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Maestría en Gestión de Proyectos EducativosPlaneamiento Estratégico

Año 2012 Módulo 2

Módulo 2:

Planificación estratégica y gestión de proyectos educativos

Jorge E. Grau

Planificar no es pensar en el futuro,

sino pensar en las consecuencias futuras de las decisiones presentes

Peter Drucker

En el Módulo 1 ofrecimos un panorama introductorio de qué se entiende por planificación, prognosis y prospectiva, cuáles son las percepciones en las que se basa y qué se puede hacer en este campo. En este Módulo avanzaremos con los conceptos de planificación, estrategia y planificación estratégica, a aplicar en una institución educativa.

Entendemos, a su vez, que la educación se encuentra nuevamente en el medio del proceso complejo que experimenta la sociedad como consecuencia del fenómeno de la globalización. Los posibles orígenes de este proceso se hacen evidentes a partir de:

1) La velocidad de crecimiento del conocimiento que se genera.

2) Las posibilidades de las tecnologías de la información.

3) El fenómeno de Internet y el afianzamiento de la cultura multimedial.

4) el interés hacia saberes que tienen valor de uso en el mercado de trabajo.

5) El avance del concepto de educación como servicio "comercializable".

Estos factores han llevado a que los proyectos educativos estén más abiertos a nuevas metodologías y modalidades de enseñanza, a tecnologías más complejas, a procesos de organización y optimización de recursos, etcétera.

Frente a la complejidad que adquiere la gestión de la institución educativa, la racionalidad intenta ocupar un rol cada vez más preponderante que, sorprendentemente, no resuelve ni agota al problema. A su vez, la velocidad de los cambios en la sociedad obliga a las organizaciones a una actualización permanente de su cometido aceptando una gestión no siempre cuantificable en términos económicos.

Como ocurre en casi todas las instituciones dedicadas a la educación, para su gestión no siempre se dispone de un modelo homogéneo y general que pueda aplicarse en cualquier circunstancia histórica, geográfica, académica u organizativa. Mucho menos cuando se intenta gestionar servicios educativos frente a objetivos y demandas que cambian muy rápidamente. Esta mayor complejidad del mundo actual, la velocidad con que se generan los cambios y el problema de manejar e interpretar un gran volumen de datos, requiere de procedimientos que sean tan eficaces como sea posible y de soluciones que sean reconocidas y aceptadas por todos.

¿Qué relación hay entre el concepto de planificación y el de estrategia?

¿Qué entendemos por estrategia en una institución educativa?

¿Qué entendemos por planificación estratégica en una institución educativa?

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Año 2012 Módulo 2

Aceptando que la gestión es una tecnología social que puede facilitarnos la organización y optimización de recursos siempre escasos, cabe preguntarse cuáles son las posibilidades y los requisitos de la planificación para gestionar proyectos educativos con mayor eficacia. Para ello desarrollaremos los esquemas básicos de los procesos actuales de planificación y los conceptos de planificación estratégica aplicados a la institución educativa

Simultáneamente, buscaremos reflexionar sobre los distintos aspectos conceptuales vinculados con los probables escenarios donde se producirán estas situaciones y su relación con la planificación estratégica y las posibles modelizaciones de perspectivas y estrategias futuras aplicadas a la gestión de proyectos educativos. Temario:

1. Introducción

1.1. Qué entendemos por planificación

1.2. Planificación racional

1.2.1. Acción racional

1.3. Planificación por aproximaciones sucesivas

1.4. Concretando

2. La institución actual

2.1. El enfoque sistémico

2.2. La Matriz DAFO

2.2.1. Factores externos

2.2.2. Factores internos

2.3. La Matriz DAFO completa

3. Planificación estratégica

3.1. Estrategias e institución educativa

3.2. Contexto de la institución

3.3. Planificación estratégica

4. Conclusiones

5. Bibliografía

Expectativas de logro

Percibir las posibilidades y limitaciones de los conceptos de estrategia y planificación aplicada a los proyectos educativos.

Comprender las posibilidades y limitaciones de la planificación estratégica, aplicada a la gestión de proyectos educativos.

Es conveniente acceder al Glosario General, que está en el Sitio Web del Curso.

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Año 2012 Módulo 2

1. Introducción Planificar es preocuparse por encontrar el mejor método

para evitar resultados accidentales

Ambrose Bierce

¿En educación, percibimos la "necesidad" de planificar?

En el campo de la educación, los requisitos de las jurisdicciones, la organización de los contenidos, el número de alumnos, el aprovechamiento de la infraestructura, o la modificación del contexto fuerzan a una institución educativa a organizar mínimamente a ese “caos” en el día a día. Pero eso no es planificar..., y ninguna de estas situaciones es determinante si los directivos de la institución consideran que planificar es perder el tiempo. Depende, entonces, de los directivos de la institución educativa.

Como la mayoría de estas instituciones ha operado durante años sin grandes esfuerzos formales de planificación, suele ser necesario un impulso externo para arrancar. también puede requerir esfuerzo y paciencia para convencer a los directivos de la institución educativa de que la planificación es esencial para su supervivencia: algunos directivos simplemente no perciben la necesidad de planificar, o bien la consideran una opción que puede dejarse de lado hasta que surja un problema serio.

Otros directivos consideran que la planificación equivale a la construcción de nuevas instalaciones. Y se decide con mucha rapidez construir más instalaciones sin valorar primero dónde está “situada” la institución, si hay otras opciones para proseguir las actividades y si las nuevas obras son esenciales. Aún peor, hay instituciones que sólo se interesan por la planificación cuando descubren con desesperación que no pueden atraer suficientes alumnos: esperan milagros de la planificación.

Hay directivos de instituciones educativas que consideran a la planificación como un ejercicio casi inútil, o temen que sea innecesariamente distorsionadora de su forma habitual de hacer las cosas. Habitualmente afirman que la planificación es un trabajo laborioso (para no decir que es inútil, o innecesaria). Puede necesitarse mucha paciencia y habilidad para convencer a estas personas que no hacer nada puede ser más arriesgado que hacer el esfuerzo de diseñar un futuro mediante la planificación. A veces los directivos deben esperar la desaparición, o el desplazamiento, de un tozudo miembro que afirma que el tiempo resuelve por sí sólo casi todos los problemas.

Finalmente, los directivos de muchas instituciones educativas dudan de su propia habilidad para desarrollar un proceso de planificación ya que creen que no tienen ni los recursos técnicos ni las cualidades para planificar. Parte de este problema radica en la percepción de la planificación como algo distinto de la gestión de la institución educativa, y parte, de que planificar requiere tiempo, análisis y decisiones. De hecho, si la institución educativa no se compromete al desarrollo de un esfuerzo honesto de planificación, entonces conviene abandonar la idea antes que contratar un consultor externo para que escriba algo que satisfaga la formalidad –y la creencia– que la planificación es un fin en sí mismo. Bajo estas circunstancias, los directivos de la institución no deben engañarse creyendo que han planificado, o que se están preparando para el futuro. Por ello, primero es conveniente convencerse que:

1) La planificación no es tan complicada como se cree.

2) La planificación puede hacerse de manera gradual.

3) Es mejor aceptar los riesgos de planificar, que no hacer nada.

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1.1. Qué entendemos por planificación

A la hora de definir qué se entiende por planificación, algunos autores sólo proponen secuencias de acciones para lograr determinados objetivos, y otros asocian el concepto a una determinada “preparación para el futuro”. Como en el módulo anterior, ofrecemos algunas definiciones:

"El planeamiento es el proceso que consiste en preparar un conjunto de decisiones para la acción futura dirigido al logro de objetivos por medios óptimos" (Y. Dror, 1963).

“La planificación es un proceso de toma de decisiones para alcanzar un futuro deseado, teniendo en cuenta la situación actual y los factores internos y externos que pueden influir en el logro de los objetivos" (Jiménez, 1982)

“La planificación es un procedimiento formalizado que tiene por objetivo producir un resultado articulado bajo la forma de un sistema integrado de decisiones” (W. Bryson, 1988).

Bajo este nombre también se incluyen diversas técnicas con la intención de apoyar el análisis y la elaboración de estrategias, en principio a desarrollar por la dirección de la institución educativa. En principio, la planificación apunta a:

- Tener racionalidad en la administración de bienes, generalmente económicos.

- Adoptar conductas que permitan satisfacer el mayor número posible de demandas de los miembros de la comunidad, con el empleo del menor número posible de recursos económicos y financieros.

- Satisfacer el mayor número de intereses de los miembros de la comunidad requiere una acción coordinada que trasciende notablemente la esfera de lo estrictamente económico.

- La acción racional, deliberada, dirigida a lograr los máximos rendimientos posibles de los medios disponibles.

Planificar es prever y decidir las acciones que nos pueden llevar desde el presente hasta un futuro deseable. No se trata de hacer predicciones acerca del futuro sino de tomar las decisiones pertinentes para que ese futuro ocurra. Es un proceso metódico diseñado para obtener un objetivo determinado.

Existen diversas clasificaciones de la planificación:

1) Según sus propósitos predominantes (y no siempre excluyentes):

- Planificación operativa: consiste en formular planes a corto plazo que deben hacer los diversos sectores de la institución.

- Planificación estratégica: es planificación a largo plazo que enfoca a la institución como un todo. Muy vinculado a este concepto de planificación se encuentra el concepto de estrategia.

- Planificación Prospectiva: como veremos, la planificación prospectiva se basa fundamentalmente en un conjunto de hipótesis a partir de un futuro probable que se selecciona como el más conveniente.

2) Según la duración:

- Planificación de corto plazo: El período que cubre es de un año.

- Planificación de mediano plazo: más de un año y menos de cinco años.

- Planificación de largo plazo: El período que cubre es de más de cinco años.

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Los argumentos que favorecen la planificación sobre cualquier reflexión apresurada o acción precipitada frente a la realidad, son:

- Se necesita una mediación entre el futuro y el presente. La planificación brinda la oportunidad de pensar más allá del presente y, así, no actuar tarde frente a los problemas que vendrán.

- Se necesita prever cuando la predicción es imposible. A pesar de que saber el futuro con certeza es imposible, se deben contemplar una gama de opciones para mitigar, o aprovechar, los efectos futuros.

- La necesidad de estar preparado para reaccionar veloz y efectivamente ante las sorpresas del futuro.

- Se necesita una mediación entre el pasado y el futuro. Se debe aprovechar el conocimiento brindado por la experiencia y los errores a la hora de afrontar los retos del futuro.

- Se necesita una mediación entre el conocimiento y la acción. Es perentorio el proceso de reflexión previo a la acción. Este proceso de reflexión incluye un análisis profundo de la realidad y del contexto actual y pasado.

- Se necesita coherencia global ante las acciones parciales de los actores sociales. Ya que cada actor social realiza sus acciones de acuerdo a su visión y principios, es necesario una instancia que conduzca y de coherencia a estas acciones para alcanzar el bienestar colectivo.

1.2. Planificación racional

De modo muy esquemático, una decisión racional se adopta sólo cuando:

1) se enumeran todas las posibilidades que se tienen, y

2) se determinan todas las consecuencias más favorables.

El proceso más habitual de la toma racional de decisiones es:

1º) Definir el problema: - Explorar e identificar el área problemática necesitada de decisión.

- Examinar las expectativas y creencias que genera el problema.

- Establecer objetivos.

2º) Identificar alternativas: - Buscar opciones, disyuntivas u otro curso de las acciones.

- Examen lógico para considerar las dificultades de las alternativas potencialmente deseables.

- Listar las alternativas principales o fijar las opciones básicas que deben considerarse.

3º) Evaluar la situación:

- Analizar si son apropiadas las propuestas consideradas.

- Clarificar valores y ordenar las prioridades a cubrir.

- Determinar la importancia relativa de los factores pertinentes.

4º) Explorar los resultados probables: - Considerar posibles consecuencias –beneficios, costos y riesgos–

de cada alternativa.

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- Evaluar cuidadosamente la ponderación de cada opción respecto a las consecuencias positivas y negativas.

5º) Eliminar sistemáticamente alternativas: - Comparar las alternativas construyendo un esquema que

contenga las probabilidades estimadas de cada una de ellas, asignando estimaciones y ponderaciones.

- Eliminar las opciones menos deseables en función de la efectividad supuesta de cada opción.

6º) Establecer el plan:

- Trazar un plan para afrontar el problema.

- Fijar un tiempo para cada fase y el plan tentativo de solución.

7º) Determinar los cursos de acción: - Desarrollar tentativas para tratar cada opción.

- Planificar para tomar la decisión y llevar a cabo la acción.

Esta planificación, basada en la racionalidad, se caracteriza por la aplicación de modelos cuantitativos para resolver los problemas que genera la elección de alternativas. Su expresión más conocida es la relación costo-beneficio y el objetivo más visible, la obtención de satisfactorias tasas de retorno. Como se percibe, su éxito depende de la posibilidad de introducir cuantitativamente todos los aspectos relevantes.

Las decisiones racionales se prestan para un análisis minucioso de situaciones concretas: por ejemplo, se puede calcular “exactamente” si es más barato construir 1.000 metros cuadrados a 900 u$a que 1.500 metros cuadrados a 870 u$a; o comprar 1.000 libros diversos a 13,50 € que 1.500 libros especializados a 19,80 €. Calcular y analizar estas situaciones en detalle da cierta sensación placentera de precisión. Obviamente, para analizar estos planes no es necesario preguntarse por el futuro. 1.2.1. Acción racional

Como vimos en el módulo anterior, para algunos autores la racionalidad es un conjunto de fenómenos entrelazados que no se pueden explicar por separado sino como parte de un fenómeno global basado en la eficiencia que incluye a la ciencia y la tecnología aplicados a la producción industrial y que se expanden al resto de las organizaciones económicas y actividades sociales (M. Weber, 1922). T. Kotarbinski (1955), entiende por acción racional la que se diseña y ejecuta a la luz del mejor conocimiento pertinente.

Por teoría de la acción racional se entiende aquella que asume que las personas son racionales y que, dada cierta distribución de recursos institucionales, económicos e ideológicos, éstos se comportan en defensa de sus intereses estableciendo una relación medios/fines. Las relaciones sociales se presentan a esos actores, entonces, como estructuras de opciones que conllevan diversas relaciones de costos/beneficios y probabilidades de éxito diferenciales para sus acciones, objetivos y realización de intereses. En este marco, los actores tienen opciones y pueden participar en situaciones diversas por muy diversas razones y en contextos con muy diferentes lógicas de costo/beneficio.

Los presupuestos generales sobre el comportamiento de los diversos actores son: 1) los guía una racionalidad estratégica, y 2) sus decisiones son interdependientes. Por racionalidad se entiende un uso eficiente, óptimo, de los medios a disposición para

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alcanzar el objetivo buscado. Y por racionalidad estratégica se entiende aquella que asume como variable el comportamiento de los otros y que considera tanto el comportamiento propio como el de los otros.

Estas variaciones están determinadas por las exigencias que imponen las diversas relaciones de costo/beneficio de las opciones estratégicas, por la estructura de preferencias de los actores y por la inevitable interdependencia en la toma de decisiones estratégicas. Esa interdependencia implica tres propiedades:

a) los beneficios de cada actor dependen de las decisiones del conjunto de los actores intervinientes;

b) los beneficios de cada actor dependen de los beneficios de todos los actores intervinientes; y

c) dado que el éxito de los objetivos buscados por un actor dependerá de las decisiones que adopte el resto de los actores, la elección de cada actor depende de la elección del conjunto de los actores.

Dice K. Polanyi (1977): “La acción racional se define aquí como la elección de los medios en relación con los fines. Los medios son cualquier cosa adecuada para servir a un fin, sea en virtud de las leyes de la naturaleza o en virtud de las leyes del juego. De este modo, “racional, no se refiere a los fines ni a los medios. sino más bien a la relación de los medios con los fines. No se supone, por ejemplo, que sea más racional desear vivir que desear morir, ni que en el primer caso sea más racional buscar una larga vida por medio de la ciencia que por medio de la superstición. Cualquiera que sea el fin, lo racional es escoger medios en concordancia con él; y con respecto a los medios. no es racional actuar con ningún otro criterio más que con aquel en que uno cree. Así, para el suicida es racional escoger medios que logren su muerte; y, en caso de ser adepto a la magia negra, pagar a un brujo para que amañe ese fin.

La lógica de la acción racional se aplica, pues, a todos los medios y fines que abarca la casi infinita variedad de los intereses humanos. En el ajedrez o en la tecnología, en la vida religiosa o en la filosofía los fines pueden variar desde los lugares comunes a los más recónditos y complejos. De manera similar, en el campo de la economía donde los fines pueden variar desde la momentánea mitigación de la sed hasta el logro de una vigorosa vejez, los correspondientes medios incluyen un vaso de agua y una confianza mixta en el cuidado filial y la vida al aire libre, respectivamente”.

Por eso la racionalidad no agota el problema, salvo que sea un problema lógico: también es necesario que la persona admita que hay otras relaciones de costo/beneficio –beneficio social, subsidios– y que se ajuste a un código ético mínimo. Lo “menos” que se puede pedir es que no dañe a terceros, y “lo más”, que sea solidario, o sea, que ayude al prójimo a ejercer sus derechos. Dicho de otra manera: cuando se evalúa un proyecto que afecta a otros, hay que hacerlo a la luz de criterios técnicos y éticos. 1.3. Planificación por aproximaciones sucesivas

Para superar las dificultades anteriores y alcanzar mayor efectividad en la planificación, conviene desterrar la pretensión de solucionar situaciones problemáticas en una sola oportunidad –salvo en casos excepcionales–, para concentrarse en cambios pequeños y sucesivos que permitan acercarse a metas mayores. En la práctica, estas decisiones requieren atender las distintas acciones posibles y sus consecuencias, que incluyen tiempo y recursos no siempre disponibles. De manera bastante análoga al caso anterior, se siguen las siguientes etapas:

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1) Análisis de la situación.

2) Elaboración y formulación de los objetivos planteados.

3) Esquema de cursos de acción.

4) Evolución comparativa de las consecuencias.

1) Análisis de la situación

Tener en cuenta todos los recursos posibles para asegurar la realización de los objetivos planteados. “Imaginar” cómo pasar de una situación en la que nos encontramos actualmente, a una situación que proyectamos como posible. Pero esa imaginación debemos trabajarla dentro de las condiciones que determinan la situación:

a) los recursos que disponemos –no solamente los recursos materiales, sino también la capacidad profesional de los docentes, la documentación, el tiempo, la competencia técnica, etcétera–, y

b) los obstáculos que deben salvarse.

2) Elaboración y formulación concisa de los objetivos planteados

Un objetivo es la imagen futura de un estado de situación hacia el cual orientamos la acción. Su formulación suele ser, habitualmente, extremadamente general y difusa, en lugar de hacerlo en términos precisos u "operacionales". Cuando un objetivo se formula de manera elíptica –como conjunción de elementos primordiales y de elementos complementarios–, habitualmente se omite precisar que los elementos primordiales son aquellos aspectos del estado futuro que se trata de alcanzar activamente y que los complementarios son aquellos que, sin ser activamente buscados, no podrían ser reducidos u omitidos sin perjuicio. Ejemplo: la institución que, para facilitar la inserción de sus alumnos ha decidido vincularse al mundo del trabajo, reduciendo significativamente lo deportivo y lo cultural. Por haber planificado insertarse en un proceso con claras diferencias con otros proyectos –esforzándose por lograr el objetivo primordial–, no ha tenido en cuenta objetivos complementarios importantes.

Los responsables de la planificación deben poner en evidencia y explicar tanto los elementos complementarios como los elementos primordiales. Si estos elementos no son perfectamente coherentes, deberán determinar el valor relativo de cada uno de ellos en función de diversos aspectos concretos de los cursos de acción planteados. Conviene reiterar lo que ya propusimos: no confundir objetivos con metas intermedias ni "mezclar" propósitos y metas intermedias.

3) Cursos de acción

Indican las acciones claves o compromisos que deben tomarse, que son objeto de una elección efectuada entre muchas posibles no excluidas por las decisiones más generales ya adoptadas. Obviamente, un curso de acción general puede elegirse de manera sensata y reflexiva, o arbitraria e irreflexiva, y ambas situaciones servir de base a un programa cuyas actividades podrán ser objeto de una elección muy elaborada en la que se tuvieron en cuenta distintas posibilidades y consecuencias: tendríamos racionalidad funcional, pero irracionalidad de fondo.

4) Evolución de las consecuencias

Para que un plan sea realizable, es necesario que se establezca en función de todas las consecuencias posibles y no solamente de aquellas que se prevén. En una planificación satisfactoria necesitamos conocer las consecuencias no deseadas, que

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pueden intervenir en los objetivos primordiales o complementarios. Como no podemos elegir al azar entre las consecuencias resultantes de la adopción de un curso de acción dado debemos considerar el conjunto de las consecuencias deseadas o no.

Las características relevantes de este enfoque, que se acerca más a la naturaleza humana de la toma de decisiones, son:

a) Analizar las acciones hacia las metas estipuladas que ofrece cada alternativa en una situación dada: comparar lo que se obtendría de aplicar cada una de ellas.

b) Reducir las alternativas a analizar: revisar sólo un pequeño conjunto de acciones en función de las mejoras que puedan proporcionar a la situación actual. Se eliminan aquellas acciones de las que no se posee información adecuada.

c) Analizar y evaluar en serie las acciones, considerando a las decisiones como elementos de un proceso compuesto por una cadena de pequeños cambios.

d) Lo obvio: ajustar los objetivos a los recursos. En realidad, se suelen modificar los objetivos en función de los recursos, sobre todo cuando los últimos son inadecuados para alcanzar a los primeros.

En este proceso, la planificación se convierte en una tarea permanente que se retroalimenta de los efectos de las acciones anteriores. Esta modalidad le da mayor riqueza conceptual y la acerca a las posibilidades reales de realización. Las aproximaciones sucesivas permiten superar los obstáculos y deficiencias del modelo racional, y produce una percepción más real de la planificación, haciéndola un proceso continuo y no una actividad que se realiza en una sola oportunidad. También distinguimos esta planificación de lo que llamamos decisiones “oportunas” –racionales o no– pero que no se relacionan unas con otras, de manera que no constituyen una unidad decisional.

Como ya dijimos, el éxito de la planificación depende de la posibilidad de incorporar la mayor cantidad de aspectos relevantes de una institución, pero debe tenerse en cuenta que la existencia de situaciones difícilmente cuantificables, como las de tipo psicológico, afectivo, cultural, político y ético –que constituyen la parte más importante de las situaciones problemáticas donde intervienen personas–. Estas situaciones hacen tediosa y aparentemente poco eficaz a este tipo de planificación.

Planificar es tomar decisiones por anticipado. Significa elegir alternativas entre situaciones que aún no se han presentado, que están interrelacionadas, que son interdependientes, y que habitualmente no son conocidas con certeza.

Tomar decisiones que incluyen a personas con distintas percepciones, modelos conceptuales, deseos de progreso, voluntad de mejorar e, incluso, distintas valoraciones éticas. Al tomar decisiones en el presente y al comprometernos por adelantado, estamos ejerciendo influencia sobre sucesos futuros: así, la planificación se nos presenta como fuertemente racional e intervencionista, ya que estaría dirigida a lograr un mayor control sobre sucesos futuros para orientarlos en una dirección, que hemos definido como adecuada, con el fin de obtener tanto los resultados deseados como prever sus posibles consecuencias.

Quizás por ello la idea de planificación aparece en la gestión de proyectos educativos como demasiado estrecha y coercitiva para que el directivo la adopte

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creativamente. Los obstáculos más visibles son:

I) La naturaleza de la institución educativa, cuya actividad incluye una influencia inevitable del entorno en el que están inmersas, con factores socioculturales que no se conocen suficientemente y, además, no son fácilmente controlables.

II) Lo incompleto de la información existente, así como el costo de la que se puede requerir (o adquirir): no sólo no es posible obtener toda la información necesaria sino que muchas veces tampoco es posible analizar toda la que se tiene.

III) La dificultad para construir indicadores que puedan utilizarse como instrumentos de evaluación: en los enfoques de planificación basados en la racionalidad, si no se cuenta con ellos, prácticamente no se puede resolver la mayor parte de los problemas.

IV) La interrelación de problemas y conflictos en las situaciones reales, en las que no siempre hay criterios integrales (esto debe considerarse como una limitación en la planificación basada en la racionalidad).

V) Los objetivos y los medios se influyen mutuamente: habitualmente se observa que los últimos pueden hacer que se modifiquen los primeros. Estas modificaciones son difíciles de incorporar en los enfoques de planificación basados en la racionalidad.

VI) La limitada capacidad humana para plantear y resolver los problemas que propone la educación –siempre de largo plazo–, muchos de los cuales requieren análisis exhaustivos que sobrepasan las posibilidades de la planificación basada en la racionalidad.

Frente a la complejidad que tiene actualmente la gestión de la institución educativa, la velocidad de los cambios –externos e internos–, más allá de estar permanentemente alerta, obliga a las instituciones a una actualización permanente de su quehacer y a una evaluación de lo que se realiza, donde tengan cabida tanto la gestión como la percepción de un futuro que aparece cambiante y complejo, y no siempre cuantificable en términos económicos. 1.4. Concretando

En general, las instituciones tienden a tomar sus decisiones en forma predominantemente empírica, antes que recurrir a la planificación y fijar cursos de acción que las lleven a los objetivos previamente determinados. Más aún, todos los proyectos de instituciones educativas dedicadas a la prestación de servicios educativos –sean de gestión estatal, organizaciones civiles sin fines de lucro, o empresas con fines lucrativos– tienen que resolver, siempre, problemas de viabilidad educativa, social, física y económica que no siempre pueden reducirse fácilmente a esquemas racionales.

Vista así, la planificación se nos presenta como fuertemente racional e intervencionista, ya que estaría dirigida a lograr un mayor control sobre sucesos futuros para orientarlos en una dirección –que hemos definido como adecuada–, con el fin de obtener tanto los resultados deseados como prever sus posibles consecuencias. Esta planificación se caracteriza por la aplicación de modelos cuantitativos para resolver los problemas que genera la elección de alternativas.

Pero la existencia de situaciones no siempre claramente cuantificables, como las de tipo psicológico, afectivo, cultural, político y ético –que constituyen una parte muy importante de las situaciones problemáticas en las organizaciones donde intervienen

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personas–, hace difícil una aplicación plena y efectiva del enfoque racional, ya que existen dificultades para adaptar esas situaciones reales a la planificación.

El éxito de este tipo de planificación depende de la posibilidad de introducir los aspectos relevantes, pero la existencia de situaciones no cuantificables como las de tipo psicológico, afectivo, cultural, político y ético –que constituyen una parte importante de las situaciones problemáticas en las organizaciones donde intervienen personas–, hace que ese éxito no sea tan fácil de alcanzar.

Las situaciones no cuantificables pueden abarcar:

1) Proyecto educativo:

- Opciones relacionadas con: - ideario: cosmovisión, valores, identidad, objetivos.

- misión: cómo realizar las intenciones para un contexto.

- estructura organizativa y normas de funcionamiento.

- Problemas: - claridad conceptual en la identidad y el ideario.

- capacidad para determinar la misión.

- estrategias pertinentes para ejecutar la misión.

2) Proyecto pedagógico:

- Opciones a nivel de concepciones pedagógicas que sustentan la práctica: - concepción del aprendizaje.

- procesos de enseñanza

- misión de la institución docente.

- rol docente, etc.

- Problemas: - conocimientos para definir y fundamentar el proyecto.

- construcción de consenso para llevarlo al aula.

- coherencia en las decisiones y las acciones.

3) Proyecto curricular:

- Opciones en torno a qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. - capacidad para el diseño.

- capacidad para la implementación.

- mecanismos de seguimiento, evaluación y ajuste continuos.

- recursos pertinentes y suficientes.

Obviamente, proyecto e institución educativa son dos aspectos complementarios de los mismos procesos y sucesos sociales. En la vida real se presentan cursos de acción y procesos no siempre estratégicos, que expresan las oscilaciones, variaciones y transformaciones que las relaciones sociales pueden alcanzar. Más aún. entendemos que un proyecto educativo es algo más que la prestación de un servicio social –es decir va más allá, incluso, de las relaciones costo-beneficio–, lo que debe llevarnos a incluir tanto su eficacia social como las formas en que se relaciona con la sociedad en general y con el entorno específico en el que se desarrolla.

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2. La institución actual No es lo que no sabemos lo que nos inquieta,

es lo que sabemos que no es así

William Rogers

Cabe recordar que muchas organizaciones –sus directivos, sus asesores y sus docentes– tienen muy claras las necesidades que les gustaría satisfacer, pero no siempre alcanzan a comprender esas necesidades desde la perspectiva de sus destinatarios: hacemos suposiciones basadas en nuestra propia interpretación de las necesidades de los destinatarios. Pero éstos, sin importarles demasiado esa interpretación, se comportan de acuerdo con sus propias realidades y sus propias situaciones. Por eso es necesario no sólo detectar las necesidades de los destinatarios con la mayor precisión posible sino también determinar con qué grado de acierto estamos interpretando esas necesidades.

A su vez, hay distintas maneras de percibir y abordar la realidad, lo que genera un ámbito legítimo de percepciones encontradas y posibles desacuerdos en cuanto a definir prioridades, esbozar proyectos, o caracterizar necesidades, más si tenemos en cuenta, como ocurre actualmente, las condiciones reales de crisis en las que está inmersa nuestra sociedad y las repercusiones que tienen en la educación.

Obviamente, para la planificación es necesario obtener información, ya sea para abarcar situaciones problemáticas, considerar metas organizacionales, plantear las alternativas posibles y predecir las consecuencias de cada alternativa. Esa información para planificar y tomar decisiones, está integrada por dos actividades:

1) la recolección de datos, y

2) la interpretación de esos datos a efectos de tomar decisiones.

Conviene tener claro que el análisis y la interpretación de esos datos equivale a un primer reconocimiento del futuro: el procedimiento de interpretación es una predicción sobre el futuro, ya que se realiza un juicio acerca de los rasgos que podría tener un proyecto. Es un modelo que permite presuponer que sucederán ciertos hechos, aunque siempre sean supuestos. Como se infiere, para utilizar los datos del pasado con efectividad también se precisan juicios claros, “fuertes” y efectivos sobre el futuro.

¿Es posible determinar los puntos fuertes y débiles de una institución social y las posibilidades e inconvenientes que genera su entorno, tanto para el presente como para un probable futuro?

Sabemos que dato no es lo mismo que información, que los datos se convierten en información cuando son procesados por personas en un determinado contexto y que la interpretación de esos datos siempre implica una relación con la concepción que tenemos del mundo y del hombre y lo que consideramos como futuros posibles y deseables. También cabe tener en cuenta que la calidad de una propuesta prospectiva no pasa por el procesamiento de grandes cantidades de datos, sino por la obtención de información significativa de esos datos:

1) el contexto –entorno social, expectativas culturales, realidad socio-económica–: una apropiada caracterización de los requerimientos del contexto es el primer insumo para una institución educativa que desea encarar un proyecto prospectivo.

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2) los actores –funcionarios, autoridades, asesores, directivos, docentes, padres, destinatarios–: una adecuada identificación de necesidades, demandas o requerimientos permitirá una determinación de objetivos, metas y acciones de acuerdo con esas necesidades.

Habitualmente, en una institución educativa el presente está enmarcado en un proyecto institucional que responde las siguientes preguntas: I) ¿Quiénes son los usuarios de nuestra institución? II) ¿Qué necesidades tienen esos usuarios? III) ¿Qué debemos realizar para satisfacer esas necesidades? IV) ¿Cómo desarrollamos los procesos educativos planificados? V) ¿Cómo evaluamos si las acciones que realizamos son las adecuadas?

Por eso también es genuino preguntarse: ¿Dónde aplicaremos nuestros recursos? ¿Qué acciones darían resultado? ¿Qué acciones deberían abandonarse? ¿En qué nos hemos descuidado? ¿En qué nos hemos vuelto complacientes? ¿Nos estamos desempeñando bien? ¿Cómo imaginamos a nuestro futuro probable?

Por eso, como ya vimos, para iniciar nuestro análisis sobre la situación actual de esa institución, será útil que nos preguntemos claramente:

1) ¿dónde estamos?,

2) ¿a dónde queremos ir?

3) ¿cómo iremos?

4) ¿Cuál será el propósito central de la institución?

5) ¿Cuál será la razón de existir de la institución?

6) ¿Cuáles serán sus principios rectores?

7) ¿Cuáles son nuestras expectativas para el futuro?

8) ¿Qué resultados esperamos?

9) ¿Hacia dónde dirigiremos nuestros esfuerzos y expectativas?

10) ¿Cuál será el sentido y orientación de los cambios?

11) ¿Qué haremos para cada objetivo?

12) ¿Cuáles serán nuestras prioridades?

13) ¿Qué áreas institucionales se fortalecerán?

14) ¿Cuáles serán nuestras actividades futuras?

15) ¿Cómo se organizarán las actividades dentro de cada proyecto?

16) ¿Qué tipo de cambios y/o transformaciones debemos planificar?

17) ¿Cómo los caracterizaremos? Si bien la recopilación de datos e información puede realizarse con diversos procedimientos, entendemos que previo a la ejecución de esta tarea conviene adoptar un enfoque que nos permita, con alguna eficacia, comenzar a trabajar. Para ello proponemos el enfoque sistémico.

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2.1. El enfoque sistémico

Como sabemos, el enfoque sistémico es una manera de concebir y tratar cuestiones en un campo disciplinar. Si bien el concepto de sistema (L. Von Bertalanffy, 1975; W. Buckley, 1978) como conjunto de elementos interconectados es bastante conocido, entendemos que vincularlo con la planificación y con la prospección de los procesos de gestión de proyectos educativos nos ayudará a aclarar y enriquecer nuestro análisis: los procesos de gestión de proyectos educativos configuran un sistema complejo cuyos componentes interactúan entre sí.

Como consecuencia de la riqueza conceptual de esos procesos, admitimos que:

I) pueden tener configuraciones con diversos factores,

II) esos factores interactúan entre sí sistémicamente y de manera compleja.

Desde esta percepción global, el enfoque sistémico puede ser considerado como una forma de observar al mundo, una metodología, o una herramienta de investigación, cuya finalidad es lograr una unidad conceptual en la complejidad del proceso de prospección que intentamos desarrollar.

Consideramos como hipótesis de partida que en la educación convergen todos los factores humanos –lo que lleva necesariamente a un enfoque sistémico– ya que todos los ámbitos de la realidad están vinculados con el hombre. La gestión de los procesos educativos –en nuestro caso la gestión y creación de conocimiento– se despliega en todas las dimensiones humanas y requiere, inevitablemente, de una percepción interdisciplinaria. El enfoque sistémico, aplicado al ámbito educativo, permite una mejor identificación de las funciones, actividades, procesos, actores, relaciones, etcétera, en la institución educativa, que caractericen a:

1) los diferentes actores –directivos, docentes, alumnos, padres, etcétera– que integran el sistema,

2) los procesos que se generan en el ámbito de la institución,

3) las interacciones entre los diferentes actores,

4) las características de los procesos y productos que van a entregarse a los alumnos (que estimamos han sido concebidos, diseñados y producidos en función de sus necesidades o demandas originales), y

5) las evaluaciones y opiniones de los diferentes actores.

Pero, a su vez, el enfoque sistémico requiere conocer, o estimar:

- la interdependencia entre todos sus componentes,

- las interacciones entre los diversos componentes de la institución,

- la eficacia de cada componente del sistema, que debe ser analizada en términos de su contribución a los objetivos del sistema, y

- todas las actividades y acciones del sistema, que deben ser coordinadas para lograr su optimización.

Esta visión sistémica nos permitirá introducir y desarrollar distintas categorías y niveles de directivos-organizadores, docentes-actores, usuarios-destinatarios, así como información para el diseño y rediseño de los procesos y servicios, que a su vez realimentará a las distintas etapas. Este enfoque también permitiría comprender, interpretar, clasificar, y explicar, las relaciones e interacciones de los procesos de enseñanza y de gestión que tienen lugar en las instituciones educativas en sus distintos

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niveles –la región, el distrito, la escuela, el aula, el docente y los alumnos, etcétera–.

Como segunda hipótesis de trabajo vamos a considerar que los grupos humanos están formados por personas que desarrollan numerosas actividades en su vida, tanto en sus relaciones con los demás, como en las situaciones que se les plantean. También tendremos en cuenta que, en todos los casos, las actividades corresponden a las personas y que las realizan siempre en función de las circunstancias en las que tienen que actuar. Tendremos en cuenta que las personas pueden actuar: a) en forma aislada, b) en forma grupal, o c) en nombre de alguna institución o grupo de otras personas.

Como tercera hipótesis de trabajo, para comprender la configuración cultural de lo educativo, tendremos que comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de las personas que intervienen en esa institución educativa: debemos recordar que formamos parte de la cultura educativa que estamos explorando y analizando, y como participamos en ella con nuestros valores, ideas y creencias, difícilmente podamos ser totalmente independientes y neutrales respecto a los procesos que estamos estudiando.

Por último, este enfoque nos permitirá caracterizar y observar el comportamiento de los distintos actores en los diversos procesos a través del tiempo. Es decir, podemos:

I) identificar los actores claves del sistema y establecer cómo se interrelacionan –definir los lazos de realimentación–;

II) describir cómo se producen esas interrelaciones –por medio de diagramas estructurales u operativos–, y luego, cuantificar y calificar esas interrelaciones entre los distintos elementos del sistema.

Esto nos permitirá trabajar con distintos períodos y etapas del sistema global, dentro de las cuales se pueden realizar: a) análisis longitudinales, o b) análisis comparativos de distintos subsistemas educativos.

Ambos conceptos, sistema global y subsistema, nos resultan muy útiles, ya que mientras todos los subsistemas –el distrito, las escuelas, el aula, el docente y los alumnos– pueden: 1) “comportarse”, e interactuar, 2) relacionarse entre sí, y 3) tener propiedades comparables, mientras el sistema global puede servirnos como contexto.

A su vez, el sistema global se puede concebir a partir de cada uno, o varios, de los subsistemas anteriores –una escuela, varias aulas, varios docentes y distintos grupos de alumnos– siempre como una entidad dentro de un contexto mayor –espacial o conceptual–, y todos y cada uno de ellos pueden concebirse como subsistemas con un marco común. Podremos representar, con los niveles de precisión que necesitemos, a:

I) los factores sociales que se originan en la institución y en su entorno;

II) los factores relacionados con el hogar y los padres, incluida su situación socioeconómica y su educación;

III) las características de los alumnos;

IV) las características del sistema educacional en estudio; y

V) los criterios de “medición” de los resultados.

Como sabemos, la misma situación puede ser percibida y analizada en niveles muy diferentes: ser tratada como un sistema, como un subsistema o como un simple componente. Es el enfoque sistémico –es decir, la intención propia de quien quiere actuar o reflexionar– lo que determina los límites del sistema y no el sistema el que determina el enfoque. Por lo tanto, puede ser aplicado de dos maneras:

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1) como instrumento de análisis crítico de un sistema existente, y

2) como instrumento de transformación de dicho sistema.

El enfoque sistémico se puede aplicar desde distintas perspectivas posibles, y conviene reiterar que si bien no es una panacea para resolver los problemas que hoy plantea la gestión de los proyectos educativos, es una buena “herramienta” conceptual.

Por último, esta perspectiva sistémica nos permite presentar un enfoque de la planificación que la considera como una actividad en la que se genera y desarrolla la gestión de la institución educativa, y no como una actividad cuyos resultados contribuirán a mejorar esa institución.

La mayoría de las personas creen que un plan es un conjunto de soluciones para cada uno de los problemas de la institución, a los que se enfrenta y resuelve independientemente. Nuestra propuesta de planificación sugiere ir desde la visión sistémica –el todo– a la interacción entre las partes y, finalmente, a las partes mismas porque, en su mayoría, se trata de resolver problemas interdependientes (obviamente, si hay problemas independientes, habrá soluciones independientes). 2.2. La Matriz DAFO

¿Cómo recogemos y analizamos toda esta información, cuando nos enfrentamos con un sistema que se modifica, y evoluciona, a intervalos cortos y frecuentes de tiempo, como lo es todo lo referente a lo educativo?

¿Cuáles son los puntos fuertes, o las debilidades y limitaciones de la institución?¿Qué ventajas y peligros existen en su entorno?

¿Qué personas o instituciones pueden ser nuestros aliados y qué posibilidades existen que ello le permita avanzar a la institución y conseguir sus metas?

Este conocimiento de la realidad actual de una institución puede realizarse con una metodología desarrollada por H. Weihrich en Harvard (1982), y conocida como la Matriz SWOT (strenghs and weaknesses, opportunities and threats), Matriz FODA o DAFO –debilidades y amenazas, fortalezas y oportunidades–.

Tal como está planteada puede ser muy efectiva para el análisis e identificación tanto de las posibilidades e inconvenientes del entorno como de las perspectivas y dificultades procedentes de la estructura interna de la institución. H. Koontz y H. Weihrich (1991) la definen como: “una estructura conceptual para el análisis sistemático, que facilita la comparación de las amenazas y oportunidades (externas) con las fortalezas y debilidades (internas) de la organización”.

Podemos agrupar estos aspectos en una doble configuración:

1) Factores externos que pueden afectar a la institución en su funcionamiento, que podemos desagregar en:

a) Amenazas que el entorno depara, y

b) Oportunidades que el entorno ofrece.

2) Factores internos que pueden afectar a la institución en su funcionamiento, que a su vez podemos desagregar en:

c) Debilidades que se perciben en la institución, y

d) Fortalezas que tiene la institución.

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2.2.1. Factores externos

Son todos aquellos elementos, eventos o situaciones externas que pueden afectar a la institución en su funcionamiento. Se busca identificar a todos los factores exógenos que configuran el entorno de la institución y que puedan afectar el logro de sus objetivos. Ya identificados, será necesario establecer un listado por orden de importancia de:

a) Amenazas que el entorno depara: son todos aquellos eventos, acciones y sucesos generados desde el exterior de la institución, que son previsibles y que si se producen dificultarán el logro de los objetivos de la misma.

b) Oportunidades que el entorno ofrece: son todas aquellas posibilidades existentes en el ámbito externo a la institución a las que se puede acceder o alcanzar, y si ésta es capaz hacerlo y aprovecharlas, se obtendrán destacadas ventajas que favorecerán el logro de sus objetivos.

Este análisis de los factores externos debe encuadrarse en el contexto de cada institución –una gran ciudad, o un pequeño pueblo, con una población en declinación y una desorientación muy grande, o en expansión y con una decidida apuesta al futuro–.

Como veremos luego, el contexto, o entorno, de una institución social tiene diferentes conceptualizaciones de acuerdo con el enfoque y los objetivos que se persigan. Aún así, todos los autores coinciden en que la consideración del entorno se hace necesaria cuando entendemos a la institución como un sistema abierto, dado que lo que caracteriza a este sistema es su relación con el entorno (Fig. Nº 1).

Fig. Nº 1: Interacción institución-contexto

El entorno de la institución se da en una doble configuración (L. Robbins, 1997):

1) el entorno general, común a todas las instituciones, y 2) el entorno específico de la Institución.

El entorno general estaría formado por el conjunto de condiciones que afectan a la totalidad de las instituciones y que son potencialmente relevantes –marco jurídico, políticas educativas, condiciones económicas, demográficas y tecnológicas de la sociedad en general, etcétera–. En cambio, el entorno específico hace referencia a los elementos del medio –por ejemplo, el nivel socio-cultural de las familias– relevantes para el logro de los objetivos de la institución. A pesar de la importancia del entorno general, el entorno específico tiene, habitualmente, mayor relevancia ya que:

- incide directamente sobre la institución, y

- se encuentra fuertemente condicionado por el entorno general.

El entorno específico está constituido por personas, grupos y organizaciones con las que la institución interactúa directamente ya que tiene una enorme capacidad para influir sobre las personas, dada su configuración y el tipo de servicio que presta.

Recordar que la percepción de un lugar, objeto, o de un hecho, está determinada no sólo por la serie de estímulos externos, sino también por nuestras

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necesidades, motivaciones, actitudes y el contexto socio-cultural al que pertenecemos.

En el análisis del entorno, las cuestiones básicas a considerar son las siguientes:

1) Situación socio-económica: población actual y tendencias, nivel de empleo por sectores, grado de desarrollo económico, evolución y perspectivas de los distintos sectores, necesidades de profesionales, etc.

2) Demanda social: características de los usuarios, o destinatarios, o clientes, del servicio, necesidades de la sociedad, evaluación de sus comportamientos, grado de satisfacción por los servicios recibidos, etc.

3) Oferta social: capacitación ofrecida por otras instituciones, previsión de las nuevas tendencias, evolución de costos, grado y tipo de ocupación de los egresados, necesidades y posibilidades de reconversión y adaptación, etc.

4) Análisis de la inserción: valoración de la estructura de esa configuración educativa –para algunos, “mercado educativo”–, posibilidades y dificultades de inserción y/o ampliación de las posibilidades de nuestra institución, nivel de competitividad, fortalezas y debilidades de otras ofertas docentes, potencial entrada en el sector de la enseñanza de otras instituciones, etc.

Son ejemplos de amenazas: - la situación de crisis, - el desaliento docente, - la función asistencialista de la escuela, - los cambios en el entorno socio-cultural, etcétera.

Son ejemplos de oportunidades: - las nuevas necesidades sociales, - las innovaciones tecnológicas, - los nuevos conocimientos a utilizar, - la percepción de los cambios necesarios, - la apertura a las mejoras solicitadas, - la menor cantidad de regulaciones, etcétera.

Conviene señalar una ambigüedad: muchas veces un elemento puede, y debe, ser clasificado tanto como oportunidad y/o amenaza, dada la relación evento-decisión en cada caso. Un posible esquema para estos listados es el que sigue (Tabla Nº 1).

Tabla Nº 1: Evaluación del entorno

Oportunidades Amenazas

2.2.2. Factores internos

Son todos aquellos elementos, eventos o situaciones internas que pueden afectar a la institución en su funcionamiento. Para ello es necesario identificar y reconocer todas las situaciones o factores propios de la institución que puedan afectar –favorecer o perjudicar– el logro de sus objetivos. Una vez identificados, también es necesario establecer un listado por orden de importancia de:

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c) Debilidades internas: aquellos obstáculos que, mientras no se eliminen, reducirán el desarrollo de otros puntos fuertes de la institución, perturbando y deteriorando su funcionamiento.

d) Fortalezas internas: los elementos de la institución que, basados en sus recursos y capacidades, brindan ventajas en determinadas actuaciones.

Las fortalezas se pueden clasificar, tentativamente, en:

- comunes: varias instituciones pueden implementarlas simultáneamente.

- a imitar: capacidades de otras instituciones dignas de copiar y mejorar.

- distintivas: una misma capacidad es atributo de un pequeño número de instituciones que generan ventajas y desempeños mejores o superiores a los habituales. Generalmente no se pueden “copiar”, o imitar, ya que se basan en:

a) estructuras sociales complejas,

b) un desarrollo que surge de una situación histórica, o

c) coyunturas, únicas o especiales, que las demás instituciones no pueden alcanzar u obtener.

El análisis interno pretende identificar las fortalezas y debilidades de la institución, aunque en la actualidad sólo se presta atención a los recursos y capacidades, ya que habitualmente determinan las posibilidades en las actividades que se desarrollan, así como la aptitud que alcanzaría para el desarrollo de nuevas actividades. Si embargo, este análisis requiere considerar los siguientes temas:

1) Estudio de los componentes organizativos: red de comunicaciones, estructura organizativa, estilos de dirección, sistemas empleados para la adopción de decisiones, mecanismos de control, etc.

2) Análisis del personal: profesores y medios humanos, formación y reciclaje del personal, promoción del personal, estructura del organigrama, sistema de valoración del rendimiento, etc.

3) Inventario de medios materiales: espacio físico –edificios, aulas, despachos, laboratorios, etcétera–, instalaciones y equipamientos, servicios sociales y administrativos –comedores, guardería, otros–, etc.

4) Estudio de la situación financiera: fuentes de financiación, estructura y distribución de presupuestos, inversiones, capacidad para captar recursos no públicos.

5) Análisis de la prestación del servicio: oferta de títulos, número y títulos de los docentes, resultados alcanzados, satisfacción de los usuarios, etc.

Estos aspectos constituyen los puntos sensibles que habrá que fortalecer en función de los objetivos que pueden proponerse en la institución.

Ejemplos de debilidades: - Incoherencias entre planificación y práctica. - Pocos recursos didácticos. - Formación disciplinar desactualizada. - La enseñanza como preocupación menor. - Baja autoestima. - Resistencia al cambio.

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Ejemplos de fortalezas: - Dedicación y compromiso con el alumno. - Repetir lo “bueno” de la institución. - Confianza en un marco ético claro.

Como en el caso anterior, conviene señalar que muchas veces un elemento puede, y debe, ser clasificado como fortaleza y/o debilidad, como consecuencia de la ambigüedad resultante en la posible relación evento-decisión. Un posible esquema de estos listados es el que sigue (Tabla Nº 2).

Tabla Nº 2: Evaluación de los recursos propios

Debilidades Fortalezas

2.2.3. La Matriz DAFO completa

Podremos organizar, entonces, una tabla como la que sigue (Tabla Nº 3).

Tabla Nº 3: Propuestas y Matriz DAFO

Factores

Externos

Factores

Internos

AMENAZAS A OPORTUNIDADES O

DEBILIDADES D Limitaciones Desafíos

FORTALEZAS F Riesgos Potencialidades

Todo este análisis y recolección de datos e información ya relevada por otras personas debe encuadrarse en el contexto de cada institución –por ejemplo: el de una gran ciudad, o un pequeño pueblo, con una población en declinación y una desorientación muy grande, o en expansión y con una decidida apuesta al futuro–.

En el análisis externo, las cuestiones básicas a considerar son las siguientes:

1) Estudio de la situación socio-económica: situación de la población actual y tendencias, nivel de empleo por sectores de actividad, grado de desarrollo económico, evolución y perspectivas de los distintos sectores económicos y ramas de actividad, necesidades de profesionales, etc.

2) Estudio de la demanda social: características de los usuarios, o destinatarios, o clientes, del servicio, necesidades de la sociedad, evaluación de sus comportamientos, grado de satisfacción por los servicios recibidos, etc.

3) Estudio de la oferta social: ofertas de otras instituciones, previsión de las nuevas tendencias, evolución de costos, grado y tipo de ocupación de los egresados, necesidades y posibilidades de reconversión y adaptación, etc.

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4) Análisis de la competencia (términos económicos): valoración de la estructura de ese “mercado educativo”, posibilidades y dificultades de inserción y/o ampliación de “nuestro” mercado, nivel de competitividad, fortalezas y debilidades de otras ofertas docentes, potencial entrada en el sector de la enseñanza de otras instituciones, etc.

El análisis interno pretende identificar las fortalezas y debilidades de la institución. Aunque en la actualidad se presta más atención a la delimitación de sus recursos y capacidades, circunstancia que se ha tenido en consideración en este trabajo. Los recursos y capacidades determinan las posibilidades de la institución en aquellas actividades que ejecuta, así como la aptitud que tiene para el desarrollo de otras nuevas. Esta aptitud que se basa en las potencialidades de la institución para crear y usar sus capacidades distintivas, apoyándose en su sistema de dirección y en las rutinas organizativas que facilitan la creación de recursos y la adaptación de la instrucción al entorno. Por ello se requiere considerar los siguientes temas:

1) Estudio de los componentes organizativos: red de comunicaciones, estructura organizativa, estilos de dirección, sistemas empleados para la adopción de decisiones, mecanismos de control, etc.

2) Análisis del personal: profesorado y medios humanos, formación y reciclaje del personal, promoción del personal, estructura del organigrama, sistema de valoración del rendimiento, etc.

3) Inventario de medios materiales: espacio físico –edificios, aulas, despachos, laboratorios, etcétera–, instalaciones y equipamientos, servicios sociales y administrativos (comedores, guardería, secretaría, otros), etc.

4) Estudio de la situación financiera: fuentes de financiación, estructura y distribución de presupuestos, inversiones, capacidad para captar recursos no públicos.

5) Análisis de la prestación del servicio: oferta de títulos, número y títulos de los docentes, nivel de satisfacción de los usuarios, resultados alcanzados, etc.

Una vez que tenemos los listados de los cuatro grupos de la Matriz DAFO, se suelen ponderar en una escala de 1 a 3 (uno representa una baja calificación y tres la más alta) para permitir una visualización de la misma.

En caso de requerir más detalle, se puede usar una escala como la que sigue: Factores vitales: 5 puntos Factores muy importantes: 4 puntos Factores importantes: 3 puntos Factores significativos: 2 puntos Factores poco significativos: 1 punto

Para visualizar los valores resultantes se define un eje de abscisas x, donde se presentan las amenazas con signo negativo, y con signo positivo se representan las oportunidades. Por otra parte, en un eje de ordenadas y se representan las fortalezas con signo positivo y las debilidades con signo negativo. Esto nos permite determinar para cada cuadrante las estrategias a seguir a partir de su posición (Fig. Nº 2).

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Fig. Nº 2: Visualización de la Matriz DAFO – ejemplos

Con los elementos presentes en el análisis DAFO, se generarán propuestas, de las que derivarán programas y proyectos con objetivos alcanzables y mensurables, que forman las acciones dirigidas a lograr los objetivos de la institución (Tabla Nº 4):

I) Propuesta de supervivencia: intentaremos minimizar, tanto las debilidades internas de la institución, como las amenazas del entorno.

II) Propuesta de reorientación: con ella, a la vez, buscaremos: a) minimizar las debilidades endógenas de la institución, y b) maximizar aquellas oportunidades que el entorno ofrece.

III) Propuesta defensiva: diseñada para maximizar las fortalezas de la institución y minimizar las amenazas que el entorno puede deparar.

IV) Propuesta ofensiva: tiene como objetivo simultáneo: a) maximizar las fortalezas de la institución y b) maximizar y las oportunidades que el entorno ofrece.

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Tabla Nº 4: Posibles propuestas para la Matriz DAFO

Factores

Externos

Factores

Internos

AMENAZAS A OPORTUNIDADES O

DEBILIDADES D Propuesta de supervivencia

Propuesta de reorientación

FORTALEZAS F Propuesta defensiva

Propuesta ofensiva

Veamos ahora un posible ejemplo, con datos que hemos considerado relevantes. En la tabla que sigue, los elementos en cursiva han sido tomados como fortaleza y/o debilidad, o como oportunidad y/o amenaza (Tabla Nº 5).

Tabla Nº 5: Propuestas y Matriz DAFO

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3. Planificación estratégica

El que no quiere razonar es un fanático; el que no sabe razonar es un necio;

el que no se atreve a razonar es un esclavo

William Drumond (1585-1649)

En educación el concepto de estrategia se ha utilizado bastante, de manera intuitiva, en los últimos años. Posiblemente sean útiles las reflexiones destinadas a su clarificación ya que en la bibliografía el concepto de estrategia está vinculado, predominantemente, a ámbitos militares y empresariales y encierra diversos enfoques. Pero hace algún tiempo, distintos autores utilizan el concepto de estrategia para puntos de vista muy diferentes a los que aparecen en los escritos militares o empresariales.

A su vez, H. Mintzberg (1999) caracteriza varias definiciones de estrategia: como plan, como estratagema, como pauta, como posición y como perspectiva, y sostiene que las estrategias pueden aplicarse en una institución sin que se haga de forma intencional y consciente –estrategia emergente–, es decir, sin que se hayan formulado en forma explícita. Si bien ya hemos esbozado el concepto, se pueden encontrar diversas definiciones de estrategia, tales como:

“la determinación conjunta de objetivos básicos a largo plazo de la empresa, los cursos de acción y la distribución de recursos necesarios para alcanzarlos” (A. Chandler y K. Andrews, 1962).

"una conceptualización de objetivos a largo plazo, de amplios límites y de planes de corto plazo conformados por la dirección y actualmente en operación". (R. Vancil y P. Lorange, 1977).

"una declaración resumida acerca de cómo se deben perseguir los objetivos" (S. Brandt, 1981).

“Plan unificado, comprensivo e integrado, que relaciona las ventajas de la empresa con los desafíos del entorno, para asegurar que los objetivos básicos de la empresa sean alcanzables” (C. K. Prahalad, 1989).

“Define las características más generales y representativas de un proceso de desarrollo, sus principios fundamentales y los objetivos y metas a alcanzar” (L. Olsina, 1999)

“Conjunto de decisiones importantes en términos de magnitud de resultados y/o recursos, proyección en el tiempo de sus efectos, irreversibilidad y comprensibilidad de un ente, que afecta significativamente la supervivencia del mismo” (J. M. Sallan Leyes, 2001).

“Una actividad aplicada al empleo de medios para el logro de fines, de manera racional, concreta y normalmente interactiva” (E. Sánchez Martínez, 2005).

Como puede apreciarse, todas estas definiciones apuntan a vincular acciones y movimientos para alcanzar los objetivos previstos. Dentro de esta configuración, las características principales de una estrategia, son (F. Frischknecht, 1993):

- su formulación se realiza siempre en un contexto de gran incertidumbre, o de ignorancia parcial;

- busca la inserción de la institución en la estructura de poder de su medio;

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- tiende a establecer o a alterar las relaciones de poder entre los actores de un teatro para adquirir mayor poder relativo o mayor libertad de acción;

- depende de los valores y actitudes de los participantes,

- es de carácter especulativo, por lo que posibilita aprender de sus éxitos y fracasos.

Una estrategia puede verse de dos modos, relacionados entre sí pero, hasta cierto punto, diferentes. Ya sea como:

1) una pauta de asignación de recursos, o 2) un conjunto de "intenciones" expresadas en forma de un plan.

Si bien el primer modo de ver la estrategia es el más habitual, el segundo es el que más se acerca al proyecto de la institución real. Obviamente, toda institución educativa tiene una estrategia, implícita, que puede deducirse tanto por las asignaciones para sus instalaciones y designación de personas, como por las oportunidades que sus directivos aprovechan y por las que desechan.

¿Por qué hablamos de estrategia, y no de plan o planificación?

Porque si la información con que cuentan las instituciones educativas fuese completa y exacta, los directivos fuesen perfectos y los entornos a atender sólo generaran certezas sólo tendríamos acciones y decisiones racionales. Las estrategias tienen su fundamento en:

1) las dificultades para obtener la información necesaria para tomar decisiones,

2) las limitaciones que tienen las personas en las instituciones para procesar esa información y tomar las decisiones adecuadas, y

3) las incertidumbres que generan los entornos socio-culturales a los que hay que atender.

Los elementos que generan las estrategias son:

- la imposibilidad de obtener información completa y perfecta, o la inexistencia de la misma, y las limitaciones para procesarla adecuadamente para la toma de decisiones,

- la dificultad para transformar el conocimiento en información que permita tomar decisiones (que el conocimiento tenga aspectos tácitos, de carácter práctico y subjetivo, complica el problema),

- los factores del entorno, variables o inestables, que no se conocen suficientemente y que, además, no son controlables por la institución,

- la institución educativa, cuyas acciones incluyen una influencia inevitable del entorno socio-cultural en el que están inmersas.

Como puede apreciarse, el cambio de entorno socio-económico-cultural implica un cambio en la información relevante y en las habilidades requeridas para su obtención y procesamiento. Lo incompleto de la información existente y las limitaciones humanas para la toma de decisiones con información incompleta generan a su vez, contextos inmediatos con inestabilidades y dificultades en las relaciones interpersonales.

Concretando, una estrategia es esencialmente un conjunto de decisiones y criterios por los cuales una institución se orienta hacia el logro de sus objetivos, una actividad que utiliza diversos medios –ideas, acción, recursos, tiempo, espacio y efectos con un fin determinado– para el logro de determinados fines, de manera racional,

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concreta y normalmente interactiva. Por ello en educación, una estrategia implica básicamente la definición de lo que llamaríamos un futuro deseable.

A partir de la percepción de la situación actual y las posibilidades de evolución, una estrategia permite establecer la trayectoria institucional con acciones concretas en tiempo y espacio, que deberán realizarse en una dirección y velocidad estimadas (deseables, posibles) teniendo en cuenta la influencia de los factores contextuales externos e internos que se presenten a lo largo del despliegue institucional

Una estrategia permite el análisis capaz de reducir aspectos inciertos mediante la toma de decisiones –equivocadas o no–, y de abrir camino entre los entornos, los entrecruzamientos de estrategias con otras instituciones y con situaciones futuras. 3.1. Estrategias e institución educativa

De acuerdo a lo que analizamos, diseñaremos nuestras estrategias teniendo en cuenta los objetivos de la institución, sus realidades internas y el entorno en el que tiene que actuar. Como hemos visto, el primer componente de la estrategia de una institución educativa es la determinación de los objetivos principales de la misma (Fig. Nº 3).

Fig. Nº 3: Visión estratégica de la institución (M. I. Marabotto, 1998)

¿Cuáles son esos objetivos?

¿Mayor calidad educativa, participación de los padres, prestigio institucional, actualización permanente, crecimiento, responsabilidad frente a los padres y a la sociedad en general?¿Mayor rentabilidad?¿Mejor relación costo-beneficio?¿otros?

A su vez, es evidente que una institución educativa puede configurarse de maneras muy distintas, según se decida seguir una estrategia u otra. Pero, obviamente, no sólo hay que determinar esos objetivos, sino que, a su vez habrá que analizar cómo vamos a conseguirlos, teniendo en cuenta que la institución educativa se encuentra vinculada e integrada en una configuración socio-cultural en la que no puede hacer exactamente lo que le gustaría, sin tener en cuenta a los demás. Para ser eficaz, o exitosa, una estrategia institucional debe poseer algunos atributos:

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1) ser coherente: por ejemplo, no se pueden tener políticas contradictorias, como tener docentes poco capacitados y casi sin equipamiento para impartir cursos de alta complejidad, o tener docentes con poca formación básica y pretender calidad educativa,

2) tener en cuenta la realidad interna de la institución: hay cosas que la institución educativa sabe hacer y otras para las que no está preparada,

3) tener en cuenta el contexto de la institución: debe diseñarse la estrategia teniendo en cuenta la realidad socio-cultural en la que está inmersa, con sus familias, su nivel socio-cultural y sus posibilidades económicas.

Consecuentemente, el concepto de estrategia incluye tres nociones: a) la organización de elementos reunidos en un conjunto coherente; b) la consideración del futuro en el desarrollo de los acontecimientos; y c) la voluntad de hacer frente a ese futuro.

Conviene destacar que cuando se construye una estrategia ello incluye pensar en alternativas: no existe casi nunca una sola estrategia, existen varias, debemos desarrollar varias estrategias alternativas entre las que podamos después seleccionar aquella que nos parezca mejor.

En la perspectiva de la planificación estratégica lo que se busca es explorar diversos caminos posibles, para quedarnos con el que puede considerarse como el mejor, luego de analizar ventajas y desventajas: la mejor opción estratégica, entre las posibles, es aquella que ofrece mejores condiciones de viabilidad, en un sentido amplio, para alcanzar el mismo objetivo. Considerar estrategias alternativas para transitar la realidad implica una “novedad” frente a los planteos tradicionales, que suelen aplicar automáticamente soluciones que dieron resultado en situaciones similares. 3.2. Contexto de la institución

Como vimos, el contexto de una institución social tiene diferentes conceptualizaciones de acuerdo con el enfoque y los objetivos que se persigan, por lo cual no existe acuerdo entre los autores acerca de este concepto, ni sobre las dimensiones para su análisis. Sin embargo todos los autores coinciden en que es necesario considerar el entorno cuando entendemos a la institución educativa como un sistema abierto, dado que su característica principal es, precisamente, su relación con el contexto.

Pero, según L. Duncan (1972), al conceptualizar el entorno se debe diferenciar entre el entorno interno y el externo a la institución. El entorno interno comprendería a todas aquellas fuerzas internas –objetivos, clima, cultura, etcétera– que operan dentro de la institución. El entorno externo, por su parte, abarcaría todo aquello que esta fuera de ella –padres, condiciones culturales y políticas, instituciones competidoras, etcétera–.

Esta distinción, aunque útil, no siempre es fácil de delimitar ya que nos remite al problema de los límites de la institución que, al conceptualizarla como un sistema social abierto, se tornan más difusos. Así, por ejemplo, algunos autores integran a los padres y a las familias dentro de los límites internos de la institución mientras que otros los consideran formando parte del entorno externo de la misma.

Como vimos, para L. Robbins el entorno de la institución se da en una doble configuración: 1) el entorno general común a todas las instituciones, y 2) el entorno específico de la Institución.

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De esta forma, existiría un primer grupo de factores generales o condiciones ambientales, que denominaremos factores estratégicos del entorno, que tendrían influencia significativa en el marco general en el cual se desenvuelve una institución educativa. Estos factores comprenden desde las condiciones tecnológicas, legales y económicas hasta las condiciones políticas, demográficas y culturales.

Las condiciones o restricciones legales, por ejemplo, obligan a las instituciones a ofrecer y cumplir con una serie de normas educativas que garanticen los derechos de los alumnos. Indudablemente, las instituciones no pueden desconocer o ignorar estas disposiciones legales presentes en su entorno general. El entorno específico, por su parte, lo constituirían los diversos agentes sociales de la educación –directivos, docentes, alumnos–, las familias, los proveedores, las instituciones competidoras, es decir, todos los factores relevantes para el funcionamiento específico de la institución.

La diferenciación entre entorno general y específico nos lleva a preguntarnos qué es lo relevante para la institución. Para C. K. Prahalad (1989), lo relevante no es todo aquello que está afuera de los límites de la institución, sino lo que la institución necesita para funcionar efectivamente. En este sentido, diversos autores resaltan el hecho de que las instituciones responden a lo que perciben como relevante. Desde esta perspectiva, lo relevante varía para cada institución de acuerdo a su estructura interna y la percepción que tenga del entorno.

Por último, al conceptualizar el entorno de la institución algunos autores consideran que es necesario distinguir entre entorno actual u objetivo y entorno percibido o subjetivo, es decir, las instituciones pueden percibir los mismos atributos del entorno de forma diferente. Por ejemplo, el entorno que una institución percibe como impredecible y complejo puede ser visto como comprensible por otra institución.

A nuestro entender, lo relevante es el entorno percibido por los miembros de la institución, dado que tanto las opciones que son incorporadas en el decidir organizacional como las acciones que se implementan como consecuencia de dichas opciones, tienen sus orígenes en estas percepciones: la percepción que tenemos del entorno guía las decisiones y acciones que asumimos como institución, sin importar lo sesgada que pueda ser esta percepción.

Por último, según H. Mintzberg (1988), el entorno puede ser complicado o sencillo. Es complicado, por ejemplo, en la medida en que requiere que la institución disponga de gran cantidad de conocimientos sofisticados acerca de diseños curriculares, procesos u otros factores. No obstante, se vuelve sencillo cuando dicho conocimiento puede descomponerse en componentes de fácil comprensión y aplicación institucional. Según este autor, la estabilidad se contrapone al carácter dinámico de ciertos entornos. Sin embargo, dentro de esta dimensión debe tenerse en cuenta la distinción entre “dinámico” y “variable”. Un entorno puede ser variable pero tener un patrón de cambios relativamente estable, mientras que un entorno dinámico o turbulento está sujeto a cambios impredecibles: gobiernos inestables, cambios impredecibles de la economía, variaciones imprevistas de las demandas sociales, tecnologías novedosas o conocimientos en rápida transformación, entre otros, son algunos de los factores que pueden hacer que un entorno sea dinámico o turbulento.

Otra dimensión indicada por este autor es la hostilidad del entorno, condicionada por la situación social, la disponibilidad de recursos o la competencia institucional. Un ambiente hostil se caracteriza por ser dominante, estresante y arriesgado, y suele exigir reacciones rápidas de la institución.

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Al revisar las dimensiones más utilizadas para la evaluación del entorno nos encontramos con que cada autor pone el acento en algunas de ellas dejando de lado otras dimensiones que son consideradas por otros autores. Dada su complejidad en las posibilidades de percepción presentamos a estas características como diferenciales semánticos –polaridad vinculada a extremos claros entre sí–, teniendo en cuenta que algunas de ellas también están vinculadas entre sí (Tabla Nº 6):

Tabla Nº 6: Características del entorno

Sencillo Complicado

Homogéneo Heterogéneo

Concentrado Disperso

Dispuesto Hostil

Estable Inestable

Integrado Diversificado

Estático Dinámico

Abundante Escaso

Tranquilo Turbulento

Cerrado Abierto

Algunas de estas dimensiones del entorno podrán tener algún impacto en la estructura organizativa, el poder de decisión o la rapidez de reacción, lo que hace que ciertos entornos presenten un tipo característico de instituciones. En un entorno estable, por ejemplo, la institución puede prever sus condiciones futuras y sus procedimientos, mientras que frente a condiciones dinámicas o turbulentas se requiere de una capacidad de adaptación que viene dada por la flexibilidad de sus procedimientos y por una rapidez en la toma de decisiones.

Sin embargo, entendemos, no es sólo el entorno lo que debemos tener en cuenta sino la capacidad de la institución para hacer frente al mismo –para predecirlo, para comprenderlo, enfrentarse con su diversidad y reaccionar rápidamente frente a él–. Una institución acostumbrada a reaccionar en un entorno complejo puede desarrollar capacidades que hagan que ese entorno sea percibido como sencillo. Es decir, independientemente de las características objetivas del entorno que lo hacen más dinámico, complejo, diverso u hostil, las instituciones educativas pueden incidir en las características de su entorno y elaborar estrategias que le permitan reaccionar adecuadamente a sus requerimientos.

En síntesis, es importante resaltar que son varias las dimensiones que debemos considerar si queremos caracterizar el entorno en el cual se encuentra una institución y variar las estrategias que la institución puede utilizar para adaptarse al entorno: es la capacidad y la forma que tiene la institución de responder a su entorno lo que hace que éste sea más o menos amenazante.

Por otro lado, debemos tener presente que la institución no solo responde a los requerimientos del entorno sino que existe un espacio relacional de reciprocidad donde la institución puede también incidir en su entorno. Esto se conoce como acoplamiento estructural (H. Maturana y F. Varela, 1991) de la institución con su entorno. Así, un entorno con grandes cambios puede obligar a la institución a adoptar una estrategia

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activa que le permita anticiparse al cambio. Sin embargo, esa misma institución podría resistir dichos cambios conservando su forma tradicional de funcionamiento esperando que el entorno vuelva tener cierta estabilidad.

Es así como cada institución diseña su propia estrategia para hacer frente a los cambios en el entorno, algunas se aferran a una estructura jerárquica y rígida, a pesar de lo disfuncional que esto pueda resultar. Otras, en cambio, adoptan una estructura flexible en donde la conformación de equipos relativamente autónomos pareciera ser la respuesta para enfrentar la turbulencia e impredecibilidad del entorno.

A nuestro entender, no existe una única estrategia válida para hacer frente a los cambios y requerimientos del entorno. Cada institución tiene su propia forma de responder a estos requerimientos en función de la cultura organizacional y de los objetivos y metas que previamente se haya fijado. 3.3. Planificación estratégica

Es la capacidad de observación y de anticipación frente a desafíos y oportunidades que se generan, tanto de las condiciones externas –el contexto– de una institución, como de su realidad interna. La planificación estratégica, vista por B. R. Ackoff (1989), tiene cinco fases:

1) la formulación de la problemática: consiste esencialmente en un análisis FODA para la institución;

2) la planificación de objetivos: la especificación de los objetivos que se van a seguir, diseñando el futuro más deseable;

3) la planificación de estrategias: la selección de caminos por los que se van a conseguir los objetivos especificados, es decir, cómo aproximarse al futuro deseado;

4) la planificación de recursos: qué recursos se requerirán y cómo se obtendrán los que no estarán disponibles de primera intención;

5) el diseño de la implementación y el control: quién va a hacer qué, cuándo y dónde, y cómo se controlarán la implementación y sus consecuencias.

Así, la planificación de objetivos involucra esencialmente la definición de metas e ideales a largo plazo. Se busca estructurar una formulación global de objetivos y no una simple lista de elementos independientes. De esta formulación se derivan el diseño de los diversos cursos de acción que tomará la institución.

El primer nivel de la estrategia institucional se refiere a la forma de coordinar las actividades o funciones de la institución para apoyar a los otros niveles. Una institución educativa es el resultado de un conjunto de actividades interrelacionadas que supone un proceso que incluye la concepción y el diseño de un complejo proceso de enseñanza. En este proceso aparecen competencias personales e institucionales, distintivas en determinadas actividades. Es difícil que una institución tenga posiciones ventajosas en todas sus actividades, por lo que se deben detectar las ventajas educativas e institucionales que posee, o que puede llegar a tener, y sus relaciones entre ellas.

Al formular estrategias en este nivel, lo principal es aprovechar al máximo cada actividad de valor en la institución, de manera que exista un encadenamiento eficaz de las mismas. Así, en el proceso de planificación estratégica para la educación se pueden identificar cuatro categorías generales de decisiones (Fig. Nº 4):

I) La definición de objetivos a largo plazo y de una imagen del futuro

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deseado para la institución educativa: misión y ámbito.

II) Las decisiones vinculadas con los procesos de interacción con el entorno y sus áreas de decisión: posicionamiento y metas estratégicas.

III) El alcance y naturaleza de las actividades a realizar por la institución: las estrategias de respaldo.

IV) Las decisiones respecto a la infraestructura institucional: a) los planes de acción, y b) las decisiones respecto a la asignación de recursos.

Fig. Nº 4: Niveles en la formulación del plan estratégico

Los horizontes de la planificación estratégica deben plasmarse en los niveles o

categorías superiores –mediano y largo plazo– en todos aquellos elementos que puedan adaptarse a los cambios de la institución –por ejemplo, centralizando o descentralizando responsabilidades–, de procesos educativos y tecnologías asociadas –la renovación es tan rápida que a veces resulta difícil reaccionar si no se está preparado, así como de las características del contexto –que puede cambiar o evolucionar por las condiciones socio-económicas de un momento particular–.

La interacción entre estas categorías se puede resumir como la asignación de recursos a las actividades educativas tomando en consideración el entorno. Sin embargo, si bien es posible hacer una separación conceptual de estos tipos de actividades de planificación, hay que recalcar que éstos no son independientes y no pueden ser tratados en forma separada. Lo razonable sería disponer de una planificación que combinara eficazmente las actividades, la estructura institucional y la asignación de recursos, optimizando el rendimiento del sistema y acercándolo lo más posible a la configuración “ideal” esperada.

La alternativa más viable parece consistir en el desarrollo de procedimientos iterativos de planificación, mediante los cuales se toma cada categoría de decisión y se predefine para ella un plan que se ajustaría una vez tomadas las decisiones en las otras áreas. Se describe a continuación el esquema clásico de planificación estratégica:

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1) Análisis del contexto: un examen externo que abarca lo macroeconómico y lo político, lo sociocultural, comparaciones con otras instituciones, estado actual y previsible de la infraestructura y la tecnología disponible, etcétera.

2) Análisis de las capacidades internas: un examen de la institución –valores, equipo directivo, ambiente de trabajo, procedimientos internos, registro de información, organigrama, descripción de puestos, normas, capacidades académicas, material didáctico, calidad educativa, etcétera.

3) Análisis FODA: una mirada dinámica de síntesis a las oportunidades y amenazas del entorno, y de las fuerzas y debilidades propias de la institución.

4) Elaboración de la visión estratégica: en este punto se necesita esa percepción, a veces poco precisa, del futuro al que se quiere conducir a la institución, y con el cual se generará energía, entusiasmo y compromiso al cambio. Esto implica conocer muy bien los puntos fuertes de la institución y sobre esa base estructurar una visión estratégica integral: sería deseable que esa visión se enriqueciera con los elementos que pueden aportar todos los miembros de la institución.

5) Validación de la visión estratégica: un cuerpo colegiado –directivos, entidad propietaria, etcétera– verifica lo más objetivamente posible la visión estratégica delineada anteriormente para aceptarla, modificarla o rechazarla.

6) Objetivos y metas: es la traducción de la visión estratégica en un conjunto estructurado de resultados deseables y cuantificados caracterizados por una definición clara que también permita medir el progreso en su obtención.

7) Áreas y resultados: avanzando aún más en la adopción de un plan estratégico concreto, se busca definir un conjunto de espacios o áreas y capacidades o recursos interdependientes –incluso de los siempre escasos recursos económicos– de los que se necesita disponer para alcanzar objetivos y metas.

8) Plan de implementación: con todo lo anterior, definir: - conjunto de decisiones sobre adquisición, uso y distribución de recursos; - calendario de acciones específicas; - distribución de responsabilidades entre los miembros de la institución; - primera cuantificación de los recursos necesarios para cumplir el plan.

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4. Conclusiones Antes se culpaba al destino de las desgracias,

ahora es el hombre el responsable, por acción u omisión… Sintetizando, los dos modelos de planificación vistos (Fig. Nº 5), son:

1) el modelo de planificación clásico, o racional, y

2) el modelo de planificación estratégica, o situacional.

Fig. Nº 5: Modelos de planificación institucional (M. I. Marabotto, 1998)

Modelo clásico Modelo estratégico

Objetivos La realidad

DiagnósticoIdentificación del

potencial de crecimiento

Planeamiento Determinación del sentidoy la dirección del cambio

Ejecución Establecimientode prioridades

Evaluación Gestión para latransformación institucional

Seguimiento y evaluacióndel proceso

La idea de estrategia nos ayuda a precisar el sentido y la utilidad de definir y

proponer nuevas ideas en el trabajo de planificación. Según esta configuración, la estrategia apunta a determinar la orientación de largo plazo y las acciones a desarrollar para avanzar en la dirección de nuestros objetivos, en función de las diferentes situaciones que pueden presentarse. Como se percibe, se generan relaciones entre:

1) Los objetivos, que establecen los requerimientos estratégicos.

2) Las acciones, que proporcionan las reglas para satisfacerlos.

3) Los recursos disponibles, que proporcionan los medios.

Obviamente, éste es un proceso que se desarrolla por aproximaciones sucesivas, donde se integran las estrategias adecuadas, que se reitera en etapas de ajuste de recursos y resultados, y donde el análisis de estos procesos se piensa en función de:

a) los recursos ya disponibles en la institución, y

b) aquellos que serán necesarios en el futuro cercano.

Como veremos más adelante, que haya complejidad –que incluya componentes “borrosos” de la realidad– e incertidumbre –que sea imperfecto nuestro conocimiento del futuro– significa que deben caracterizarse con la mayor precisión posible las decisiones estratégicas fundamentales, las que generalmente permiten precisar dónde está ubicada

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la institución frente a su entorno y aprovechar, o no, las oportunidades institucionales.

Como ya hemos visto, las necesidades de información varían en cada nivel del proceso de planificación estratégica, tanto en calidad y orientación como en cantidad. Al nivel de la misión, los directivos se enfrentan básicamente con consideraciones de valores y de identidad, es decir, intentan definir cuál es la orientación de la institución educativa, y las filosofías y creencias que subyacen en esa configuración.

Para decir que la institución cuenta realmente con una estrategia es necesario haber transformado las intenciones en realidades: enunciar las intenciones –redactar un plan estratégico–, es tan sólo la mitad del proceso creador de una estrategia.

Si la institución tiene un programa de planificación, también podremos evaluar al mismo contestando las preguntas que siguen:

1) ¿hemos definido qué institución quiere ser, a quién debe servir, qué abanico de servicios y programas debe y puede ofrecer, y qué políticas y recursos necesitará para ofrecer estos programas y servicios?

2) ¿hemos considerado el impacto de las diversas fuerzas internas y externas, presentes o potenciales, sobre la capacidad de la institución educativa para proporcionar estos programas y servicios?

3) ¿tenemos una buena percepción del entorno y una adecuada comprensión de los objetivos de la institución y de las fuerzas que la moldean?

4) ¿hemos revisado las suposiciones y las políticas subyacentes en las actividades actuales de la institución educativa? ¿Limitan o refuerzan la capacidad de la institución para confrontar necesidades futuras?

5) ¿hemos analizado la capacidad de movilizar o desarrollar los distintos recursos –humanos, instalaciones, equipamiento, dinero–, necesarios para realizar los programas y servicios futuros que satisfarán las necesidades cambiantes de la comunidad y del mercado educativo, o de las nuevas demandas y condicionantes?

6) ¿Cómo pensamos afrontar complejidades e incertidumbres?

7) ¿Qué pasará si la institución sigue como hasta ahora y no se hace nada?

Obviamente, hay más preguntas: ¿Cómo hicimos esto hace cinco, diez, o veinte años? ¿Lo estamos haciendo de manera distinta ahora? ¿Por qué? ¿Qué debiera haber sucedido para que no cambiáramos? ¿Si lo iniciáramos hoy, lo haríamos de la misma manera? ¿Por qué? ¿Lo haremos del mismo modo dentro de cinco o diez años? ¿Si es que no, por qué? ¿Qué podría pasar si no cambiamos? ¿Lo que estamos haciendo cumple su propósito original? ¿Cuando surgió la institución, qué otras alternativas se valoraron? ¿Podrían adoptarse hoy? ¿Quiénes quieren mantener esto sin cambios? ¿Quiénes quieren cambiarlo? ¿Pueden introducirse cambios pequeños que brinden mejoras a la institución? ¿Pueden hacerse cambios importantes sin afectar los resultados actuales? ¿Esta institución tiene un ciclo vital? ¿Cuándo y por qué dejará de ser necesaria?

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¿Se puede concebir algún servicio educativo que pueda sustituir o mejorar a la institución en los próximos diez años?

¿Hay nuevas prestaciones en la institución?¿Mantenemos las mismas? ¿Podemos maximizarlas si las mejoramos, o si las hacemos crecer? ¿Podemos minimizarlas si las reducimos, o las perfeccionamos? ¿Podemos mejorar de forma más efectiva, o aceptable? ¿Hay servicios sustitutivos disponibles? ¿Cuáles? ¿Pueden combinarse con otros servicios? ¿Cuáles? ¿Cuáles son las ventajas e inconvenientes de las anteriores suposiciones?

Las respuestas determinan la disposición de los directivos hacia la revisión y la modificación de su actual práctica planificadora. En este nivel es necesario mirar a la institución en su globalidad y expresar cuáles serán las contribuciones de esa institución a la sociedad y a los diversos grupos que tienen que ver con ella.

Este es el primer paso: la valoración de la voluntad de los directivos en llevar a cabo un esfuerzo de planificación estratégica con contenido genuino. Si, como resultado de estas acciones previas a la planificación, se habrá creado un clima que permite su ejecución, habría que tener en cuenta entonces:

1) Verificar la situación actual: la misión y las metas a largo plazo, las estrategias y las situaciones que han obstruido la efectividad de la institución para cumplir su misión y sus anteriores estrategias.

2) Revisar la misión de la institución educativa si es preciso, para que refleje un futuro deseado, o para que proporcione un sentido más claro de su propósito como institución.

3) Examinar a la institución educativa y a su entorno para determinar qué fuerzas externas pueden afectar a la institución educativa y valorar su capacidad de gestionarlas de forma que le favorezcan.

4) Identificar y evaluar los principales problemas, oportunidades y peligros que la institución confronta o confrontará, y ordenarlos por importancia.

5) Elegir metas y estrategias apropiadas tras revisar diversas opciones, que equilibren el potencial de la institución educativa con el desafío de las situaciones mudables. Tener en cuenta la misión de la institución educativa, los valores y deseos de su consejo y su gerencia, su capacidad de recursos, y sus responsabilidades sociales.

6) Preparar un plan escrito que apoye y desarrolle la estrategia.

7) Conseguir que se apruebe este plan.

8) Ejecutar el plan.

9) Establecer un procedimiento y un calendario para desarrollar y monitorear el plan y para determinar si lo que se consigue posteriormente es lo que se quería. Revisar estrategias y planes, si se requiere.

Deberemos ser coherentes, tener en cuenta la realidad interna de la institución y el contexto de la institución. Estos puntos son necesarios, pero algunas veces no son suficientes. En situaciones problemáticas complejas, con altos niveles de complejidad e incertidumbre, y con altas velocidades de cambio social, la toma de decisiones se suele realizar en base a intuiciones y juicios de valor, a veces con muy poca fortuna. Esto se debe, principalmente, a que esas intuiciones y juicios de valor, ya sea en situaciones

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presentes como en situaciones futuras, requieren de los directivos conocer y utilizar herramientas conceptuales que faciliten lo que llamaríamos pensamiento estratégico. Esto implica preguntarse:

1) cuáles serán las demandas futuras, 2) cómo será el comportamiento de la sociedad, 3) cuáles serán las tecnologías que estarán disponibles, 4) qué políticas económicas se implementarán, 5) hacia dónde se orientará la cultura del país, etcétera.

Para tomar decisiones en base a preguntas “más densas”, si bien tampoco es necesario “predecir” el futuro –incierto en múltiples dimensiones–, será necesario disponer de un enfoque más elaborado:

¿Cuáles son las decisiones más estratégicas para mi institución educativa?

¿Cuáles son las decisiones más estratégicas para la situación socio-económica y cultural que nos toca vivir?

Obviamente, estas decisiones son más difíciles: las decisiones estratégicas son complejas porque son fuertemente irreversibles e implican mayor compromiso. Su irreversibilidad obliga a caracterizar, de alguna manera, a ese futuro incierto, tal como veremos en el próximo módulo.

En los proyectos educativos, la planificación estratégica es algo más que la asignación de recursos, se desarrolla como una clara enunciación de la percepción que tienen los directivos del alcance de sus intenciones, de sus metas y objetivos y de los programas y de todas las acciones necesarias para alcanzar los objetivos prefijados dentro del contexto educativo previsto. Por todo lo analizado entendemos que las alternativas de los proyectos educativos no se agotan en un enfoque de alta eficiencia y rentabilidad económica: es necesario enunciar las características cualitativas de lo que entendemos por una educación deseable que brinde resultados genuinos en algún futuro –relativamente cercano–, al que esperamos llegar.

Como en todo emprendimiento social –que entendemos es algo más complejo que un negocio rentable– habrá que buscar nuevas ideas y potenciales interesados no atendidos por otras instituciones. Las instituciones educativas suelen tener buenas capacidades internas no aprovechadas –y otros recursos, como el prestigio o el resultado de su historia–. En la práctica, la mayoría de los buenos proyectos son la resultante de una combinación de potentes recursos iniciales y buenas decisiones.

En síntesis, siempre habrá institución, contexto y futuro, y siempre habrá estrategias –buenas, regulares o malas–. Las buenas estrategias son las que mantienen vigentes y vivas a las instituciones ya que son las que introducen modificaciones y transformaciones adecuadas tanto en épocas inestables e inciertas como en épocas estables y tranquilas.

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