrá diferentes juegos para conocerse

unos a otros y poco a poco ser integrado en el aula.”(Maestro/a,

Grecia)

Tutorar entre iguales parece aligerar los miedos y las

preocupaciones de los niños/as y se crea un ambiente más

familiar y relajado, permitiendo así la inclusión y la transición.

Los procesos de transición donde el niño/a participa, hizo sentir

a los niños/as más incluidos:

“El/la maestro/a nos preguntó diferentes cosas que no sabía….

Yo el año que viene haré la transición y ellos me preguntaban

cosas como ….. Donde estaba ubicado el autobús especial y

cosas así, por tanto me sentí muy incluido.”(Niño/a Infantil, Escocia)

La participació del nen/a en la transició configura la confiança

del nen/a en si mateix/a:

“Durante el tiempo que pasan en nuestra

escuela, todos construyen relaciones

afectivas fuertes con los adultos con quienes

trabajan. Trabajando ocho años con el

mismo maestro/a, todos ellos crean una

comunidad. La comunicación es más

especial. Ponemos énfasis a la comunicación

emocional en grupo. Tan pronto como los

alumnos entran en las escuelas

‘vocacionales’ encuentran diferentes

cambios; por un lado pasan por un cambio

de desarrollo como adolescentes; quizás

tengan más problemas o retos y se expresan

de una manera más explosiva que los otros

niños, más capaces de encontrar soluciones

fácilmente. De otro lado, um… se

encuentran en un nuevo mundo para ellos,

una nueva institución, donde no conocen a

los adultos. Les cuesta mucho tiempo

encontrar la manera de gestionar su canal

de comunicación con los adultos. A menudo

ellos acaban la escuela antes de conseguirlo

y establecer confianza con la gente de su

entorno’’.


RED FIESTA 2014 55

“A mi no me gustaba mucho la escuela primaria pero ahora me

encanta y ahora veo que habrá oportunidades cuando acabe la

escuela, pero en cambio antes no veía las oportunidades que

podía tener.” (Alumno/a, Irlanda)

Los niños/as identifican el enfoque de la participación del niño/a

con:

Las ideas de los niños/as y los derechos de la discapacidad

Inclusión estructural y cultural mejor que centrarse en los impedimentos

Horarios flexibles y un currículum que responda a las ideas del niño/a (mejor que al revés, Niño Infantil,

Escocia), permitiendo las diferencias

Actividades como juegos y viajes que creen un sentimiento común de pertinencia

Actividades comunitarias (ej. Encabezar proyectos de reciclaje) que les permita establecer relaciones fuertes y demostrar sus habilidades de liderazgo.

Por tanto, los niños/as identificaron un abanico de estructuras,

conceptos y relaciones de transición que apadrinaban la inclusión.

Los profesionales que apostaban por la participación de los

niños/as lo relacionaron con el concepto de implicación:

“Un mundo implicado, siempre me pasa por la cabeza cuando

pienso en la inclusión y sin implicación no creo haya ningún tipo de

inclusión, sabes, y … soy… y no veo un tema de discapacidad en

absoluto, sabes, lo veo como una cosa buena, es un tema de

discapacidad pero así es como lo vería, solo como estar bien,

¿están todos implicados? ¿Sabes si la gente esta incluida? ¿Están

interesados, implicados y forman parte, sabes?”(Maestro, Irlanda)

Los profesionales y los niños/as asociaron la participación de los

niños/as en la transición con relaciones locales fuertes:

“Para una transición de éxito, es muy

importante la comunicación entres

niños, familia y escuela. Es muy

importante dar a los niños/as la

información necesaria, ajustada a su

nivel, para que ellos puedan entender

los cambios que experimentaran. Se les

debería dar los máximos detalles de las

actividades futuras e información sobre

la escuela y lo que pasará y se les debe

enseñar el aula, etc ...”

Maestro/a, Romanía


RED FIESTA 2014 56

“El proceso educativo es un proceso el cual implica gente. Esto

puede dar lugar a conflictos entre padres, maestros y niños/as,

empleados y superiores o incluso entre maestros y niños/as.

Hablaré de los conflictos entre niños/as, los cuales son más

frecuentes. Los maestros deben mostrar mucho tacto y pacienca

para encontrar soluciones a estos conflictos. Una vez, el

conflicto está arreglado, los niños/as deberían ser amigos de

nuevo y construir una relación de amistad y

cooperación.”(Maestro/a, Romanía)

“Otro punto que quisiera destacar y que me lo puso más fácil,

son mis amigos en la escuela y tengo dos amigos: (nombre) y

(nombre) y no exagero si digo que ellos me tratan como si yo

fuera su hermana y me hacen sentir muy y muy cómoda con

ellos. Puedo hablarles de cualquier cosa de la escuela que me

moleste.”(Alumna/o, Irlanda)

Los niños/as, familias y profesionales relacionaron la

participación de los niños/as en la transición con ideas de

trabajo cooperativo. Por ejemplo, un director de una escuela de

Romanía comentó que trabajando y pensando conjuntamente,

colocamos a los niños/s ‘en el centro de… la actividad como

actores principales y desarrollando estrategias educativas

apropiadas’. El sugirió que los espacios de aprendizaje deberían

ser co-construidos por los adultos y los niños/as. Esto esta

relacionado con las ideas de un profesional de Guardería de

Escocia, el cual argumentó:

“Sí...lo creo, es un derecho del niño, sabes, inclusión para todos

pero para los adultos también. Y… si estuviéramos en una

experiencia grupal o algo con los niños/as, nosotros daríamos a

los niños/as la opción de decidir si quieren apuntarse, sabe. Por

tanto, depende de ellos/as, si quieren ser incluidos o no. Solo,

sabes, he visto en el pasado, sabes, que todos deben ir al

unísono para el registro o los libros de historia. Pero aquí

tenemos la tendencia de dar la opción a los niños/as. Bien,

siempre damos a los niños/as la opción de decidir (ríe), si

“A veces ellos no aparecen por la escuela

por tanto, depende. Puedes saber de ellos

una vez al año o no saber nada en absoluto,

sabes, puedes recibir informes

regularmente o no recibir ninguno.

Supongo que es muy importante tener esta

información externa, especialmente para un

Maestro de Recursos, yo fui Maestro de

Recursos el año pasado, sabes, necesitas

llevar al día las recomendaciones de sus

necesidades y de sus fortalezas, sabes, pero

no lo hacíamos… no estamos formados para

esta área. Pienso que para el maestro de

recursos y el maestro de la clase es

necesario saberlo. Los dos maestros se

encontrarían regularmente para hablar de

las necesidades y otros pero sabes, la gente

externa no lo haría necesariamente, sabes.”

Maestro/a, Irlanda


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quieren. No lo tienen que hacer, sabe, esta bien, es su decisión. Si quieren estar solos

jugando en el jardín.”(Professional de Guardería, Escocia)

Estos profesionales asociaron la participación de los niños/as en el trabajo con el enfoque

flexible de la pedagogía. Promovieron la inclusión social y las interacciones sociales de los

niños/as, la necesidad de equilibrar las aproximaciones especificas/diferenciadas con una

comunidad más genérica, basada en la pedagogía y los recursos específicos necesarios para

ayudar al proceso de inclusión.

Los procesos de la implicación en la relación de los padres y la participación de los niños/as

fueron relacionadas con ideas de evaluación y revisión:

“Nosotros, por ejemplo, concretamos reuniones con las familias para evaluar el progreso

o no progreso del niño/a. Participamos en las reuniones de los maestros donde hablamos

de los problemas de cada aula e intentamos solucionarlos” (Maestro/a, Romanía)

Se pensó en la comunicación clara, la solución de los problemas, la evaluación y la revisión

para reducir los conflictos:

“Las ventajas de solucionar problemas conjuntamente son muchas… cada parte recibe la

oportunidad de dar su opinión. Finalmente, se elige la solución apropiada, las dos partes

quedan satisfechas y pueden volver a trabajar juntas.” (Maestro/a, Romanía)

“Lo cierto es que cada escuela tiene su manera de resolver problemas o conflictos con los

padres y los alumnos y entre los maestros. Pienso que el éxito del proceso para resolver

problemas depende de la comunicación, de la comunicación eficiente. Esto es lo que

nosotros intentamos en nuestra escuela – no evitar la comunicación”. (Director/a, Romanía)

Un profesional de Chipre, por ejemplo, comentó el hecho de que “los niños/as tienen la

habilidad de discutir mucho con sus padres y profesionales’’ y que tienen ‘’ la habilidad de

discutir con sus padres cualquier dificultad que pueda suceder’’…


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Preguntas Clave para Padres, Niños/as, Profesionales y Políticos

¿Promueven los políticos y las autoridades locales la formación y el desarrollo profesional

sobre transición, inclusión e implicación?

¿Permiten los profesionales, en los procesos de transición, las relaciones con los padres y la

participación de los niños/as?

¿Hay una comunicación, evaluación y revisión regular durante el proceso de transición?

¿Quieren los profesionales colaborar unos con los otros y con los padres, por ejemplo,

resolviendo problemas?

¿Si eres un niño/a o padre, eres capaz de influenciar el diseño del material para la transición?


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RECOMENDACIONES Hay distintas conclusiones y recomendaciones que pueden ser determinantes de este informe de Buenas Prácticas. Para aclarar, este informe divide los apartados por grupos profesionales e identidades, además de aportar un abanico de recomendaciones para padres y niños/as. Recomendaciones para Los Equipos Directivos Y Autoridades Políticas • Desarrollar un documento de estrategias para la transición en la escuela, con procesos claros, marcos de líneas en el tiempo, agencias relevantes, grupos destinatarios e indicadores de éxito. Incluir procesos para alumnos que llegan en transición, para alumnos que se van o hacen la transición fuera de la escuela y para aquellos alumnos que hacen la transición dentro de la misma escuela.

• Desarrollar, estableciendo relaciones con los padres, los niños/as y otras organizaciones relevantes, un plan de transición para cada estudiante co necesidades educativas especiales, incluyendo:

• Asignar un rol específico y responsabilidades, por ejemplo, un coordinador, persona de contacto clave para el niño/a y los padres • Marcos de tiempo específico para una planificación con antelación, durante y

después de las acciones de transición. • Adaptaciones relevantes

• Construir y hacer accesibles y utilizables los principales servicios y estructuras • Currículum y crecimiento académico • Inclusión Social • Comunicación asistida si es necesario

• Aplicar una aproximación holística individual, para desarrollar un plan de transición para cada niño/a, el cual considerará las características educativas, psicológicas, culturales, sociales y de vida diaria de cada niño/a y de cada familia.

• Aplicar una aproximación basada en la comunidad – asegurarse de que el niño/a esta incluido en el grupo de iguales y desarrollar procesos que permitan a la familia mantenerse en contacto con otras familias.

• Augmentar la capacidad del personal de la escuela en la transición e inclusión, dando apoyo a la formación e información del personal: o Gestión / supervisión de la transición

o Estado, asistencia en el aprendizaje y en los procesos de la escuela, para asegurar el apoyo adicional. o Trabajo en equipo con otros profesionales implicados o Colaboración con los padres


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o Información y formación para apoyar al niño/a con información, orientación y apoyo emocional.

Recomendaciones para Maestros/as

• Asegúrate de participar activamente en el desarrollo del plan de transición

• Pon en claro con el equipo tus aspiraciones y preocupaciones y busca el apoyo de la familia del niño/a, de otros profesionales o de compañeros con más experiencia.

• Asegúrate de que eres capaz de dotar a los padres con información clara y reciente sobre los procesos de transición e inclusión. • No prometas nada de lo que no estés seguro/a • Reúnete en persona con la familia y el niño/a con tiempo para conocerles y desarrollar una relación de confianza y respeto. • Coordínate con otros profesionales que te puedan facilitar consultas para asegurar un apoyo holístico – es decir, un apoyo físico, académico, emocional y social del niño/a a quien estas dando apoyo.

Recomendaciones para Organizaciones Externas a la Escuela y Para Profesionales Implicados

• Contribuye basándote en tu experiencia profesional y tu opinión sobre los planes de transición desarrollados en las escuelas.

• Facilita y/o dirige antes, durante y después de las iniciativas de la transición

• Da apoyo experto para mantener a los maestros implicados

Recomendaciones para las Familias

• Prepara una lista de criterios para escoger la escuela nueva y una lista de resultados deseados para el niño/a cuando entre y cuando se gradúe.

• Inicia el plan de desarrollo de la transición del niño/a con tiempo, de tal manera que sean posibles todas las decisiones y adaptaciones (empieza al menos un años antes).

• Pide un plan de transición a las dos escuelas, la actual y la futura, asegurándote de que hay continuidad entre ellas.

• Asegúrate de tener a una persona de contacto, en las dos escuelas, la cual puede

recibir información sobre temas relacionados con la transición y otras necesidades de apoyo.


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• Asegúrate de conocer cual es tu papel en el proceso de transición y el de cada una de las otras personas, que todos conozcan su papel y sus responsabilidades, en temas como el marco de tiempo y los resultados expertos. • Se colaborador/a • Pon por delante los derechos de tu hijo/a • Asegúrate de que se cubran las necesidades físicas, académicas, emocionales y sociales de tu hijo/a, durante y después del proceso de transición

• Ten en consideración la perspectiva de tu hijo/a

• Mantén el contacto con otras familias con niños/as que también estén en un proceso de transición similar y con familias de la escuela de tu hijo/a

Recomendaciones para Niños/as* • Haz preguntas sobre tu escuela nueva, tu papel y tus rutinas

• Habla de tus sentimientos, sobre tu escuela actual y decide con tus amigos, maestros y padres una manera adecuada para decirles adiós. • Que queden claras tus prioridades para tu escuela nueva – amigos por delante de una escuela que quede cerca, por ejemplo

• Que queden claros tus intereses, lo que te gusta hacer en la escuela • Di cuales son tus miedos y preocupaciones

• Asegúrate de tener a una persona de contacto en tu escuela actual y en tu escuela nueva, que apoye en el proceso de transición

• Se pro activo y habla sobre todo lo que quieras con tus maestros y compañeros para que te conozcan

‐‐‐‐‐‐‐‐ * Si el niño/a no es capaz de seguir las recomendaciones de manera activa e

independiente, es el papel del adulto, padres y profesionales, descubrirlas y apoyar al niño/a para comunicarlas a los otros miembros.


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Conclusiones Para apoyar a un niño/a con necesidades de apoyo adicionales, a través de la transición des de una escuela especial a una ordinaria (Guardería, Infantil, Primaria y / o Secundaria) se deberían considerar los siguientes:

• Marco Formal de Transición

Desarrollar un marco de trabajo formal, que sea flexible a las necesidades individuales del niño/a con necesidades de apoyo adicional, y adaptadas a las políticas nacionales. Un marco de trabajo que detalle los preparativos de la transición y evaluación final de la transición para asegurar el éxito y para asegurar una inclusión con sentido.

• Enfoque Holístico

Reconocer el contexto educativo, psicológico, social y cultural del niño/a con necesidades de apoyo adicionales y de sus familias, las cuales darán una aproximación holística al aprendizaje y eliminaran las barreras en el aprendizaje.

• Participación

Asegurarse que los niños/as con necesidades de apoyo adicional y sus padres están implicados y están en el centro de todas las decisiones que les afecten. • Hecho a Medida Proporcionar a los niños/as con necesidades de apoyo adicional, una aproximación hecha a medida y una pedagogía individualizada a sus necesidades

• Información

Proporcionar de manera accesible información relevante, al día y a tiempo a los niños/as con necesidades y a sus padres. • Trabajador Clave Formalizar un sistema de trabajo clave (punto de contacto) para niños/as con necesidades de apoyo adicionales y para sus padres y así darles apoyo durante todo el proceso de transición. El trabajador clave, es un rol esencial para todos los profesionales, puesto que se relaciona y se comunica para asegurar un camino claro de comunicación para todos.

• Continuidad en el Apoyo

Identificar un camino claro para la comunidad de apoyo de los niños/as con necesidades de apoyo adicionales, durante y después de la transición.


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• Trabajo Cooperativo Asegurar que los profesionales de la educación y de la salud colaboren utilizando un enfoque pro activo para cubrir las necesidades de los niños/as con necesidades de apoyo adicionales, durante la transición.

Formación Proporcionar formación y desarrollo profesional continuado a los profesionales que se centren en la gestión de la transición, la adaptación de curriculums, los modelos de inclusión, la discapacidad y la infancia.


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INFORME FINAL: Este manual de Buenas Prácticas ha sido publicado con el apoyo de los niños/as padres y

profesionales para identificar cuales son las mejoras que se pueden realizar en Europa y así

facilitar el apoyo en la transición de los niños/as con necesidades de apoyo adicionales dentro

y en otros emplazamientos educativos.

No se han hecho aclaraciones sobre el éxito de este manual, puesto que el éxito, en este caso,

no es una medida cuantificable y este no es el objetivo de esta investigación. Lo que se busca

en este informe, es un amplio abanico de estrategias y recomendaciones basadas en la

evidencia recogida en los ocho países Europeos que apoyaran y han sido identificados como

proporcionadotes de Buenas Prácticas.

"Este proyecto ha sido financiado con el apoyo de la Comisión Europea. Esta publicación (comunicación) solo refleja la visión del autor y la Comisión no se hace responsable del uso que se pueda hacer con la información proporcionada."


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