IV ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA17, 18 y 19 de septiembre 2018 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Av Corrientes 1543, Ciudad

de Buenos Aires.

Mujeres en escena

Voces y luchas de mujeres indígenas y campesinas en el arte popular

Mesa temática: ESI, géneros, diversidad y educación

Alejandra Vega

Universidad Nacional de las Artes

alevegac@gmail.com

Resumen

Las luchas de las mujeres por sus derechos han adquirido características mundiales, en

parte, entre otras cosas, como consecuencia de los procesos de globalización. Las actoras

suelen ser mujeres de sectores medios urbanos, profesionales y con un buen nivel de

instrucción. Sin embargo, en nuestro país existen otras batallas pertenecientes a otros

feminismos no-hegemónicos.

En este artículo se describen brevemente dos casos de mujeres y jóvenes que interpelan el

androcentrismo y las prácticas masculinas de subordinación de las niñas y mujeres a través

de su participación en actividades artísticas de fuerte arraigo en la cultura del noroeste

argentino: las coplas de los jueves de comadres en carnaval y la formación de bandas de

sikuris femeninas –ocupación tradicionalmente reservada a los hombres-.

Proponemos la implementación de estrategias para hacer visibles las luchas feministas de

mujeres indígenas, campesinas y criollas en los diferentes ámbitos educativos. Sostenemos

que la lucha por la igualdad de derechos no es sólo una problemática de sectores urbanos

de clases medias y altas, y que ese estereotipo de feminismo es funcional a la perpetuación

de la opresión machista. Consideramos que la incorporación de narrativas y producción

artística de mujeres y niñas de sectores populares, indígenas y campesinos con perspectiva

de género es esencial para generar la identificación de las estudiantes en su diversidad,

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para así promover la apropiación de los reclamos del feminismo por parte de las jóvenes de

clases más postergadas.

DESARROLLO

Introducción

Han transcurrido casi 40 años desde que en 1979 las Naciones Unidas aprobaran la

Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer

(CEDAW), culminando una década de luchas feministas que forzaron avances en los

derechos de mujeres y niñas en gran parte del mundo. En 2016, el feminismo también logró

que la ONU incluyera entre los 17 puntos de sus Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)

“lograr la igualdad de género y empoderar a todas las mujeres y las niñas”. A pesar de los

avances legislativos tendientes a equiparar las inequidades de género en diversos países,

las desigualdades históricas y estructurales que han dado lugar a la opresión femenina

persisten. Los informes de la ONU de 2018 indican que las mujeres están por debajo de los

hombres en todos los indicadores de desarrollo sostenible1. Este desequilibrio, que incluye

violencia de género, pobreza, acceso a la educación, al crédito y patrimonio, salud

reproductiva y carga horaria del trabajo doméstico se acentúan en los países menos

desarrollados, incluidos América Latina y el Caribe2.

En esta propuesta intentamos compartir algunas reflexiones sobre la potencialidad del

sistema educativo para transformar las desigualdades estructurales de género, partiendo de

conceptos aportados por el Feminismo de la Liberación y de los Modelos de Género (Freire

1970; Maher 1985, 1987; Martin 1985, entre otros). Se incluye en este trabajo información

proporcionada por la etnografía realizada en Estados Unidos sobre la llamada “brecha

tecnológica” (Buck et al. 2008) y su relación con los modelos que el sistema educativo y la

sociedad en general presenta a las estudiantes, también un artículo que relaciona los roles

de género y las elecciones de desarrollo a través de la educación vocacional para adultos

(Ray et al. 2018), y otros que abordan la constitución del modelo de género de ”chica

popular” (popular girl) promovido por los celebridades y los medios de comunicación (Read,

2011; Reay 2001). La elección se fundamenta en problemáticas similares que se

encuentran en los contextos educativos de nuestro país; los datos sobre las brechas de

1 http://www.unwomen.org/es/digital-library/sdg-report.2http://www.unwomen.org/-/media/headquarters/attachments/sections/library/publications/2018/sdg-report-fact-sheet-latin-america-and-the-caribbean-es.pdf?la=es&vs=0

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género se reflejan en el informe dela OCDE (2016)3. Sobre la base de la bibliografía

consultada, mi experiencia docente y mi trabajo de campo realizado en el NOA desde 2011,

se presentan algunas ideas en torno a la divulgación de la agencia feminista de sectores no

hegemónicos que funcionen como alternativas de constitución de modelos de género para

su aplicación en escuelas y otros ámbitos educativos locales.

Feminismo decolonial y periférico en Argentina: enfrentando a la doble opresión

La naturaleza de la opresión de las mujeres y niñas en nuestro país, al igual que en el resto

de América Latina y los países periféricos, es a su vez simbólica (por la influencia de la

cultura patrifocal de la que formamos parte) y económica (tanto por la desigual distribución

de la riqueza entre hombres y mujeres como por pertenecer a un país con una economía

dependiente en la cual se contextualiza la situación de las mujeres). Este entorno de doble

opresión debe tenerse en cuenta en el espacio áulico, y los educadores debemos adquirir

consciencia de los momentos en los que la cultura machista y u particularidades se hacen

presentes, para intervenir promoviendo la reflexión crítica que permita deconstruir la lógica

de la desigualdad de género. Las pedagogías feministas han desarrollado distintos modelos

para llevar a cabo este propósito, ellos nos proporcionan herramientas pedagógicas para

empoderar a niñas y mujeres y promover la defensa de sus derechos desde el aula.

De acuerdo a la sistematización propuesta por Maher (1987), la pedagogía feminista se

nutre de dos corrientes de pensamiento que guían diferentes abordajes. Los primeros son

los llamados pedagogías de la liberación, inspirados por Paulo Freire y de tendencia

marxista. Estos modelos conceptualizan la opresión de género como una más entre otras y

proponen guiar a los estudiantes en la descripción y análisis del mundo que los rodea tal

como ellos lo experimentan, para reconocer los mecanismos que construyen y luego

naturalizan las estructuras de poder que los someten. Esta reflexión posibilita el cambio, en

una dialéctica de conocimiento y praxis. Por otra parte, los abordajes orientados a los

modelos de género o gender model enfocan los aspectos de la identidad femenina

relacionados con su rol de madres, enfatizando y valorando positivamente las

particularidades de los vínculos que las mujeres construyen con quienes las rodean (más

empáticos, de mayor riqueza en la expresión y percepción de las emociones, de mayor

responsabilidad hacia los otros y con un sentido mayor de interdependencia y reciprocidad).

3 https://read.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2016/argentina_eag-2016-40-en

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Autoras como Miller (1976) y Gilligan (1982) destacan estas y otras cualidades criticando y

contraponiéndolas al del mundo masculino, incluyendo la revaloración de la subjetividad y la

emoción en los procesos mentales que construyen conocimiento (Martin 1985). Por ello, la

pedagogía feminista de los gender models se inscribe en los feminismos de la diferencia

(Irigaray 1974, Braidotti 1998).

Las dos vertientes de las pedagogías feministas no son mutuamente excluyentes, lejos de

ello, sus aspectos teóricos y modos de intervención se complementan y potencian. Abordar

el carácter multidimensional y complejo de las relaciones de poder que sojuzgan a las

mujeres en países periféricos requiere estrategias variadas y flexibles.

Los modelos de género en la etnografía de los ámbitos educativos

Los estereotipos y prejuicios impuestos a uno u otro género son parte de un aprendizaje

temprano de socialización, que tiene lugar cuando el niño/a no ha desarrollado su

pensamiento crítico. Este proceso desarrolla creencias, valores y actitudes diferenciadas a

través de los modelos de género familiares (padre y madre), a menudo de forma no verbal e

inconsciente, que son luego reforzados por agentes de socialización fuera del ámbito

familiar, tales como la escuela, los medios de comunicación o la religión.

Los indicadores de la OCDE para nuestro país señalan que los estereotipos de género se

reflejan en la elección de profesiones y en el acceso a posiciones de toma de decisiones,

una brecha no exclusiva de la Argentina. Tal como sucede en otros países, las carreras más

feminizadas son las relacionadas con los cuidados y la educación, y dentro de ellas las

mujeres están subrepresentadas en los puestos jerárquicos. Las profesiones relacionadas a

la tecnología y las ciencias duras son, por el contrario, espacios masculinizados (Atkins y

Vicars 2016, Barrancos 2014, Buck 2008, Ganguli, Hausmann y Viarengo 2014, Gutiérrez-

Rodríguez 2014, Yerkes 2010, entre otros). Por otra parte, los modelos de género elegidos

por las niñas en la escuela también influyen en sus actitudes y en el modo de relacionarse

con el otro (Reay 2001).

La etnografía realizada por Buck describe y analiza el impacto positivo de los modelos de

género en la elección de carreras en niñas estadounidenses de 8vo. grado de diferente

procedencia étnica. La interacción entre jóvenes científicas y el desarrollo de vínculos con el

alumnado amplió el espectro de modelos de género, al principio limitados al entorno

familiar, transformando la percepción de las niñas sobre las mujeres dedicadas a las

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ciencias duras. A partir de la exposición al modelo mujer científica, las niñas comenzaron a

considerar a la ciencia y la tecnología como una opción profesional deseable y accesible

(Buck 2008).

Ray et al. (2018) constatan tendencias similares en la baja proporción femenina en áreas

relacionadas con la tecnología en programas vocacionales y de desarrollo profesional para

trabajadores adultos. Los autores comparan elecciones de formación en distintos contextos

culturales y étnicos, incluyendo en el estudio los obstáculos concretos que encuentran las

mujeres que deciden ingresar a los ámbitos productivos tradicionalmente masculinos. Entre

las recomendaciones con las que los autores que concluyen el estudio se encuentra la de

alentar a las mujeres a formarse en tecnología fomentando la presencia de mujeres

científicas y técnicas en los programas, como profesoras y consejeras y otros tipos de

interacciones de mujer a mujer, tendientes a romper con los estereotipos de género ya

impuestos.

El último artículo que propongo para reflexionar está vinculado la construcción de la chica

popular como objeto de deseo para las niñas en edad escolar –un “desear ser” en este

caso-, que modula las relaciones de poder y de influencia entre ellas (Read 2011), a la vez

que cimenta la identidad de género. Los modelos de género, en el caso de este estudio

situado en Gran Bretaña, son celebridades, estrellas de la música pop impuestas por los

medios masivos de comunicación que a menudo refuerzan imágenes de la femineidad

propias de la cultura machista, centradas en la apariencia, y no en los logros. En la

Argentina, además, esta representación funcional al sojuzgamiento de las mujeres

intensifica y promueve interacciones de opresión étnica y cultural, puesto que los modelos

son generalmente de rasgos caucásicos -si bien en ciertos casos las celebridades son

afrodescendientes también-. En ambos casos el modelo poco tiene que ver con los rasgos

mestizos y de ascendencia indígena que predominan en nuestro país, en especial en los

sectores de menores recursos.

Modificando la opresión de género aquí y ahora: los modelos del feminismo decolonial

Teniendo en cuenta la influencia de los modelos en la conformación de la identidad de

género y su potencial para modificar la herencia patriarcal de la sociedad a través de la

reflexión crítica orientada por los educadores sobre las experiencias de quienes sufren la

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opresión, propongo llevar a las aulas dos ejemplos de lucha feminista desde la práctica, que

tienen lugar en contextos culturales del NOA. Se trata de la historia de la primera banda de

sikus femenina, Nuestra Señora de Fátima y de la performance de los Jueves de Comadres.

La Banda Femenina Nuestra Señora de Fátima nació en 1997, por iniciativa de un grupo de

jóvenes tilcareñas, que fueron rechazadas en las bandas existentes hasta entonces,

conformadas por hombres. Desde 1930, año en el que comenzara la participación de

bandas de sikus en la peregrinación al santuario de la Virgen de Copacabana de Punta

Corral (Machaca 2011), hasta 1997, la participación de mujeres en las bandas se reducía a

la asistencia y servicio de los ejecutantes varones: acompañaban a las bandas como

cocineras, portando el botiquín o desfilando con la “varita”, bastón que sigue el ritmo de los

bombos y oficia de indicador visible de la dirección musical. Un fundamento mítico de

raigambre indígena ha sustentado la interdicción de la ejecución femenina del siku: el

carácter seco y masculino del instrumento no sólo provocaría la infertilidad femenina sino un

desequilibrio ambiental de carácter climático. Esta creencia aún subsiste en poblaciones

rurales indígenas de Bolivia y Perú. Las jóvenes de Tilcara obtuvieron el apoyo de la Iglesia

y de sectores juveniles y llevaron adelante una auténtica revolución, que culminó con la

formación de otras bandas femeninas y la incorporación de sectores de mujeres en bandas

tradicionales que se oponían a permitirles tocar en ellas, y así pasar de estar al servicio de

los hombres para disputar el espacio público en igualdad de condiciones (Vega 2012, 2014)

Los Jueves de Comadres dan inicio al carnaval en el NOA. Mujeres de todas las edades se

reúnen a cantar coplas y establecer un vínculo de parentesco ritual que unirá como

comadres a quienes lo desean. Mediante el comadrazgo no sólo se colabora mutuamente

en la crianza de los hijos, también se provee ayuda emocional, económica y de cuidados.

Estos cantos colectivos intervienen en la construcción de subjetividades al referirse a la vida

de las mujeres de la comunidad, sus expectativas y sus frustraciones. En sus contenidos,

cuyas características de tono burlesco, festivo y subversivo son compartidas con las coplas

de carnaval en su conjunto, se satiriza la figura masculina y se afirma la identidad de género

por contraste a la de los hombres, interpelando estereotipos, y constituyendo instancias de

afirmación y empoderamiento. El comadrazgo genera alianzas entre mujeres es de

fundamental importancia en una sociedad donde los hombres concentran el poder político

(Vega 2018).

A modo de conclusión: una propuesta pedagógica

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Las etnografías que abordan las pedagogías feministas y su influencia en las aulas destaca

la importancia de los modelos de género en la deconstrucción de estereotipos y en la

ampliación de sus horizontes educativos y laborales. A su vez, las narrativas de mujeres

que han luchado contra la opresión patriarcal poseen un potencial para desarrollar un

análisis crítico de las estructuras de poder, desnaturalizándolas y haciendo visible su

carácter histórico y perecedero, así como la posibilidad de actuar para cambiarlas. La

identificación con las protagonistas de estas historias de liberación y, consecuentemente, su

viabilidad como modelos de género se robustece en la medida en que estas protagonistas

les resulten familiares.

Proponemos la incorporación de las narrativas y producciones artísticas de la banda

Nuestra Señora de Fátima y de las coplas de Comadres y de otrs colectivos femenios de

similares características a los espacios educativos, no sólo por su potencial para producir

reflexión y praxis liberadora fortalecida por la identificación con sus protagonistas, sino por

el valor intrínseco de la creación musical y poética de estas niñas y mujeres de los sectores

populares.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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