¿Podemos afirmar que estamos en cami-no de contar con una psicología del arte?

Los datos que se suelen tomar en consi-deración a la hora de considerar la fuerzade un tema, de un modelo o de un para-digma se refieren normalmente al númerode publicaciones y al prestigio de sus au-tores. Si utilizamos este criterio, la pre-gunta que hemos planteado parece no sólopertinente, sino susceptible de ser respon-dida de manera afirmativa: los libros y ar-tículos acerca de la creatividad se multi-plican, los manuales académicos empiezana incluir temas como “La inteligencia en la

música tradicional” (Arom, l994), que ja-más hubiesen encontrado su lugar en estetipo de obra hace algunos años, y algunosautores de gran prestigio se interesan porel tema desde perspectivas muy distintas(Changeux, l994; Penrose, l995).

Pero también podemos plantearnos lapregunta complementaria: ¿Por qué noexiste aún una psicología del arte conso-lidada? Si bien algo parecido a la psicolo-gía del arte estuvo presente en algún plande estudios remoto, alguna vez, lo cierto esque ha desaparecido por completo del cam-po de la psicología académica. Un rápidorecorrido histórico por la psicología clásicanos muestra, en efecto, que las referenciasa la creatividad brillan por su ausencia.

Es obvio que los primeros trabajos delaboratorio acerca de procesos mentales,

Psicothema, 1997. Vol. 9, nº 1, pp. 57-68ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG

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HACIA LA PSICOLOGÍA DEL ARTEGisèle Marty

Universidad de las Islas Baleares

Este trabajo tiene dos objetivos. Por una parte, explicar las dificultades de la psi-cología a la hora de abordar la producción y la comprensión del arte y, por otra, indicarhacia donde parecen ir las investigaciones que permitirían empezar a construir una psi-cología que pueda incluir estos temas como parte de su objeto de estudio. Se ha tratadode manera especial la obra de Gardner, por considerarla pionera, de Vigouroux, porquees puntera, y de Vygotski, para rendirle homenaje en su centenario y poner en evidenciaque fue uno de los primeros autores que sostuvieron que la psicología debe tener la ca-pacidad de explicar la reacción estética.

Towards the Psychology of Art. This paper has two goals. On the one hand it pre-tends to give account for why Psychology has so many difficulties to explain the pro-duction and the comprehension of art. On the other hand, it tries to point out what kindof research would allow us to reach a Psychology of art. I have specially considered: 1.the work of Gardner, as he is a pioneer. 2. That of Vigouroux, who has opened a new li-ne of research. 3. The classic work of Vygotski, in order to recognize that he has beenone of the first in claiming that Psychology must be able to explain the aesthetic reac-tion.

Correspondencia: Gisèle MartyDepartamento de PsicologíaUniversidad de las Islas BalearesPalma de Mallorca (Spain)

como son la utilización de ingeniosos apa-ratos para el estudio de las ilusiones ópti-cas, o la memorización de listas de sílabassin sentido, no dejaban lugar a la creativi-dad humana. Por otra parte, sería un insul-to al lector el tener que recordarle losplanteamientos del conductismo y cómoreaccionaría, llegado el caso, ante la pro-puesta de estudiar algo tan poco mensura-ble positivamente como “la creatividad”.En cuanto al psicoanálisis, es cierto que, alponer el acento en la personalidad humanay en la motivación inconsciente, tenía unaprofundidad de la que carecía tanto la psi-cología académica como el conductismo,pero por contra decía muy poco acerca delpensamiento consciente.

Con la llamada revolución cognitiva —vinculada a la metáfora de la computado-ra— llegó, por fin, el reconocimiento deque se podían y se debían tomar en seriolos procesos mentales del hombre. El estu-dio de la mente recobró su estatus científi-co. Pero el precio pagado por ello fue muyalto: el hombre pensante no podía apren-der, ni desarrollarse; no tenía emociones,ni particularidades culturales. Por no te-ner, no tenía ni tan siquiera cerebro; sólofuncionaba mecánicamente. La imagina-ción se solía limitar a cosas como la tareade hacer rotar mentalmente una figura ge-ométrica, para que los psicólogos puedancronometrar el tiempo empleado en talejercicio.

Más interesante parecía ser el enfoquede la mente propuesto por los estructura-listas y, de manera particular, por Piaget yChomsky. Pero es de todos sabido que lossistemas estructuralistas de la mente, denaturaleza esencialmente cerrada, tienensus limitaciones; muy especialmente en loque se refiere al conocimiento artístico. Enmedio de semejante panorama, ¿dónde hu-biese podido caber la psicología del arte?

Pues bien, se le hizo, mal que bien, unhueco. Una de las pocas obras comúnmen-

te conocidas que se pueden citar en esesentido es el libro de Howard Gardner(l982) Art, Mind and Brain. A CognitiveApproach to Creativity. Esa obra surgióprecisamente de la mano del interés delautor por los procesos de la creatividadhumana, en particular por la manera comose manifiesta en las artes. Puede decirseque se trataba, fundamentalmente, de unareacción contra el excesivo énfasis que lospsicólogos contemporáneos ponían en elaspecto cognitivo, entendido en el sentidoestricto de la palabra. Gardner decidióorientar sus investigaciones hacia la psico-logía evolutiva de las artes y trató de con-vencernos de la necesidad de tomar encuenta, como aspecto cognitivo de interés,las formas artísticas del pensamiento.

Pero al hablar de los problemas con losque se encuentra la psicología a la hora dequerer estudiar la comprensión y la crea-ción artística no se puede dejar tampoco enel olvido a Vygotski, cuyo centenario secelebra precisamente ahora y cuya impor-tantísima aportación a tantos campos de lapsicología queda fuera de toda duda. Pare-ce oportuno recordar que los intereses psi-cológicos de Vygotski nacieron precisa-mente de su preocupación por la génesis dela cultura. Aun así, o quizá por eso, sintiódesde el principio una insatisfacción pro-funda respecto de las respuestas que la psi-cología de su momento podía proporcionara las cuestiones relacionadas con la crea-ción artística y con el estudio de la cultura.Pero la verdad es que la crítica que realizóa la psicología de su tiempo también sepuede aplicar a la psicología contemporá-nea. En la alternativa paradigmática con-ductismo/cognitivismo se ha mantenido lazanja que Vygotski denunció en su mo-mento entre una psicología objetiva mate-rialista, reduccionista e incapaz de darcuenta de los aspectos propios de las fun-ciones psicológicas complejas, y una psi-cología mentalista, pero dualista. Habrá

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quien piense que en algo hemos progresa-do, ya que ni los conductistas, ni los defen-sores del enfoque computacional represen-tacional, hablan de la consciencia, un con-cepto que sabemos que fue clave en la con-cepción vygotskiana. Pero la verdad es queesa huida de conductictas y computaciona-les frente a los temas candentes puede con-siderarse, más bien, una marcha atrás, ajuzgar por lo que está sucediendo ahoramismo. De hecho el interés reciente y cre-ciente por la consciencia se puede interpre-tar como un síntoma más de las reaccionescontra las limitaciones del paradigma cog-nitivo dominante (Crick,1994; Smyt-hies,1994; Searle, l995; Güzeldere, l995).

En la obra de Vygotski Psicología delArte ( presentada como tesis doctoral en1925) están presentes ya algunas ideas desu futuro sistema. Recordemos que formaparte de él la sugerencia de que se puededistinguir entre funciones mentales infe-riores, o naturales, y funciones mentalessuperiores, o culturales. Tal como subrayaKozulin (l990), la Psicología del Arte senos presenta como un primer paso excesi-vamente ambicioso, quizá, en la aplica-ción del programa psicológico de Vygots-ki. Pero supo poner el dedo en la llaga alsostener cosas como la siguiente:

“La psicología, al tender a explicarla conducta humana en su totalidad nopuede dejar de sentirse atraída por loscomplejos problemas que plantea la re-acción estética” (Vygotski, 1970, p. 17)

¿En qué consiste esta “reacción estéti-ca” que reclama Vygotski? La fórmula ge-neral propuesta por él está claramente ex-presada: “el arte es una técnica social delsentimiento”.(Ibíd. p.19) Esta concepciónencaja muy bien con la teoría que poste-riormente desarrollaría acerca de los sím-bolos que sirven como “transformadores”de los impulsos naturales humanos.

El arte es, por consiguiente, uno de lossistemas de símbolos más complejos queayuda a transformar los sentimientos ori-ginales humanos por medio de lo que Vy-gostki denominó una “reacción estética”.¿Pero de dónde proceden los impulsos ori-ginales? La respuesta de Vygotski tambiénes muy clara:

“No es precisa una gran perspicaciapara observar que las causas inmedia-tas del efecto artístico subyacen en elinconsciente, y que únicamente despuésde que consigamos penetrar en este do-minio, lograremos acercarnos de llenoa los problemas del arte” (Ibíd. p.99)

En sus estudios específicos de las funcio-nes superiores, Vygotski se limita siempreal nivel de la consciencia (Rivière, l987).Hay que examinar con cuidado sus análisisde la génesis del arte para encontrar el granpapel que concede al inconsciente. Pero sos-tener que el inconsciente es la fuente de lacreatividad artística y de los sentimientosestéticos no significa aceptar el sistemafreudiano en su totalidad. Vygotski pusó derelieve que el psicoanálisis no lleva a cabouna elaboración adecuada de la relación en-tre los procesos inconscientes y conscientes.Le reprochaba, por ejemplo, el presentar alautor como un neurótico y adjudicar un pa-pel esencialmente terapéutico a la obra dearte, convirtiendo, de esta manera, el senti-miento estético en un simple mecanismo derevelación de complejos ocultos. Los psico-analistas, para Vygotski, jamás consiguieronentender, y menos aún explicar, que el artees un reflejo de la transformación de proce-sos inconscientes en manifestaciones con-ductuales y cognitivas con forma y signifi-cados sociales. Esta transformación sóloocurre bajo la influencia de mecanismos se-mióticos específicos que distinguen un gé-nero artístico de otro y le otorgan a cada unosu propio valor estético.

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De la mano de Vygotski se llega a la ex-periencia estética como un proceso en elque los impulsos inconscientes del autor secodifican en formas sociales semióticasque aparecen en la obra tanto en lo que ha-ce a su material como a sus técnicas for-males. En contacto con dicha obra, el es-pectador desarrolla tendencias afectivasconflictivas cuya fuente original puede sertambién el inconsciente. La tensión va enaumento hasta un momento determinadoen que se alcanza una descarga afectiva enforma de una fantasía que logra reestructu-rar completamente su experiencia interna.

Estamos de acuerdo con Kozulin (1990)cuando dice que es fácil ver la forma comoeste esquema provisional de la experienciaestética de Vygotski corresponde a su teo-ría de las herramientas psicológicas. Enefecto, la analogía que sugiere Vygotski ensu Psicología del Arte entre las herramien-tas materiales y las técnicas semióticas uti-lizadas por el artista es similar al paralelis-mo trazado entre las herramientas materia-les y las psicológicas o simbólicas queayudan a transformar las funciones cogni-tivas naturales en funciones culturales.

En sus obras Vygotski presentaba unanueva aproximación a la génesis y natura-leza de estas funciones que implicaba laconstrucción de una metodología capaz dedar cuenta de las variaciones de cualidadentre la conducta animal y las formassuperiores de la conducta humana. Dichaaproximación pone en evidencia la necesi-dad de considerar la perspectiva evolutivacomo un componente básico de la aproxi-mación experimental en psicología. Hayque volver a insistir en que uno de los gra-ves problemas de la psicología computa-cional-representacional ha sido ignorarpor completo dicha perspectiva (Cela yMarty l994).

Al situar el análisis de los procesos dedesarrollo en la llamada zona de desarrollopotencial, el método de Vygotski permite

tomar en cuenta la influencia fundamentalde los factores sociales. Vygotski intuíaque su teoría del desarrollo debía traducir-se en un nuevo modelo de la organizaciónfuncional del sistema nervioso central, unaorganización lo suficientemente moldea-ble, claro, como para admitir la posibili-dad de modificación funcional por la cul-tura. Ese modelo, de lograrse, se alejaríade las posturas más localizacionistas sincaer, por contra, en formulaciones dualis-tas. Algo de especial sentido hoy día, todavez que los problemas planteados por eldualismo cartesiano vuelven a cobrar ple-na vigencia dentro y fuera del ámbito de lapsicología. Uno de los ejemplos más re-cientes y más notorios es probablemente elde Damasio (l995) y su crítica al paradig-ma computacional-representacional.

La solución que proponía Vygotski su-ponía que las funciones superiores corres-ponden a interrelaciones entre zonas corti-cales que cumplen aisladamente funcionesespecíficas, pero configuran en su conjun-to unas relaciones cambiantes a lo largodel proceso de desarrollo. Es sorprendentecomo esa intuición, sin apenas apoyo ex-perimental, corresponde muy de cerca alas evidencias que se empiezan a encontrarrespecto de, por ejemplo, la conscienciavisual (Crick y Koch, 1990). Pero no sola-mente es esa idea de la interrelación vy-gotskiana la que sigue viva. El cerebro hu-mano entendido, desde un punto de vistafuncional, como el resultado de su historiaes una propuesta también defendida por laneuropsicología actual, desde los fenóme-nos más simples de la percepción olfativa(Skarda y Freeman 1987) hasta las pro-puestas más globales hechas, por ejemplo,por Jean-Pierre Changeux (l989).

Changeux tiene otras inquietudes com-partidas con Vygotski. En su reciente sulibro Raison et plaisir (1994) explica quelos misterios de la creación artística y dela emoción estética empiezan a aclararse

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gracias a la aportación de las neurocien-cias y de la psicología cognitiva, especial-mente en su perspectiva evolutiva. No es-tá solo en esas reclamaciones. Jean Vigou-roux , en su libro La fabrique du Beau(l992), también va por esa linea. Vigou-roux empieza recordandonos que el arte esuna realidad intersubjetiva sobre la cual seproyectan las intenciones del creador y delos espectadores. Desde esta perspectiva,tiene puntos en común con el lenguaje.Como en el caso del lenguaje, existen dosvertientes que dependen cada una de un ti-po de organización neuropsicológica. Elpolo expresivo se relaciona con los proce-sos de creación. El polo receptivo, por suparte, está íntimamente relacionado con elfenómeno de la emoción estética.

Sin embargo, Vigouroux subraya que,al hablar de las funciones artísticas, no setrata de asimilar pura y simplemente lasfunciones del lenguaje. El lenguaje se so-mete a restricciones sintácticas rígidas ytodo significante está ligado a un signifi-cado bien delimitado. La realidad artística,por el contrario, no obedece realmente auna gramática generativa y cada signo serelaciona con un sentido indefinido. Peroen la medida en que el sentimiento estéti-co y el lenguaje constituyen ambos unaaptitud universal, parece lógico sostenerque ambas conductas dependen de una for-ma de organización cognitiva general.

Por lo que hace a la vertiente receptivade la realidad artística empieza, obvia-mente, con el estudio de la percepción quepone en juego diferentes niveles anatómi-co-funcionales. En otras palabras, el men-saje estético, como todo estímulo senso-rial, llega al cerebro gracias a las vías afe-rentes auditivas para la música y visualespara la pintura y la literatura. Allí está tra-tado y, de este tratamiento depende la re-sonancia emocional que le atribuimos. Setrata de una conducta dinámica, altamenteelaborada, que implica nociones de moti-

vación, intención, atención y de activaciónde expectativas.

Más allá, en el plano neuropsicológico,la emoción estética podría depender de unaforma de coherencia, de correspondenciaentre los distintos niveles del universomental y el objeto artístico. La representa-ción interna de este objeto, a lo largo de lasetapas de su tratamiento, se pondría en re-lación con multiples asambleas neuronalesy de manera específica con huellas mne-mónicas con cargas afectivas intensas.

La obra artística se dirige, pues, por esavía sensorial y cerebral a nuestra vida in-terior y se puede referir incluso a los fun-damentos biológicos. De esta manera seevocan bastante bien las relaciones un tan-to secretas que existen entre los seres hu-manos y las cosas y que convierten la ex-periencia artística en algo difícilmentepredecible. De hecho, el artista introduceen sus realizaciones unos elementos parti-culares, de contraste, capaces de jugar conla imprevisibilidad. De esa forma estimulanuestro interés y nuestra curiosidad, es de-cir, provoca la activación de nuestros sis-temas cerebrales de atención.

Entramos así, pues, en la otra cara de lamoneda, en la vertiente expresiva de la re-alidad artística que corresponde al procesode la creación. Para analizar la génesis deuna obra Vigouroux utiliza una distinciónparecida a la de Hademard (l952), por laque se interesa también Changeux (l989).Se trata de una propuesta secuencial a tra-vés de las etapas de incubación, inspira-ción y fabricación, que se refieren respec-tivamente al trabajo preparatorio, al naci-miento de una nueva estructura represen-tacional y a la realización específica de lanueva idea. Obviamente ciertas formacio-nes cerebrales pueden intervenir más espe-cíficamente en función del tipo de crea-ción artística de que se trate.

Tanto en el nivel de los procesos de cre-ación como en el de comprensión de la

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obra artística se encuentra implicada lamemoria, pero estrechamente ligada a laafectividad. El creador la utiliza para ima-ginar formas originales. El espectador y elauditor se refieren a ella para generar unainterpretación personal plenamente vivida.Cuando miramos un cuadro, o escuchamosuna melodía, nos esforzamos por captar unsignificado. Pero la composición no se re-fiere en general, como en el lenguaje, a va-lores notacionales mentales precisos y de-terminados. Nuestro acercamiento es, so-bre todo, organizativo. Realizamos un pro-ceso de aprendizaje cuyo objetivo es el decrear un léxico interno susceptible de serutilizado.

Podemos resumir la postura de Vigou-roux subrayando que tanto en la compren-sión como en la creación del arte intervie-ne todo el conjunto de las capacidadescognitivas. Será preciso, pues, estudiar suemergencia y su desarrollo. Sabemos quedurante la evolución ontogenética del sis-tema nervioso se construye una arquitectu-ra neuronal que determina nuestra aptitudpara hablar, para reconocer las informa-ciones captadas por los órganos sensoria-les, para dibujar, escuchar o tocar música,para escribir poemas. Se vuelve a plantearaquí el clásico enfrentamiento acerca delpapel jugado por lo innato y lo adquiridoen la génesis de las grandes funciones neu-ropsicológicas, aunque cada vez son ma-yores las voces que consideran estéril estetipo de discusiones.

Pero aún admitiendo que la construc-ción del sistema nervioso necesita de am-bos factores, y dando por cierto que es elconjunto de los factores genéticos y la his-toria personal el responsable, como en tan-tos otros casos, de la producción de la obraartística, lo cierto es que esa evidencia nonos permite establecer demasiadas leyespredictivas. La complejidad de los ele-mentos que intervienen en la génesis de unartista lleva a que éste, el artista, se im-

ponga a nosotros como un enigma. Nadapodría explicar totalmente el por qué de ungenio puro como el de Mozart. Por un la-do, la existencia de familias de artistas(Bach, Mozart, etc) y la precocidad excep-cional de algunos genios, su autentico donmilagroso (Mozart, Chopin) son la pruebade la importancia de la herencia genética.Pero el capital genético del hombre es de-masiado pobre, por sí solo, para poder darcuenta de la riqueza extraordinaria de susconexiones sinápticas: de ahí la importan-cia de los enfoques epigenéticos. El baga-je genético dicta una serie de reglas queintervienen en la multiplicación, la migra-ción y la distribución general de los ele-mentos celulares. Pero la experiencia delmundo externo es responsable en lo esen-cial de la organización funcional de las re-des neuronales, como lo sostenía ya Vy-gotski y lo demuestra la neurobiología ac-tual. Si tenemos en cuenta, además, las te-sis recientes de Damasio (1995) acerca dela interrelación que existe entre los aspec-tos emotivos y los racionales para llevar acabo incluso aquellas tareas que se consi-deraban más estrictamente ligadas con lasáreas prefrontales de producción de la ac-tividad “racional” (como es, por ejemplo,el hecho de elegir entre alternativas), la ar-quitectura mental responsable de la pro-ducción artística puede llegar a ser algoverdaderamente complejo.

Aun así, el conjunto de estos hechosconfirma que la aptitud para producir artenecesita, para manifestarse, tanto de un te-rreno genético particular como de unascondiciones ambientales favorables. Porotra parte, como las facultades artísticasno se refieren a un sistema anatómico-fi-siológico determinado sino que, al contra-rio, dependen de capacidades diferentessegún sea el dominio considerado, no pue-de existir nada semejante a un “perfil es-pecífico” de las aptitudes estéticas. De lamisma manera que la visión unitaria que

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tenemos de una realidad física no procededel funcionamiento de un área cerebral da-da, sino de la construcción coherente he-cha a partir de la actividad de diferentesconjuntos neuronales implicados en elanálisis de las formas, de los colores, delmovimiento (Zeki, l990), cuya actuaciónconjunta es, precisamente, uno de los mis-terios a resolver (el denominado bindingproblem), las capacidades artísticas tam-poco parecen provenir de una organiza-ción celular localizada y precisa, sino deuna síntesis establecida a partir de compe-tencias cognitivas multiples, ancladas encircuitos cerebrales que están situados enzonas diversas.

Para que el artista sea un verdadero ma-estro capaz de manejar su talento, las apti-tudes que caracterizan su personalidad tie-nen que haber madurado. El conseguir quefructifique su don exige muchos esfuer-zos, sufrimientos y conflictos (Ludwig,1995). En la mayoría de los casos el talen-to no muere: incluso en una edad avanza-da, el creador se mantiene en general pro-lífico. Paralelamente, el artista guarda enlo que hace a su visión del mundo, duran-te toda su vida, algo que se parece en cier-to modo a la mirada del niño, una especiede frescura, de espontaneidad, de asombroperpetuo. Pero el artista maduro no dispo-ne, claro es, de su mente de niño. Si su vi-sión del mundo ha guardado la frescura in-fantil, su pensamiento y sus medios de ex-presión se han enriquecido considerable-mente. Así que podemos imaginar la for-mación del pintor, del músico, del poeta odel escultor por medio de la existencia defases evolutivas, de estadios, hablando dealgo así como una “edad de oro” de la in-fancia, pero integrada en un conjunto muydinámico.

Esta noción evolutiva de la adquisiciónde diferentes estadios en la conducta hu-mana ha sido utilizada por la psicologíamuchas veces para describir distintos as-

pectos del desarrollo personal y puedeaplicarse también a la evolución de las ca-pacidades artísticas. La clave para definirlos estadios consiste en encontrar los re-quisitos, las aptitudes previas que dan pasoa cada uno de ellos. La aparición del pen-samiento estético, así, necesita de la adqui-sición previa de la función simbólica. Sóloentonces le es posible al niño el compren-der o el expresar saberes que se refieren alas cosas u a las personas no directamentesino a través de símbolos, ya se trate de pa-labras habladas u escritas, de números, dellenguaje corporal o del gestual, del dibujo,del juego, de la música o de la escultura. Elniño puede incluso llegar progresivamentea combinarlos entre sí, detectando las rela-ciones y las correspondencias.

A partir de la adquisición de esta fun-ción de simbolización, el niño pasa poruna etapa de verdadera fiebre creadora(Gardner,1982). En el lenguaje de un suje-to en edad preescolar encontramos todo unmundo de palabras, de frases, de historiasen las cuales se mezclan la ingenuosidad,la imaginación y, sobre todo, la poesía. Eneste mismo período la producción dibuja-da es de una expresividad y fantasía asom-brosas. Son precisamente las necesidadesde frescura, de espontaneidad y, sobre to-do, de expresividad las que han movido aartistas como Miro y Picasso a imitar dealgún modo, en ciertas de sus obras, el es-tilo de los niños. Esos pintores han puestosu inmenso talento al servicio de una sim-plicidad que les parecía poder ser concebi-da sólo por el universo mental de un niño.

La edad de oro de la creatividad se aca-ba con el tiempo de la escolarización obli-gatoria. La adquisición de la escritura, elaprendizaje de las leyes que rigen la orto-grafía de las palabras y la gramática de lasfrases, la incorporación de las matemáti-cas y de las ciencias favorecen el pensa-miento racional concreto y canalizan elfuncionamiento mental a través de esque-

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mas exactos. Pero, paralelamente, esos es-quemas son muy rígidos y acaban con es-tas actividades creadoras. El conjunto delos sistemas educativos da prioridad al de-sarrollo de una mente lógica, ordenada,objetiva. Los valores concretos de la expe-riencia son preferidos a los subjetivos dela intuición y del a priori. A partir de ahíla expresión artística se caracteriza poruna tendencia hacia el convencionalismo.Se podría decir que la creatividad del niño,en esta etapa, traduce la búsqueda de laconformidad y se diferencia claramente,pues, del período anterior: a un estadio de“realismo intelectual”, que se refería a unalógica interna, le sucede un período de“realismo visual”, dependiente de la expe-riencia sensible.

Pero no habría que ver en esta fase co-rrespondiente al tiempo de la escolariza-ción una dimensión estrictamente negati-va. Los métodos de educación modernosse esfuerzan en preservar durante todo eltiempo posible la libre expresión del niño,en respetar su propia personalidad y en fa-cilitar el desarrollo de sus facultades de in-tuición y de imaginación. Por otra parteeste momento coincide con los aprendiza-jes esenciales. El pintor, el músico, el es-critor tienen que dominar su técnica, ad-quirir las competencias indispensables pa-ra la práctica de su arte, comprender lasmultiples realidades simbólicas y conocerlas reglas y las convenciones que tendránque saber superar o romper.

La ampliación de los conocimientos lespermitirá a los niños afinar las formas ins-piradas por su emoción y expresar plena-mente su personalidad. Serán dueños delos instrumentos de sus producciones alintegrar los nuevos conocimientos dentrode su espontaneidad, de la imaginación, dela intuición que caracterizaban el mundode su infancia. Estructurarán su mundomental para transformarse en “artistas” enel sentido pleno de la palabra. Se trata

pues de una fase crucial del desarrollo delpensamiento estético. Pero es obvio quesólo unos cuantos individuos llegan a estaúltima etapa. Ya hemos señalado que parallegar a ella tienen que tener ese “algomás”, el talento o el genio, que los distin-gue de sus semejantes, pero también esafuerza, la motivación, sin la cual nada esposible, que les empuja a aceptar la vidainsegura del artista, la incomprensión, elrechazo, las criticas. En plena posesión deldon, enriquecido por la experiencia perso-nal, seguro de si mismo, el artista será en-tonces el maestro que la posteridad llegaráa reconocer.

Vayamos al otro aspecto que, junto conla producción artística, cubre el campo dela psicología del arte: el de la compren-sión. Frente a la obra del creador que todoel mundo aplaude, el espectador siente unaemoción indefinible que se califica nor-malmente de estética. Este sentimientotampoco es un fenómeno estático, dado deuna vez por todas. Al igual que la produc-ción, se construye a lo largo de la vida.Hasta los 6 años la mayoría de los sujetosson incapaces de un auténtico juicio de va-lor y confunden, de hecho, el objeto artís-tico con la cosa representada. Para algu-nos, incluso, no existe diferencia esencialentre una composición pictórica y una fo-tografía, o entre la música y otras produc-ciones sonoras armoniosas como es el rui-do de una caída de agua. No entiendenbien quién es el autor de la obra. Puedenincriminar al hombre, pero también aDios, a una máquina o, más aún, al utensi-lio utilizado: el poema viene del bolígrafo,el cuadro del pincel, la melodía del piano.Esa identificación es un tanto automática,general, y no se reconocen los estilos par-ticulares.

Hacia los 6 o los 7 años, el interés delniño se centra en las obras realistas. Laperfección de la imitación constituye sucriterio esencial de evaluación. A los 10

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años la apreciación estética se sitúa aún li-gada a una visión literal del texto, pero lasdiferentes formas de arte empiezan a defi-nirse y los estilos a reconocerse. Más tar-de el juicio liberado del principio realistase afinará progresivamente, permitiendo laplena apreciación del objeto de arte. Lasfiguraciones imaginarias, simbólicas udescriptivas, los matices cromáticos o mu-sicales, los aspectos expresivos y emocio-nales, las cualidades técnicas serán apre-ciadas a partir de ese momento.

La huella genética, de la misma formaque concedía capacidades diversas para laproducción del arte, también varia de unindividuo a otro y da a ciertos de ellos máselementos básicos para tener sentimientosestéticos. Pero la aptitud final depende,una vez más, de la educación y del marcoafectivo-cultural en el cual se desarrolla elsujeto. Su desarrollo puede a veces dete-nerse, fijándose en un estadio primitivo.Algunos individuos, por ejemplo, son in-capaces de apreciar una obra que no se re-fiere a una realidad objetiva. Es interesan-te citar al respecto el trabajo de Parsons(1987) quien, utilizando el marco piagetia-no, intenta establecer los estadios de la ca-pacidad de apreciación del arte.

La teoría del desarrollo evolutivo endistintas etapas del pensamiento estéticose ha utilizado por parte de algunos auto-res, como Gombrich o Gablick, para inten-tar explicar ciertos aspectos de la historiadel arte, imaginando que la evolución delarte reproduce, en cierto modo, la ontogé-nesis. Este planteamiento sigue de cercaotro similar que se propuso en el seno dela biología del siglo pasado (Haeckel,1866) y alcanzó hasta la época inicial delneodarwinismo (Severtsov, 1931). Enaquel entonces se sostuvo la existencia deuna recapitulación semejante por mediodel principio “ontogenia resume filoge-nia”, que entiende que el embrión pasa pordistintas fases de su desarrollo en las que

refleja los diversos estadios de la evolu-ción filogenética. La aplicación de eseprincipio al caso del arte es, en realidad,inversa. Sería ahora la “filogenia”, la his-toria de la producción artística, la que pa-sa por estapas semejantes a las de la “on-togenia”, al desarrollo individual de lascapacidades perceptivas del arte. Existiría,así, un período arcaico en el cual las for-mas artísticas, con un aspecto primitivo,se parecerían a las producidas por el niño.Le seguiría una fase de realismo literal, enla que la descripción exacta sería el objeti-vo esencial a conseguir, y, por último, sealcanzaría un tercer estadio en el que do-minarían los procesos de organización yde abstracción.

Gombrich, como decimos, es uno de losautores que más se ha esforzado en explicar—en su obra Art and Illusion (1960)— lalarga evolución de la pintura hacia el realis-mo, utilizando para ello lo que conocemosde las diferentes etapas del desarrollo men-tal del niño. Gardner (l982) reconoce que,gracias a Gombrich, hemos logrado unamayor apreciación de la historia del artepictórico, y también es cierto que podemosencontrar claras afinidades entre la psicolo-gía de la creación artística humana y el cur-so de la historia del arte. Aun así, la consi-deración global de la historia del arte exigeque vayamos más allá del marco de re-ferencia que nos brindó Gombrich. En par-ticular, Gombrich deja sin aclarar muchosinterrogantes. Por ejemplo, por qué los ar-tistas llegaron a rechazar el realismo en fa-vor de otros sistemas estéticos mucho máscomplejos desde el punto de vista de la re-presentación simbólica, como son cubismoo el expresionismo. O por qué los gustos enesta materia están sujetos a un movimientopendular, en virtud del cual el realismo esexaltado en ciertos momentos mientras queotros se lo relega a un papel secundario.

Al tratar de explicar la misma progre-sión histórica que describió Gombrich,

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Gablick (l976) recurre a las nociones dePiaget sobre el desarrollo de las facultadesintelectuales. En su opinión, los artistasdel Renacimiento procedían a la manerade los niños que todavía no son capaces deejecutar operaciones lógicas. Los renacen-tistas eran comparables a los niños que seencuentran en la etapa de las operacionesconcretas. Sólo los artistas contemporáne-os que se dedican al arte conceptual ocomputarizado muestran toda la gama delas operaciones intelectuales.

Estos planteamientos son, sin duda, in-teresantes, pero Vigouroux los consideracuestionables por la simplificación que su-pone el equiparar a los artistas tradiciona-les con los niños, cosa que nos llevaría asostener unas ciertas limitaciones en las fa-cultades intelectuales de los artistas deépocas anteriores. De manera general, Vi-gouroux considera falso el esquema expli-cativo que establece equivalencias entre laevolución ontogenética y la evolución filo-genética del arte porque, como es natural,las obras producidas por los primeros artis-tas son realizaciones de cerebros adultos yno de cerebros a medio camino en su tareade maduración. De hecho las primeras re-presentaciones gráficas que existen, las delPaleolítico, se caracterizan por un claro va-lor simbólico y, quizá, una significaciónmística. La organización aparentementedesordenada, aleatoria, de los sujetos pin-tados en las grutas del Paleolítico superiorno tienen nada que ver con las composicio-nes egocéntricas de los niños preescolares.La disposición de las figuras, por el con-trario, evoca un sistema coordinado que tu-vo probablemente que ver con la expresiónde concepciones religiosas o mágicas de lacomunidad. El aspecto de las primerasobras depende más bien de las condicionesgeográficas, económicas, sociales y cultu-rales que dirigían la vida de los hombres deaquella época que de una supuesta inmadu-rez artística difícil de documentar.

Vigouroux hace también un análisis criti-co de la posible clasificación de lo artísticoen función de la especialización hemisféricaque permitiría sostener que existe un artedel hemisferio izquierdo y otro del derecho.Vigouroux utiliza para sus tesis un modeloya clásico de la especialización hemisférica,en el que la emoción estética supone la acti-vidad de ambos, pero con diferentes tareas.Si tomamos en cuenta las distintas estrate-gias utilizadas por el cerebro en su com-prensión de la realidad, nos es posible dis-cernir realizaciones del tipo del hemisferioderecho, caracterizadas por una expresivi-dad emocional, intuitiva, matizada pero po-co ordenada, y del tipo del hemisferio iz-quierdo, definidas por notaciones más ra-cionales y organizadas. Así, el hemisferioderecho, activaría una toma de posesiónglobal, inmediata, intuitiva de la obra; el iz-quierdo, por contra, llevaría a cabo el análi-sis secuencial y temporal de la composición.Los sujetos competentes, con una solida for-mación, utilizarían de manera particular, se-gún Vigouroux, este último modo de trata-miento. Sin embargo, ese planteamiento es,como reconoce Vigouroux, en gran medidaespeculativo e incierto. Cualquier diso-ciación de la vida mental en funciones espe-cíficas proviene de una gran parte de utopíay, de hecho, no hay un sector de la vida in-terna que opere de manera aislada. La inter-vención más específica, en un momento da-do, de un hemisferio en particular se produ-ce en función de las intenciones, de la tareaque hay que llevar a cabo, pero no existe enel cerebro un área específica del pensamien-to estético. Siguiendo un planteamiento que,como hemos visto, procede de Vygotski,también Vigouroux considera que el arte esun asunto de todo el cerebro.

Existe una vía de comprobación empíricade ese principio, y Vigouroux la utiliza am-pliamente para apoyar sus tesis: la de las le-siones cerebrales. Resumiremos brevementeese tipo de evidencias. Cuando un escritor,

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un pintor, un músico sufren una lesión de susistema nervioso, las posibilidades creadorasno se aniquilan más que cuando la alteraciónafecta a una zona indispensable para la ex-presión del talento. Baudelaire tuvo, siendoya mayor, una hemiplejía derecha asociada auna afasía de Broca, es decir, de tipo expresi-va y como consecuencia ya no pudo escribirmás. Por el contrario, Valery Larbaud, poetay novelista apasionado por la literatura ex-tranjera, tuvo también de joven una hemiple-jía derecha. Su lenguaje fue profundamentealterado en sus vertientes verbales y gráficas,pero la comprensión se mantuvo a un niveladecuado y llegó incluso a recuperar la capa-cidad de juzgar la calidad de sus obras.

Van Gogh, que era probablemente epi-léptico, fue el genio atormentado que cono-cemos. Su vida fue condicionada absoluta-mente por su enfermedad. Sin embargo, larepetición de crisis epilépticas no provocóen Van Gogh ninguna alteración de sus fun-ciones intelectuales. Las telas más bellas delpintor fueron realizadas en un período parti-cularmente atormentado, durante el cual lascrisis se multiplicaron. Es obvio que no de-terioraron su producción artística; todo locontrario, la estimularon. Para algún analis-ta “es la enfermedad la que le ha impedidovivir y obligado a pintar” Para otro “nadieha escrito u pintado más que para salir delinfierno”. Para el mismo Van Gogh “pintares hacer frente a lo que le mata”. Despuésde una crisis confiesa a su hermano que “su-fre una verdadera rabia de trabajo”.

Los pintores hemipléjicos del lado dere-cho, incapaces de hablar correctamente,

pintan con más vigor aún. Objetivan bien ensus dibujos los déficits instrumentales espe-cíficos de su enfermedad, pero conservandurante mucho tiempo las características desu estilo. Incluso en los sujetos que han su-frido un deterioro intelectual importante no-tamos una relativa conservación de las posi-bilidades artísticas.

Del mismo modo, el sentimiento estéticose apaga sólo cuando la alteración de zonasextensas cerebrales destroza la personalidadúnica e irremplazable del ser. Desaparece só-lo cuando desaparece también aquello quehace que seamos seres humanos. El arte só-lo muere con el artista, concluye Vigouroux.

Este repaso rápido de algunos autoresque han estudiado la creación y la compren-sión artísticas utilizando los paralelos queexisten con el lenguaje, tanto en los aspec-tos estructurales como evolutivos, nos per-mite sostener la tesis de que la psicologíadel arte es una realidad. Cuando Gardner seintegró, desde el momento mismo en quefue creado, en un equipo de investigacióncuya tarea era descubrir la naturaleza delpensamiento artístico, el grupo se denominó“Proyecto Cero”. Asumía así que no se sa-bía nada de los mecanismos psicológicos dela actividad estética. Pero las cosas hancambiado ya, y es esperanzador constatarque muchos investigadores, desde perspec-tivas distintas y complementarias, han ele-gido precisamente la capacidad estética co-mo objeto de estudio. No cabe la menor du-da de que así nos acercamos un poco más alobjetivo de todo psicólogo, es decir, a la ex-plicación de toda la conducta humana.

GISÈLE MARTY

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Aceptado el 5 de octubre de 1996

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