Módulo 5. Evaluación para la formación basada en competencias · ha dado la respuesta. 2. Cuando...

D.R. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México 2010 1

Módulo 5. Evaluación para la formación basada en competencias

1.1.1 Pruebas

Una prueba es una serie de tareas que se usan para promover una determinada respuesta y medir la conducta de una persona en un momento dado. Las pruebas más comúnmente usadas en la escuela son las de aprovechamiento o de logro.

Existen distintos tipos de pruebas:

1.1.1.1 Pruebas abiertas, tradicionales o convencionales

a) Descripción.

1. El alumno elabora su respuesta a una o varias preguntas o problemas: la tarea implica organizar los conocimientos que se poseen y expresarlos. Da pie a un estilo personal de respuesta.

2. Permite comprobar directamente la calidad y características de la respuesta e indirectamente el tipo de operaciones y habilidades implicadas en su elaboración: no sólo qué responde sino cómo ha dado la respuesta.

3. Cuando se asume la modalidad escrita, permiten evaluar aspectos como posesión de vocabulario adecuado, capacidad para organizar la información, originalidad, creatividad, etc.

4. Cuando se adopta la forma oral, permiten evaluar fluidez verbal, improvisación oral, organización del discurso verbal, etc.

5. Los ejercicios prácticos permiten obtener información sobre el manejo de los instrumentos, la organización del proceso de elaboración, el estilo personal, etc.

b) Tipos.


La respuesta elaborada puede ser escrita, oral o práctica:

Orales:

• Exámenes orales convencionales. • Debates. • Exposición autónoma del alumno. • Comentario de textos, figuras, etc.

Escritos

• Pruebas amplias o de ensayo. • Cuestionarios breves. • Comentarios de texto, figuras, etc. • Trabajos o informes sobre determinados temas.

Prácticos

• Pruebas de laboratorio. • Realización, elaboración, construcción o reparación de

algún producto o aparato.

c. Aprendizajes que permiten evaluar.

1. Permiten comprobar directamente la calidad y características de la respuesta e indirectamente el tipo de operaciones y habilidades implicadas en su elaboración: no sólo qué responde sino cómo ha dado la respuesta.

2. Cuando asumen la modalidad escrita permiten evaluar aspectos como posesión de vocabulario adecuado, capacidad para organizar la información, originalidad, creatividad, etc.

3. Cuando adoptan la forma oral permiten evaluar fluidez verbal, improvisación oral, organización del discurso verbal, etc.

4. Los ejercicios prácticos permiten obtener información sobre el manejo de los instrumentos, la organización del proceso de elaboración, el estilo personal, etc.

En el Anexo 1, se presentan tipos de preguntas abiertas y pautas para su elaboración. Puede consultarlo a través de la liga.


1.1.1.2 Pruebas objetivas

a) Descripción

1. El alumno no elabora la respuesta sino que identifica la respuesta correcta de entre una serie de respuestas ya elaboradas. El ejercicio fundamental es el de discriminación: distinguir las proposiciones correctas de las que no los son.

2. Permiten gran cantidad de preguntas o ítems en cada examen. Ello posibilita cubrir un amplio campo de contenidos y dimensiones a evaluar: ofrecen una información panorámica y diversificada sobre los aprendizajes del sujeto.

3. Posibilitan obtener información adicional sobre el ritmo de aprendizaje y sus incidencias (conceptos no comprendidos o mal asimilados, lagunas comunes y/o individuales, etc.)

4. Abren la posibilidad de un posterior diálogo abierto en clase sobre la plausibilidad y corrección de cada una de las alternativas: por qué es correcta la correcta e incorrecta las que no lo son.

b) Distintos tipos.

Pueden ser:

De respuesta breve y de complementar

Cuando la pregunta se responde con una sola palabra, número o indicación (respuesta breve), o cuando algunas palabras o algo similar, llenan las lagunas o espacios en blanco que aparecen en un texto.

De selección de alternativas

Pueden ser: a) Alternativas binarias: La respuesta pedida es bipolar (verdadero-falso; si-no; siempre-nunca) y excluyente. b) Alternativas múltiples: Cada ítem o pregunta presenta varias alternativas. El alumno ha de hallar la o las que respondan al sentido de la cuestión, a lo que se pregunta. Son las más comunes.

De emparejamiento

Son listas de elementos entre los que el alumno debe establecer una determinada relación lógica por parejas. La relación entre los elementos ha de ser homogénea y constante: nombres-fechas; causas-efectos; autores-obras; procesos-productos, etc.

De ordenamiento

Requieren del alumno que coloque en algún orden específico series de elementos que se le presentan sin orden. El criterio de ordenación marcado ha de ser objetivo (cronológico, dimensiones, etc.) no de opinión o estimaciones (valor, importancia, etc.)

De analogías Se presenta al alumno una premisa como pregunta. La respuesta consiste en trasladar la relación existente entre los miembros de la premisa a los que se ofrecen en las alternativas de respuesta: Por ej.: 9 es a 3 lo que 60


es a: 20, 15 o 30.

c) Ventajas.

1. Al estar construidas por numerosas preguntas dan pie a introducir algunas que aborden todos los contenidos y cada una de las conductas u operaciones mentales sobre las que se desee obtener información

2. Dan juego a la elaboración y análisis estadístico de los resultados. 3. Suelen despertar interés porque son fáciles de responder y atractivas (sobre todo si se

introducen imágenes, esquemas, etc.) 4. Para el propio profesor facilitan mucho, tanto la aplicación como la corrección (importante

cuando son muchos los alumnos o muy frecuentes las evaluaciones).

En el Anexo 2, se presentan algunas pautas para la construcción de ítems objetivos. Puede consultarlo a través de la liga.

1.1.1.3 Preguntas orales o escritas

Apuntan a evaluar los procesos intelectuales de pensamiento o de razonamiento utilizados por el alumno.

Se pueden utilizar en forma complementaria con la resolución de problemas, el diseño de proyectos o el planteo de situaciones integradoras se pueden elaborar.

En el Anexo 3, se presentan ejemplos de preguntas para orientar la práctica reflexiva durante la resolución de un problema o realización de un trabajo. Puede consultarlo a través de la liga.


1.1.2 Planificación de las pruebas

Es necesario planificar la construcción y uso de las pruebas para ello cada docente deberá:

Decidir el uso que se le dará a la prueba y el momento en que se hará.

Revisar/clarificar/ajustar objetivos de aprendizaje.

Priorizar aquellos que se refieran a la comprensión de conceptos y habilidades centrales desde el punto de vista disciplinar o profesional, a la integración de conocimientos y a su puesta en juego en situaciones concretas de grados de complejidad variable.

Especificar el contenido que se abarcará atendiendo a la validez de la prueba.

Desarrollar el plan de prueba.

Decidir qué importancia relativa debe darse a los distintos objetivos.

Elegir el tipo de prueba a emplear y el tipo de ítems (en caso de que la prueba sea objetiva).

Estimar el tiempo que durará la prueba y la extensión.

Establecer el grado de dificultad apropiado de los ítems.

1.1.3 La observación

La observación es el proceso de mirar y escuchar y describir los elementos importantes de un proceso o de un producto. Puede ser realizada por el docente, los compañeros o el mismo alumno. Permite obtener información sobre las capacidades cognoscitivas, afectivas y psicomotoras. Cualquier capacidad que sea observable (cantar, hablar, participar en un grupo, gimnasia,) o que se concrete en productos observables (escribir, dibujar, pintar) se puede evaluar mediante observación.

También se puede emplear para evaluar otro tipo de aprendizajes por ejemplo:

Hábitos de estudio.

Comportamiento típico de los alumnos cuando realizan pruebas.

Grado de participación y compromiso en actividades en el aula.

Actitudes.

Intereses.

Adaptación social.

Cualidades de liderazgo

La capacidad observadora y de escuchar e interpretar, es de gran valor para el docente y para los alumnos y se puede llevar a cabo en todo momento.

Es importante realizar un registro más o menos sistemático para contar con elementos más objetivos a la hora de tomar decisiones.

El docente deberá planificar la observación para obtener información relevante. Para ello, deberá:

Enunciar los objetivos de la evaluación

Definir la competencia o capacidad que se pretende evaluar. Toda evaluación parte de preguntas, por ejemplo si queremos


evaluar la calidad de estrategias de aprendizaje que el alumno emplea, nos tendremos que preguntar ¿Qué estrategias usa? ¿Cuándo las emplea?, ¿Cómo las emplea? La observación será la manera de recoger la información que permitirá responder las preguntas.

Definir los criterios de evaluación

Se determinarán los aspectos que se tendrán en cuenta para establecer si el alumno ha alcanzado el objetivo que se pretende evaluar. Los criterios orientaran respecto qué se debe observar en el desempeño del alumno y cómo discriminar lo que se considera adecuado o no. Se pueden distinguir criterios mínimos que definen lo que debe ser estrictamente realizado para lograr la aprobación y criterios de perfeccionamiento que permiten distinguir mayores niveles en el desarrollo de las habilidades y pretenden tener en cuenta los resultados individuales de cada sujeto.

Registrar la información de modo que permita un análisis fructífero de lo observado

El docente o los mismos alumnos registrarán sus observaciones mediante fichas de seguimiento, planillas. Si bien con grupos numerosos el registro a cargo del docente se dificulta, no es necesario que se realice detalladamente con cada alumno, sino, más bien, se trata adoptar una actitud investigativa respecto del proceso de aprendizaje de sus alumnos.

Existen varios instrumentos que se peden utilizar para registrar las observaciones, que se revisarán a continuación.

1.1.3.1 Lista de control o cotejo

La lista de control o de cotejo (check-list), consiste en una serie de ítems referidos a características, realizaciones y actividades que requieren que el observador indique simplemente si se realizó o no una conducta, si una determinada característica aparece o no en la actuación observada, etc.

Los ítems se refieren a comportamientos específicos (por ejemplo: subraya correctamente, distingue los datos esenciales, escucha a los compañeros, etc.).

Se refieren también a acciones o incidentes que pueden aparecer o no durante un período de observación determinado. El docente o los alumnos colocarán junto a cada categoría "Si" o "No" para indicar si en la actuación está


presente o ausente la conducta que se desea evaluar.

Construcción de la lista de control.

Algunos de los puntos importantes a considerar en la elaboración de las listas de control para juzgar procesos son los siguientes:

1. Formular el objetivo que se desea evaluar. 2. Identificar cada una de las conductas específicas que se desean observar en la actuación del

alumno. 3. Cada conducta constituye un ítem de la lista de control. 4. Ordenar las categorías según la secuencia en que cada uno de los actos debe ser realizado. 5. Incluir algunos errores comunes en los que se puede incurrir. 6. Redactar cada categoría de modo que se pueda determinar fácilmente la presencia o ausencia

de la conducta observada en la actuación

Cuando las listas se elaboran para juzgar productos es necesario definir con claridad y precisión las características que el producto debe tener. Para conocer un ejemplo de lista de control para observar las habilidades del lenguaje (Macintosh, 1981, pag 83), haga clic en: Ejemplo de lista de control

1.1.3.2 Escalas de valoración

Consisten en una serie de categorías ante cada una de las cuales el observador debe emitir un juicio, indicando el grado en el cual se haya presente una característica en la actuación del alumno o la frecuencia con que ocurre determinada conducta.

La escala exige una evaluación cualitativa de determinados aspectos de una actividad o producto, vistos en forma parcial o en conjunto.

El docente o los mismos alumnos consignarán junto a cada categoría un símbolo para expresar la calidad de la conducta observada.

La valoración puede ser:

1. Numérica (por ej. de 1 a 5).


2. Estimativa (mucho, poco, nada; siempre - normalmente - a veces - nunca; etc.). 3. Descriptiva (se hace una descripción de la característica poseída o se selecciona aquella

descripción que mejor refleja la situación).

Las escalas numéricas poseen cierto número de categorías establecidas en términos descriptivos a las que se le atribuye de antemano valores numéricos convencionales. A pesar que la apariencia indica lo contrario, se ha comprobado que una gran cantidad de números de grados no permiten una discriminación rigurosa y clara de las categorías. De tres a seis grados es la graduación más adecuada para distinguir los niveles de calidad en la aprobación. Por ejemplo: a.1) 1 (desaprobación); 2, 3 y 4 (aprobación). a.2) 1 y 2 (desaprobación); 3, 4 y 5 (aprobación).

Si las escalas son conceptuales, son más descriptivas que las numéricas y se ajustan a las necesidades de cada instancia evaluativa. Por ejemplo: b.1) Para apreciar la frecuencia - Siempre - Generalmente - A veces - Nunca b.2) Para apreciar la intensidad - Muy fuerte - Fuerte - Débil - Muy débil b.3) Para apreciar cantidad y calidad - Sobresaliente - Excelente - Distinguido - Muy bueno - Bueno - Bueno - Aprobado - Regular - Insuficiente - Insuficiente - Reprobado - Reprobado

Para consultar un ejemplo de una escala para autoevaluar el aprendizaje al finalizar una unidad, haga clic en:

Ejemplo de escala para evaluar el autoaprendizaje

1.1.3.3 Uso de las listas y escalas


Las listas de control y las escalas se pueden utilizar para observar procesos o valorar productos, bajos los siguientes dos principios:

En la evaluación de productos la lista debe contener las características que debe poseer el producto terminado. El docente o los alumnos observan la producción individual o grupal e indican si las características están presentes o no.

En la evaluación de procesos el docente puede obtener una gran cantidad de información analizando cuidadosamente el trabajo de un estudiante a medida que aprende.

Para consultar un ejemplo de una escala para autoevaluar el aprendizaje al finalizar una unidad, Es importante que cuando se utilizan para evaluar procesos se incluyan como parte de los ítems o categorías los errores que pueden aparecer esto permitirá identificar obstáculos frecuentes durante el proceso de aprendizaje.

El docente a partir de su experiencia puede enumerar los errores que habitualmente cometen los alumnos en el aprendizaje de un determinado tema y preparar una lista de control que le sirva de guía para registrar la presencia o ausencia de los mismos en el aprendizaje de un alumno en particular. Esto también ayudará para que el mismo alumno tome conciencia de sus errores.

El señalamiento tanto de los errores como de los aciertos significa para los alumnos, especialmente en los primeros años, la presencia cercana del docente que lo ayuda permanentemente en su producción.

1.2 Claves de corrección

En el caso de las pruebas abiertas o no estructuradas o para analizar trabajos de los alumnos es necesario elaborar para cada pregunta o ejercicio una clave de corrección en la que figuren las características que debiera reunir una respuesta para ser correcta.

Por ejemplo, para evaluar un informe escrito algunos de los criterios básicos para determinar la calidad pueden ser:


1. Claridad en la producción del texto. 2. Vocabulario. 3. Puntuación. 4. Legibilidad.

Cada uno de estos criterios corresponde a un ítem. Luego para cada ítem se establece un código numérico (1, 2 o 3) para expresar la calidad de la respuesta. Si el alumno no hubiera respondido un ítem se le asigna el código 0.

Para consultar un ejemplo de una clave de corrección, haga clic en: Ejemplo de clave de corrección

La elaboración de las claves de corrección es un elemento central e imprescindible en la elaboración de pruebas que incluyan ítems con poco grado de estructuración de las respuestas y, en consecuencia, con un amplio margen de libertad para los alumnos que elaboran sus respuestas. Las claves de corrección permiten elaborar una base de referencia común para asignar puntajes a los ejercicios y situaciones que integran una prueba.

Quienes evalúan las pruebas tienen que tener claras las especificaciones que corresponden a las realizaciones esperadas de quienes las responden y la valoración que será atribuida a tal realización.

Las dificultades para elaborar las claves y el esquema de valoración son más notorias en la medida en que los ítems promueven la “libre expresión”, la originalidad, la creatividad. Pero siempre es posible encontrar criterios para valorar estas características en las realizaciones de los alumnos.

1.3 La evaluación diagnóstica y los instrumentos de evaluación

Uno de los propósitos de la evaluación es diagnosticar la situación de los alumnos antes de iniciar un nuevo aprendizaje. El diagnóstico es una práctica tradicional entre los docentes, sin embargo cobró mayor relevancia dentro del enfoque constructivista, dado que el verdadero aprendizaje implica que el alumno pueda asimilar los nuevos contenidos a partir de sus saberes previos.

La enseñanza consiste en promover la integración entre:


1.3.1 Propósitos de la evaluación diagnóstica

La evaluación diagnóstica es importante por diversos factores, uno de ellos es atender a la diversidad de los alumnos en el aprendizaje y en la enseñanza, el otro, es conocer el punto de partida, cuál es la base de la que cada alumno parte, cuáles son los obstáculos para iniciar el nuevo aprendizaje. Ambos están relacionados:

Haga clic en cada concepto para conocer su contenido.

Atender a la diversidad

Conocer el punto de partida del nuevo proceso de aprendizaje

Atender a la diversidad

Nuestros alumnos comienzan juntos un curso pero tienen diferencias que pueden ser muy significativas en cuanto a motivaciones, expectativas, saberes previos y antecedentes culturales y sociales.

Esta diversidad, en la situación inicial de los alumnos que conforman un grupo de aprendizaje, es lo que plantea la necesidad de realizar la evaluación diagnóstica y organizar un proceso de enseñanza en el que todos puedan aprender.

A pesar de que reconocemos que nuestros alumnos presentan diferencias, a veces en la práctica proponemos objetivos, contenidos y actividades como si fueran todos iguales.


Conocer el punto de partida del nuevo proceso de aprendizaje

La evaluación diagnóstica se revaloriza en el marco de una concepción constructivista del aprendizaje. Este enfoque afirma que las personas construyen nuevo conocimiento y comprensión sobre la base de lo que ya conocen y creen.

Los alumnos llegan a la escuela con un amplio rango de conocimiento previo, habilidades, creencias y conceptos que influyen significativamente en el nuevo aprendizaje. Estas concepciones previas afectan sus capacidades para recordar, razonar, resolver problemas y adquirir nuevo conocimiento.

Estos saberes previos sirven de base para la construcción del conocimiento pero, es necesario enfatizar que a menudo constituyen obstáculos para el nuevo aprendizaje, en este caso, los nuevos saberes se forman rompiendo con los más antiguos.

La mente de los alumnos no es una «tabla rasa», un lienzo vacío en el que los profesores pudieran grabar libremente el conocimiento que ellos pretenden.

Por el contrario, tienen ya una idea, una opinión de la realidad que le va a ser enseñada en clase. Estas formas de acercarse a la realidad no se borran rápidamente con la escucha del profesor, En realidad, los alumnos abordan las tareas escolares (escucha, lectura, observación, etc.) con la ayuda de sus antiguas ideas y estas concepciones iniciales con frecuencia persisten a pesar de las actividades escolares (Giordan y De Vecchi, 1988).


Los docentes necesitan conocer las comprensiones, creencias que los alumnos tienen sobre determinados contenidos para identificar posibles errores que pudieran llevar a que construyan posiblemente conocimientos distintos a lo que el maestro pretende.

La función de la enseñanza es así:

Ayudar a pasar de las concepciones previas, adquiridas intuitivamente a los conceptos científicos y esto se logra mediante una serie de intercambios entre el profesor y sus alumnos. Tal interacción es necesaria y se debe mantener hasta que estos hayan adquirido las estructuras cognitivas necesarias para la comprensión que se pretende.

En las últimas década Novak expresó que una de las tareas más importantes del docente es determinar lo que los alumnos saben, para ayudarlos a construir a partir de esa base.

Para resaltar la importancia de la evaluación diagnóstica podemos mencionar un fragmento extraído de Oliveira Lima, Lauro "Educación por la inteligencia" (Oliveira, 1989), en el que expresa:

Parece un chiste pero esta posición tiene mucho de defendible. Por ejemplo, el caso de las pruebas y exámenes. No sería mejor comenzar el año lectivo y cada clase verificando lo que saben los alumnos para determinar lo que debemos enseñar? Hay profesores que dan el programa de Matemáticas sabiendo que los alumnos desconocen completamente el programa anterior. No es simplemente absurdo?

1.3.2 Aspectos a considerar en la evaluación diagnóstica El docente necesita ampliar, profundizar y focalizar información sobre las condiciones iniciales de los alumnos y sobre las posibles dificultades que se puedan presentar. Tenemos que tener en cuenta tanto las condiciones iniciales como las dificultades previstas, para orientar el aprendizaje, optimizar el diseño o programación prevista y contextualizar cada situación de enseñanza.

El cuadro siguiente nos brinda una síntesis de los temas que vamos a considerar seguidamente, dada su importancia en la evaluación diagnóstica:

Al comenzar un proceso de aprendizaje

¿Qué tener en cuenta? ¿Cómo?

Datos provenientes de registros anteriores sobre el alumno.

Análisis con el propósito de ampliar y profundizar la información.

Concepciones previas. Con preguntas específicas que den cuenta de dichas concepciones.

Resolución de problemas.


Diálogo reflexivo.

Otros aspectos que inciden en el aprendizaje: motivación, expectativas y autoestima.

Diálogo. Intercambio grupal.

Cuestionario (auto informe).

1.3.2.1 Concepciones previas de los cursantes

Hemos expresado que el docente se encuentra con un grupo heterogéneo, con la consecuente diversidad de puntos de partida que debe considerar para iniciar el trabajo con un nuevo proceso de aprendizaje.

Tenemos que conocer aquello que saben porque sólo pueden implicarse, en un proceso de aprendizaje, si disponen de una estructura conceptual en la que los nuevos contenidos se puedan incluir.

Con bastante frecuencia nuestro esfuerzo por enseñar determinado concepto o procedimiento tropieza con los obstáculos derivados de aquello que el alumno aprendió con anterioridad, de modo incidental y sin ser consciente de ello, en algunos casos.

Como hemos expresado en el punto anterior los obstáculos para el nuevo aprendizaje pueden derivar de la falta de conocimientos que sirvan de base o también, con bastante frecuencia, de conceptos o procedimientos aprendidos erróneamente.

En la última década se ha desarrollado una corriente de investigación que describe con detalle los obstáculos que pueden tener los alumnos para asimilar los contenidos de una materia. Estas investigaciones se basan por un lado en el estudio de las representaciones que los alumnos han adquirido en forma espontánea sobre los conceptos que se van a enseñar y por otro en el análisis de los obstáculos relacionados con la construcción del concepto, cuáles son las dificultades que impiden el logro de objetivos.


Las representaciones previas que perduran a pesar del aprendizaje escolar se transforman en verdaderos obstáculos para el nuevo aprendizaje. De acuerdo con esta postura los docentes necesitan conocer las comprensiones incompletas, las falsas creencias que los alumnos tienen sobre determinadas materias y brindar la guía necesaria, de lo contrario lo que ellos construyan posiblemente sea distinto a lo que el profesor pretende.

1.3.2.2 La motivación o ¿Por qué queremos aprender?

Hasta el momento hemos hecho referencia a la incidencia de las concepciones previas, pero entre los factores afectivos existe otra problemática a considerar en la evaluación diagnóstica, que son:

Los distintos motivos por los cuales los alumnos se comprometen con el aprendizaje.

La motivación puede optimizar o minimizar la eficacia del aprendizaje, incrementando las posibilidades de lograr cambios que duren y se generalicen lo más posible.

Los alumnos pueden evidenciar distintos tipos de motivaciones, algunos trabajan con la intención de cumplir estrictamente los requerimientos que se plantean, otros, pretenderán profundizar, comprender, transferir, indagar, etc. Así se habla de:

1. Motivos extrínsecos. Premios y obligaciones. 2. Motivos intrínsecos. Vinculados con el deseo de aprender, con la búsqueda de significado y

sentido de lo que hacemos.

Si bien los móviles para comenzar un proceso de aprendizaje pueden ser inicialmente extrínsecos o intrínsecos, lo más frecuente es que se produzca una mezcla o combinación de ambos. Por ello, lo relevante desde el punto de vista de la enseñanza y de la evaluación, a partir de ese estado inicial, es promover en lo posible la motivación más eficaz y duradera que es el deseo de aprender lo que se está aprendiendo.

Ausubel consideraba indispensable para la realización de aprendizajes que el alumno evidenciara una disposición hacia el aprendizaje significativo, esto es, de una disposición para ir a fondo en el tratamiento de la información que se pretende aprender, para establecer relaciones entre ella y lo que ya se sabe, para aclarar y detallar los conceptos.

En general los docentes se quejan de la falta de motivación de los alumnos, puede haber distintas causas personales y sociales que provocan desinterés o apatía, pero también esto puede estar causado


por:

La forma en que el docente presenta la tarea de aprendizaje, el alumno no sabe qué se pretende y tampoco siente que el aprendizaje le permitirá cubrir alguna necesidad (de saber, de realizar, de informarse, de profundizar).

La información obtenida en la evaluación diagnóstica relacionada con la motivación de los alumnos permite conectar las tareas de aprendizaje con los intereses y móviles iniciales de los alumnos. Por ello, necesitamos indagar, profundizar o completar, mediante el diálogo y el intercambio grupal, información relativa a:

¿Cuáles son los motivos por los cuales el alumno inicia un proceso? ¿Cuáles son las situaciones en las que está interesado en participar?

Esto nos permitirá generar contextos de aprendizaje adecuados para:

1. El desarrollo de una motivación más intrínseca. 2. Propiciar la autonomía. 3. Aumentar la capacidad de determinar metas y medios del aprendizaje, a través de situaciones

problemáticas vinculadas con la práctica. 4. Promover ambientes de aprendizaje cooperativo.

1.3.2.3 Las expectativas de los alumnos

Otra posible causa de la falta de interés se vincula con las expectativas que los alumnos tienen ante la tarea, la forma en que la perciben, pues de eso dependerá cómo la van a abordar y las estrategias de aprendizaje que van a poner en juego.

Pueden percibir la tarea como estimuladora y desafiante y en ese caso se esforzarán para realizarla.

Puede percibir la tarea como inabordable y abrumadora, desprovista de interés o inalcanzable para sus posibilidades.

Las expectativas dependen de:

1. Su historia de éxitos y fracasos en la tarea. 2. De cómo la interpretan. 3. De a qué atribuyen la dificultad.

La motivación no depende sólo de los móviles que tengamos sino del éxito que esperemos si intentamos


alcanzarlos, nos esforzaremos muy poco si pensamos que no vamos a alcanzarlo o no sabemos hacerlo porque carecemos de estrategias para lograrlo. El docente puede hacer mucho para que presentar la tarea de modo de estimular al alumno a realizarla o a que la evite por temor a fracasar

Algunas sugerencias que podemos tener en cuenta para contribuir a incrementar el éxito de nuestros alumnos, son las siguientes:

1. Informar a los alumnos sobre los objetivos concretos de las tareas y los medios para alcanzarlos, acompañando la presentación de los mismos con actividades sencillas y concretas, conectadas con sus intereses y experiencias para que puedan representarse los objetivos que se pretenden conseguir y darle sentido a sus aprendizajes.

2. Proporcionar al alumno información relevante sobre el proceso y las causas de los errores cometidos, de forma tal que pueda atribuirlos a factores conocidos y modificables.

3. Propiciar la autoevaluación para que pueda regular sus procesos de aprendizaje.

1.3.2.4 La autoestima

Además de los aspectos considerados precedentemente en la evaluación diagnóstica, es necesario tener en cuenta cómo la imagen de sí mismo y la autoestima pueden favorecer o crear obstáculos para el logro de los aprendizajes.

La dimensión afectiva y evaluativa de la representación de sí mismo constituye la base de la autoestima.

Una autoestima elevada, vinculada a un concepto positivo de sí mismo, es muy probable que aumente la posibilidad de la persona para desarrollar sus capacidades. El aumento del nivel de la seguridad personal, conlleva la satisfacción, el bienestar psicológico y un sentimiento general de competencia que anticipa éxitos futuros. La imagen de sí mismo, es un retrato de uno mismo tal como se percibe, mientras que la autoestima, implica un juicio de valor.

Una autoestima débil se expresa en insatisfacción general y en una falta de confianza en sí mismo que puede ser desmotivadora y conducir a la persona hacia el fracaso.

La autoestima se aprende, fluctúa y se puede mejorar, influyendo en esto las personas valoradas (entre ellas, los docentes).


1.3.3 Instrumentos a utilizar para realizar la evaluación diagnóstica El tipo de instrumentos a utilizar depende del tipo de información que se desea obtener, por ejemplo, para evaluar los saberes previos se utilizaran instrumentos diferentes que los que se deberán emplear para indagar motivaciones y expectativas de los alumnos.

Al comenzar un período de aprendizaje se pueden utilizar distintos instrumentos para evaluar los saberes previos:

1. Observación. 2. Preguntas. 3. Conversación. 4. Reflexión sobre la actividad realizada.

Una estrategia clave es que los alumnos expliquen y desarrollen sus estructuras de conocimiento pidiéndoles que hagan predicciones sobre distintas situaciones y que justifiquen sus predicciones.

Se pueden presentar tareas críticas en las que se reflejen concepciones erróneas y ayudar a analizar dichas ideas y la necesidad de modificarlas. Otra alternativa es promover conflicto cognitivo y discutir sobre los puntos de vista en conflicto.

Lo importante es indagar qué conoce cada alumno, que es capaz de hacer y qué quiere hacer. Los conocimientos y experiencias previas sirven de base para construir puentes hacia las nuevas comprensiones.

Los resultados de la evaluación sumativa, efectuada al finalizar un proceso de enseñanza, se pueden utilizar para realizar un diagnóstico inicial de la situación de los alumnos. Sin embargo, esto tiene poca validez, pues se ubica a los alumnos sobre la base de una única letra o número que no describe adecuadamente el desempeño del alumno en el aprendizaje de las distintas capacidades.

Describiremos algunos instrumentos que se pueden emplear para indagar las concepciones previas de los alumnos sobre un determinado contenido, como son:

Pruebas

Mapas conceptuales

Lista de cotejo

Cuestionario


1.3.3.1 Pruebas

Se pueden plantear preguntas, problemas, situaciones, en contextos conocidos por los alumnos, para recoger información sobre los conocimientos y capacidades considerados imprescindibles para comenzar un determinado proceso de aprendizaje.

1.3.3.2 Mapas conceptuales

Los mapas conceptuales son uno de los instrumentos que se pueden emplear para conocer los conceptos previos de los alumnos sobre un determinado contenido que se va a enseñar. Los mapas permiten evaluar la estructura conceptual que el alumno ha elaborado, las relaciones entre los conceptos, es como una fotografía instantánea del conocimiento que se posee y del grado de organización en que se encuentra el bagaje conceptual del sujeto. Por ello, permiten averiguar qué conceptos dominan los alumnos y cuáles no, qué errores tienen en la comprensión, qué lagunas, cuál es la variedad y calidad de las relaciones que establecen, etc.

Si queremos usar los mapas conceptuales como parte de la evaluación diagnóstica, se puede elegir un concepto clave del tema que se va a comenzar a enseñar, por ejemplo: ecosistema, multiplicación, numeración, fotosíntesis, independencia, hidrografía, etc. y, luego, pedir a los alumnos que escriban todos los conceptos que se pueden relacionar con aquél. Deberán unirlos por medio de flechas, si encuentran relaciones, e indicar sobre cada flecha una palabra que explique el tipo de relación.

Otra alternativa es presentar una serie de conceptos sobre el tema que se va a iniciar y pedir a los alumnos que establezcan relaciones entre ellos.

El mapa constituye un buen hito conceptual a partir del cual los alumnos pueden construir significados más ricos.


1.3.3.3 Lista de cotejo

La lista de cotejo es un instrumento que permite registrar la observación realizada durante un período determinado. Consiste en determinar una serie de indicadores y registrar la presencia o ausencia de cada uno de ellos. El observador no necesita codificar lo que observa. El mayor problema es que es muy difícil expresar con “si o no” la presencia o ausencia de un rasgo. Hay distintas formas de codificar los resultados, anotar un acto una sola vez si aparece a lo largo de la observación, anotar la frecuencia de aparición del acto, anotar la duración del acto.

Como ejemplo, para evaluar la capacidad de comprensión del alumno podemos utilizar una lista como la siguiente:

Contesta “SI” o “NO” o completa, según las preguntas:

¿Tiene dificultades para focalizar la atención? En caso necesario, ¿qué tipo de ayuda ha habido que prestar para que focalice la atención? ¿Identifica las partes más y menos importantes y dedica atención extra a cada parte en función de su importancia?

Para encontrar partes significativas del texto, se aprovecha: de las indicaciones del propio texto (variaciones en la impresión, uso de temas y subtemas, preguntas insertadas, etc.).

del conocimiento de los objetivos establecidos. de las sugerencias del profesor o compañeros. ¿Mantiene la atención de forma continuada? ¿Planifica cuánta atención dar a la tarea y cómo distribuirla dentro de la misma? ¿Abandona el comportamiento atencional y lo retoma sin instigación verbal del profesor? ¿Abandona el comportamiento atencional y lo restablece por sí mismo? ¿Abandona totalmente el comportamiento atencional? ¿Cuánto tiempo permanece atento realizando la tarea? ¿Para qué tipo de tareas mantiene más la atención? ¿A cuántas unidades de información puede atender simultáneamente? ¿Para qué tipos de información y tareas tiene mayor capacidad atencional? ¿Tiene dificultades para comprender las instrucciones a pesar de estar atento?

1.3.3.4 Cuestionarios

En relación con la evaluación de los aspectos socioafectivos (motivación, expectativas, intereses, etc.),


los instrumentos más adecuados son los cuestionarios basados en el autoinforme.

Por ejemplo: ¿Cuáles son tus intereses sobre este tema que vamos a aprender? ¿Qué esperas aprender? ¿Por qué te parece importante estudiar este tema? Etc.

1.3.4 Elaboración del plan de evaluación diagnóstica

La evaluación sistemáticamente realizada requiere que se la planifique. Al elaborar el planeamiento de la materia y de cada unidad se podrá prever:

1. Cómo se realizarán los distintos tipos de evaluación. 2. Qué instrumentos se emplearán. 3. En qué momento se realizará la evaluación.

La elaboración del plan requiere que se realicen las siguientes tareas:

Definir el propósito de la evaluación ¿Para qué evaluar?, en este caso concreto que tipo de información se pretende obtener y por qué se la considera importante.

Explicitar los criterios que se van a tener en cuenta para evaluar

Sobre qué base se va a afirmar que un alumno dispone o no de los saberes previos necesarios para iniciar con éxito un nuevo aprendizaje.

Seleccionar la información que se necesitará como base para poder evaluar.

No se puede recoger toda la información sobre un objeto o proceso, es necesario seleccionar la información que tenga sentido en función de los objetivos.

Construir (o seleccionar) los instrumentos de recogida de información a utilizar.

Se selecciona la técnica más adecuada en función del propósito y de los objetivos que se pretende evaluar. Por ejemplo: observación, trabajos prácticos, análisis de casos, proyectos, cuestionarios, situaciones integradoras, etc.

Este plan servirá de base para la realización de la evaluación y nos asegurará que evaluemos los objetivos que realmente pretendemos evaluar.

Debemos señalar que la información obtenida con los instrumentos, en si misma, no dice nada, para que adquiera significado es necesario interpretarla y valorarla en función de marcos de referencia o referentes que orienten su “lectura”. En nuestro caso, como ya se ha expresado los criterios para evaluar serán los saberes previos, intereses y expectativas que se consideran adecuados para iniciar el nuevo aprendizaje.

Tema 2. Evaluación integral de competencias La competencia implica la integración y puesta en juego de los saberes y capacidades aprendidas, por ende es si bien es fundamental la evaluación de proceso, también es imprescindible evaluar el nivel alcanzado por el alumno en el desarrollo de sus capacidades, su posibilidad de resolver problemas, realizar tareas y elaborar producciones.


Es decir, que en este enfoque, la evaluación de resultados y la evaluación del proceso son necesarias y complementarias.

2.1 Los propósitos de la evaluación final La evaluación final pretende describir los aprendizajes logrados por los alumnos al finalizar una unidad, módulo, curso o materia. La calidad de la evaluación final en el enfoque de competencias se vincula con el tipo de resultados de aprendizaje que se evalúan.

Puede cumplir varias funciones:

Control del logro de objetivos

Sirve de base para calificar a los alumnos y decidir la aprobación de un curso o materia. En este caso, la evaluación final se denomina sumativa.

Evaluar los aprendizajes logrados y la calidad de la tarea realizada

A pesar de ser una evaluación final y de resultados, puede tener un propósito formativo, convirtiéndose en una instancia para evaluar el proceso de desarrollo de capacidades y puede servir de base para proponer mejoras en la unidad o curso siguiente.

Enseñar y evaluar

Los distintos propósitos se integran y complementan, para decidir la aprobación de un alumno. La evaluación final puede ser formativa dado que la información producida puede servir de base para la mejora. En esto resulta fundamental el rol y las actitudes que asuman el docente y los alumnos en el momento de la evaluación.

2.1.1 Evaluación final y calificaciones

Tal como hemos expresado, Scriven estableció la diferencia entre el fin de la evaluación "juzgar el valor de algo" y las funciones que podía cumplir en el marco de la tarea educativa. Distinguió así la evaluación sumativa y la formativa.

1. Se relaciona con la acreditación. 2. Responde a una necesidad institucional de certificar que los alumnos han alcanzado los aprendizajes

mínimos requeridos para aprobar un curso o año. 3. Se expresa mediante calificaciones emitidas en determinados períodos formalmente definidos (mes,

bimestre, trimestre, cuatrimestre). 4. La calificación es el código en el que se expresa el proceso evaluativo: podemos usar letras (A, B, C, D)

números (0 a 12, 0 a 5), palabras (sobresaliente, distinguido, Muy Bueno, Bueno, Regular). 5. Puede usarse en ella una escala de varios niveles o con dos alternativas (aprobado- desaprobado,

suficiente-insuficiente) 6. Con lleva el uso de un código en el que se expresa la complejidad del proceso evaluativo.


7. La calificación o nota, no es simplemente el promedio de dos pruebas, en este caso sería un promedio de mediciones, para que podamos hablar de calificación debe haber un proceso previo de evaluación.

8. Responde a la necesidad de controlar si los alumnos de un curso alcanzaron los resultados de aprendizaje previstos en el diseño curricular para el año, curso o ciclo y en función de ello decidir o no su aprobación y extender el certificado correspondiente.

9. Constituye una función importante y necesaria en el ámbito institucional. 10. Su función esencial de regulación de la acción y de mejora. 11. Las calificaciones expresan la evaluación realizada, pero no deben constituir el eje de la enseñanza.

Aceptando que la acreditación es una de las funciones de la evaluación, necesaria desde un punto de vista institucional, el desafío es revisar nuestras prácticas para que realmente sea un juicio válido sobre la evidencia del aprendizaje de los alumnos propuesto en los objetivos.

Esta evaluación trata de dar respuesta a un doble enfoque:


1) Saber qué aprendió el alumno

2) Saber cómo aprende el alumno

1) Saber qué aprendió el alumno

En este sentido, el primer paso para decidir la acreditación será determinar con claridad las competencias y capacidades que deben desarrollar los alumnos y el tipo y nivel de aprendizaje que deben alcanzar al finalizar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Además, el docente determinará qué tipo de desempeño realizarán los alumnos como evidencia del nivel de aprendizaje alcanzado en relación con cada uno de los objetivos generales propuestos.

Para ello se puede preguntar:

1. Qué tipo de tarea tendrá que hacer el alumno. 2. Qué tipo de producción tendrá que elaborar para demostrar que ha alcanzado el nivel de

realización propuesto en el objetivo general. 3. Qué situación tendrá que resolver. 4. Qué tarea tendrá que realizar.

Deberá determinar asimismo, las características y requisitos que se tendrán en cuenta al evaluar el desempeño del alumno para aprobar el curso y ser promovido. Es decir, se deberán establecer los indicadores de logro imprescindible, los aprendizajes curriculares mínimos necesarios para la acreditación.


2) Saber cómo aprende el alumno

La acreditación no sólo debe tener en cuenta lo qué aprendió el alumno, sino también cómo lo aprendió. Algunos de los criterios podrán ser:

1. Estilo de aprendizaje. 2. La calidad de las operaciones que realiza. 3. Estrategias cognitivas. 4. Empleo de los procesos intelectuales básicos propios de cada área y materia.

Si bien la acreditación es una decisión que se adoptará al finalizar el curso, se irá construyendo durante el curso con las evaluaciones que el docente realiza y que le permitirán apreciar como el alumno avanza en relación con el desarrollo de las capacidades propuestas como objetivos.

La evaluación sumativa y la formativa, si bien responden a finalidades diferentes no son procesos diferentes. Toda evaluación debe ser formativa, pues aún aquella que se realiza con el principal propósito de calificar puede ser utilizada para realizar un diagnóstico del curso y adecuar la enseñanza a la misma.

2.1.2 Evaluación final para evaluar los aprendizajes y la enseñanza

La evaluación final, independientemente de que se utilice con la finalidad de calificar y promover, ofrece la posibilidad de que el alumno integre, sistematice, estructure, fije, explicite y aplique los aprendizajes alcanzados durante el desarrollo de la unidad didáctica o módulo.

Su propósito es verificar y valorar los aprendizajes realizados y permite, asimismo, valorar la calidad de la enseñanza. Favorece la síntesis y la estructuración de los conocimientos aprendidos durante el transcurso de la unidad, permite retomar las actividades y reelaborar las conclusiones parciales a las que arribaron los alumnos durante el proceso de aprendizaje.

La evaluación final dentro de este enfoque deberá reunir determinadas características que permitan evaluar el desempeño competente y, al mismo tiempo, la diferencien de la medición de resultados propia del conductismo o del examen oral o escrito propio de los enfoques tradicionales.

2.2 Características de la evaluación final en el enfoque de competencias


En el enfoque de enseñanza basado en competencias la evaluación final permite apreciar la capacidad de los alumnos para integrar y transferir el aprendizaje, por ello, responde a determinadas características que se irán describiendo.

Constituye una instancia del proceso de aprendizaje

En la actualidad se enfatiza la integración de la evaluación y la enseñanza. La mayoría de los especialistas defienden que la evaluación educativa usada apropiadamente, puede considerarse como una herramienta que mejore el proceso de enseñanza. El punto de vista que sostiene que la evaluación de los logros de los estudiantes es algo que ocurre exclusivamente al final del proceso de aprendizaje ya no es válido. Es necesario integrar la evaluación de producto o resultados con la de proceso, para así posibilitar la reflexión y las posibles alternativas de solución que los alumnos fueron construyendo. El estudiante debe ser considerado un participante activo que comparte la responsabilidad en el proceso, practica la autoevaluación, la reflexión y la colaboración, y lleva a cabo un diálogo continuo con el profesor. El estudiante participa en el desarrollo de los criterios para la evaluación de sus resultados. Por ejemplo, al evaluar los trabajos realizados por los alumnos se pueden seleccionar: "uno de cada alumno", o "varias respuestas posibles" o "las diferentes etapas de un proceso" y en grupo discutir cuáles son los objetivos del trabajo y cuáles son los criterios de evaluación.

Otra situación similar podría darse en el momento de la evaluación y la observación de trabajos individuales o colectivos. Los comentarios de los alumnos pueden comenzar por describir el producto final en términos positivos o negativos.

Está en manos del docente ejercer él rol de guía, realizando preguntas que favorezcan la reflexión sobre todo el proceso de elaboración incluyendo las distintas etapas de construcción, el nivel de participación y compromiso, los recursos utilizados, las habilidades técnicas específicas, los aspectos estéticos y expresivos, la imaginación creativa, así como también la capacidad de verbalizar lo vivenciado durante la actividad.

Refiere a los objetivos generales del proceso de enseñanza y de aprendizaje

La evaluación final refiere a los objetivos generales de una materia, módulo, pasantía, seminario y no a los objetivos específicos. Un ejemplo nos puede ayudar a comprender esta idea: si se quiere evaluar la competencia de un mecánico, no se le preguntará por los tipos de carburadores que conoce, sino que interesará saber si es capaz de diagnosticar y reparar una falla.

Una idea similar debiera orientar a la evaluación que se realiza al finalizar un proceso de aprendizaje. Los objetivos generales están integrados por un número importante de objetivos específicos, sin embargo, no interesa la evaluación aislada de cada uno de ellos, sino la integración del aprendizaje que se produce cuando el alumno alcanza el objetivo general.

Una práctica común es evaluar el aprendizaje de los alumnos al finalizar el proceso promediando las evaluaciones de los objetivos intermedios.

Esta práctica es errónea, pues si bien la evaluación de los objetivos intermedios puede permitir apreciar si el alumno está en condiciones de continuar o no con la secuencia de aprendizaje, la evaluación final es más que la suma de los datos parciales que se tienen sobre los aprendizajes, se refiere a apreciar el grado en que los alumnos dominan los aprendizajes de los objetivos globales terminales, exige evaluar la capacidad de integrar y transferir. En este sentido, la evaluación final pretende evaluar resultados integradores y complejos. La investigación cognitiva (Glaser, Lesgold y Lajoie, 1987) ha comprobado que un aprendizaje complejo está constituido por seis dimensiones:

1. Organización y estructuración del conocimiento.


2. Profundidad de la representación del problema. 3. Calidad de los modelos mentales. 4. Eficiencia procedimental. 5. Automaticidad de la ejecución. 6. Habilidades metacognitivas.

El desarrollo de capacidades se puede evaluar según sea la organización y estructuración del conocimiento. Los alumnos más competentes poseen estructuras cognitivas ricas y fuertemente interconectadas en una estructura conceptual coherente e integrada; son capaces de representar los problemas a partir de conceptos abstractos más poderosos y explicativos; tienen modelos mentales más complejos, lo que les permite visualizar los problemas de una mejor manera y aplicar estrategias de solución de problemas hacia adelante, de una manera más automática y precisa, así como monitorear, planear y controlar más la calidad de sus producciones.

La evaluación final debe tender a que los alumnos puedan integrar y transferir aprendizajes.

Desde diferentes enfoques se enfatiza la importancia de un tratamiento de los contenidos de manera articulada e integrada. Quienes trabajan sobre las redes semánticas o mapas conceptuales (G. Posner, J. Novak, B. Gowin) coinciden en enfatizar que la construcción y la apropiación del conocimiento se facilita a partir de propuestas didácticas centradas en la integración. Los conceptos y principios conforman redes y mapas conceptuales, que favorecen la comprensión y la retención de nueva información. En el enfoque de competencias, además de esta integración entre los conceptos de distintas disciplinas se promueve la interrelación entre el saber y el saber hacer, entre la teoría y la práctica.

La aplicación de los conceptos y principios puede ser de dos tipos, en un plano teórico, por ejemplo, resolver problemas matemáticos aplicando principios y fórmulas aprendidas, o ser de mayor alcance, cuando por ejemplo se aplican los conceptos matemáticos para construir un aparato, resolver problemas económicos. En este último caso no se trata de la aplicación de un conocimiento terminado a una nueva situación, sino de un nuevo aprendizaje que continua, consolida, enriquece el aprendizaje teórico previo.

La relación entre el conocimiento práctico y la fundamentación teórica es tan estrecha como la que existe entre la sístole y la diástole, ambas son indispensables para la circulación de la sangre. La teoría sin práctica es estéril y la práctica sin teoría es ciega.

La evaluación final cumple una función de control del logro de objetivos y se relaciona con las calificaciones, pero, al mismo tiempo permite evaluar la calidad de los aprendizajes logrados y sirve de base para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en un nuevo proceso. La calidad de la evaluación final en el enfoque de competencias se vincula con el tipo de resultados de aprendizaje que se evalúan.

2.3 Estrategias para la evaluación final El examen y, en general, las pruebas orales o escritas son una de las formas más utilizadas para realizar la evaluación final. Estos instrumentos han recibido muchas críticas. Una de ellas, es que estos exámenes tradicionales no se parecen a las tareas reales de aprendizaje; otra, es que estas pruebas no parecen reflejar adecuadamente la capacidad de resolución de problemas y en su mayoría, no parecen evaluar habilidades cognitivas de nivel superior, tales como la capacidad de resolución de problemas, el pensamiento crítico y el


razonamiento.

Evaluación tradicional Evaluación por competencias

En la actualidad, de acuerdo con las concepciones de enseñanza y de aprendizaje que hemos desarrollado, se debieran emplear otros instrumentos que posibiliten evaluar la adquisición de competencias específicas de naturaleza cognitiva, metacognitiva y social, la construcción de significados por parte del estudiante y el desarrollo de estrategias para abordar nuevos problemas y tareas de aprendizaje. Es necesario, por lo tanto, que la evaluación presente situaciones, para cuya solución los estudiantes tengan que interpretar, analizar, evaluar problemas y explicar sus argumentos. Una de las características de la evaluación final debiera ser que normalmente no haya presión de tiempo, y se permita hacer uso de diversas herramientas que se emplean en la vida real para realizar tareas semejantes. Pueden dedicarse una o más clases completas para realizar la evaluación final. Esta evaluación debe complementarse necesariamente con otras estrategias que posibiliten la auto evaluación, la reflexión individual o grupal sobre el proceso realizado y los resultados obtenidos. Un ejemplo se puede ver en la siguiente tabla:

2.3.1 Estrategias para evaluar los resultados de aprendizaje (learning outcomes)


Existen algunas estrategias adecuadas a este nivel y clase de evaluación que son:


Planteo de situaciones

Actividades de integración

Planteo de problemas

Producciones de los alumnos

Pruebas de distinto tipo

Mapas conceptuales

Planteo de situaciones

Deben permitir evaluar los objetivos generales propuestos, a través de que el alumno ponga en juego la capacidad de sintetizar, estructurar y usar los conocimientos y habilidades aprendidos durante el transcurso de la unidad. Algunas de las tareas que podrán ser propuestas son: una exposición, una maqueta, un debate, una dramatización, un trabajo grupal, una prueba integradora, etc. El docente debe reflexionar sobre qué tarea, qué producción, qué trabajo van a poder realizar los alumnos, qué tipo de problema van a poder resolver para demostrar o evidenciar que alcanzaron el tipo y nivel de aprendizaje propuesto en los objetivos.

Actividades de integración

Se prevén actividades de integración al finalizar cada unidad didáctica o módulo, si es posible al finalizar cada curso o materia. Éstas promueven que los alumnos sean capaces de resolver una serie de situaciones en las que aplicarán, de forma práctica, conocimientos y habilidades adquiridas durante un período de aprendizaje en las diferentes áreas y materias curriculares.

A lo largo de la actividad de cierre de una unidad/módulo el alumno habrá de demostrar capacidad de autonomía para organizar su trabajo individual, y también de cooperación y colaboración en el trabajo en equipo.


1. La tarea propuesta como evidencia debe reunir algunos requisitos: 2. Permitir que el alumno integre el aprendizaje de toda la unidad 3. Que pueda aplicar lo aprendido en situaciones nuevas.

Que permita que el alumno demuestre el dominio de los procesos intelectuales propios de la disciplina o área.

Planteo de problemas

La situación-problema es aquella en donde el alumno, gracias a las instrucciones y a los materiales que se les han proporcionado, pone en práctica las competencias que han adquirido. Es conveniente que el dispositivo de la situación problema sea construido de tal manera que considere la operación mental requerida y permita de este modo a los que no la dominan poder realizarla a pesar de ello.

Podemos preguntarnos:

1. ¿Cuáles son las operaciones mentales que el alumno debe realizar para resolver el problema? Por ejemplo, el estudiante debe oponer, debatir, experimentar, sacar consecuencias de, hacer frente a, chocar con...

2. ¿Cómo puede llegar a conseguirlo? 3. ¿Qué materiales debo proporcionarle? 4. ¿Qué instrucciones debo darle?

Durante la resolución del problema se pueden evaluar los procesos utilizados por los alumnos, la manera que tienen de comunicarse, de progresar, de formular hipótesis, de intentar resolver el problema planteado.

Producciones de los alumnos

En algunos casos el aprendizaje de una unidad, curso, materia se concreta mediante una producción oral o escrita (monografía, informe, diseño, plan, etc.)

Pruebas de distinto tipo

Las pruebas de final de unidad no serán simples preguntas directas, por ejemplo: ¿Quién?, ¿Cómo?, ¿Por qué? ya que son muy puntuales y tienden a evaluar conocimientos aislados, no permiten apreciar la capacidad del alumno de integrar y aplicar lo aprendido.

Por ello, se preferirá construir las pruebas planteando problemas integradores, proponiendo textos para


analizar, requiriendo distintas opiniones sobre un mismo tema para que el alumno pueda contrastarlas, exigiendo el manejo de conceptos claves, la fundamentación de las respuestas, etc.

En la elaboración de las pruebas se procurará la articulación de los distintos ítems para construir situaciones de carácter más abarcador que contextualicen los contenidos por evaluar. Por ello, y a fin de no abordar conceptos en forma fragmentada y aislada, se tenderá a que los ítems formen parte de situaciones más abarcativas e integradoras.

Las pruebas finales, se caracterizarán por evaluar:

1. Un nivel elevado de complejidad de la información que el alumno maneja. 2. Sistematización de la información. 3. Capacidad para establecer relaciones y jerarquías. 4. Capacidad para formular hipótesis, emitir juicios fundados, comprender qué ocurre, cómo y por

qué ocurre.

Mapas conceptuales

Son una de las estrategias que se pueden emplear para evaluar el aprendizaje de conceptos y principios. Consisten en representar en forma jerárquica, explícita y manifiesta un conjunto de significados aprendidos.

Permiten expresar directamente la elaboración realizada por el alumno en el momento de confeccionarlo, es como una fotografía instantánea del conocimiento que se posee y del grado de organización en que se encuentra el bagaje conceptual del sujeto. Por ello, permiten averiguar qué conceptos dominan los alumnos y cuáles no, conocer la estructura conceptual en su conjunto, las relaciones entre los conceptos, qué errores tienen en la comprensión, qué lagunas, cuál es la variedad y calidad de las relaciones que establecen, etc.

Los elementos claves del mapa son:

1. Conceptos, expresados con una palabra y ordenados jerárquicamente, en el nivel superior del mapa se ubican los conceptos más abarcadores e inclusivos.

2. Palabras enlace, que indican el tipo de relación que se da entre los conceptos y permiten reconstruir o leer el discurso.

Los mapas conceptuales permitirán evaluar, fundamentalmente, el aprendizaje de tipo conceptual, la jerarquización entre los conceptos, las diferenciaciones realizadas, el tipo de relaciones establecidas, etc.

2.4 Diseño de la evaluación final integradora


Uno de los requisitos básicos de la evaluación final es su validez, es decir que la situación planteada permita poner en evidencia los aprendizajes propuestos en los objetivos.

Una de las formas para superar estos errores es planificar la evaluación final para ello se deberán realizar las siguientes tareas:

Tarea 1

Definir el propósito de la evaluación: ¿Para qué evaluar?, ¿qué uso se hará de los resultados de la evaluación?, ¿qué función cumplirá (selección de alumnos, evaluación de saberes previos, decidir aprobación de los alumnos).

Tarea 2

Formular los objetivos generales del módulo, unidad, materia, curso como competencias en las que se integran distintos tipos de aprendizajes.

Tarea 3

Determinar la situación, el trabajo, el proyecto, el problema, el producto, el caso a analizar que el alumno deberá realizar o resolver para demostrar que ha aprendido.

Tarea 4

Se definirá la situación vinculada con el desempeño profesional que se propondrá a los alumnos/as que permita poner en juego las capacidades propuestas como objetivos.

Para definir el propósito de la situación integradora esto podemos preguntarnos:

Un ejemplo para formular los criterios para evaluar el desempeño podría ser el siguiente:

1. Si se pretende evaluar la competencia: Elaboración de un diagnóstico estratégico situacional de salud en una comunidad concreta, valorando y aceptando en sus diferentes dimensiones y capacidades a las personas que conforman esa comunidad.


2. La situación planteada para poner en evidencia el desempeño global podrá ser: Estructura y ejecuta un diagnóstico estratégico situacional de salud que profundice en la problemática para identificar causas y daños a la salud de la comunidad y se propongan algunas estrategias para el abordaje de los problemas encontrados. 3. Algunos de los criterios para evaluar durante el proceso podrán ser

1. Rescatan y sistematizan los conocimientos empíricos y de la práctica institucional respecto a un diagnóstico de salud.

2. Realizan preguntas que den cause a la búsqueda, selección y organización de la bibliografía en relación con el diagnóstico estratégico situacional de salud de una comunidad y de otros espacios o contextos.

3. Reflexionan y analizan con visión crítica la información, establecen juicios, hacen propuestas e incorporan a su construcción anterior.

4. Planifican y construyen las estrategias y las herramientas necesarias para llevar a cabo el diagnóstico. 5. Seleccionan la comunidad de estudio y desarrollan el proceso de gestión para la realización del diagnóstico. 6. Utilizan métodos y técnicas cuantitativas y cualitativas para la recolección de la información en la

comunidad. 7. Estructuran el diagnóstico. 8. Integran resultados preliminares y construyen instrumentos de difusión. 9. Presentan resultados preliminares para su validación por parte de la comunidad en asamblea comunitaria. 10. Con la información validada en la asamblea y la obtenida durante todo el proceso integran el diagnóstico

situacional estratégico de salud de la comunidad con la que se trabajó.

Puede consultar el Anexo 4 para ver una plantilla que puede servir como guía para planificar una evaluación final.

El realizar un plan de evaluación permite evitar algunos errores comunes, por ejemplo:

1. Plantear situaciones poco representativas en relación con el propósito del módulo, curso, materia, seminario, etc.

2. Abordar aspectos parciales. 3. No vincular teoría y práctica, separando claramente las primeras preguntas que responden exclusivamente

a aspectos teóricos y las últimas que se vinculan con algún problema o caso práctico o al revés. 4. Plantear preguntas o situaciones con los mismos términos de los textos o materiales curriculares, esto

conduce a que se evalúe el recuerdo, la memoria, y se dejen de lado otras habilidades cognitivas. 5. Proponer ejercitaciones fragmentarias sin integrar el fundamento de la acción desarrollada. “Lo hace pero

no se sabe por qué “. 6. Presentar situaciones de un nivel de complejidad que no ha sido abordado en la enseñanza. 7. No definir con claridad los criterios para evaluar, esto se evidencia en las correcciones y/o notas otorgadas,

ya que suelen presentarse variaciones significativas cuando distintas personas evalúan a un mismo participante en una situación similar.

Tema 3. Evaluación formativa y formadora 3.1 La evaluación durante el proceso


El desempeño competente no solo implica comprender lo que se hace, el saber hacer, y el resolver problemas, sino que requiere que el alumno disponga de las herramientas y del método, que le permita seguir aprendiendo toda la vida.

Las competencias implican un desempeño autónomo, que implica la posibilidad de que el alumno pueda construir el aprendizaje y continuar aprendiendo por sus propios medios. El método principal para desarrollar las competencias es el poder reflexionar sobre su propia práctica, identificar los errores y tratar de superarlos.

Por ello, una enseñanza basada en el enfoque de competencias debe proponer como objetivos de las materias y áreas. las habilidades de reflexionar sobre su pensamiento y sobre su aprendizaje, denominadas metacognitivas. Estas constituyen un conjunto de procedimientos que permiten tomar conciencia de la propia actividad cognitiva y de los métodos empleados para regular los propios procesos intelectuales; aprender mejor y controlar el aprendizaje. En síntesis, son las capacidades que permiten autoevaluarse.

La evaluación durante el proceso mediante la cual los alumnos realizan prácticas de autoevaluación y de reflexión individual y grupal sobre sus trabajos y producciones permite que los alumnos desarrollen las habilidades metacognitivas durante su carrera.

Además, el desarrollo de competencias se basa en las concepciones constructivistas del aprendizaje y éstas no se pueden concretar sin una evaluación integrada en el proceso de enseñar y de aprender.

Los enfoques constructivistas plantean la necesidad de tener en cuenta los procesos por medio de los cuales los alumnos construyen sus competencias y las actividades que se realizan en el aula para aprender. Esto no implica que descuiden los resultados, por el contrario, proponen evaluar capacidades, desempeños integradores, producciones de los alumnos, que expresen procesos complejos.

También enfatizan que la evaluación no debe limitarse a describir resultados, sino que es necesario interpretarlos, indagar las causas de los mismos. Por ejemplo, en lugar de determinar cuantos alumnos respondieron mal en una prueba, nos podemos preguntar donde está la falla, por qué respondieron mal.

En esta línea es que el error adquiere un nuevo status que tiene justamente que ver con que al concebir el conocimiento como un acto de construcción generado en los procesos de enseñanza –aprendizaje, el error ya no viene a ser tratado como una falla del programa aplicado como lo concibe el modelo de condicionamiento, tampoco como lo piensa el modelo tradicional que lo consideraría una falta del


alumno. Es necesario interpretar, comprender, explicar, mejorar, explicar el origen de los resultados que se obtienen.

3.2 Evaluación de proceso: formativa y formadora En general, se habla de evaluación de procesos o formativa.

Evaluación Formativa La evaluación realizada durante el proceso de enseñanza le puede servir de base al docente para regular y mejorar su tarea, en este caso recibe el nombre de formativa. Asimismo, le puede ser de utilidad para el alumno para reflexionar sobre su propio aprendizaje y adoptar decisiones de mejora. En este sentido, recibe el nombre de formadora y constituye una estrategia prioritaria para el desarrollo de competencias.

La evaluación formativa permite regular el proceso de enseñanza.

Scriven (1967) fue el primero en denominar evaluación formativa a las actividades concebidas para permitir los reajustes en el desarrollo de un programa o método. Posteriormente se usó este término para referirse a la adecuación de las estrategias pedagógicas a los progresos y dificultades de los alumnos.


La evaluación formativa para los docentes y los alumnos representa:

La evaluación formativa pretende describir la marcha del proceso para ajustar las estrategias de enseñanza a las características de los alumnos, de modo de brindar el apoyo necesario para que todos logren los objetivos básicos propuestos.

Desde el punto de vista del docente implica que centre más su atención en tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que el enseña. La evaluación así enfocada deja de ser un modo de constatar el grado en que los alumnos han captado la enseñanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar al proceso de aprendizaje.

Newman, Griffin y Cole (1991), proponen lo que llaman evaluación dinámica o evaluación a través de la enseñanza y sugieren un tipo de intervención del docente que permita seguir la pista de los cambios cognitivos que se van produciendo en los alumnos durante las clases, en lugar de medir la realización satisfactoria de una tarea en un momento determinado. Desde el punto de vista del alumno este tipo de evaluación ofrece la posibilidad para que construya progresivamente la autorregulación de su aprendizaje, por ello se dice que además de formativa es formadora.

La evaluación formadora constituye una estrategia básica para el desarrollo de las competencias.

El desarrollo de competencias requiere de la construcción de estrategias para el aprendizaje autónomo. La reflexión sobre las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de construcción de los conocimientos, el grado de conciencia que tiene el alumno sobre su forma de pensar, conocer y aprender permite que comprenda:

1. Las formas en que aprende mejor. 2. Los obstáculos y dificultades. 3. Cómo recuerda mejor. 4. Qué áreas de conocimientos domina y en cuáles tiene

dificultades. 5. Grado de conocimiento de cada estrategia, su uso y

aplicación

La evaluación de las estrategias será un medio para aprenderlas y al mismo tiempo permitirá juzgar su calidad, eficacia y adecuación al aprendizaje del tema en cuestión


El mismo alumno puede reflexionar sobre las estrategias que usa, evaluar si lo llevan a un aprendizaje repetitivo o productivo y establecer las correcciones necesarias.

No se trata de calificar al alumno por las estrategias empleadas sino de explicitarlas para reflexionar sobre su pertinencia y adecuación.

Si nos referimos específicamente al término de evaluación de proceso, se puede explicar a través del siguiente esquema:

3.3 Características de la evaluación formativa Algunas de las características de la evaluación formativa son:

Se integra en el proceso de enseñanza

La enseñanza dentro de las nuevas concepciones, debe favorecer en los alumnos la comprensión, la


reflexión, el pensamiento crítico y las disposiciones para el buen pensar.

El proceso de evaluación debe ser coherente con estas ideas y prácticas. Sobre esta base la evaluación se realizara a lo largo del proceso de aprendizaje más que al final y permitirá apreciar no sólo qué conocen, sino también, las distintas maneras de comprender de los alumnos, cuáles son sus representaciones y estrategias.

Esto implica la necesidad de la evaluación integrada en el proceso de construcción del conocimiento, implica por parte de los alumnos una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos, y por parte de los docentes la realización de inferencias válidas sobre ese proceso y sobre las implicancias para la enseñanza.

Requiere que se prevean instancias de evaluación durante el proceso

La evaluación formativa requiere obtener información en forma sistemática. En este sentido, se diferencia de las actividades por las cuales el docente permanentemente obtiene datos, de manera informal, sobre la marcha del aprendizaje de los alumnos.

1. La evaluación formativa requiere que se identifiquen dentro de las actividades del aula: 2. Aquellos momentos en los que se presentan desafíos a los alumnos y que son especialmente

propicios para evaluar. 3. Aquellos en los que se puede obtener una buena información sobre los aprendizajes adquiridos,

las características del aprender. 4. Las dificultades con las que frecuentemente se encuentran los alumnos para aprender los

distintos contenidos curriculares.

Entre estos momentos especiales podemos mencionar la resolución de problemas y la elaboración de producciones, los diálogos, debates, exposiciones orales, las puestas en común y la verbalización de los conocimientos los cuales constituyen instancias muy valiosas para focalizar los problemas, dificultades, hallazgos y a mejorar el aprendizaje.

Como podemos apreciar este tipo de evaluación requiere una manera distinta de enseñar en la que hay instancias para que los alumnos puedan realizar procesos de sistematización, indagación, problematización, etc. Por ejemplo, en la enseñanza de la Historia será posible evaluar el proceso de construcción de conocimientos si se proponen actividades que:

1. Planteen problemas. 2. Sean susceptibles de diversos tratamientos y niveles de resolución. 3. Puedan ser expresadas a través de formas alternativas. 4. Exijan el manejo de información precisa y rigurosa. 5. Faciliten la apertura interpretativa. 6. Soliciten la consulta a distintas fuentes de información. 7. Requieran ordenamiento y sistematización de datos. 8. Permitan la elaboración de redes conceptuales.


9. Promuevan la autoevaluación y evaluación grupal.

Mientras los alumnos realizan las tareas se podrá observar su actuación, cuánta ayuda y de qué tipo necesitan, cuándo tienen dificultades se le dan pistas, mediante interrogantes e indicaciones se los orienta por donde puede seguir, no se trata de decir lo que deben hacer sino de brindarles ayuda para que puedan continuar por ellos mismos.

Es importante señalar que todas las tareas que se realizan con el fin de obtener información acerca del aprendizaje deben tener una "devolución", es decir, un momento de comunicación a los alumnos. Éstos son los más interesados en conocer su proceso de aprendizaje.

El concepto de "evaluación formadora" supone que la regulación de los aprendizajes debe convertirse progresivamente en responsabilidad del alumno. Para esto es necesario crear una situación didáctica que le permita identificar y corregir los errores.

Se debe organizar desde una perspectiva de continuidad

Las estrategias para obtener información se pueden clasificar en aquellas que permiten obtener datos en distintas oportunidades, a lo largo del tiempo, y aquéllos instrumentos que permiten obtener información puntual, en un momento determinado.

La evaluación formativa requiere organizarse en una perspectiva de continuidad, solo así se constituirá en fuente de conocimiento y en lugar de gestación de mejoras; la reflexión sobre las propuestas iniciales, los procesos y logros facilita la tarea de establecer relaciones y fundamentar decisiones.

No se niegan las evaluaciones puntuales de determinadas realizaciones, pero la construcción de un juicio evaluativo sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, deben tener en cuenta su carácter dinámico y multideterminado.

Las evaluaciones puntuales, realizadas como cortes verticales al proceso poco nos dicen sobre las razones de una determinada respuesta, constituyen una información similar a la que brinda una radiografía en el proceso de diagnóstico médico, permiten reconocer signos esperables, detectar anormalidades si las hubiera, pero serán necesarias sucesivas radiografías para emitir el juicio médico.

Además, siguiendo con la comparación, el médico efectúa el diagnóstico sobre la base de un concepto de salud y de enfermedad a partir del cual estudia las radiografías, elabora hipótesis sobre cuál es la enfermedad e interpreta los datos que le proporcionan las placas. El diagnóstico para ser más preciso requerirá de otras fuentes de información, esto permitirá una explicación fundamentada y una propuesta de tratamiento.

A similitud de lo que pasa con el médico, en las escuelas para interpretar los datos producidos por las pruebas es necesario partir de un marco teórico sobre qué es buen aprendizaje, qué entendemos por logros educativos, qué significa sobresaliente, bueno o regular, a qué llamamos buena enseñanza, etc.

A partir de los parámetros se analizará la situación, se formularán las primeras hipótesis, se establecerán


relaciones entre los datos, se analizarán posibles determinaciones, algunos principios para explicar el proceso.

La evaluación de proceso no significa repetir frecuentemente actividades evaluativas, tomar muchas pruebas, sino que lo importante es la intencionalidad de analizar y comprender el proceso a medida que va ocurriendo, deteniéndose en los factores que lo pueden provocar y proponiendo las soluciones que se consideren más adecuadas en función del marco teórico que se sostiene.

3.4 El proceso de evaluación formativa La evaluación formativa implica un proceso integrado por etapas:

La realización de una evaluación ejecutada durante el proceso sea con un propósito formativo o formador tiene algunos componentes esenciales:

1. Se parte de un modelo de desempeño que se considera adecuado, por ejemplo, el método para resolver un problema, la forma de escribir un cuento, la forma de elaborar un informe, de realizar un proyecto, etc.

2. Se analiza, reflexiona, se busca comprender por qué se considera que este desempeño es adecuado.

3. Se establecen criterios de evaluación, que permiten comparar el desempeño del alumno con los criterios fijados.

4. Los alumnos aprenden a partir de la valoración de su propio desempeño sobre la base de criterios claros.

5. Constantemente se compara el desempeño actual del alumno con el anterior y con el modelo. 6. Alumnos y docente comparten la responsabilidad de evaluar.

Al analizar y reflexionar sobre su trabajo, compararlo, ver cómo lo puede mejorar, el alumno comprenderá los criterios y mejorará su desempeño.

Al principio de un proceso de aprendizaje la evaluación es más informal, al promediar el desarrollo de una unidad o proyecto, los alumnos estarán en mejores condiciones de entender los criterios, poder


usarlos para evaluar el trabajo de sus compañeros y entonces la evaluación se hace más formal. En el momento de la evaluación final, ya están familiarizados con los criterios aplicados durante el aprendizaje.

3.4.1 Distintas maneras de realizar la evaluación formativa

La evaluación formativa se comenzó a utilizar dentro de los enfoques conductistas, se consideraba la enseñanza como un proceso de toma de decisiones y la evaluación servía de base para ajustar el proceso sobre la marcha. El docente tomaba decisiones de proceso en función de los resultados que se iban logrando. Con los enfoques constructivistas adquirió nuevo significado:

No importan tanto los resultados que se van logrando, sino cómo se va desarrollando el proceso de construcción de conocimientos , se la revalorizó no solo como herramienta del docente, sino también como estrategia utilizada por el alumno para reflexionar sobre su aprendizaje y proponer los cambios necesarios.

Este tipo de enfoques es el que se debe adoptar cando se enseña por competencias.

La evaluación formativa puede realizarse dentro de un enfoque conductista o constructivista. En ambos casos será diferente:

1. Qué evaluar. 2. Cómo interpretar los datos recogidos. 3. Cómo adaptar la enseñanza.

En la siguiente liga se presenta una tabla en la que se sintetizan las diferencias entre una evaluación formativa realizada según la concepción conductista y constructivista. Características de la evaluación formativa según diferentes enfoques teóricos.

3.5 Estrategias para la evaluación formativa y formadora Tal como hemos expresado la evaluación formativa se vale de las distintas actividades que se realizan durante la enseñanza para transformarlas en instancias de evaluación.

El docente debe sistematizar e interpretar los datos que se obtienen por distintos medios acerca del aprendizaje de los alumnos.

Presentamos a continuación algunas estrategias especialmente útiles para realizar evaluación de proceso, tanto formativa como formadora.


3.5.1.1 Lista de control o cotejo

Con respecto a la observación como medio de evaluación formativa, Calvo y Martínez (1997), incluyen en su libro como ejemplo una lista de control que permite obtener información sobre las características del estilo de aprendizaje de los alumnos en los distintos momentos del proceso. Reproducimos uno de los aspectos en la siguiente liga.

Ejemplo de una lista de control.

3.5.1.2 Escala de clasificación

Un ejemplo de una escala de clasificación como medio de evaluación, como la descripción de cada uno de los grados con referencia a la participación grupal, puede ser:

Ejemplo de una escala de clasificación.

3.5.2 Autoinforme 3.5.2.1 Cuestionarios

Consisten en una serie de preguntas a las que el alumno responde brindando información sobre si mismo, intereses, expectativas, su manera de proceder, sus dificultades, etc. Los cuestionarios son especialmente indicados para obtener información sobre las estrategias de razonamiento y de aprendizaje de los alumnos. Sobre esta base se podrán detectar sus puntos fuertes y débiles, reflexionar y establecer las modificaciones necesarias. En este sentido tal como dijimos la evaluación de proceso tiene un carácter formador para el alumno. Un ejemplo de un cuestionario de reflexión sobre las estrategias puestas en juego durante el proceso de resolución de problemas como medio de evaluación, se presenta a continuación.

Ejemplo de un cuestionario.


Nota final al profesor. Este cuestionario permite comenzar a indagar sobre los procesos de construcción del conocimiento del estudiante, y si bien éste en particular, apunta a investigar sobre las estrategias de resolución de problemas, se pueden diseñar otros por ejemplo con el objetivo de indagar sobre la construcción de conocimientos geométricos, algebraicos, etc.

3.5.2.2 Agendas de notas (diarios de abordo) Es una técnica en las que se anotan las actividades realizadas durante un período y además se incluyen informaciones variadas como intenciones perseguidas, justificación, actividades previstas en un primer momento, lo que en realidad se hizo, se vio o se oyó, circunstancias de la acción, efectos, dificultades encontradas, interpretaciones dadas a los acontecimientos, reacciones ante el comportamiento de los demás o decisiones de acción. El alumno redacta cada semana su diario de a bordo, el docente lo analiza y lo devuelve acompañado de un comentario (estímulo, advertencia, reflexión, reenvío del soporte escrito). El docente puede acompañar el proceso, evita la excesiva fragmentación de observar sólo algunos momentos de las clases. El diario de a bordo comprende por lo menos:

1. Una descripción contextualizada (situada en el espacio y el tiempo) de las actividades de la semana para un aprendizaje determinado y sus múltiples efectos.

2. Un análisis personal de lo vivido (en qué medida fueron satisfechas las expectativas, cuáles fueron los efectos (deseables y no deseables), análisis de dificultades y recursos, vivencias y actitudes.

3. El análisis realizado por todos los que participaron en lo referente a la calidad de la realización de cada trabajo.

4. Al final del proceso el alumno relee su diario en su totalidad, el material recogido en el diario es analizado por el docente.

5. Al principio la información se estructura en grandes categorías, que luego se irán especificando cada vez más.

6. 3.5.3 Evaluación comunicativa y práctica reflexiva 7. Consiste en un proceso de interacción verbal con la finalidad de que el alumno reflexione sobre

sus actividades, los errores en los que puede haber incurrido, los factores que pueden haber influido y verbalice su percepción del proceso de aprendizaje.

3.5.4 Análisis de las producciones de los alumnos

El aprendizaje de conocimientos, procedimientos, actitudes se puede evaluar mediante el análisis de productos o producciones elaborado por los alumnos, sin que esto signifique descuidar el proceso de elaboración o producción.

La práctica reflexiva podría darse en el momento de la evaluación y la observación de trabajos individuales o colectivos. Los comentarios de los alumnos pueden comenzar por describir el producto final en términos positivos o negativos.


Está en manos del docente ejercer el rol de guía, realizando preguntas que favorezcan la reflexión sobre todo el proceso de elaboración incluyendo las distintas etapas de construcción, el nivel de participación y compromiso, los recursos utilizados, las habilidades técnicas específicas, los aspectos estéticos y expresivos, la imaginación creativa, así como también la capacidad de verbalizar lo vivenciado durante la actividad.

3.5.4.1 Análisis de los resultados de las pruebas

Otra estrategia para la evaluación formativa es utilizar los resultados de las pruebas para detectar errores, causas de errores y posibles medidas por adoptar.

Se presenta a continuación un ejemplo en el que se analizan las respuestas dadas por los alumnos a un ítem de prueba objetiva.

Ejemplo.

3.6 El sistema de portafolios como estrategia para la evaluación formativa Una de las estrategias que se utiliza actualmente para evaluar el proceso es la de portafolios.

Esta práctica surgió a partir de las investigaciones de la enseñanza para la comprensión en la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard. Éstas pretendían desarrollar ideas prácticas para realizar una evaluación coherente con las nuevas concepciones de enseñar y aprender superando la brecha existente entre los nuevos enfoques y las prácticas evaluativas clásicas.

Los nuevos enfoques sobre la enseñanza promueven la actividad de los alumnos, trabajar en grupos, interactuar, reflexionar, solucionar problemas y tareas, y enfatizan el proceso. Sin embargo, cuando llega el momento de evaluar sólo se dispone de técnicas tradicionales que no permiten evaluar la calidad del proceso.

Las pruebas y, especialmente las de elección múltiple son limitadas en lo que evalúan, una de sus principales dificultades es que no proveen información sobre como el alumno se aproxima al trabajo o plantea y resuelve los problemas.

El docente carece de instrumentos para documentar el proceso de aprendizaje, mostrar evidencia de los complejos procesos del pensamiento, prácticas, investigaciones, de modo que la calificación demuestre el crecimiento y desarrollo del alumno en la escuela.

Estas limitaciones de las técnicas de evaluación vigentes y la insatisfacción de los docentes han motivado una necesidad de cambio y han conducido a que en los últimos diez años haya crecido el interés por el portafolio para evaluar el aprendizaje y también los programas educacionales.


La idea del portafolio es simple: los profesores examinan y evalúan las producciones de los alumnos: “ensayos”, cuentos, pruebas de matemáticas, y toda aquella evidencia que se considere significativa como evidencia de aprendizaje. Portafolio es una colección inteligente del trabajo del alumno para una revisión constante a largo plazo por parte de docente y alumnos y una evaluación a partir de criterios previamente determinados.

Este tipo de evaluación se basa en dos ideas simples:

1. Los alumnos pueden demostrar a través de colecciones organizadas de su trabajo cuál es su aprendizaje y que han entendido.

2. El aprendizaje puede ser evaluado a través de esas colecciones.

A través de la evaluación del trabajo de los alumnos no sólo se comprenderá el proceso de aprendizaje de cada alumno, sino que se contribuirá significativamente a la mejora de las prácticas pedagógicas y la dimensión organizativa y cultural de sus escuelas.

3.6.1 Diseño del sistema de portafolio El sistema de portafolio, como cualquier otra evaluación debe ser cuidadosamente planificado, considerando los siguientes puntos:


Propósito

Audiencia

Determinar el período de tiempo cubierto

Establecer la estructura o principios de organización


Forma de presentación

Definir la participación del alumno

Propósito

El propósito principal es demostrar que los alumnos han aprendido y comprendido. Sin embargo este propósito se puede especificar más. Por ejemplo: se pueden reflejar los intereses, focalizar en la demostración de habilidades específicas en una disciplina, registrar como los alumnos usan la información esencial, documentar la facilidad en la comunicación que ellos han aprendido.

El diseño del portafolio debe reflejar el propósito específico.

Audiencia

Hay muchas audiencias y el portafolio será distinto según a quien vaya dirigido (padres, comité de evaluación, docente, alumnos, inspector, equipo directivo, futuros empleadores). Un portafolio elaborado para una audiencia puede ser difícilmente interpretado por otra audiencia, diferentes audiencias demandan formas diversas de evidencia para demostrar el aprendizaje.

Para esto es importante decidir qué se va a coleccionar y qué elementos se van a incluir en el diseño. El diseño debe considerar cuáles son los productos del trabajo que se incluirán en el portafolio, que sea realmente significativo para evaluar las habilidades, destrezas, hábitos, actitudes, etc., sobre las que se trabaja en clase.

Puede incluir:

1. Piezas escritas, informes, ejercicios, mapas, experimentos y tareas en la comunidad. 2. Juegos, trabajos en equipo, video tape y registro de la actividad. 3. Pruebas y exámenes.

Lo fundamental es que estos trabajos ponen en evidencia lo que el alumno ha aprendido.

Como ejemplos se pueden citar los siguientes:

Un portafolio de estudios sociales puede incluir:

1. Material escrito: bosquejo, notas, registros. 2. Videos con presentaciones o exposiciones.


3. Fotografías de etapas intermedias y producto final. 4. Registro de audio. 5. Mapas, bosquejos, charlas y pinturas. 6. Notas obtenidas en las pruebas y registros de actuación.

Un portafolio de lengua podrá contener:

1. Una pieza que se considere de alta calidad. 2. Una pieza de menor calidad. 3. Una muestra seleccionada libremente por el alumno. 4. Una muestra seleccionada libremente por el docente. 5. Reflexiones del alumno sobre las piezas de mayor importancia. 6. Registros del alumno o registros diarios que provean una pintura del

desarrollo interior y proceso de trabajo (elecciones y descubrimientos, preocupaciones, fuentes de obtención, frustraciones, etc.)

7. Historia del trabajo con las notas, revisiones y reflexiones que contribuyeron alcompletamiento del proyecto.

Determinar el período de tiempo cubierto

La diferencia entre el portafolio y otros sistemas de evaluación, es que permite registrar los esfuerzos de los alumnos por un período relativamente extenso.

Mirar un trabajo por un período extenso ofrece la oportunidad para que los alumnos asuman tareas más complejas. En períodos largos se pueden corregir los errores, resolver los problemas y realizar cambios productivos y creativos.

Para ilustrar el progreso, los riesgos y la invención, el portafolio debe contener además del producto final, un registro de los pasos en el camino.

Por ejemplo para evaluar un proyecto de ciencias se puede incluir información sobre su desarrollo:

1. Notas sobre un torbellino de ideas sobre la idea del proyecto. 2. Plan de trabajo que cada alumno sigue con un esquema de tiempo. 3. Registro de éxitos y dificultades del alumno. 4. Revisión de la investigación actual y resultados. 5. Fotografía del proyecto terminado. 6. Reflexiones del alumno sobre la experiencia total.

Establecer la estructura o principios de organización

El portafolio debe ser cuidadosamente organizado. La organización distingue el portafolio de una carpeta de trabajo, o un cuaderno de ejercicios de laboratorio y permite establecer la intención del portafolio y facilita su interpretación y análisis.

Por ejemplo, la organización de un portafolio de matemática puede incluir:

1. Una tabla de contenidos 2. Una introducción o página inicial en la que se incluye el nombre del alumno y explica que se


encontrará en el portafolio y cuál es el propósito. 3. Breve descripción de los trabajos seleccionados para los lectores menos familiarizados con la

tarea del aula. 4. Etiquetas para distinguir soluciones intentadas del informe final. 5. Fechas de todos los registros. 6. Una sección de revisión que incluye las reflexiones de los alumnos y las autoevaluaciones,

comentarios del docente, de los compañeros que pueden proveer información importante sobre las expectativas, standards y atmósfera crítica en la cual varios proyectos fueron producidos.

Forma de presentación

Es importante decidir la forma y el almacenamiento de los portafolios. A veces pueden ser poco prácticos. Por ejemplo, las fotos pueden ser buenos recursos pero muy costosos, los videos son difíciles de organizar e insumen mucho tiempo en la revisión.

Definir la participación del alumno

El portafolio provee una única oportunidad para que los estudiantes se impliquen en su propia evaluación en varios sentidos.

Algunas formas de participación de los alumnos que quedaran registradas en el portafolio son:

1. Participan con los docentes en la selección de los trabajos que van a incluir. 2. Participan en la evaluación de sus trabajos. Por ejemplo, el grupo puede hacer un informe critico

a un proceso de escribir en clase, un torbellino de ideas para establecer los criterios de excelencia para un proyecto de estudios sociales; una reunión con el docente sobre la calidad de una pieza dada. En cada caso, la discusión considera por que una pieza es exitosa o no y que se puede hacer para mejorarla.

3. Pueden comentar su propio aprendizaje y sus rendimientos a través de ejercicios sistemáticos de reflexión. A través de sus experiencias de seleccionar y criticar sus trabajos los alumnos pueden revisar su progreso, describir los asuntos que han terminado y planificar sus próximos esfuerzos.

4. Estas reflexiones son importantes pues le dan a los alumnos la posibilidad de definir su propio trabajo y para los docentes porque permiten comprender la perspectiva del alumno sobre su propio aprendizaje.

Tema 4. Escalas de calificación en la evaluación de competencias profesionales En los últimos años se comenzó a emplear una herramienta, denominada rúbrica o matriz de valoración cuyo propósito es registrar en forma global la evaluación del aprendizaje de los alumnos en relación con las capacidades y contenidos fundamentales de un curso, materia o área.


La rúbrica constituye una matriz en la que el docente puede integrar y sintetizar la evaluación de los resultados obtenidos y de la realizada durante todo el proceso.

4.1 ¿Qué es una rúbrica o matriz de valoración? En los últimos años se comenzó a emplear una herramienta, denominada rúbrica o matriz de valoración cuyo propósito es registrar en forma global la evaluación del aprendizaje de los alumnos en relación con las capacidades y contenidos fundamentales de un curso, materia o área.

La rúbrica constituye una matriz en la que el docente puede integrar y sintetizar la evaluación de los resultados obtenidos y de la realizada durante todo el proceso.

Es una escala como las habitualmente utilizadas. Se podría describir como un listado de criterios fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en una tarea, proyecto, curso, etc.

Es una matriz de valoración (rúbrica) facilita la evaluación y calificación del desempeño del estudiante en una materia o conjunto de materias. Consiste en un conjunto de criterios específicos y fundamentales derivados de los objetivos y que permiten valorar los resultados de aprendizaje logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.

Con ese fin, las rúbricas establecen una gradación (niveles) de calidad en relación con los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje. Estos grados (muy bueno, bueno, regular, excelente) indican los niveles con los que se puede desarrollar una competencia, una capacidad, mayor o menor profundidad en el conocimiento, dominio de un procedimiento, fundamentación de una propuesta, responsabilidad, creatividad, etc.

Una matriz de valoración es una herramienta para sintetizar y expresar la evaluación final, pero, al mismo tiempo, sirve para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar como una herramienta de evaluación formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el proceso de evaluación de su propio trabajo (auto evaluación), del trabajo de sus compañeros o cuando el estudiante, familiarizado ya con la matriz de valoración, participa en su diseño.

4.2 Tipos de matrices de valoración

Puede hablarse de dos tipos de matrices de valoración:



La comprehensiva (total).

La analítica.

4.3 Cómo hacer una matriz de valoración analítica Es aconsejable elaborar una rúbrica que permita sintetizar la evaluación de los objetivos fundamentales del curso/materia/módulo. El esquema gráfico para elaborar una rúbrica es el siguiente:

Niveles de la Escala

Aspectos a evaluar:

Objetivos Criterios

Indicadores Descripción del desempeño esperado en cada aspecto para cada nivel de la escala

En cuanto a los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar (objetivos/aspectos/criterios), es necesario explicitar cuáles son los objetivos de la tarea y los criterios que se utilizan para valorar su realización, esto posibilitará que alumnos y docentes acerquen progresivamente sus ideas sobre el tipo de producto que se debe realizar. Por ejemplo, en cuanto a criterios:

4.4 Ventajas del uso de las rúbricas

Las rúbricas, como ya se analizó, son similares a las escalas que habitualmente se utilizan, su característica es que pretenden evaluar los aprendizajes de una materia o unidad en forma integrada. Algunas de las ventajas de las rúbricas son que:

1. Permite al docente especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que se van a evaluar un objetivo previamente establecido, corregir un trabajo, una presentación o un informe escrito u otro tipo de actividad que desarrolle con los alumnos.

2. Permite que los estudiantes conozcan los criterios con que será evaluado su trabajo y que deben utilizar para autoevaluarse.

3. Ayuda a los estudiantes y a los profesores a describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar.

4. Posibilitan que los estudiantes juzguen y revisen su propio trabajo antes de entregarlo. 5. Promueve en los alumnos expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles son los

objetivos del curso y de qué manera pueden alcanzarlos 6. Provee al maestro información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza que


está utilizando. 7. Proporciona a los estudiantes retro alimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las

áreas que deben mejorar.

Para consultar un ejemplo de rúbrica para evaluar un informe escrito, donde se consideran aspectos de contenido y formales (formato gráfico, organización de ideas, registro, vocabulario, coherencia, cohesión, ortografía, citas a pie, bibliografía), haga clic en las siguientes ligas:

Ejemplo de rúbrica 1

Ejemplo de rúbrica 2

En el Anexo 5 se presentan más ejemplos de rúbricas.

Para cerrar con las ventajas de las rúbricas, conviene analizar brevemente cómo se construye una rúbrica en la práctica, mediante los siguientes pasos:

1. Establecer bien la unidad de aprendizaje que va a ser estudiada. 2. Establecer dentro de esa unidad las interrelaciones entre competencias, desempeño como

resultados, objetivos expresados en términos de capacidades (elementos de competencia y evidencias de entrada, en unidad con la dimensión actitudinal o de acción) actividades en las que se va a enfocar para concretar el aprendizaje y determinar qué es lo que se va a evaluar.

3. Expresar el objeto de evaluación. 4. Señalar el desempeño o los desempeños (elementos de competencia) sobre el cual o los

cuales trabajará el alumno para contribuir al desarrollo de la competencia. 5. Colocar en la primera columna vertical los elementos que va a evaluar. 6. Colocar, de manera horizontal, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos se han

de evaluar, con una gradación de mayor a menor, velando porque la gradación se perciba obviamente, además que se destaque con precisión la diferencia entre los diferentes grados que se puede lograr en determinados conocimientos, saber hacer y competencias propuesto.

7. Colocar en las celdas centrales la descripción lo más clara y concisa posible, los criterios que se van a utilizar para evaluar los aspectos. Téngase en cuenta en esta parte deben quedar claros las características de un trabajo excelente, uno malo y las variaciones intermedias entre uno y otro.

Con respecto a lo anterior, pueden consultar otro ejemplo de rúbrica a continuación:

Ejemplo de rúbrica diseñada por competencias.


Es útil para establecer los criterios formular preguntas que se consideran importantes. Por ejemplo, para evaluar un trabajo de investigación los criterios pueden surgir de preguntas previas:

1. ¿Los objetivos están bien formulados? 2. ¿El diseño es coherente? 3. ¿La información es válida? 4. ¿Los contenidos son exactos?

Puede haber muchas preguntas, lo importante es que se refieran a los aspectos o dimensiones relevantes del objeto evaluado.

Por ejemplo, si se quiere evaluar la comprensión lectora objetivo habrá que establecer en la primera columna los criterios que se tendrán en cuenta, lo que realmente se pretende evaluar, por ejemplo, interpretación de lo que lee, establecimiento de relaciones, conclusiones, etc.

En el mismo esquema que presentamos se define el diseño de una escala de calidad para establecer los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre.

Es muy importante que la gradación de esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un contenido propuesto.

En las celdas centrales se describen de la forma más clara y concisa posible los indicadores que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Un indicador es:


Si se pretende evaluar si los alumnos mejoraron sus hábitos de lectura algunos de los indicadores que se podrán proponer como evidencia podrán ser: cantidad de libros leídos en las clases y en el hogar; resultados logrados en las evaluaciones de lectura, mejora en el rendimiento de otras asignaturas, etc.

Estas celdas centrales explican cuáles son las características de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro.

Para completar estas celdas se debe describir el desempeño esperado para los distintos niveles de calidad en relación con cada uno de los objetivos/criterios/aspectos.

Conclusión Una vez revisados algunos de los puntos importantes alredor de la aplicación e instrumentación del proceso de evaluación dentro de la formación de competencias profesionales, es importante que se detenga a realizar una autorreflexión sobre los siguientes puntos:

¿Utilizo en materia de calidad y cantidad suficientes instrumentos de evaluación en mi práctica docente?

¿Manejo rúbricas objetivas y bien construidas para fundamentar mi sistema de evaluación?

¿Mi sistema de evaluación se acerca a lo requerido por el modelo de formación de competencias profesionales o debo hacer algunos ajustes?

Materiales de apoyo

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Sitios de interés

Construcción de rúbricas de evaluación http://teacher.scholastic.com/tools/rubric.htm

Herramientas para construir objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/14443898.html

Ejemplos y construcción de rúbricas de evaluación http://www.teach-nology.com/web_tools/rubrics/

Matrices de valoración http://www.eduteka.org/MatrizEjemplos.php3

Instrumentos de evaluación por competencias http://www.scribd.com/doc/17265850/INSTRUMENTOS-DE-EVALUACION-POR-COMPETENCIAS-v-29052009

Módulo 5. Evaluación para la formación basada en competencias · ha dado la respuesta. 2. Cuando...

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