Módulo 2: Planificación estratégica y proyectos … PROSPE 2... · Comprender las posibilidades...

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Maestría en Gestión de Proyectos EducativosPlaneamiento Estratégico

Año 2013 Módulo 2

Módulo 2:

Planificación estratégica y proyectos educativos

Jorge E. Grau

Planificar no es pensar en el futuro,

sino pensar en las consecuencias futuras de las decisiones presentes

Peter Drucker

En el módulo anterior ofrecimos un panorama introductorio de qué se entiende por planificación, cuáles son las percepciones en las que se basa y qué se puede hacer en este campo. En este Módulo avanzaremos con los conceptos de planificación, estrategia y planificación estratégica, a aplicar en una institución educativa.

Entendemos que la educación se encuentra en el medio del proceso complejo que experimenta la sociedad como consecuencia del fenómeno de la globalización. Los posibles orígenes de este proceso se hacen evidentes a partir de:

1) La velocidad con que crece la generación de conocimiento.

2) Las posibilidades que ofrecen las telecomunicaciones –las TICs–.

3) El fenómeno de Internet y el afianzamiento de la cultura multimedial.

4) El interés hacia saberes que tienen valor de uso en el mercado de trabajo.

5) El avance del concepto de educación como servicio "comercializable".

Estos factores han llevado a que los proyectos educativos deban abrirse a nuevas metodologías y modalidades de enseñanza, a tecnologías más complejas, a procesos de organización y optimización de recursos, etcétera.

En las últimos años la educación ha sufrido crisis y transformaciones debido a su expansión, la disminución las fuentes de financiación y a los desafíos provenientes del contexto, tanto nacional como internacional, como la globalización y la influencia de las telecomunicaciones –las TICs–.

Frente a la complejidad que adquiere la gestión educativa, la solución racional intenta ocupar un rol relevante que, sorprendentemente, no resuelve ni agota al problema. A su vez, la velocidad de los cambios en la sociedad obliga a las instituciones a una actualización permanente de su accionar desarrollando una gestión no siempre cuantificable en términos económicos.

Consecuentemente, en casi todas las instituciones dedicadas a la educación no siempre se dispone de un modelo homogéneo y general para su gestión que pueda aplicarse en cualquier circunstancia histórica, geográfica, académica u organizativa. Mucho menos cuando se intenta gestionar servicios educativos frente a objetivos y demandas que cambian muy rápidamente. Esta mayor complejidad del mundo actual, la velocidad con que se generan los cambios y el problema de manejar e interpretar un gran volumen de datos, requiere de procedimientos y soluciones que sean reconocidas y aceptadas por todos y que sean tan eficaces como sea posible.

Aceptando que la gestión es una tecnología social que puede facilitarnos la

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organización y optimización de recursos siempre escasos, cabe preguntarse cuáles son las posibilidades y los requisitos de la planificación para gestionar proyectos educativos con mayor eficacia:

¿Qué relación hay entre el concepto de planificación y el de estrategia?

¿Qué entendemos por estrategia en una institución educativa?

¿Qué entendemos por planificación estratégica en una institución educativa?

¿Cómo se aplican los conceptos de planificación, estrategia y planificación estratégica en una institución educativa?

Simultáneamente, buscaremos reflexionar sobre los distintos aspectos conceptuales vinculados con los probables escenarios donde se producirán estas situaciones y su relación con la planificación estratégica y las posibles modelizaciones de perspectivas y estrategias futuras aplicadas a la gestión de proyectos educativos. Temario:

1. La institución actual

1.1. El enfoque sistémico

1.2. Contexto de la institución

1.3. La Matriz DAFO

1.4. Factores externos

1.5. Factores internos

1.6. Completando la Matriz DAFO

2. Planificación estratégica

2.1. Estrategias e institución educativa

2.2. Planificación estratégica

2.3. Concretando

3. Análisis de proyectos

3.1. Elementos a tener en cuenta

3.2. Indicadores

4. Algunas conclusiones

5. Bibliografía Expectativas de logro

Percibir las posibilidades y limitaciones de los conceptos de estrategia y planificación aplicada a los proyectos educativos.

Comprender las posibilidades y limitaciones de la planificación estratégica, aplicada a la gestión de proyectos educativos.

Es conveniente acceder al Glosario General, que está en el Sitio Web del Curso.

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1. La institución actual No es lo que no sabemos lo que nos inquieta,

es lo que sabemos que no es así

William Rogers

Analistas de diferentes países y organismos internacionales –D. Bell, 1976; A. Giddens, 1980; R. Barnett, 2001; B. Clark, 1983 y 2002– coincidían en que los objetivos de la educación para las próximas décadas serían los siguientes:

1) El incremento de la demanda para estudios universitarios.

2) Una mayor relación entre la educación y el mercado de trabajo.

3) Una progresiva presencia del capital privado en la educación.

4) La mejora de la calidad de la enseñanza.

Estas tendencias, que se observaron en la gestión de la educación en estos últimos años, generaron un proceso complejo y dinámico que se caracteriza por un aumento de la velocidad con que se multiplican los conocimientos (y la complejidad que alcanzan los mismos). Si bien la generación y evolución del conocimiento es esencialmente dinámica, se acelera por la incorporación de tecnología y pierden nitidez las distinciones entre creación, enseñanza y circulación de conocimiento. A su vez, las TICs aceleran el ritmo de estos cambios ofreciendo nuevas opciones y sorpresas.

Aunque parezca obvio, se están desarrollando –en el mundo entero– instituciones de enseñanza que sólo persiguen finalidades lucrativas. Sus banderas y presiones tienen formas suaves –ampliación de las libertades de pensamiento y de cátedra, dinamización del capital cultural, calidad de los capitales social y humano, indicadores de desempeño, mejoras y cambios en los planes de estudios, eficacia en el uso de las TICs– que también tienen implicaciones en todo el ámbito educativo.

Para comprender estas transformaciones en la educación –que son anteriores a los procesos de planificación–, es preciso conocer los factores que inciden desde hace tres décadas y cuya influencia creciente permite esbozar su dirección futura:

- El proceso de internacionalización en la generación y difusión del conocimiento.

- Comercialización creciente de saberes en la actual "economía del conocimiento".

- El fenómeno de Internet y el afianzamiento de la cultura multimedial.

- La aparición de nuevos "proveedores" de conocimiento.

- Avance del concepto de educación como servicio "comercializable".

Esta situación se inicia con la integración económica internacional, la firma de acuerdos regionales y globales de comercio e inversión, y las posibilidades que brindan las tecnologías de la información. Existen otras manifestaciones de esta internacionalización del conocimiento, como los programas de transferencia de tecnología, los estudios de lenguas extranjeras, los programas de intercambio de estudiantes y docentes, la interconexión de las instituciones de enseñanza superior, la apertura del currículum a temáticas internacionales y los programas de investigación conjunta con universidades del exterior.

A su vez, cabe reconocer que muchas instituciones –sus directivos, sus asesores y sus docentes– tienen muy claras las necesidades que les gustaría satisfacer, pero no siempre alcanzan a comprender esas necesidades desde la perspectiva de sus

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destinatarios: hacemos suposiciones basadas en nuestra propia interpretación de las necesidades de los destinatarios. Pero directivos y docentes, sin profundizar demasiado esa interpretación, nos comportamos de acuerdo con nuestras propias realidades y situaciones. Por eso es necesario no sólo detectar las necesidades de los destinatarios con la mayor precisión posible sino también determinar con qué grado de acierto las estamos interpretando. A esto debe sumarse que el proyecto sea viable, y en muchos casos, rentable económicamente.

Pero, además, hay distintas maneras de percibir y abordar la realidad, lo que genera un ámbito legítimo de percepciones encontradas y posibles desacuerdos en cuanto a definir prioridades, esbozar proyectos y caracterizar necesidades, más si tenemos en cuenta las condiciones reales de crisis recurrentes en las que está inmersa nuestra sociedad y las repercusiones que tienen en la educación.

Obviamente, para planificar es necesario tener información, ya sea para considerar metas organizacionales, plantear alternativas posibles y predecir las consecuencias de cada alternativa, como para abarcar situaciones problemáticas. Esa información para planificar y tomar decisiones, está integrada por dos actividades:

1) la recolección de datos, y

2) la interpretación de esos datos, a efectos de tomar decisiones.

Sabemos que los datos se convierten en información cuando son procesados por personas en un determinado contexto y que la interpretación de esos datos siempre implica una relación con la concepción que tenemos del mundo y de las personas y lo que consideramos como futuros posibles y deseables. También sabemos que la calidad de una planificación no pasa por el procesamiento de grandes cantidades de datos, sino por la obtención de información significativa de esos datos, tanto de:

1) el contexto –entorno social, expectativas culturales, realidad socio-económica–: una apropiada caracterización de los requerimientos del contexto es el primer insumo para una institución educativa que desea encarar un proyecto prospectivo, como de

2) los actores –funcionarios, autoridades, asesores, directivos, docentes, padres, alumnos y otros implicados–: una adecuada identificación de necesidades, demandas o requerimientos permitirá determinar objetivos, metas y acciones de acuerdo con esas necesidades.

Por lo general, en una institución educativa el presente está enmarcado en un proyecto institucional que habitualmente responde las siguientes preguntas: I) ¿Quiénes son los usuarios de nuestra institución? II) ¿Qué necesidades tienen esos usuarios? III) ¿Qué debemos realizar para satisfacer esas necesidades? IV) ¿Cómo desarrollamos los procesos educativos planificados? V) ¿Cómo evaluamos si las acciones que realizamos son las adecuadas?

Donde también es genuino preguntarse: ¿Dónde aplicamos nuestros recursos? ¿Qué acciones dan resultado? ¿Qué acciones deberían abandonarse? ¿En qué nos hemos descuidado? ¿En qué nos hemos vuelto complacientes?

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¿Nos estamos desempeñando bien? ¿Cómo imaginamos a nuestro futuro?

Por eso, para iniciar nuestro análisis sobre la situación actual de esa institución, será útil que nos preguntemos claramente:

1) ¿Dónde estamos?,

2) ¿A dónde queremos ir?

3) ¿Cómo iremos?

4) ¿Cuál es el propósito central de la institución?

5) ¿Cuál será la razón de existir de la institución?

6) ¿Cuáles serán sus principios rectores?

7) ¿Cuáles son nuestras expectativas para el futuro?

8) ¿Qué resultados esperamos?

9) ¿Hacia dónde dirigimos nuestros esfuerzos y expectativas?

10) ¿Cuál será el sentido y orientación de los cambios?

11) ¿Qué haremos para cada objetivo?

12) ¿Cuáles serán nuestras prioridades?

13) ¿Qué áreas institucionales se fortalecerán? 14) ¿Cuáles serán las actividades futuras?

15) ¿Cómo se organizarán las actividades en el proyecto?

16) ¿Qué tipo de transformaciones debemos planificar?

17) ¿Cómo las caracterizaremos? Si bien la recopilación de datos e información puede realizarse con diversos procedimientos, entendemos que previo a la ejecución de esta tarea conviene adoptar un enfoque que nos permita, con alguna eficacia, comenzar a trabajar. Para ello proponemos el enfoque sistémico. 1.1. El enfoque sistémico

Es una manera de concebir y tratar cuestiones en un campo disciplinar. Si bien el concepto de sistema (L. Von Bertalanffy, 1975; W. Buckley, 1978) como conjunto de elementos interconectados es bastante conocido, entendemos que vincularlo con la planificación y con la prospección –exploración y estudio de las posibilidades futuras– de los procesos de gestión de proyectos educativos nos ayudará a aclarar y enriquecer nuestro análisis: los procesos de gestión de proyectos educativos configuran un sistema complejo cuyos componentes interactúan entre sí.

Todo sistema puede caracterizarse por su composición, entorno, estructura (conjunto de relaciones entre sus componentes, y entre éstos y su entorno) y proceso (aquello que hace que el sistema funcione como tal). Por ejemplo, los componentes de una escuela son sus alumnos, maestros, directivos administradores y empleados. El entorno inmediato de la escuela es el barrio o distrito donde se ubica; la estructura de la escuela está constituida por las relaciones de enseñar, aprender, gestionar, etcétera, y los procesos típicos de la escuela son el de enseñar y el de aprender. Cabe recordar que una característica de todo sistema es que posee propiedades de las que carecen sus componentes: estas propiedades sistémicas se llaman emergentes.

Como consecuencia de esos procesos, admitimos que:

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I) pueden tener configuraciones con diversos factores,

II) esos factores interactúan entre sí sistémicamente y de manera compleja.

Como se infiere, el enfoque sistémico puede ser considerado como una forma de observar al mundo, una metodología, o una herramienta de investigación, cuya finalidad es lograr una unidad conceptual en la complejidad del proceso de exploración que intentamos desarrollar.

Consideramos como hipótesis de partida que en la educación convergen todos los factores humanos –esto lleva necesariamente al enfoque sistémico– ya que todos los ámbitos de la realidad están vinculados con los seres humanos. La gestión de los procesos educativos –en nuestro caso gestión y creación de conocimiento– se despliega en todas las dimensiones humanas y requiere también, inevitablemente, de una percepción interdisciplinaria. El enfoque sistémico, aplicado al ámbito educativo, permite una mejor identificación de las funciones, actividades, procesos, actores, relaciones, etcétera, en la institución educativa, que caractericen a:

1) los diferentes actores –directivos, docentes, alumnos, padres, etcétera– que integran el sistema,

2) los procesos que se generan en el ámbito de la institución,

3) las interacciones entre los diferentes actores,

4) las características de los procesos y productos que van a entregarse a los alumnos (que estimamos han sido concebidos, diseñados y producidos en función de sus necesidades o demandas originales), y

5) las evaluaciones y opiniones de los diferentes actores.

Pero, a su vez, el enfoque sistémico requiere conocer, o estimar:

- la interdependencia entre todos sus componentes,

- las interacciones entre los diversos componentes de la institución,

- la eficacia de cada componente del sistema, que debe ser analizada en términos de su contribución a los objetivos del sistema, y

- todas las actividades y acciones del sistema, que deben ser coordinadas para lograr su optimización.

Esta visión sistémica nos permitirá introducir y desarrollar distintas categorías y niveles de directivos-organizadores, docentes-actores, usuarios-destinatarios, así como información para el diseño y rediseño de los procesos y servicios, que a su vez realimentará a las distintas etapas. Este enfoque también permitiría comprender, interpretar, clasificar, y explicar, las relaciones e interacciones de los procesos de enseñanza y de gestión que tienen lugar en las instituciones educativas en sus distintos niveles –la región, el distrito, la escuela, el aula, el docente y los alumnos, etcétera–.

Como segunda hipótesis de trabajo vamos a considerar que los grupos humanos están formados por personas que desarrollan numerosas actividades en su vida, tanto en sus relaciones con los demás, como en las situaciones que se les plantean. También tendremos en cuenta que, en todos los casos, las actividades corresponden a las personas y que las realizan siempre en función de las circunstancias en las que tienen que actuar. Tendremos en cuenta que las personas pueden actuar: a) en forma aislada, b) en forma grupal, o c) en nombre de alguna institución o grupo de otras personas.

Como tercera hipótesis de trabajo, para comprender la configuración cultural de lo educativo, tendremos que comprender la conducta humana desde los significados e

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intenciones de las personas que intervienen en esa institución educativa: debemos recordar que formamos parte de la cultura educativa que estamos explorando y analizando, y como participamos en ella con nuestros valores, ideas y creencias, difícilmente podamos ser totalmente independientes y neutrales respecto a los procesos que estamos estudiando.

Por último, este enfoque nos permitirá caracterizar y observar el comportamiento de los distintos actores en los diversos procesos a través del tiempo. Es decir, podemos:

I) identificar los actores claves del sistema y establecer cómo se interrelacionan –definir los lazos de realimentación–;

II) describir cómo se producen esas interrelaciones –por medio de diagramas estructurales u operativos–, y luego, cuantificar y calificar esas interrelaciones entre los distintos elementos del sistema.

Esto nos permitirá trabajar con distintos períodos y etapas del sistema global, dentro de las cuales se pueden realizar:

- análisis longitudinales, o

- análisis comparativos de distintos subsistemas educativos.

Ambos conceptos, sistema global y subsistema, nos resultarán muy útiles, ya que todos los subsistemas –el distrito, las escuelas, el aula, el docente y los alumnos– pueden:

1) “comportarse” individualmente,

2) interactuar y relacionarse entre sí, y

3) tener propiedades comparables.

A su vez, el sistema global puede servirnos como contexto y se puede concebir a partir de cada uno, o varios, de los subsistemas anteriores –una escuela, varias aulas, varios docentes y distintos grupos de alumnos– siempre como una entidad dentro de un contexto mayor –espacial o conceptual–, y todos y cada uno de ellos pueden concebirse como subsistemas con un marco común. Podremos representar, con los niveles de precisión que necesitemos, a:

I) los factores sociales que se originan en la institución y en su entorno;

II) los factores relacionados con el hogar y los padres, incluída su situación socioeconómica y su educación;

III) las características de los alumnos;

IV) las características del sistema educacional en estudio; y

V) los criterios de “medición” de los resultados.

Como vemos, la misma situación puede ser percibida y analizada en niveles muy diferentes: ser tratada como un sistema, como un subsistema o como un simple componente. Con el enfoque sistémico podemos determinamos los límites del sistema. Por lo tanto, puede ser aplicado de dos maneras:

1) como instrumento de análisis crítico de un sistema existente, y

2) como instrumento de transformación de dicho sistema.

Como se aprecia, se puede aplicar desde distintas perspectivas posibles, y conviene reiterar que si bien no es una panacea para resolver los problemas que hoy plantea la gestión de los proyectos educativos, es una buena “herramienta” conceptual.

Por último, esta perspectiva sistémica nos permite presentar un enfoque de la planificación que la considera como una actividad en la que se genera y desarrolla la

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gestión de la institución educativa, y no como una actividad cuyos resultados contribuirán a mejorar esa institución.

La mayoría de las personas cree que un plan es un conjunto de soluciones para cada uno de los problemas de la institución, a los que se enfrenta y resuelve independientemente. Nuestra propuesta de planificación sugiere ir desde la visión sistémica –el todo– a la interacción entre las situaciones y, finalmente, a las situaciones mismas porque, generalmente, se trata de resolver problemas interdependientes (y obviamente, si hay problemas independientes, habrá soluciones independientes). 1.2. Contexto de la institución

El entorno –o contexto– de una institución social tiene diferentes conceptualizaciones, de acuerdo con el enfoque y los objetivos que se persigan, por lo cual no existe acuerdo entre los autores acerca de este concepto, ni sobre las dimensiones para su análisis. Sin embargo todos los autores coinciden en que es necesario considerarlo cuando entendemos a la institución educativa como un sistema abierto, dado que su característica principal es su relación con el contexto.

Al conceptualizar el entorno debemos diferenciar entre el entorno interno y el externo a la institución (L. Duncan, 1972). El entorno interno comprende a todas aquellas fuerzas internas –objetivos, clima, cultura, etcétera– que operan dentro de la institución y el entorno externo, por su parte, abarca todo aquello que esta fuera de ella –padres, condiciones culturales y políticas, instituciones competidoras, etcétera–. Este contexto externo, a su vez, puede ser nacional e internacional, tal como lo está configurando actualmente la internacionalización de la educación superior

Esta distinción, aunque útil, no siempre es fácil de precisar ya que nos remite al problema de los límites de la institución que, al conceptualizarla como un sistema social abierto, se tornan más difusos. Así, por ejemplo, algunos autores integran a los padres y a las familias dentro de los límites internos de la institución mientras que otros los consideran formando parte del entorno externo de la misma.

Para L. Robbins (1997) el entorno de la institución se da en una doble configuración:

1) el entorno general, común a todas las instituciones, y

2) el entorno específico de la Institución.

Existe en el entorno general un primer grupo de factores generales, o condiciones ambientales, que denominaremos factores estratégicos del entorno, que tienen influencia significativa en el marco general en el cual se desenvuelve una institución educativa. Estos factores comprenden desde las condiciones tecnológicas, legales y económicas hasta las condiciones políticas, demográficas y culturales. Por ejemplo, las condiciones o restricciones legales obligan a las instituciones a ofrecer y cumplir con una serie de normas educativas que garanticen los derechos de los alumnos, y que las instituciones no pueden desconocer o ignorar estas disposiciones presentes en su entorno general.

El entorno específico, por su parte, lo constituyen los diversos agentes sociales de la educación –directivos, docentes, alumnos–, las familias, los proveedores, las instituciones competidoras, es decir, todos los factores relevantes para el funcionamiento específico de la institución.

La diferenciación entre entorno general y específico lleva a preguntarnos qué es lo relevante para la institución. Para C. K. Prahalad (1989), lo relevante no es todo

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aquello que está afuera de los límites de la institución, sino lo que la institución necesita para funcionar efectivamente. En este sentido, diversos autores resaltan el hecho de que las instituciones responden a lo que perciben como relevante. Desde esta perspectiva, lo relevante varía para cada institución de acuerdo a su estructura interna y a la percepción que tenga del entorno.

Por último, algunos autores consideran que también es necesario distinguir entre entorno actual, u objetivo, y entorno percibido, o subjetivo. Es decir, los actores sociales de las instituciones pueden percibir los mismos atributos del entorno de forma diferente. Por ejemplo, el entorno que los actores sociales de una institución perciben como impredecible y complejo puede ser visto como comprensible por los actores sociales de otra institución. Lo relevante, entonces, es el entorno percibido por los miembros de la institución, dado que tanto las opciones que son incorporadas en el esquema organizacional como las acciones que se implementan como consecuencia de dichas opciones, tienen sus orígenes en estas percepciones: la percepción que tenemos del entorno guía las decisiones y acciones que asumimos como institución, sin importar lo sesgada que pueda ser esta percepción (Fig. Nº 1).

Fig. Nº 1: Entorno actual y entorno percibido

Por último, según H. Mintzberg (1988) el entorno puede ser complicado o sencillo.

Es complicado, por ejemplo, en la medida en que requiere que la institución disponga de gran cantidad de conocimientos sofisticados acerca de diseños curriculares, procesos u otros factores. No obstante, se vuelve sencillo cuando dicho conocimiento puede descomponerse en partes de fácil comprensión y aplicación institucional. Según este autor, también puede ser estable o dinámico. La estabilidad se contrapone al carácter dinámico de ciertos entornos. Sin embargo, debe tenerse en cuenta la distinción entre dinámico y variable. Un entorno puede ser variable pero tener un patrón de cambios relativamente estable, mientras que un entorno dinámico (o turbulento) está sujeto a cambios impredecibles: conducciones inestables, cambios impredecibles en lo económico, variaciones imprevistas de las demandas sociales, tecnologías que se modifican y/o conocimientos en rápida transformación, entre otros, son factores que pueden hacer que un entorno sea dinámico.

Otra dimensión indicada por este autor es la hostilidad del entorno, condicionada por la situación social, la disponibilidad de recursos o la competencia institucional. Un ambiente hostil se caracteriza por ser dominante, estresante y arriesgado, y suele exigir reacciones rápidas de la institución.

Al sintetizar las dimensiones más utilizadas para la evaluación del entorno nos encontramos con que cada autor pone el acento en algunas de ellas dejando de lado otras dimensiones que son consideradas por otros autores. Dada su amplitud las

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presentamos como diferenciales semánticos –polaridades vinculadas a extremos claros– teniendo en cuenta que algunas de ellas también están relacionadas entre sí (Tabla Nº 1):

Tabla Nº 1: Características del entorno

Sencillo Complicado

Homogéneo Heterogéneo

Concentrado Disperso

Dispuesto Hostil

Estable Inestable

Integrado Diversificado

Estático Dinámico

Abundante Escaso

Tranquilo Turbulento

Cerrado Abierto

Algunas de estas dimensiones pueden tener algún impacto en la estructura organizativa, en el poder de decisión o en la rapidez de reacción, lo que hace que ciertos entornos configuren un tipo característico de instituciones. En un entorno estable, por ejemplo, la institución puede prever con más facilidad sus condiciones futuras y sus procedimientos, mientras que frente a un entorno turbulento se requiere una capacidad de adaptación que vendría dada, en principio, por la flexibilidad de sus procedimientos y por la rapidez en la toma de decisiones.

Los entornos turbulentos son siempre muy dinámicos, donde no se puede “sobrevivir” sin tener siempre presente la posibilidad de cambios bruscos. Además, todos los elementos del entorno están fuertemente interrelacionados. En consecuencia, cada cambio en el entorno supone cambios en la institución. Los modos de gestión apropiados para este entorno comprenden no sólo la capacidad para percibirlo sino también la capacidad de la institución para hacer frente al mismo –comprenderlo, enfrentarse con su diversidad y reaccionar rápidamente frente a él–. Ello implica la evolución constante de las relaciones con padres, docentes, o implicados diversos.

En síntesis, es importante resaltar que si queremos caracterizar el entorno en el cual se encuentra una institución, las dimensiones que debemos considerar tienen distintos atributos y son variables en el tiempo. A su vez, saber y poder variar las estrategias que la institución tiene para adaptarse al entorno es una capacidad a desarrollar por sus miembros.

Por otro lado, debemos tener presente que la institución no solo responde a los requerimientos del entorno sino que existen interacciones –un espacio relacional de reciprocidad– donde la institución puede también incidir en su entorno. Esto también se conoce como acoplamiento estructural (H. Maturana y F. Varela, 1991) de la institución con su entorno. Así, un entorno con grandes cambios puede obligar a la institución a adoptar una estrategia activa que le permita anticiparse al cambio. Sin embargo, esa misma institución podría resistir dichos cambios conservando su forma tradicional de funcionamiento esperando que el entorno vuelva tener cierta estabilidad.

Es así como cada institución diseña su propia estrategia para hacer frente a los cambios en el entorno, algunas se aferran a una estructura jerárquica y rígida, a pesar

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de lo disfuncional que esto pueda resultar. Otras, en cambio, adoptan una estructura flexible en donde la conformación de equipos relativamente autónomos pareciera ser la respuesta para enfrentar la turbulencia e impredecibilidad del entorno.

Como se aprecia, no existe una única estrategia válida para hacer frente a los cambios y requerimientos del entorno. Cada institución tiene su propia forma de responder a estos requerimientos en función de la cultura organizacional y de los objetivos y metas que previamente se haya fijado. 1.3. La Matriz DAFO

¿Podemos determinar puntos fuertes y débiles de una institución social y las posibilidades e inconvenientes que genera su entorno, tanto para el presente como para un probable futuro?

¿Cómo recogemos y analizamos toda esta información, cuando nos enfrentamos con un sistema que se modifica, y evoluciona, a intervalos cortos y frecuentes de tiempo, como ocurre en todo proyecto educativo?

¿Cuáles son los puntos fuertes y ventajas de la institución?

¿Cuáles son las debilidades y limitaciones de la institución?

¿Qué ventajas y peligros existen en su entorno?

¿Qué personas o instituciones pueden ser nuestros aliados?

¿qué posibilidades hay de que todo ello le permita avanzar a la institución y conseguir sus metas?

Este conocimiento de la realidad actual de una institución puede realizarse con una metodología desarrollada por H. Weihrich en Harvard (1982), y conocida como la Matriz SWOT (strenghs and weaknesses, opportunities and threats), Matriz FODA o DAFO –debilidades y amenazas, fortalezas y oportunidades–.

Tal como está planteada es muy efectiva para el análisis e identificación tanto de las posibilidades e inconvenientes del entorno como de las perspectivas y dificultades procedentes de la estructura interna de la institución. H. Koontz y H. Weihrich (1991) la definen como: “una estructura conceptual para el análisis sistemático, que facilita la comparación de las amenazas y oportunidades (externas –el entorno–) con las fortalezas y debilidades (internas) de la organización” (Fig. Nº 2).

Fig. Nº 2: Interacción institución-entorno

El esquema conceptual de la Matriz FODA permite agrupar estos aspectos o

factores en una doble configuración: 1) Factores externos que pueden afectar a la institución en su funcionamiento,

que podemos desagregar en:

a) Amenazas que el entorno depara, y

b) Oportunidades que el entorno ofrece.

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2) Factores internos que pueden afectar a la institución en su funcionamiento, que a su vez podemos desagregar en:

c) Debilidades que se perciben en la institución, y

d) Fortalezas que tiene la institución.

1.4. Factores externos

Son todos aquellos elementos, eventos o situaciones externas que pueden afectar a la institución en su funcionamiento. Se busca identificar a todos los factores exógenos que configuran el entorno de la institución y que puedan afectar el logro de sus objetivos. Ya identificados, será necesario establecer un listado por orden de importancia de:

a) Amenazas que el entorno depara: son todos aquellos eventos, acciones y sucesos generados desde el exterior de la institución, que son previsibles y que si se producen dificultarán el logro de los objetivos de la misma.

b) Oportunidades que el entorno ofrece: son todas aquellas posibilidades existentes en el ámbito externo a la institución a las que se puede acceder o alcanzar, y si ésta es capaz hacerlo y aprovecharlas, se obtendrán destacadas ventajas que favorecerán el logro de sus objetivos.

Este análisis de los factores externos debe encuadrarse en el contexto de cada institución –una gran ciudad, o un pequeño pueblo, con una población en declinación y una desorientación muy grande, o en expansión y con una decidida apuesta al futuro–.

Como vimos, el contexto de una institución social permite diferentes percepciones de acuerdo con el enfoque y los objetivos que se persigan. Aún así, todos los autores coinciden en que la consideración del entorno se hace necesaria cuando entendemos a la institución como un sistema abierto, dado que lo que caracteriza a este sistema es su relación con el entorno. El entorno de la institución tiene una doble configuración (L. Robbins, 1997):

1) el entorno general, común a todas las instituciones, y 2) el entorno específico de la Institución.

El entorno general estaría formado por el conjunto de condiciones que afectan a la totalidad de las instituciones y que son potencialmente relevantes –marco jurídico, políticas educativas, condiciones económicas, demográficas y tecnológicas de la sociedad en general, etcétera–. En cambio, el entorno específico está constituido por personas, grupos y organizaciones con las que la institución interactúa directamente dada su configuración y el tipo de servicio que presta –por ejemplo, el nivel socio-cultural de las familias–, y es relevante para el logro de los objetivos de la institución ya que:

- incide directamente sobre la institución, y

- se encuentra fuertemente condicionado por el entorno general.

Recordar que la percepción de un lugar, objeto, o de un hecho, está determinada no sólo por la serie de estímulos externos, sino también por nuestras necesidades, motivaciones, actitudes y el contexto socio-cultural al que pertenecemos.

En el análisis del entorno, las cuestiones básicas a considerar son las siguientes:

1) Situación socio-económica: población actual y tendencias, nivel de empleo por sectores, grado de desarrollo económico, evolución y perspectivas de los distintos sectores, necesidades de profesionales, etc.

2) Demanda social: características de los usuarios, o destinatarios, o clientes, del

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servicio, necesidades de la sociedad, evaluación de sus comportamientos, grado de satisfacción por los servicios recibidos, etc.

3) Oferta social: capacitación ofrecida por otras instituciones, previsión de las nuevas tendencias, evolución de costos, grado y tipo de ocupación de los egresados, necesidades y posibilidades de reconversión y adaptación, etc.

4) Análisis de la inserción: valoración de la estructura de esa configuración educativa –para algunos, “mercado educativo”–, posibilidades y dificultades de inserción y/o ampliación de las posibilidades de nuestra institución, nivel de competitividad, fortalezas y debilidades de otras ofertas docentes, potencial entrada en el sector de la enseñanza de otras instituciones, etc.

Ejemplos de amenazas: - La inseguridad barrial en horarios nocturnos. - Venta y consumo de drogas y alcohol en el área - Rigidez de las normas jurisdiccionales. - Burocratización y lentitud en los nombramientos del personal. - Los constantes paros docentes. - La eliminación del régimen disciplinario y de sanciones. - La falta de preparación profesional del personal docente. - La designación de preceptores sin experiencia alguna. - El desaliento docente. - La función asistencialista en la escuela, - los cambios en el entorno socio-cultural, etcétera.

Ejemplos de oportunidades: - La necesidad social de brindar un espacio de formación y de

crecimiento a sectores marginales de la sociedad. - La cercanía de la Villa. - EI ámbito geográfico: la configuración barrial. - La presencia de institutos de Enseñanza Privada. - La crisis económica que vive el entorno. - Las conductas solidarias. - La indiferencia de las autoridades por este tipo de colegio. - La apertura a mejoras solicitadas. - La menor cantidad de regulaciones, etcétera.

Un posible esquema para estos listados es el que sigue (Tabla Nº 2).

Tabla Nº 2: Evaluación del entorno

Oportunidades Amenazas

- EI entorno geográfico: la configuración barrial

- el desaliento docente

Una ambigüedad: como surge de las listas anteriores, un elemento puede, y debe, ser clasificado tanto como oportunidad y/o amenaza, dada la relación evento-decisión en cada caso.

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1.4.1. Análisis de las Oportunidades: posibilidad e importancia relativa

La posibilidad se refiere a que la Oportunidad se manifieste: Valor 3 = Con total seguridad. Valor 2 = Muy posiblemente. Valor 1 = Posiblemente. Valor 0 = Raramente.

La importancia se refiere a la impresión subjetiva sobre las consecuencias que puede tener en el logro del proyecto.

Valor 3 = Muy relevante. Valor 2 = Incide muy favorablemente. Valor 1 = Incide favorablemente. Valor 0 = Poco relevante.

El ordenamiento es una impresión subjetiva (siempre puede haber uno “más probable”, o darse simultáneamente) (Tabla Nº 3).

Tabla Nº 3: Análisis de las Oportunidades

Oportunidades Posibilidad Importancia Orden

3 2 2°

2 1 1°

1 4°

0 3

1.4.2. Análisis de las Amenazas: posibilidad y gravedad relativa

La posibilidad se refiere a que la Amenaza se manifieste: Valor 3 = Con total seguridad. Valor 2 = Muy posiblemente. Valor 1 = Posiblemente. Valor 0 = Raramente.

La gravedad se refiere a la impresión subjetiva sobre las consecuencias que puede tener en la institución, si se concreta la Amenaza.

Valor 3 = Con casi certeza, impedirá avanzar. Valor 2 = Muy posiblemente perjudicará bastante. Valor 1 = Provocara un serio daño. Valor 0 = EI daño será leve


Tabla Nº 4: Análisis de las Amenazas

Amenazas Posibilidad Gravedad Orden

3 2 2°

2 1 1°

1 4°

0 3

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1.5. Factores internos

Son todos aquellos elementos, eventos o situaciones internas que pueden afectar a la institución en su funcionamiento. Para ello es necesario identificar y reconocer todas las situaciones o factores propios de la institución que puedan afectar –favorecer o perjudicar– el logro de sus objetivos. Una vez identificados, también es necesario establecer un listado por orden de importancia de:

c) Debilidades internas: aquellos obstáculos que, mientras no se eliminen, reducirán el desarrollo de otros puntos fuertes de la institución, perturbando y deteriorando su funcionamiento.

d) Fortalezas internas: los elementos de la institución que, basados en sus recursos y capacidades, brindan ventajas en determinadas actuaciones.

Las fortalezas se pueden clasificar, tentativamente, en:

- comunes: varias instituciones pueden implementarlas simultáneamente.

- a imitar: capacidades de otras instituciones dignas de copiar y mejorar.

- distintivas: una misma capacidad es atributo de un pequeño número de instituciones que generan ventajas y desempeños mejores o superiores a los habituales. Generalmente no se pueden “copiar”, o imitar, ya que se basan en:

a) estructuras sociales complejas,

b) un desarrollo que surge de una situación histórica, o

c) coyunturas, únicas o especiales, que las demás instituciones no pueden alcanzar u obtener.

El análisis interno pretende identificar las fortalezas y debilidades de la institución, aunque en la actualidad sólo se presta atención a los recursos y capacidades, ya que habitualmente determinan las posibilidades en las actividades que se desarrollan, así como la aptitud que alcanzaría para el desarrollo de nuevas actividades. Si embargo, este análisis requiere considerar los siguientes temas:

1) Estudio de los componentes organizativos: red de comunicaciones, estructura organizativa, estilos de dirección, sistemas empleados para la adopción de decisiones, mecanismos de control, etc.

2) Análisis del personal: profesores y medios humanos, formación y reciclaje del personal, promoción del personal, estructura del organigrama, sistema de valoración del rendimiento, etc.

3) Inventario de medios materiales: espacio físico –edificios, aulas, despachos, laboratorios, etcétera–, instalaciones y equipamientos, servicios sociales y administrativos –comedores, guardería, otros–, etc.

4) Estudio de la situación financiera: fuentes de financiación, estructura y distribución de presupuestos, inversiones, capacidad para captar recursos no públicos.

5) Análisis de la prestación del servicio: oferta de títulos, número y títulos de los docentes, resultados alcanzados, satisfacción de los usuarios, etc.

Estos aspectos constituyen los puntos sensibles que habrá que fortalecer en función de los objetivos que pueden proponerse en la institución.

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Ejemplos de debilidades:

- La falta de interés manifiesta de las autoridades.

- La no transmisión clara de objetivos.

- Los modelos mentales imperantes.

- La carencia de fines coherentes con la Institución.

- La falta de espacios para dialogar y reflexionar.

- No hay mecanismos establecidos de capacitación.

- Elevada rotación de los docentes.

- Carencia de programas y planes actualizados.

- Falta de gestión y conducción.

- Ausencia de tecnología.

- Estructura orgánica inadecuada.

- Tipo de organización: rígida.

- Depender de “estas” autoridades.

- Comportamiento no ético de algunos empleados.

- La estrategia de "no tener estrategia".

- Formación de banditas delictivas (alumnos o empleados).

- Desmotivación y apatía general.

- Función asistencialista inadecuada.

- Resistencia manifiesta al cambio: mantener el statu quo.

- No vinculación con las entidades externas de su entorno.

- EI Gabinete Psicopedagógico no cumple con su rol de apoyo.

- Imagen que se tiene de la Escuela: cárcel-guardería nocturna.

- Incoherencias entre planificación y práctica.

- Pocos recursos didácticos.

- Formación disciplinar desactualizada.

- La enseñanza como preocupación menor.

- Baja autoestima, etcétera.

Ejemplos de fortalezas:

- La profunda crisis concientiza sobre la necesidad de cambios.

- La experiencia y aptitud para liderar de las autoridades.

- La antigüedad de algunos empleados.

- La pronta jubilación de alguna autoridad.

- Depender de esta jurisdicción (Gobierno Nacional, Ciudad, etcétera).

- EI tipo de organización.

- Elevado compromiso ético de algunos profesores

- La desmotivación y la apatía general.

- Dedicación y compromiso con el alumno.

- Repetir lo “bueno” de la institución.

- Confianza en un marco ético claro.

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Un posible esquema de estos listados es el que sigue (Tabla Nº 5).

Tabla Nº 5: Evaluación de los recursos propios

Debilidades Fortalezas

- Pocos recursos didácticos.

- Confianza en un marco ético claro.

Como en el caso anterior, y como surge de las listas, muchas veces un elemento puede, y debe, ser clasificado como fortaleza y/o debilidad, como consecuencia de la ambigüedad resultante en la posible relación evento-decisión.

1.5.1. Análisis de las Fortalezas: posibilidad e importancia relativa

La posibilidad se refiere a que la Fortaleza se manifieste: Valor 3 = Con total seguridad. Valor 2 = Muy posiblemente. Valor 1 = Posiblemente. Valor 0 = Raramente.

La importancia se refiere a la impresión subjetiva sobre los efectos que puede tener en el logro del proyecto.

Valor 3 = Muy relevante. Valor 2 = Incide muy favorablemente. Valor 1 = Incide Favorablemente. Valor 0 = Poco relevante.


Tabla Nº 6: Análisis de las Fortalezas

Fortalezas Posibilidad Importancia Orden

3 2 2°

2 1 1°

1 4°

0 3 1.5.2. Análisis de las Debilidades: posibilidad y gravedad

La posibilidad se refiere a que la Debilidad se manifieste: Valor 3 = Con total seguridad. Valor 2 = Muy posiblemente. Valor 1 = Posiblemente. Valor 0 = Raramente.

La gravedad refiere a la impresión subjetiva sobre las consecuencias que puede tener en la institución, si se concreta la Debilidad.

Valor 3 = Con casi certeza, impedirá avanzar. Valor 2 = Muy posiblemente perjudicará bastante.

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Valor 1 = Provocara un serio daño. Valor 0 = EI daño será leve


Tabla Nº 7: Análisis de las Debilidades

Debilidades Posibilidad Gravedad Orden

3 2 2°

2 1 1°

1 4°

0 3

1.6. Completando la Matriz DAFO

Conviene reiterar que todo este análisis y recolección de datos e información debe encuadrarse en el contexto de la institución –el de una gran ciudad, o un pequeño pueblo, con una población en declinación, o en expansión, etcétera–.

Como vimos, el análisis interno pretende identificar las fortalezas y debilidades de la institución. Aunque en la actualidad se presta más atención a la delimitación de sus recursos y capacidades, circunstancia que se ha tenido en consideración en este trabajo. Los recursos y capacidades determinan las posibilidades de la institución en aquellas actividades que ejecuta, así como la aptitud que tiene para el desarrollo de otras nuevas. Esta aptitud que se basa en las potencialidades de la institución para crear y usar sus capacidades distintivas, apoyándose en su sistema de dirección y en las rutinas organizativas que facilitan la creación de recursos y la adaptación de la instrucción al entorno. Por ello se requiere considerar los siguientes temas:

1) Estudio de los componentes organizativos. 2) Análisis del personal. 3) Inventario de los medios materiales. 4) Estudio de la situación financiera. 5) Análisis de la prestación del servicio.

Los análisis anteriores nos llevan, casi inevitablemente, a diversos cuadros, entre ellos: Amenazas y Debilidades relevantes y Oportunidades y Fortalezas relevantes que, a su vez, dan lugar a estrategias diferentes. Podremos organizar, entonces, una tabla como la que sigue (Tabla Nº 8).

Tabla Nº 8: Propuestas y Matriz DAFO

Factores

Externos

Factores

Internos

AMENAZAS A OPORTUNIDADES O

DEBILIDADES D Limitaciones Desafíos

FORTALEZAS F Riesgos Potencialidades

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Con los elementos presentes en el análisis DAFO, se generarán propuestas, de las que derivarán programas y proyectos con objetivos alcanzables y mensurables, que forman las acciones dirigidas a lograr los objetivos de la institución (Tabla Nº 9):

I) Propuesta de supervivencia: intentaremos minimizar, tanto las debilidades internas de la institución, como las amenazas del entorno.

II) Propuesta de reorientación: con ella, a la vez, buscaremos:

a) minimizar las debilidades endógenas de la institución, y b) maximizar aquellas oportunidades que el entorno ofrece.

III) Propuesta defensiva: diseñada para maximizar las fortalezas de la institución y minimizar las amenazas que el entorno puede deparar.

IV) Propuesta ofensiva: tiene como objetivo simultáneo:

a) maximizar las fortalezas de la institución y b) maximizar y las oportunidades que el entorno ofrece.

Tabla Nº 9: Posibles propuestas para la Matriz DAFO

Factores

Externos

Factores

Internos

AMENAZAS A OPORTUNIDADES O

DEBILIDADES D Propuesta de supervivencia

Propuesta de reorientación

FORTALEZAS F Propuesta defensiva

Propuesta ofensiva

Con los listados de los cuatro grupos de la Matriz DAFO también se suelen utilizar

otras técnicas de ponderación. Una de ellas es calificar a estos factores –Fortalezas y Debilidades y Amenazas y Debilidades– en una escala de 1 a 3 (uno representa una baja calificación y tres la más alta) para permitir una cuantificación de los mismos. En caso de requerir más detalle, se suele usar una escala de 1 a 5 como la que sigue:

Factores vitales: 5 puntos Factores muy importantes: 4 puntos Factores importantes: 3 puntos Factores significativos: 2 puntos Factores poco significativos: 1 punto

Para visualizar estos valores se utiliza un sistema de ejes, donde en las abscisas x se representan las amenazas con signo negativo, y con signo positivo las oportunidades. Por otra parte, en el eje de ordenadas y se representan las fortalezas con signo positivo y las debilidades con signo negativo. Esto nos permite visualizar los distintos atributos a partir de su posición (Fig. Nº 3).

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Fig. Nº 3: Visualización de la Matriz DAFO – ejemplos

Estos gráficos nos permiten no sólo visualizar los valores resultantes sino también ponderar los pares Fortalezas y Debilidades y Amenazas y Debilidades y poder interpretarlos… Por ejemplo, podríamos tener más problemas “afuera” que “adentro”…, o tener más posibilidades “adentro” que “afuera”…

Sólo cabe recordar que una institución educativa es pluri-relacional. A ella llegan una serie de actores sociales para obtener ciertos servicios o prestaciones. A cambio, se les solicitarán ciertas contraprestaciones que les permitirán distintas relaciones con el resto de los actores. Con esta mirada, para muchos directivos un objetivo es simplemente un resultado deseado y una planificación es simplemente el conjunto de objetivos que se cumplen poniendo en práctica los planes, con lo cual planificar es el resultado de lo obvio, Y no es tan así. Hay personas e instituciones que sobreviven en la no-planificación, por decirlo de manera amable, y hay personas e instituciones que crecen y evolucionan gracias a una planificación razonable.

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2. Planificación estratégica

El que no quiere razonar es un fanático; el que no sabe razonar es un necio;

el que no se atreve a razonar es un esclavo

William Drumond (1585-1649)

El planeamiento estratégico aplicado a la educación superior surgió después de la Segunda Guerra Mundial cuando el desarrollo de programas y presupuestos empezaron a ser utilizados para actividades de planeamiento a largo plazo. Durante este período, el Harvard Business School señaló la importancia de diseñar una estrategia corporativa que incluyera todas las facetas de las operaciones –producción, finanzas y comercialización–. Fue a finales de los años 70, cuando surgieron las crisis financieras en la educación superior (en los Estados Unidos), y se empezaron a aplicar los conceptos del planeamiento estratégico para determinar qué programas sobrevivirían y en qué niveles serían financiados (D. G. Birdsall, 2000).

Como consecuencia de que en las últimos años la educación universitaria sufre una serie de transformaciones debido al concepto de servicio "comercializable", con su expansión y su posible rentabilidad, la disminución de las fuentes de financiación y a los desafíos provenientes del contexto internacional, como la globalización, la creciente generación de conocimiento y la influencia de las telecomunicaciones –las TICs–. Por ello, las inquietudes para desarrollar una planificación estratégica, pueden ser:

- aclarar los propósitos y los objetivos de la institución;

- determinar hacia dónde se dirige y sus prioridades;

- proveer un marco de acción para desarrollar políticas y tomar decisiones;

- ayudar en la efectiva asignación y uso de recursos; y

- señalar temas críticos y riesgos, así como fortalezas y oportunidades.

Como consecuencia de todo lo comentado, el concepto de estrategia se ha utilizado bastante, de manera intuitiva, en los últimos años. Posiblemente sean útiles las reflexiones destinadas a su aplicación ya que habitualmente el concepto de estrategia está vinculado, predominantemente, a ámbitos militares y empresariales y encierra diversos enfoques. Aún así, distintos autores utilizan este concepto con puntos de vista diferentes a los que aparecen en los escritos militares o empresariales.

Por ejemplo, H. Mintzberg (1999) caracteriza varias definiciones de estrategia: como plan, como “artimaña”, como pauta, como posición y como perspectiva, y sostiene que las estrategias pueden aplicarse en una institución sin que se haga de forma intencional y consciente –estrategia emergente–, es decir, sin que se hayan formulado en forma explícita. Si bien ya hemos esbozado el concepto, se pueden encontrar diversas definiciones de estrategia, tales como:

“decisiones preparadas de antemano para el logro de un objetivo asignado, teniendo en cuenta todas las posibles reacciones del adversario y/o la naturaleza” (J. von Neumann, O. Morgenstern, 1944).

“la determinación conjunta de objetivos básicos a largo plazo de la empresa, los cursos de acción y la distribución de recursos necesarios para alcanzarlos” (A. Chandler y K. Andrews, 1962).

"una conceptualización de objetivos a largo plazo, de amplios límites y de planes

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de corto plazo conformados por la dirección y actualmente en operación". (R. Vancil y P. Lorange, 1977).

"una declaración acerca de cómo se deben perseguir los objetivos" (S. Brandt, 1981).

“Plan unificado, comprensivo e integrado, que relaciona las ventajas de la empresa con los desafíos del entorno, para asegurar que los objetivos básicos de la empresa sean alcanzables” (C. K. Prahalad, 1989).

“Define las características más generales y representativas de un proceso de desarrollo, sus principios fundamentales y los objetivos y metas a alcanzar” (L. Olsina, 1999)

“Conjunto de decisiones importantes en términos de magnitud de resultados y/o recursos, proyección en el tiempo de sus efectos, irreversibilidad y comprensibilidad de un ente, que afecta significativamente la supervivencia del mismo” (J. M. Sallan Leyes, 2001).

“Una actividad aplicada al empleo de medios para el logro de fines, de manera racional, concreta y normalmente interactiva” (E. Sánchez, 2005).

Como puede apreciarse, todas estas definiciones apuntan a vincular acciones y movimientos para alcanzar los objetivos previstos.

A su vez, ofrecemos dos definiciones de planificación estratégica:

“es el esfuerzo sistemático y más o menos formal de una institución para establecer sus propósitos, objetivos, políticas y estrategias básicas, para desarrollar planes detallados con el fin de poner en práctica las políticas y estrategias, y así lograr los objetivos y propósitos básicos de la institución” (G. A. Steiner, 1983).

“es un proceso mediante el cual una organización define su visión de largo plazo y las estrategias para alcanzarla a partir del análisis de sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas. Supone la participación activa de los actores organizacionales, la obtención permanente de información sobre sus factores claves de éxito, su revisión, monitoreo y ajustes periódicos para que se convierta en un estilo de gestión que haga de la organización un ente proactivo y anticipatorio” (H. Serna Gómez, 1994).

Como se percibe, una planificación estratégica adecuada considera cuatro elementos: los objetivos fijados, su comportamiento frente al entorno, la organización para implementar acciones y cierta capacidad para asumir riesgos. En cuanto a proceso, configura un conjunto de acciones que comprometen al personal de una institución en la búsqueda de claridades respecto a las estrategias a adoptar para llegar a la Visión de la institución, teniendo en cuenta el potencial institucional actual y futuro... En cuanto a instrumento, constituye un marco conceptual que orienta a la gestión institucional con el objeto de concretar esa visión –imagen futura– de la institución, que se ha plasmado en el plan estratégico. Por eso entendemos que el planeamiento estratégico juega un doble rol: relaciona una institución y su personal con su entorno, y a la vez que provee unidad y dirección a sus actividades. 2.1. Estrategias e institución educativa

De acuerdo a lo que analizamos, diseñaremos nuestras estrategias teniendo en cuenta los objetivos de la institución, sus realidades internas y el entorno en el que tiene que actuar. Como hemos visto, el primer componente de la estrategia de una institución

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educativa es la determinación de los objetivos principales de la misma (Fig. Nº 4).

¿Cuáles son esos objetivos?

¿Mayor participación de los padres?¿Actualización permanente, crecimiento, prestigio institucional?¿Responsabilidad frente a la sociedad en general?¿Mayor calidad educativa?¿Mayor rentabilidad?¿Mejor relación costo-eficacia social?¿otros?

Fig. Nº 4: Visión estratégica de la institución (M. I. Marabotto, 1998)

A su vez, es evidente que una institución educativa puede configurarse de

maneras muy distintas, según se decida seguir una estrategia u otra. Pero, obviamente, no sólo hay que determinar esos objetivos, sino que, a su vez habrá que analizar cómo vamos a conseguirlos, teniendo en cuenta que la institución educativa se encuentra vinculada e integrada en una configuración socio-cultural en la que no puede hacer exactamente lo que le gustaría, sin tener en cuenta a los demás. Para ser eficaz, o exitosa, una estrategia institucional debe poseer algunos atributos:

1) ser coherente: por ejemplo, no se pueden tener políticas contradictorias, como tener docentes poco capacitados y casi sin equipamiento para impartir cursos de alta complejidad, o tener docentes con poca formación básica y pretender calidad educativa,

2) tener en cuenta la realidad interna de la institución: hay cosas que la institución educativa sabe hacer y otras para las que no está preparada,

3) tener en cuenta el contexto de la institución: debe diseñarse la estrategia teniendo en cuenta la realidad socio-cultural en la que está inmersa, con sus familias, su nivel socio-cultural y sus posibilidades económicas.

Consecuentemente, el concepto de estrategia incluye tres nociones: a) la organización de elementos reunidos en un conjunto coherente; b) la consideración del futuro en el desarrollo de los acontecimientos; y c) la voluntad de hacer frente a ese futuro.

Conviene destacar que cuando se construye un plan a estrategia ello incluye pensar en alternativas: no existe casi nunca una sola estrategia, existen varias, debemos

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desarrollar varias estrategias alternativas entre las que podamos después seleccionar aquella que nos parezca mejor.

En la perspectiva de la planificación estratégica lo que se busca es explorar diversos caminos posibles, para quedarnos con el que puede considerarse como el mejor, luego de analizar ventajas y desventajas: la mejor opción estratégica, entre las posibles, es aquella que ofrece mejores condiciones de viabilidad, en un sentido amplio, para alcanzar el mismo objetivo. Considerar estrategias alternativas para transitar la realidad implica una “novedad” frente a los planteos tradicionales, que suelen aplicar automáticamente soluciones que dieron resultado en situaciones similares. 2.2. Planificación estratégica

Es la capacidad de observación y de anticipación frente a desafíos y oportunidades que se generan, tanto de las condiciones externas –el contexto– de una institución, como de su realidad interna. La planificación estratégica, vista por B. R. Ackoff (1989), tiene cinco fases:

1) la formulación de la problemática: consiste esencialmente en un análisis FODA para la institución;

2) la planificación de objetivos: la especificación de los objetivos que se van a seguir, diseñando el futuro más deseable;

3) la planificación de estrategias: la selección de caminos por los que se van a conseguir los objetivos especificados, es decir, cómo aproximarse al futuro deseado;

4) la planificación de recursos: qué recursos se requerirán y cómo se obtendrán los que no estarán disponibles de primera intención;

5) el diseño de la implementación y el control: quién va a hacer qué, cuándo y dónde, y cómo se controlarán la implementación y sus consecuencias.

Así, la planificación de objetivos involucra esencialmente la definición de metas e ideales a largo plazo. Se busca estructurar una formulación global de objetivos y no una simple lista de elementos independientes. De esta formulación se derivan el diseño de los diversos cursos de acción que tomará la institución.

El primer nivel de la estrategia institucional se refiere a la forma de coordinar las actividades o funciones de la institución para apoyar a los otros niveles. Una institución educativa es el resultado de un conjunto de actividades interrelacionadas que supone un proceso que incluye la concepción y el diseño de un complejo proceso de enseñanza. En este proceso aparecen competencias personales e institucionales, distintivas en determinadas actividades. Es difícil que una institución tenga posiciones ventajosas en todas sus actividades, por lo que se deben detectar las ventajas educativas e institucionales que posee, o que puede llegar a tener, y sus relaciones entre ellas.

Al formular estrategias en este nivel, lo principal es aprovechar al máximo cada actividad de valor en la institución, de manera que exista un encadenamiento eficaz de las mismas. Así, en el proceso de planificación estratégica para la educación se pueden identificar cuatro categorías generales de decisiones (Fig. Nº 5):

I) La definición de objetivos a largo plazo y de una imagen del futuro deseado para la institución educativa: misión y ámbito.

II) Las decisiones vinculadas con los procesos de interacción con el entorno y sus áreas de decisión: posicionamiento y metas estratégicas.

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III) El alcance y naturaleza de las actividades a realizar por la institución: las estrategias de respaldo.

IV) Las decisiones respecto a la infraestructura institucional: a) los planes de acción, y b) las decisiones respecto a la asignación de recursos.

Fig. Nº 5: Niveles en la formulación del plan estratégico

Los horizontes de la planificación estratégica deben plasmarse en los niveles o categorías superiores –mediano y largo plazo– en todos aquellos elementos que puedan adaptarse a los cambios de la institución –por ejemplo, centralizando o descentralizando responsabilidades–, de procesos educativos y tecnologías asociadas –la renovación es tan rápida que a veces resulta difícil reaccionar si no se está preparado, así como de las características del contexto –que puede cambiar o evolucionar por las condiciones socio-económicas de un momento particular–.

La interacción entre estas categorías se puede resumir como la asignación de recursos a las actividades educativas tomando en consideración el entorno. Sin embargo, si bien es posible hacer una separación conceptual de estos tipos de actividades de planificación, hay que recalcar que éstos no son independientes y no pueden ser tratados en forma separada. Lo razonable sería disponer de una planificación que combinara eficazmente las actividades, la estructura institucional y la asignación de recursos, optimizando el rendimiento del sistema y acercándolo lo más posible a la configuración “ideal” esperada. Se describe a continuación el esquema clásico de planificación estratégica:

1) Análisis del contexto: un examen externo que abarca lo macroeconómico y lo político, lo sociocultural, comparaciones con otras instituciones, estado actual y previsible de la infraestructura y la tecnología disponible, etcétera.

2) Análisis de las capacidades internas: un examen de la institución –valores, equipo directivo, ambiente de trabajo, procedimientos internos, registro de información, organigrama, descripción de puestos, normas, capacidades académicas, material didáctico, calidad educativa, etcétera.

3) Análisis FODA: una mirada dinámica de síntesis a las oportunidades y

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amenazas del entorno, y de las fuerzas y debilidades propias de la institución.

4) Elaboración de la visión estratégica: en este punto se necesita esa percepción, a veces poco precisa, del futuro al que se quiere conducir a la institución, y con el cual se generará energía, entusiasmo y compromiso al cambio. Esto implica conocer muy bien los puntos fuertes de la institución y sobre esa base estructurar una visión estratégica integral: sería deseable que esa visión se enriqueciera con los elementos que pueden aportar todos los miembros de la institución.

5) Validación de la visión estratégica: un cuerpo colegiado –directivos, entidad propietaria, etcétera– verifica lo más objetivamente posible la visión estratégica delineada anteriormente para aceptarla, modificarla o rechazarla.

6) Objetivos y metas: es la traducción de la visión estratégica en un conjunto estructurado de resultados deseables y cuantificados caracterizados por una definición clara que también permita medir el progreso en su obtención.

7) Áreas y resultados: avanzando aún más en la adopción de un plan estratégico concreto, se busca definir un conjunto de espacios o áreas y capacidades o recursos interdependientes –incluso de los siempre escasos recursos económicos– de los que se necesita disponer para alcanzar objetivos y metas.

8) Plan de implementación: con todo lo anterior, definir:

- conjunto de decisiones sobre adquisición, uso y distribución de recursos;

- calendario de acciones específicas;

- distribución de responsabilidades entre los miembros de la institución;

- primera cuantificación de los recursos necesarios para cumplir el plan.

2.3. Concretando Hasta ahora, los dos modelos de planificación vistos (Fig. Nº 6), son:

1) el modelo de planificación clásico, o racional, y

2) el modelo de planificación estratégica, o situacional.

Fig. Nº 6: Modelos de planificación institucional (M. I. Marabotto, 1998)

Modelo clásico Modelo estratégico

Objetivos La realidad

DiagnósticoIdentificación del

potencial de crecimiento

Planeamiento Determinación del sentidoy la dirección del cambio

Ejecución Establecimientode prioridades

Evaluación Gestión para latransformación institucional

Seguimiento y evaluacióndel proceso

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La idea de estrategia nos ayuda a precisar el sentido y la utilidad de definir y proponer nuevas ideas en el trabajo de planificación. Según esta configuración, la estrategia apunta a determinar la orientación de largo plazo y las acciones a desarrollar para avanzar en la dirección de nuestros objetivos, en función de las diferentes situaciones que pueden presentarse. Como se percibe, se generan relaciones entre:

1) Los objetivos, que establecen los requerimientos estratégicos.

2) Las acciones, que proporcionan las reglas para satisfacerlos.

3) Los recursos disponibles, que proporcionan los medios.

Obviamente, éste es un proceso que se desarrolla por aproximaciones sucesivas, donde se integran las estrategias adecuadas, que se reitera en etapas de ajuste de recursos y resultados, y donde el análisis de estos procesos se piensa en función de:

a) los recursos ya disponibles en la institución, y

b) aquellos que serán necesarios en el futuro cercano.

Como veremos más adelante, que haya complejidad –componentes “borrosos” de la realidad– e incertidumbre –que sea imperfecto nuestro conocimiento del futuro– significa que deben caracterizarse con la mayor precisión posible las decisiones estratégicas fundamentales, las que generalmente permiten precisar dónde está ubicada la institución frente a su entorno y aprovechar, o no, las oportunidades institucionales.

Como ya hemos visto, las necesidades de información varían en cada nivel del proceso de planificación estratégica, tanto en calidad y orientación como en cantidad. Al nivel de la misión, los directivos se enfrentan básicamente con consideraciones de valores y de identidad, es decir, intentan definir cuál es la orientación de la institución educativa, y las filosofías y creencias que subyacen en esa configuración.

Para afirmar que la institución cuenta realmente con un plan estratégico es necesario haber transformado las intenciones en realidades: por eso, enunciar las intenciones –redactar un plan estratégico–, es tan sólo la mitad del proceso creador de una estrategia.

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3. Análisis de proyectos

Gente hay mucha, ideas pocas: todos pensamos aproximadamente lo mismo

y nos pasamos las ideas, las pedimos prestadas, o las robamos

Milan Kundera Desarrollar plan estratégico para un proyecto educativo implica preguntarse por

un conjunto de aspectos que tiendan a garantizar el éxito del plan:

- ¿Se dispone de recursos adecuados?

- ¿Cuánto tiempo se tiene para realizar la planificación?

- ¿Se han realizado previamente otras planificaciones?

- ¿Qué se piensa de las mismas?

- ¿Cuál es el principal objetivo de esta planificación?

- ¿Cuáles son las cualidades principales de esta institución?

- ¿Qué ofrecerá esta planificación, cotejada con lo que la institución ya ofrece?

- ¿Cómo se ofrecerá a la comunidad?

Estas preguntas, básicas, nos llevan rápidamente a la necesidad de evaluación del proyecto educativo de la institución.

En primer término, circunscribir el universo de proyectos educativos sobre el que se trabajará y admitir que pueden establecerse diversos criterios:

a) qué objetivos se persiguen, b) quiénes lo realizarán, c) cuál es el tiempo de su realización, d) qué escala tiene, y e) quiénes toman las decisiones estratégicas.

3.1. Elementos a tener en cuenta

Como adelantamos en el módulo anterior, siempre es necesario realizar un análisis de los proyectos educativos, incluso en los “parece que”:

a) la justificación económica es obvia, b) el riesgo de implementación es bajo, c) se esperan pocos problemas pedagógico-didácticos, y d) no existen otras alternativas razonables.

Partiendo de los antecedentes de evaluación de proyectos realizada en el módulo anterior, conviene tener en cuenta una distinción clásica:

1) Evaluación previa –evaluación ex ante–: se realiza antes del comienzo del proyecto, tomando en cuenta factores anticipados en la toma de decisiones. Proporciona criterios que permiten establecer decisiones de tipo cualitativo, es decir si el proyecto debe o no ser ejecutado.

2) Evaluación posterior –evaluación ex post–: se realiza cuando el proyecto ya está en ejecución, o ha concluido, y las decisiones se adoptan a base a los resultados logrados. Aquí es necesario diferenciar entre proyectos que están en desarrollo, de aquellos que ya se han realizado. En los proyectos

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educativos que se están desarrollando, lo cualitativo tiene relación directa con continuar o no con el mismo, en función de los resultados obtenidos hasta ese momento. En el caso de recomendar su continuidad se generan dos opciones: a) mantener la estructura original del proyecto, o b) introducir modificaciones en el mismo.

Como vimos en el módulo anterior, es posible analizar los proyectos según su eficiencia económica o su eficacia social para lograr los objetivos perseguidos. Tanto el análisis de costo-beneficio, como el de costo-efectividad social, son dos metodologías utilizadas habitualmente en estas evaluaciones.

Sin embargo, el análisis costo-efectividad social –la relación entre los gastos previstos y los beneficios sociales generados por esa acción– presenta mayores potencialidades para la evaluación de proyectos sociales como los educativos ya que incluso facilita la decisión de subsidiar a distintos proyectos por su interés social aún cuando no sean rentables.

Si bien análisis de costo-efectividad social también se refiere al análisis económico de un proyecto, la eficacia de una política o programa podría entenderse como el grado en que se alcanzan los objetivos propuestos, es decir, un programa es eficaz si logra los objetivos para los que se diseñó y una institución es eficaz si cumple cabalmente la misión que le da razón de ser.

Como se aprecia, eficacia, eficiencia y equidad son tres términos muy frecuentemente utilizados en los diálogos y debates sobre planificación educativa. Estos tres criterios representan un conjunto mínimo de pautas y normas para el análisis que reflejan algunos aspectos del rol de Estado –en la promoción de equidad– y de las demandas sobre la manera en que se usan los recursos –eficacia y eficiencia–.

Sin embargo, estos criterios frecuentemente utilizados forman parte de un lenguaje común que se ha vuelto ambiguo, ya que sus definiciones generales incorporan conceptos que se utilizan de muchas maneras que se prestan a múltiples interpretaciones. La falta de una definición única para cada criterio contribuye a generar confusiones, malos entendidos y recomendaciones erróneas en el análisis de proyectos en planificación educativa.

En principio, una iniciativa resultará eficaz si cumple los objetivos esperados en el tiempo previsto y con la calidad esperada. Esto requiere de una clara especificación de los objetivos que se utilizarán para analizar y juzgar la eficacia, que necesariamente deberán explicitar la calidad esperada y el tiempo previsto para lo que se propone lograr.

Para muchas personas “eficacia” y “efectividad” son sinónimos. En cambio, E. Cohen y R. Franco (1993) indican que la “eficacia” mide “el grado en que se alcanzan los objetivos y metas... en la población beneficiaria, en un período determinado... ” mientras que la “efectividad” constituye la relación entre resultados (previstos y no previstos) y objetivos.

A su vez, la definición e interpretación de eficiencia resulta aún más compleja. Para algunos es tanto el cumplimiento de objetivos como el uso adecuado de recursos y/o la minimización de costos. Otros sólo consideran la minimización de costos, o el uso adecuado u “óptimo” de recursos. E. Cohen y R. Franco (1983) definen la eficiencia como “la relación entre costos y productos obtenidos”. Aceptemos, entonces, que un proyecto es eficiente si cumple sus objetivos al menor costo posible.

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3.2. Indicadores

Permiten identificar, seguir la evolución y medir los efectos reales que ha generado, o puede generar, la institución durante un período de tiempo determinado. Se pueden expresar como:

- cantidades –número de alumnos, de libros, o computadoras–,

- índices –de calidad, de satisfacción–,

- plazos –de entrega, de presentación de servicios–, y

- elementos concretos –materiales utilizados, recursos humanos implicados–

Existen dos tipos de indicadores:

los indicadores cuantitativos, o “duros”, y

los indicadores cualitativos, o “blandos”.

Las características predominantes de estos indicadores, son:

1) Indicadores cuantitativos, o “duros”:

- Fáciles de medir y cuantificar.

- Fáciles de traducir a valores económicos.

- “Objetivos”.

- Habituales en los datos de las instituciones.

- Altamente creíbles para la dirección.

- Ejemplos: alumnos inscriptos, exámenes aprobados, número de aplazos, número de errores, etc.

2) Indicadores cualitativos, o “blandos”:

- Difíciles de medir y más aún de cuantificar.

- Difíciles de traducir a valores económicos.

- “Subjetivos”.

- Poco habituales en los datos de las instituciones.

- Menos creíbles para la dirección.

- Ejemplos: motivación de los docentes, sugerencias realizadas, satisfacción de los alumnos, clima en los exámenes, etc.

La identificación de indicadores válidos permitirá realizar cálculos, estimaciones y apreciaciones de los posibles beneficios de manera más rigurosa y adecuada.

A su vez, entre los consejos que ofrecen S. Briscoe y H. Aldersley-Williams (2008) para no caer en la credulidad, figuran:

- estar atentos para detectar intereses ocultos: ¿nos contaron toda la historia?;

- distinguir la anécdota de la estadística;

- no creer automáticamente en cuadros y gráficos "porque parecen técnicos";

- no descontar la posibilidad de que si algunas cosas parecen empeorar, otras pueden mejorar, y

- desconfiar de los que nos cuentan los problemas como si no pudiéramos hacer nada para resolverlos.

¿Cuándo existe la posibilidad de equivocarse?

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En términos psicológicos, toda institución puede interpretar positivamente su propia historia (aunque a veces es difícil concordar con afirmaciones de infalibilidad, eficiencia, o calidad, respecto a cualquier institución humana). Sin embargo, en términos de proyecto educativo, el problema se hace crítico cuando un directivo no sólo niega las equivocaciones pasadas sino que tampoco reconoce las posibilidades de fracasos futuros (porque los fracasos son comunes en el mundo actual, altamente incierto).

Probablemente muchos directivos tomen sus decisiones ignorando la posibilidad de fracaso. Si bien a nadie le gusta el fracaso, el fracaso existe, y es mejor reconocerlo oportunamente, al menos por las siguientes dos razones:

1) luego de admitir el riesgo de equivocación, se pueden diseñar planes que exploren al máximo la flexibilidad del proyecto ayudando a reducir los costos de equivocarse. En términos puramente económicos y financieros, el proceso de inversión gradual, etapa a etapa, permite minimizar los costos del fracaso al posibilitar la interrupción parcial, o inmediata, del nuevo proyecto, cuando los resultados negativos en una etapa contradicen el atractivo del proyecto inicialmente estimado.

2) el reconocimiento explícito de la posibilidad de equivocarse permite lograr un mejor equilibrio entre el error de comisión –hacer algo que no debería haberse hecho–, y el error de omisión –no hacer algo que sí debería haberse hecho–.

La mejor manera de no fracasar es no hacer nada, pero con esto se maximiza el error de omisión que puede ser menos evidente, pero que es la alternativa más costosa en términos de responsabilidad social.

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4. Conclusiones

Antes se culpaba al destino de las desgracias, ahora es el hombre el responsable,

por acción u omisión…

Si la institución tiene un programa de planificación, también podremos evaluar al mismo contestando las preguntas que siguen:

1) ¿hemos definido qué institución quiere ser, a quién debe servir, qué abanico de servicios y programas debe y puede ofrecer, y qué políticas y recursos necesitará para ofrecer estos programas y servicios?

2) ¿hemos considerado el impacto de las diversas fuerzas internas y externas, presentes o potenciales, sobre la capacidad de la institución educativa para proporcionar estos programas y servicios?

3) ¿tenemos una buena percepción del entorno y una adecuada comprensión de los objetivos de la institución y de las fuerzas que la moldean?

4) ¿hemos revisado las suposiciones y las políticas subyacentes en las actividades actuales de la institución educativa? ¿Limitan o refuerzan la capacidad de la institución para confrontar necesidades futuras?

5) ¿hemos analizado la capacidad de movilizar o desarrollar los distintos recursos –humanos, instalaciones, equipamiento, dinero–, necesarios para realizar los programas y servicios futuros que satisfarán las necesidades cambiantes de la comunidad y del mercado educativo, o de las nuevas demandas y condicionantes?

6) ¿Qué pasará si la institución sigue como hasta ahora y no se hace nada?

Obviamente, hay más preguntas: ¿Cómo hicimos esto hace cinco, diez, o veinte años? ¿Lo estamos haciendo de manera distinta ahora? ¿Por qué? ¿Qué debiera haber sucedido para que no cambiáramos? ¿Si lo iniciáramos hoy, lo haríamos de la misma manera? ¿Por qué? ¿Lo haremos del mismo modo dentro de cinco o diez años? ¿Si es que no, por qué? ¿Qué podría pasar si no cambiamos? ¿Lo que estamos haciendo cumple su propósito original? ¿Cuando surgió la institución, qué otras alternativas se valoraron? ¿Podrían adoptarse hoy? ¿Quiénes quieren mantener esto sin cambios? ¿Quiénes quieren cambiarlo? ¿Pueden introducirse cambios pequeños que brinden mejoras a la institución? ¿Pueden hacerse cambios importantes sin afectar los resultados actuales? ¿Esta institución tiene un ciclo vital? ¿Cuándo y por qué dejará de ser necesaria? ¿Se puede concebir algún servicio educativo que pueda sustituir o mejorar a

la institución en los próximos diez años? ¿Hay nuevas prestaciones en la institución?¿Mantenemos las mismas? ¿Podemos maximizarlas si las mejoramos, o si las hacemos crecer?

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¿Podemos minimizarlas si las reducimos, o las perfeccionamos? ¿Podemos mejorar de forma más efectiva, o aceptable? ¿Hay servicios sustitutivos disponibles? ¿Cuáles? ¿Pueden combinarse con otros servicios? ¿Cuáles? ¿Cuáles son las ventajas e inconvenientes de las anteriores suposiciones?

Las respuestas determinan la disposición de los directivos hacia la revisión y la modificación de su actual práctica planificadora. En este nivel es necesario mirar a la institución en su globalidad y expresar cuáles serán las contribuciones de esa institución a la sociedad y a los diversos grupos que tienen que ver con ella.

Este es el primer paso: la valoración de la voluntad de los directivos en llevar a cabo un esfuerzo de planificación estratégica con contenido genuino. Si, como resultado de estas acciones previas a la planificación, se habrá creado un clima que permite su ejecución, habría que tener en cuenta entonces:

1) Verificar la situación actual: la misión y las metas a largo plazo, las estrategias y las situaciones que han obstruido la efectividad de la institución para cumplir su misión y sus anteriores estrategias.

2) Revisar la misión de la institución educativa si es preciso, para que refleje un futuro deseado, o para que proporcione un sentido más claro de su propósito como institución.

3) Examinar a la institución educativa y a su entorno para determinar qué fuerzas externas pueden afectar a la institución educativa y valorar su capacidad de gestionarlas de forma que le favorezcan.

4) Identificar y evaluar los principales problemas, oportunidades y peligros que la institución confronta o confrontará, y ordenarlos por importancia.

5) Elegir metas y estrategias apropiadas tras revisar diversas opciones, que equilibren el potencial de la institución educativa con el desafío de las situaciones mudables. Tener en cuenta la misión de la institución educativa, los valores y deseos de su consejo y su gerencia, su capacidad de recursos, y sus responsabilidades sociales.

6) Preparar un plan escrito que apoye y desarrolle la estrategia.

7) Conseguir que se apruebe este plan.

8) Ejecutar el plan.

9) Establecer un procedimiento y un calendario para desarrollar y monitorear el plan y para determinar si lo que se consigue posteriormente es lo que se quería. Revisar estrategias y planes, si se requiere.

Debemos ser coherentes, tener en cuenta la realidad interna de la institución y su contexto. Estos puntos son necesarios, pero algunas veces no son suficientes. En situaciones problemáticas complejas y con altas velocidades de cambio social, la toma de decisiones suele realizarse en base a intuiciones y juicios de valor, a veces con muy poca fortuna. Esto se debe, principalmente, a que en esas intuiciones y juicios de valor, ya sea en situaciones presentes como en situaciones futuras, los directivos y los docentes se quedan en su propia interpretación de las necesidades de los destinatarios, comportándose de acuerdo con sus propias realidades y situaciones.

El planeamiento estratégico requiere que directivos y docentes vayan más allá de su propia interpretación de las necesidades de los destinatarios. Por eso es

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necesario no sólo detectar las necesidades de los destinatarios con la mayor precisión posible sino también determinar con qué grado de acierto las estamos interpretando y, obviamente, conocer y utilizar herramientas conceptuales que faciliten lo que se conoce como pensamiento estratégico.

En los proyectos educativos, la planificación estratégica es algo más que la asignación de recursos, se desarrolla como una clara enunciación de la percepción que tienen los directivos del alcance de sus intenciones, de sus metas y objetivos y de los programas y de todas las acciones necesarias para alcanzar los objetivos prefijados dentro del contexto educativo previsto. Por todo lo analizado entendemos que las alternativas de los proyectos educativos no se agotan en un enfoque de alta eficiencia y rentabilidad económica: es necesario enunciar las características cualitativas de lo que entendemos por una educación deseable que brinde resultados genuinos en algún futuro –relativamente cercano–, al que esperamos llegar.

Como en todo emprendimiento social –que entendemos es algo más complejo que un negocio rentable– habrá que buscar nuevas ideas y potenciales interesados no atendidos por otras instituciones. Las instituciones educativas suelen tener buenas capacidades internas no aprovechadas –y otros recursos, como el prestigio o el resultado de su historia–. En la práctica, la mayoría de los buenos proyectos son la resultante de una combinación de potentes recursos iniciales y buenas decisiones.

En general, las planificaciones estratégicas fracasan por dos tipos de razones:

1) estrategia inapropiada y

2) pobre implementación.

La estrategia puede ser inapropiada, debido a:

- recolección inapropiada de información,

- no se ha entendido la verdadera naturaleza del problema,

- no permite obtener el objetivo deseado, o no es realizable,

- no integra los recursos de la institución con el entorno.

Una estrategia puede estar pobremente implementada, debido a:

- la sobreestimación de recursos y habilidades,

- el fracaso de la coordinación,

- el intento, poco efectivo, de obtener el apoyo de otros,

- la subestimación de recursos de tiempo, personal, u otros, necesarios

- el fracaso en seguir el plan establecido.

Respecto de las limitaciones y ventajas de la planificación estratégica, A. Bates (2001) dice: “Los planes se pueden desarrollar y seguir de forma rígida, se pueden utilizar como esquema general para la acción, o se pueden emplear principalmente para difundir información y conseguir el consenso del profesorado clave de una organización. A algunas entidades les gusta hacer un ejercicio de planificación estratégica todos los años, algo que, sin embargo, para muchos supone demasiado tiempo. Un buen plan no debería necesitar muchos ajustes importantes (…). Una reunión de media jornada al año para ajustarlo puede ser suficiente, a menos que se hayan producido cambios importantes en el medio exterior. En mi opinión, lo mejor es desarrollar una declaración de visión sólida y señalar claramente los objetivos para los años inmediatos, y asegurarse de que todo ello se difunda ampliamente, se comprenda y alcance un alto grado de consenso”.

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En síntesis, siempre habrá institución, contexto y futuro, y siempre habrá estrategias –buenas, regulares o malas–. Las buenas estrategias y los buenos planes estratégicos son los que mantienen vigentes y vivas a las instituciones ya que son las que introducen modificaciones y transformaciones adecuadas tanto en épocas inestables e inciertas como en épocas estables y tranquilas.

En educación –menos que en otros ámbitos– el fin nunca justifica los medios. La influencia de Maquiavelo se ha introducido de contrabando, casi sin darnos cuenta, de manera que con frecuencia justificamos los medios que utilizamos, cuando creemos que con ello conseguimos el fin noble de enseñar...

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