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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS

Facultad de Ciencias Humanas Especializacin En Educacin Superior

MMOODDEELLOOSS DDEE FFOORRMMAACCIINN DDOOCCEENNTTEE

UUNNAA MMIIRRAADDAA DDEESSDDEE BBAASSEESS EEPPIISSTTEEMMOOLLGGIICCAASS

Trabajo Final de Monografa

Coordinacin y Direccin: Mg. Graciela Lima Alumna Responsable: Lic. Nora Mabel Gimenez

2009

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PRLOGO La formacin de los enseantes se representa inscripta en un contexto histrico y sociocultural que la determina. Permanentemente la formacin de los docentes se ha situado dentro de un contexto que deposita en ella la esperanza por alcanzar el dominio de las acciones y la comprensin de las situaciones nuevas. Tambin se la ha pensado continuamente como el lugar desde donde gestar el cambio social y personal, el remedio al desempleo, la democratizacin de la cultura, la comunicacin y la cooperacin entre los seres humanos. Los especialistas coinciden en plantear que esta imagen configura una fantasmatica de la formacin que est presente en toda accin educativa, que acta en el deseo del formador, y adopta una dimensin singular dentro de nuestra sociedad pedaggica. La docencia maestros y profesores en formacin y en servicio- en este caso son los que reciben el mayor impacto en tanto que depositarios de la concrecin de una prctica profesional que responda apropiadamente a una demanda social de estas caractersticas. El campo de la formacin de enseantes constituye un lugar de gran concentracin ideolgica. Es esta concentracin ideolgica sobre la formacin docente la que se intenta poner en perspectiva en este trabajo monogrfico. La tarea que se asume es de relevancia si se considera poder dar cuenta de forma ilustrada sobre las decisiones y acciones que se desarrollan en y a partir de la formacin docente; las cuales tienen consecuencias profundas que se proyectan en el tiempo sobre la orientacin y el funcionamiento del sistema educativo.

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INDICE I- INTRODUCCIN 5 II-CONTEXTO REFERENCIAL 6 II. 1- ENFOCANDO LA EPISTEMOLOGIA DE LA FORMACION DOCENTE 6 II. 2- EL CONCEPTO DE PARADIGMA 7 II. 3- LAS IMPLICANCIAS DE LA NOCIN DE FORMACION 7 II. 4- QU SE ENTIENDE POR MODELOS? 11 III- DESARROLLO 12 III.1- LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS CONSENSUADOS 1122 III. 1.a- Paradigma Positivista y Tecnolgico de la Educacin 13 III. 1.b- Paradigma Interpretativo 15 III. 1. c- Paradigma Socio- crtico 16 III.1.d- La Perspectiva Postmoderna 17 III. 1.e- El Paradigma de la Complejidad 19 III.2- PARADIGMAS DE INVESTIGACIN DIDCTICA 21 III. 2.a- El Paradigma Presagio-Producto 22 III. 2.b- El Paradigma Proceso-Producto 22 III. 2.c- El Paradigma Mediacional 23 III.2.c.1- El Paradigma Mediacional Centrado en el Docente 24 III.2.c. 2- El Paradigma Mediacional Centrado en el Alumno 24 III.2.c. 3- El Paradigma Mediacional Integrador o Mixto 25 III.2.d- El Paradigma Ecolgico 26 III.3- LA ESPECIFICIDAD DE LA FORMACION DE DOCENTES 26 III.4- MODELOS DE FORMACION DE DOCENTES 28 III.4-A Modelos Histricos- Culturales de la Formacin Docente 30 III.4.A. 1- El Modelo Artesanal 30 III.4.A. 2- El Modelo Tradicional- Normalizador 32 III.4.A. 3- El Modelo Acadmico 33 III.4.A.3. a- El modelo enciclopdico 34 III.4.A.3. b- El modelo comprensivo 34

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III.4 .A. 4- El Modelo Tecnolgico 35 III.4. A.4.a- La Microenseanza y El Modelo basado en Competencias 36 III.4.A.4. b- El Modelo de Entrenamiento 37 III.4.A. 4.c- El Modelo de Adopcin de Decisiones 37 III.4.A.4.d- El Modelo de Adquisicin 37 III. 4.B- La Bsqueda de Caminos Alternativos 38 III.4.B. 1- El Modelo Progresista 38 III.4.B.2- El Modelo Personal 39 III.4.B.3 El Modelo de las Prcticas 40 III.4.B.3.a-El enfoque tradicional 41 III.4.B.3.b- El Enfoque reflexivo sobre la prctica 42

III.4.B.4- El Modelo Crtico Social 43 III.4.B.4.a- La Orientacin Social- Reconstructivista 44 III.4.B.4.b-El modelo de crtica y reconstruccin social 44 III.4.B.4 .c-El modelo de investigacin accin y formacin para la comprensin 45 III.4.B.4.d- El modelo contextual crtico 45 III.4.B.4.e- La orientacin del docente como innovador 45

IV- IDEAS FINALES 46 V- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 49

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS Facultad de Ciencias Humanas Especializacin En Educacin Superior TEMA DE LA MONOGRAFA

DESCRIPTORES

II-- IINNTTRROODDUUCCCCIINN La formacin de docentes configura un campo de prcticas profesionales, orientado hacia valores, que se asienta en un contexto multidimensional en el que confluyen la realidad social, econmica, poltica, laboral, en combinacin con las opciones epistemolgicas, pedaggico-didcticas y ticas que se realizan a propsito del compromiso con la profesionalizacin de quienes persiguen desempear roles de formador. Los procesos de la formacin emergen resultantes de modos especficos de concebir, producir, distribuir y consumir el conocimiento cientfico, estableciendo orientaciones epistemolgicas, pedaggicas, didcticas y ticas en la subjetividad del docente que trascienden a la practica profesional del sujeto enseante muchas veces de manera inconciente. En esta lnea, refiere C. Davini (1995), es posible identificar tendencias epistemolgicas que se explican en trminos de configuraciones institucionalizadas histricamente e incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos. Esto se alinea con lo argumentado por Edgar Morin (1988) en cuanto los individuos conocen, piensan y actan segn su imprinting paradigmtico, es decir los paradigmas inscritos culturalmente en ellos. Lo expuesto se plasma en manifestaciones que configuran orientaciones o modelos de funcionamiento a nivel del discurso y de la prctica de formacin.

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Paradigmas Epistemolgicos Paradigmas de la Investigacin Didctica- Formacin Docente- Modelos Tericos de Formacin Docente

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Ferry (1997) habla de modelos tericos de formacin, que se infieren desde los mensajes que se dirigen a aquel que tiene como objetivo convertirse en enseante. Su presencia en los discursos y las prcticas de los formadores no implica el dominio de la lgica en ellos

expresados (Bourdieu, citado por Ferry; 1997) Mediante este trabajo se intenta proporcionar un cuadro analtico descriptivo de los distintos paradigmas epistemolgicos y de investigacin didctica, que a su vez han servido de sustento terico para la conformacin de distintos modelos de formacin de docentes. Esta tarea se apoya en una revisin exhaustiva de autores y de producciones cientficas relevantes a la temtica planteada.

I- CONTEXTO REFERENCIAL II. 1- ENFOCANDO LA EPISTEMOLOGIA DE LA FORMACION DOCENTE Jacques Ardoino (2005) refiere al profesor epistmico, el cual se puede definir como el que tiene a cargo la enseanza, dentro de una disposicin universalizante y modelizadora del perfil del mismo. Una aproximacin a la temtica de la formacin del profesorado desde la epistemologa, segn Ardoino, involucra la posibilidad de centrar la atencin en el origen de tal conocimiento, en las condiciones de su produccin y las maneras de establecer la validez del mismo; se trata de enfocar las concurrencias, contradicciones y diferencias que plantean los paradigmas epistemolgicos respecto de la formacin de los docentes. Segn titula Ida Gorodokini, en la base de la formacin docente subyacen fuentes filosficas y epistemolgicas, las cuales emergen entretejidas en la subjetividad docente, operantes en el momento de la toma de decisiones en relacin a los componentes del curriculum y las

intervenciones didcticas concretas

En esta lnea, Gorodokin sostiene que tales bases paradigmticas proveen (el plural se agrega) esquemas categoriales... se transmiten bases de significado y se construye un mbito de

referencias comn con el que se experimenta el mundo. Este modelo que comparte una comunidad determinada se convierte en matriz disciplinaria que forja tradiciones, que proporcionan modelos explicativos y prxicos, reflejados en las tradiciones didcticas en las

que se inscriben las prcticas docentes

i Gorodokin Ida (--). La formacin docente y su relacin con la epistemologa. En Revista Iberoamericana de Educacin. Versin Digital.

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II. 2- EL CONCEPTO DE PARADIGMA Partiendo de Kuhn (1969), el concepto de paradigma significa en un sentido toda la constelacin de creencias, valores, tcnicas, etc., que comparten los miembros de una

comunidad dada; se trata de un esquema de interpretacin bsico, que comprende supuestos tericos generales, leyes y tcnicas que adopta una comunidad concreta de cientficos. En este sentido, el paradigma acta como ejemplo aceptado que incluye leyes, teoras, aplicaciones e instrumentaciones de una realidad pedaggica y educativa. Configura un modelo de accin, en este caso pedaggica, que abarca y orienta la teora, la accin y la investigacin en el mbito educativo. Kuhn (1969) afirma que la teora, la investigacin y accin cientfica estn sujetas a las reglas y normas implcitas o explcitas derivadas de un paradigma. Igualmente Kuhn (1969) denomina al paradigma como matriz disciplinar, que define como un conjunto de elementos ordenados de varios tipos que al ser especificados influyen en la ciencia y tecnologa, educativa en este caso. Desde la perspectiva de Edgar Morin (1998), es posible proponer que los sistemas de ideas, los sistemas noolgicos sobre la formacin docente estn organizados en funcin de paradigmas donde las ideas rectoras o conceptos maestros aparecen integrados en el discurso o teora propuesta pero tambin se hacen visibles en las prcticas de los sujetos enseantes; conformando modelos de formacin claramente distinguibles. En palabras de Morin (1998) , entonces, el juego de la verdad y el error sobre la formacin de formadores se juega a fondo en la zona invisible de los paradigmas. Los paradigmas en esta forma configuran el lugar desde donde indagar sobre las races complejas y con frecuencia inconcientes, de los conocimientos y las acciones relativas a la formacin docente a nivel personal y sociocultural. En este orden, Morin (1998) apunta que el paradigma juega un rol al mismo tiempo subterrneo y soberano en cualquier teora, doctrina o ideologa es inconsciente pero irriga el pensamiento

consciente, lo controla y, en ese sentido es tambin subconsciente.

Desde un punto de vista ideolgico, el paradigma se conforma por principios o axiomas que operan de manera invisible. El paradigma entonces es un organizador invisible del ncleo organizacional visible de la teora, al tiempo que alcanza visibilidad en sus manifestaciones. II. 3- LAS IMPLICANCIAS DE LA NOCIN DE FORMACION Segn seala Gilles Ferry en Pedagoga de la Formacin (2004), para muchos la formacin consiste en dispositivos. Se habla de formacin docente en la universidad, en institutos, de formacin inicial, de formacin de postgrado, de formacin permanente. Pero cuando se habla

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de dispositivo se habla de ciertas condiciones de la formacin, que son los soportes de la formacin. En otras ocasiones, se dice que la formacin consiste en la implementacin de programas y contenidos de aprendizaje. Se habla de que reciben una formacin. Remite a una imagen de algo que se consume, que se recibe del afuera, del exterior, y que se digiere mas o menos bien. Sin embargo, un programa de aprendizaje, el currculo, forma parte de los soportes y condiciones de la formacin; pero esto no es formacin. Qu es la formacin entonces? Es algo que tiene relacin con la forma. Formarse es adquirir cierta forma, ponerse en forma. Una forma para actuar, para reflexionar, y perfeccionar esta forma. La enseanza y el aprendizaje entran en la formacin como soportes de la formacin, pero no constituyen en s mismos la formacin. La dinmica de la formacin deriva en un desarrollo personal que requiere el encontrar formas para cumplir con ciertas tareas, para ejercer un oficio, una profesin, un trabajo. En este orden la formacin profesional del enseante involucra ponerse en condiciones para ejercer prcticas profesionales de enseanza. Esto presupone conocimientos, habilidades, cierta representacin del trabajo a realizar, de la profesin que se va ejercer, la concepcin del rol, la imagen del rol que uno va a desempear. Esta dinmica de la bsqueda de la mejor forma, constituye un desarrollo de la persona orientado por objetivos individuales y de posicin que se ocupe.

Ferry (2004) sostiene que una formacin no se recibe. Nadie puede formar a otros. No se puede hablar de un formador y de un formado en el sentido de un solo polo activo, el formador, y un polo pasivo aquel que es formado. El individuo se forma, es l quien encuentra su forma, es l quien se desarrolla, de forma en forma. Aunque en este punto es crucial rechazar dos fantasas con respecto a la formacin: la que la equipara a la tarea del escultor que crea otro a su imagen, y la de los individuos formndose por sus propios medios. En este sentido, uno se forma a s mismo slo por mediacin. Las mediaciones pueden ser los formadores que son mediadores humanos, lo son tambin las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relacin con los otros. Los dispositivos, los contenidos de aprendizaje, el currculo no constituyen por s mismos la formacin, sino que son medios para la formacin. Por otra parte, la formacin como trabajo sobre s mismo mediado, exige tener en cuenta condiciones de lugar, tiempo y relacin con la realidad. Trabajar sobre s solo, implica pensar, tener una reflexin sobre lo se ha hecho. Un trabajo profesional constituye por si solo, un tarea desarrollada para otros que no forma, sino se da un tiempo para trabajar sobre s mismo. Es falso pensar en formarse haciendo. La experiencia profesional formadora es posible para aquel

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que la lleva a cabo cuando se encuentran los medios de volver, de rever lo que ha hecho, de hacer un balance reflexivo. En este sentido el acto de reflexionar (reflejar y tratar de comprender) se puede identificar con formacin. La formacin demanda tiempo y lugar para el trabajo sobre s mismo. La formacin involucra un cierto modo de relacin con la realidad, es una distancia que se establece con la realidad. Uno se desprende de la realidad para representrsela. En formacin no se trabaja con la realidad sino sobre representaciones de la misma para poder volver a ella y captarla. El espacio y tiempo de la formacin se puede definir como un espacio transicional fuera de tiempo y lugar, en el cual uno se representa y se representa el rol que va a tener en la profesin. Es el espacio y tiempo de la formacin. La formacin constituye ese espacio y tiempo en el que nos preparamos para un rol, donde lo que tratamos es representrnoslo, anticiparlo, para apropiarnos de l antes de estar confrontados con dicha realidad. De este modo, la practica con valor formativo requiere retomar la experiencia, describirla, analizarla, tomar la problemtica en cuestin en la uno estuvo en contacto en el terreno. En esta lnea Ferry (2004:96,98) propone que, La formacin es una dinmica de desarrollo personal que consiste en tener aprendizajes,

hacer descubrimientos, encontrar gente, desarrollar a la vez sus capacidades de razonamiento y

tambin la riqueza de las imgenes que tiene del mundo. Es tambin descubrir sus propias

capacidades, sus recursos la formacin como un trabajo sobre s mismo, un trabajo de s

mismo sobre s mismo.

Jacky Beillerot (2006:22) seala que es posible encontrar en el uso social al menos tres sentidos bsicos para el trmino formacin: un primer sentido que desde el siglo XIX lo asocia a la formacin prctica, formacin de obreros, y formacin profesional. Otro sentido que data del siglo XVIII que lo conecta con la formacin del espritu. Y un sentido ms reciente de la formacin como la formacin de una vida, en el sentido experiencial. Otro autor francs, Jacques Ardoino (2005: 25), relaciona al trmino formacin con formaggio del italiano, que implica la idea de molde, de dar forma a una materia. En formaggio, la materia es la leche con la que se produce el queso; en formacin son los conocimientos, los saberes,

los programas, el currculo. A partir de esto, entonces, deberemos diferenciar entre saber, saber-hacer y saber-ser.

Desde un enfoque clnico de la formacin, Jean Claude Filloux (2004: 20,25) recupera la centralidad de las relaciones de las personas en la formacin. Se trata de diferentes tipos o

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clases de relaciones de formacin que rescatan la dimensin afectiva para la misma. Esto quiere decir que en formacin, los formadores de formadores estn muy atentos a la interaccin permanente entre lo que tiene que ver con el orden del deseo, de lo afectivo, del odio, del miedo,

de la culpa, de la angustia y tambin de lo que surge del inconsciente y lo que tiene que ver con

lo intelectual, es decir, el funcionamiento de la inteligencia.

En este sentido, Filloux (2004: 37-39) propone a la formacin como un dilogo entre personas que son capaces de hacer un retorno sobre s mismo. Esto involucra la idea de que al nivel de un trabajo sobre s mismo no se puede tomar conciencia de lo que uno es sino es por intermedio de lo que el otro me devuelve a m. Filloux, citando a Hegel, plantea que desde el reconocimiento del otro como sujeto es que yo puedo reconocerme como tal: para poder hacer un retorno sobre s mismo, yo tengo que saber como formador ayudar al otro o a los otros a que

hagan ese retorno sobre s mismo o sobre ellos mismos.

Filloux (2004:57) seala que la formacin implica ir ms all de la simple absorcin de conocimiento, por cuanto en la medida que uno piensa sobre lo que hace, sobre su significacin, sobre los fracasos que uno vive, es a partir de esta reflexin que uno puede auto

formarse como formador y ayudar al formado.

Agustn de la Herrnii (2005), identifica a la formacin con la educacin global de la persona, que a su vez se comprende como desarrollo humano global del formando; para la vida, esto es sincrnicamente. Diacrnicamente, connota un proceso poco definido, que idealmente se extiende a lo largo de la vida. Para de la Herrn, la formacin se diferencia de la enseanza e instruccin en cuanto trasciende el mbito escolar en las dos vertientes antes sealadas: para la vida y a lo largo de la vida. En este orden, la formacin se encamina al desarrollo integral de los sujetos, con el protagonismo de s mismo en su propia formacin aunque se extienda a

cualquier contenido de enseanza, seguira siendo ms general vinculada a la vida y a la

madurez personal y social, realizndose a lo largo de sta y relacionada con el desarrollo global

de las potencialidades y facultades del formado. Formacin tal que, si se contexta pierde potencia extensiva, aunque gane en especificidad.

Es relevante acotar, sin embargo, que pervive una nocin de formacin como accin profunda ejercida sobre el sujeto en formacin, la cual persigue la transformacin de todo su ser. Se trata de una formacin que intenta integrar de forma simultnea el saber-hacer, el saber-obrar, el saber-pensar; esta formacin se sita en una posicin intermedia entre educacin e instruccin. Igualmente, involucra a la relacin del saber con la prctica, e incluye la formacin del sujeto a nivel cognoscitivo, afectivo, y social. ii Herrn A. de la (2005).Formacin y Transversalidad Universitarias. Tendencias Pedaggicas(10)223-256

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II. 4- QU SE ENTIENDE POR MODELOS? Segn Gimeno Sacristn (1985: 96-103), el modelo es una representacin esquemtica, interpretativa y parcial de la realidad. Es una representacin conceptual, simblica, y por tanto indirecta de esa realidad, que al ser esquemtica es provisional y aproximativa en sus interpretaciones de los aspectos de la realidad enfocada. Gimeno Sacristn dice que el modelo es un esquema mediador entre la realidad y el pensamiento, entre el mundo y la ciencia; el cual (citando a Bungeiii) no capta sino una parte de las particularidades del objeto representado. Por esta razn fracasar pronto o tarde el fracaso de un modelo teortico empujar hacia la

construccin de nuevos objetos modales la labor de la ciencia de la enseanza estar en

buscar nuevos modelos lo menos parciales posibles para dar cabida a la complejidad de la

realidad de la enseanza. Los modelos configuran distintas tomas de posicin respecto a las dimensiones o aspectos de la formacin; tienen una cierta coherencia interna y producen unos efectos educativos singulares, en tanto despiertan una dinmica particular en los sujetos y en el medio.

Siguiendo a Gascn de la Herrniv (2003, cita a J. Nieto Diez, 1995) los modelos han de comprenderse como una abstraccin estereotipada de la realidad, una sntesis, una reduccin que no refleja la realidad, y que obstaculiza la capacidad de relacionar. Sin embargo, ha de admitirse que los mismos pueden servir de apoyo para la reflexin y el conocimiento, como orientaciones para la interpretacin de la actuacin educativa, como gua para apoyar un modelo personal provisional. Segn asevera Ferry (2004:59), la nocin del termino modelo es de utilizacin ambigua en el campo de la educacin. Un primer significado puede tener relacin con lo normativo. Otra acepcin configura el sentido de modelos como aquello que marca una moda. Sin embargo, modelo de formacin o de enseanza remite a una significacin de esquema de funcionamiento. Se trata de representaciones esquemticas que posibilitan comprender el funcionamiento de un sistema. Ferry (1997:67) habla de modelos terico de formacin, que se infieren desde los discursos que se proponen a aquel que tiene como objetivo convertirse en enseante. Los modelos, tambin, se pueden explicar en trminos de sntesis conceptuales que permanecen habitualmente implcitas, y que se constituyen en organizadoras de la prctica, que orientan las decisiones, actuaciones, y guan el sentido, adaptaciones e innovaciones de dicha prctica. En este orden se puede decir que el profesorado responde a las mltiples y complejas iii Bunge M. Teora y realidad. Pg. 34. En Gimeno Sacristn J. (1985). La Enseanza: Su Teora y su Prctica. Akal Editores. iv Herrn A. de la (2003). El Nuevo Paradigma Complejo- Evolucionista en Educacin. Revista Complutense de Educacin. Versin Digital.

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demandas de la prctica profesional desde sus esquemas asociados a su visin implcita de la tarea como resultado de su experiencia formativa, y a los modelos pedaggicos internalizados en la experiencia escolar. III- DESARROLLO

IIIIII..11-- LLOOSS PPAARRAADDIIGGMMAASS EEDDUUCCAATTIIVVOOSS CCOONNSSEENNSSUUAADDOOSSvv En el devenir histrico, la docencia ha construido su habitus profesional a partir de bases epistemolgicas que han proyectado su influencia sobre el conocimiento pedaggico. Se trata de matrices paradigmticas con una decisiva gravitacin y pervivencia en la educacin formadora de los docentes. Siguiendo a de la Herrn A. y otros (2005), el consenso cientfico que subyace en relacin con los paradigmas se orienta en interpretar que los mismos han tenido impacto y se han reflejado en el conocimiento pedaggico , tal que dicho conocimiento ha venido a converger en tres lneas epistemolgicas principales en las que persiste la dualidad cuantitativo-cualitativo. Desde la perspectiva socio- crtica de la Escuela de Frankfurt, la distribucin de los paradigmas que ms difusin ha tenido es la siguiente:

El paradigma cuantitativo o positivista con proyeccin en el (1) Paradigma Positivista y Tecnolgico de la Educacin.

El paradigma cualitativo con presencia en el (2)Paradigma Interpretativo, y en el (3)Paradigma Socio- crtico

La trascendencia de estos paradigmas consensuados se visibiliza en cuanto permite desarrollar y comprender la orientacin de la formacin de los formadores, y la mentalidad de investigadores y / o profesores en la prctica de investigacin. No obstante, cabe sealar aqu que la llegada del nuevo siglo es testigo de un movimiento social, terico e intelectual caracterizado como la mentalidad de la deconstruccin cientfica, ideolgica, poltica, religiosa, tica, de los mitos, etc.; y el cual se conoce como la perspectiva postmoderna. En este contexto, se pone en evidencia la persistencia hacia una racionalidad dual que se expresa en el pesimismo sobre la complementariedad entre presupuestos tericos diferentes. Aunque, tambin , hay un movimiento hacia la consecucin de una racionalidad dialctica y la convergencia de los paradigmas en una sntesis de los aspectos superadores de los mismos a favor de la complejidad. Aqu aparece el paradigma de la complejidad como estratgico en la obtencin de la aproximacin paradigmtica, en un sentido que propone un pensamiento v Herrn A de la, Hashimoto E. y Machado E. (2005). Investigar en Educacin. Fundamentos, aplicacin y nuevas perspectivas. Madrid. Editorial Dilex (capitulo 11).

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complejo que no se desarrolla desde la concepcin simplificadora de las cosas del paradigma reduccionista, sino desde una perspectiva integradora relacional y rotativa continua. Segn Gascn de la Herrn (2005:73), Normalmente, se admite que los paradigmas y sus reflejos en las racionalidades educativas

responden a las concepciones y los condicionantes normales del diseo y la prctica curricular,

contribuyendo a:

a) Mejorar el diseo y desarrollo de la prctica educativa.

b) Expresar las concepciones emergentes que se han ido construyendo.

c) Estructurar la mentalidad segn modelos capaces de explicar, y organizar perspectivas

distintas.

d) Formatear las consideraciones sobre la comunicacin didctica, el currculo, la formacin

docente, etc.

e) Organizar hacia el dinamismo el carcter y la estructura de los elementos de planificacin.

f) Interconectar pensamiento y accin educativa.

g) Servir de modelos orientadores de opciones alternativas, con el fin de que cada observador

pueda construir una ptica propia pero limitada, en tanto que compartida.

III. 1.a- Paradigma Positivista y Tecnolgico de la Educacin. La posicin positivista registra su mayor predominancia en el campo educativo desde mitad del siglo XX hasta los aos 80, recibiendo diversas denominaciones: Tcnico, Tecnolgico, Tradicional, Dogmtico, Positivista, Cuantitativo, Emprico-analtico, Cientfico- tcnico, Reproductivo, Racionalista. Sintticamente se puede introducir que el positivismo emerge como corriente epistemolgica que domina y configura el universo simblico de las nuevas sociedades deseosas de transformarse tras el ideario del orden y progreso. Desde el paradigma se desprende que la funcin social de la educacin es subalterna al modelo socio-econmico del mercado (N. Bembenaste, citado por de la Herrn, 2005:37). En este sentido, el inters del mercado en relacin con la educacin, se focaliza en la organizacin de la capacitacin de los sujetos cognoscentes, actividad que se promueve desde el estado. Se supedita la formacin y el conocimiento a intereses socioeconmicos. Por ende lo intersubjetivo, lo intrasubjetivo, la funcin social del conocimiento y su impacto en la calidad de vida de los sujetos, no constituyen objetivos de relevancia dentro de esta perspectiva La concepcin de la educacin se define en torno a los valores de la racionalidad cientfica instrumental. El fenmeno educativo tiene su lugar exclusivo de realizacin en el aula, mediante

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la utilizacin de tcnicas y procedimientos que atienden a los aspectos externos que motivan el aprendizaje. Esto define dentro del paradigma, una visin instrumental de lo metodolgico, entendido como proceder ordenado, sujeto a principios y normas que hay que respetar para llegar de manera segura a los objetivos. El mtodo configura por si slo mejora, o bien la resolucin segura a los problemas de la enseanza y el aprendizaje. Los procesos pedaggicos estn regidos por los principios de eficiencia, racionalidad y productividad. La planificacin y ordenacin previa de tales procesos asegura sus caractersticas ms racionales a fin de garantizar el xito del aprendizaje. En este sentido el positivismo se configura en un enfoque mecanicista y utilitario, al interior del cual se promueve al orden como un valor en s mismo; que implica disciplina, jerarqua, ubicacin, exclusin, discriminacin. Para mantenerlo est permitido reprimir, suspender, desaprobar, marginar, rechazar. Cualquier intento de subvertir el orden instituido se interpreta como invasiones de terrenos ajenos, como elementos desorganizadores, desarticuladores y caticos. Los procesos de organizacin curricular se fragmentan, los contenidos se compartimentalizan. Los criterios de secuenciacin didctica son de caractersticas lineales: de lo concreto a lo abstracto de lo fcil a lo difcil, de lo simple a lo complejo. El paradigma promueve la homogeneizacin y el equilibrio didctico e institucional, as como un saber profesional especializado, dividido, organizado en disciplinas claramente definidas y productivas. La realidad educativa, entonces, en la perspectiva positivista, es objetiva, analizable, cognoscible cientficamente. El enfoque pretende conseguir para la investigacin educativa las mismas ventajas que han

hecho de las ciencias naturales y de las tecnologas una fuente abundante de beneficios para la

humanidad (de la Herrn, 2005).

Para la investigacin educativa, el paradigma impulsa la objetividad, como una constante del proceso de investigacin, desde su diseo, la planificacin, la recogida de datos, su anlisis e interpretacin; y de los procedimientos de investigacin, que deben ser pblicos y fiables, o sea, replicables; evidencia emprica replicable y fiable; medicin e interpretacin cuantitativa de datos; y generalizacin de la informacin mediante modelos estadsticos, en trminos de probabilidad. Siguiendo a J. Habermas (1968), el positivismo ha hecho de las ciencias emprico- analticas y su mtodo hipottico- deductivo, su modelo absoluto y nico en la bsqueda y satisfaccin de conocimientos que responden a un inters tcnico de la razn regulado por la objetividad. Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1989,3ra edic.), sostienen que las investigaciones que se desarrollan bajo el enfoque racionalista o positivista se apoyan en una concepcin restringida de

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la enseanza. Contemplan la enseanza como la actividad de una persona que transmite y

favorece el aprendizaje de otra. El influjo es unidireccional y lineal, del profesor al alumno. III. 1.b- Paradigma Interpretativo Aparece en el escenario educativo con su propuesta epistmica que reivindica la necesidad de exponerse al fenmeno, enfrentarse a la realidad y experimentar el proceso de auto-conocimiento. La perspectiva hermenutica se plantea como alternativa al paradigma racionalista dominante, rechazando la consideracin restringida de los fenmenos y procesos de enseanza. Siguiendo a Habermas (1968), desde los mtodos interpretativos se sustituye la observacin por la comprensin de sentido, como va de acceso a los hechos, lo que exige aclarar el propio mundo del intrprete; en un intento por responder al inters prxico, en conservar y ampliar la intersubjetividad mediante una posible comprensin orientadora de la accin. A este paradigma se lo menciona tambin como paradigma Prctico, Comunicativo, Conceptual,SimblicoLingstico,Cualitativo,Deliberativo,Fenomenolgico,Hermenutico, Cultural,Humanista,Naturalista,Constructivista, Interaccionista, Humanista, Etnogrfico, y otros. En esta perspectiva, los conceptos clave incluyen los de cultura, entendida como patrones de comportamiento y actitudes, conocimiento, valores, habilidades y creencias compartidas por los miembros de una sociedad, concibindose la escuela y el aula tambin como sociedades. La perspectiva cualitativa se comienza a aplicar con fuerza en educacin a principios de los aos 60, sin embargo no es hasta los 80 en que vuelve a reaparecer en Estados Unidos, Inglaterra y resto de Europa de un modo provisionalmente definitivo. Segn de la Herran (2005:42) en Latinoamrica, a partir de los aos sesenta, la observacin etnogrfica y la investigacin accin participativa han sido las tradiciones cualitativas ms

significativas, recibiendo influencia de la pedagoga liberadora (emancipatoria, Habermas)

respaldadas en los enfoques promovidos por Freire sobre desalienacin, concientizacin y

potenciacin del sujeto.

El paradigma recupera la adecuacin metodolgica, la creacin de un sistema compartido de significados inmediatos de las acciones desde el punto de vista de los propios actores (F.Erickson, 1989, citado por de la Herran A.), una utilidad situada de los resultados, una comprensin de los fenmenos, un plan inacabado posibilitador de un desarrollo artstico, y una confirmacin (fiabilidad limitada, sincrnica y diacrnicamente) en el sistema investigado.

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As mismo se favorece la concrecin de una accin transformadora que responda a problemas o a necesidades concretas, que disponga al sistema en un proceso de mejora permanente, como tambin se recupera del valor de la experiencia. En este orden se propone la construccin del conocimiento pedaggico desde las peculiaridades del clima ecolgico del aula; focalizando la mirada en los proyectos educativos que tienen lugar en el escenario ulico, y los mecanismos participantes en la negociacin situacional. Desde el paradigma, se adopta que la realidad educativa configura un panorama de significacin mltiple y relativa, para los mismos sujetos perceptores. En dicho escenario intervienen concretamente variables escurridizas no medibles ni

susceptibles de experimentacin, pero concretas: idiosincrasias, creencias, expectativas,

intenciones, necesidades, motivaciones, egos, sentimientos, motivos inconscientes, prejuicios,

aspiraciones, deseos, cambios de significados en el tiempo, etc. El paradigma visualiza el rol del docente como profesional prctico-reflexivo, lo cual amplia la responsabilidad y las demandas a la formacin. Desde el paradigma se enfatiza que el conocimiento no se descubre, se produce, y al producirse modifica profundamente al productor capaz de conocer, producir y crear. III. 1. c- Paradigma Socio- crtico El inters emancipador y la reflexin crtica movilizan al paradigma. Segn Habermas la ciencia social crtica involucra crtica ideolgica (crtica de la naturaleza y de las relaciones sociales de produccin, reproduccin, y transformacin social, incluyendo las circunstancias y conciencia de las personas, en cuanto individuos, miembros de grupo y portadores de cultura); adems requiere la organizacin de la ilustracin en los grupos sociales y sociedades, y de la organizacin de la accin social y poltica para mejorar el mundo ( orientada por la idea dialctica de racionalidad y por la idea comunitaria e igualitaria de justicia y libertad) Wilfred Carr (citado por Daz de Kbila, 2006), toma posicin por una educacin crtica basada en los valores ilustrados para iluminar a los individuos acerca de los origines de sus propsitos, creencias y acciones actuales; una educacin que promueva un saber emancipador, que configure una forma de saber sobre s mismo adquirida a partir de la reflexin. De esta manera los individuos han de tornarse ms concientes de las races sociales e ideolgicas de su autocomprensin. La consecucin de un nivel meta cognitivo ha de potenciar en el individuo un pensamiento y accionar racional y autnomo. Entre las denominaciones que recibe por parte de las distintas vertientes del paradigma, se pueden mencionar : Crtico,Emancipatorio,Reconceptual,Sociopoltico,Poltico,

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Reconstructivo,Participativo,Democrtico,Militante,Orientado a la accin, Comprometido socialmente , etc. El movimiento sociocrtico sostiene que la educacin como construccin social est comprometida con opciones de valor (A. Bolvar Bota, 1999b, citado por de la Herrn G. 2005). Segn H. Giroux (1993) el objeto de anlisis sociocrtico se concreta en la lectura poltica de las relaciones entre escuela, educacin, enseanza y sociedad, y el modo en que los condicionantes econmicos y polticos influyen en las concepciones de conocimiento, currculum y enseanza. En esta lnea se propone que los intereses de clase, configuran el motor que impulsa una educacin con propsitos reproductivos de desigualdades. Desde esta perspectiva se favorece una transformacin social en direccin de una mayor justicia e igualdad de oportunidades para todos y todas. La emancipacin y transformacin genera una teora normativa que no proviene de conclusiones tecnolgicas ni de experiencias personales, sino de ideologas explicitadas y valores compartidos por una comunidad. Y como ya se mencion precedentemente, las acciones educativas tienen una naturaleza social: estn inscritas y orientadas en sistemas de naturaleza ideolgica y valorativa. T.S. Popkewitz (1988, citado por de la Herrn, 2005), sostiene que desde el paradigma sociocrtico se impulsa el conocimiento y comprensin de la realidad como (desde y en la) praxis. Adems se recupera el vnculo teora y prctica: conocimiento, accin y valores; y una orientacin del conocimiento liberador del ser humano. La implicacin del docente a partir de la autorreflexin es fundamental puesto que l mismo es un generador de su propia teora, conocimiento y actitudes socialmente orientadas, un planteador de problemas (P. Freire, 1989) y un transformador reflexivo y crtico de la sociedad. Desde el paradigma, el autor ingls W Carr, argumenta que la educacin es una prctica social situada en la historia e inmersa en la cultura, vulnerable a las deformaciones ideolgicas, a las presiones institucionales, y otras formas de limitaciones no educativas. La crtica, por ende, constituye un mtodo que permite a los profesionales reevaluar su propia prctica en cuanto prctica educativa formal racional y reflexiva, y aceptar slo aquellas prcticas que admitan la confrontacin crtica. III.1.d- La Perspectiva Postmoderna La posmodernidad o condicin posmoderna (Lyotard, 1986) se puede describir en trminos de condicin social contempornea, compuesta por fuertes tendencias econmicas, sociales, tecnolgicas, etc.

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Segn Jean Francois Lyotard (1986: 9,10) esta condicin postmoderna designa el estado de la cultura despus de las transformaciones que han afectado a las reglas de juego de las ciencias,

de la literatura y de las artes a partir del siglo XIX En origen, la ciencia est en conflicto con los

relatos... que se revelan fbulas. Se tiene por postmoderno la incredulidad con respecto a los metarelatos. Segn expresa Gascn de la Herrn (2005), con la perspectiva posmoderna cobra gran importancia lo local, la validez de la reconstruccin y la centralidad del discurso. Aunque con las narrativas locales no se persigue una verdad universal de significados que transciendan el contexto local. Los ideales emancipadores del modernismo se refuerzan asumiendo nuevas metas liberadoras y formas de consecucin detrs de la defensa del medio ambiente, la promocin de la paz, la multiculturalidad, y la aceptacin de la diversidad. La perspectiva postmoderna presenta nuevos retos filosficos, sociales, curriculares; imbuidos de una no-linealidad, irregularidad, discontinuidad e incertidumbre y de los que se trasluce una ausencia de norte histrico sobre el progresar humano, que avanza por ensayo y acierto. Estas facetas multidimensionales y de proyeccin diversa demandan para su comprensin el desarrollo de una nueva sensibilidad por parte de los individuos participantes. El impacto del movimiento postmoderno se hace sentir sobre los criterios de normalidad, de convencionalismo y de tica, las culturas de las escuelas y los flujos de intercambio cultural, los diseos, interpretaciones y desarrollos de los currcula, y la formacin intelectual de los profesores. Algunos de los elementos de la condicin social postmoderna que influyen ms en la educacin y la enseanza incluye el conocimiento y la informacin como productos sociales necesarios bsicos, que coloca en la escuela la responsabilidad del desarrollo de nuevas destrezas, entre las que destaca la familiarizacin con las nuevas tecnologas, y cualidades tales como funcionamiento en grupos, autodisciplina, lealtad, sentido crtico, respeto a los derechos de los dems a fin de responder a los requerimientos de las nuevas condiciones laborales. As mismo la escuela ha de colocar especial nfasis en la promocin de un aprendizaje autnomo, individualizado y cooperativo. En el escenario postmoderno se fortalecen las culturas de la incertidumbre, y las disminuciones de la credibilidad o desacreditaciones a la educacin y al trabajo docente. Prevalece la idea del mosaico mvil expresin, original de Toffler (citado por Gascn de la Herrn, 2005), que hace referencia a una organizacin flexible, adaptable, creativa, colaborativa y en perfeccionamiento continuo, en las condiciones de la posmodernidad. La organizacin

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posmoderna se caracteriza por redes, alianzas, tareas y proyectos ms que por papeles y

responsabilidades relativamente estables que se asignan de acuerdo con funciones y

departamentos y se regulan a travs de la supervisin jerrquica (A. Hargreaves, 1996, citado por Gascn de la Herrn, 2005:56). La postmodernidad manifiesta una desestabilizacin en las races de las identidades de los individuos, debido al debilitamiento de lazos y obligaciones tradicionales de parentesco. En este sentido, no es extrao que los sistemas de creencias morales aparezcan como diversos, cambiantes y plurales. La enseanza promueve el desarrollo personal, proyectado en las personas con que se relacionan y las organizaciones en que se desenvuelven; en este orden se anticipa al formador de docentes como la ayuda que los docentes necesitan en sus procesos de autocomprensin basados en su vida y su trabajo. A. Prez Gmez (1998, citado por Gascn de la Herrn, 2005) caracteriza la postmodernidad en trminos de desfondamiento de la racionalidad, especialmente en la ciencia y en la moral. A l mismo tiempo que la verdad, la realidad y la razn devienen construcciones sociales relativas y contingentes, se impone la debilidad intelectual, tentativa, prudente, consciente de la mencionada relatividad y contingencia. En este contexto se estabiliza un pensamiento pragmtico pegado a la realidad cotidiana local y coyuntural, en medio de la incertidumbre, indiferencia y cinismo de un ser humano sin fundamento que tiene que aprender a vivir su presente. Se imponen tambin la aldea global y el multiculturalismo: el respeto a las diferencias (personales, grupales o culturales) lleva a la afirmacin de la tolerancia, a la aceptacin terica del "otro", a la yuxtaposicin cultural e incluso al hibridismo y mestizaje intercultural. Aunque por encima de esta tendencia se imponen los patrones de los grupos econmica y polticamente dominantes y resurge el fundamentalismo, del localismo y del nacionalismo. III. 1.e- El Paradigma de la Complejidad El socilogo y filsofo contemporneo de origen francs Edgar Morin (1998) argumenta en Introduccin al pensamiento complejo, acerca de la presencia de dos grandes paradigmas: el paradigma de la simplificacin y el paradigma de la complejidad. Siguiendo a Morin, el gran paradigma de occidente hace sentir su influencia obstaculizadora para el surgimiento de otra manera de pensar, de organizar el pensamiento, y de ser con el otro. Morin sostiene la idea acerca de paradigmas opuestos que tienen en comn un paradigma an

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ms profundo que es el paradigma de la simplificacin, el cual ante cualquier complejidad conceptual, prescribe bien sea la reduccin o la disyuncin en una relacin. La simplificacin reduce lo complejo, lo que est tejido en comn, lo que se comprende en el contexto, a lo simple, a lo general o lo singular, el todo a las partes. En este sentido reduce el todo a las partes y la diversidad a la unidad. Los sistemas y organizaciones biolgicas y no biolgicas devienen meros resultantes de las sumas de sus partes, por lo que explicarlos consiste en reducirlos a las unidades elementales que los componen. Esto trae aparejado desarticulacin, descomposicin, e ignorar lo que configura la realidad misma del sistema, es decir el todo en tanto que todo. En el paradigma rige un determinismo que excluye el azar, la incertidumbre, y la complejidad del mundo. Violeta Guyot (2002), en Educacin y complejidad asevera el precio que el hombre moderno paga por las certezas proporcionadas por la ciencia es la simplificacin del tiempo, de la

realidad, su automatizacin, su propia soledad y exclusin como sujeto creador, constructor del

mundo humano. A partir del paradigma de la complejidad, la ciencia recupera a la complejidad para s, mientras que el hombre es restituido a su condicin de sujeto constructor, creador y copartcipe del conocimiento al interior de una empresa reflexiva en la que el operador del conocimiento debe convertirse en objeto del conocimiento. En esta lnea de pensamiento la complejidad se torna en un desafo tendiente a la transformacin del pensamiento y de las prcticas humanas en los espacios especficos de su realizacin. Los conceptos explicativos simplistas, y del encuentro con un universo fundamental estable se desmoronan. En su lugar, urge un proceso de reconceptualizacin que admita la existencia sobre un mundo nico en el que cada mbito de actividad implica a los dems. Encontramos autores como Prigogine (--), que sealan la necesidad de reconocer la complejidad, hallar los instrumentos para describirla y efectuar una relectura dentro de este

nuevo contexto de las relaciones cambiantes del hombre los modelos que adoptamos para el

estudio del mundo natural deben necesariamente presentar un carcter pluralista que refleje la variedad de fenmenos que observamos Morin (1998) en su trabajo titulado Introduccin al Pensamiento Complejo advierte que: mientras al pensamiento le pedimos orden y claridad en lo real, la complejidad expresa la imposibilidad de resumir o reducir algo en una palabra maestra. La complejidad es una palabra problema y no una palabra solucin que invita a ejercitarse en un pensamiento capaz de tratar de dialogar, de negociar con lo real.

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La complejidad no intenta eliminar al pensamiento simplista, sino que lo integra lo ms posible en s misma; al mismo tiempo que rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimesionalizantes y finalmente cegadoras de una simplificacin que se toma por reflejo de

aquello que hubiere de real en la realidad. Si bien el pensamiento complejo impulsa al conocimiento multidimensional, hay un reconocimiento implcito en el mismo sobre la imposibilidad de alcanzar un conocimiento completo, lo cual conlleva en s una puerta de acceso para la incertidumbre. Al respecto Morin dice: el pensamiento complejo est animado por una tensin permanente entre la aspiracin a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e

incompleto de todo conocimiento.La posicin invita a no claudicar ante el saber parcelarizado, ante el aislamiento del objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. Se legitima el espacio del pensamiento multidimensional en la prctica, y se admite la complementariedad de las contradicciones, al mismo tiempo que no se favorece la reduccin de la fuerza de la incertidumbre y la ambigedad que pueda emerger al interior de la tarea. Gascn de la Herrn (2005), impulsa la posibilidad de que la comunidad cientfica asuma a los paradigmas como entidades arbitrarias y vivas, susceptibles de cambio y objetos de transformacin activa, creativa y profesional. III.2- PARADIGMAS DE INVESTIGACIN DIDCTICA Segn expresa A. Prez Gmez (1989: 95,96) toda investigacin emprica en el campo de la enseanza se efecta desde un enfoque, una perspectiva selectiva que determina el objeto de investigacin dentro de un modo peculiar de juzgar, analizar, e interpretar los acontecimientos del aula; sealado de esta forma la existencia de un modelo conceptual sobre el objeto de estudio que dirige la atencin a unos aspectos particulares de la vida del aula.

En este sentido Prez Gmez enfatiza su conviccin en cuanto a la presencia en profundidad y en extensin de modelos conceptuales sobre los que se apoyan implcita o explcitamente los movimientos de investigacin didctica en el siglo XX; en la bsqueda de poder abarcar y reflejar con mayor fidelidad la complejidad de los fenmenos reales dentro del mbito natural

del aula.

Prez Gmez hace referencia a cinco paradigmas de la investigacin didctica dentro de los cuales se han desarrollado distintos modelos de formacin docente impulsando una determinada concepcin de la educacin, del formador y su formacin, como resultado tambin de la consideracin adoptada respecto de la enseanza y del aprendizaje.

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III.2.a- El Paradigma Presagio-Producto Dentro de este paradigma se ubican los trabajos e investigaciones que se realizaron a partir de los aos treinta. En esta lnea, se promueven los procesos de imitacin como base para la formacin docente y al docente ms eficaz como el prototipo a imitar. Se trata de un paradigma simplista, reduccionista y conceptualmente pobre. Es el paradigma de la caja negra,dentro del cual se resaltan la desconsideracin de la actuacin del profesor en el aula y del contexto, como variables que influyen en los procesos de enseanza y de aprendizaje, y de otras variables que actan como mediadores de dichos procesos. En su lugar, considera que la eficacia de la enseanza depende directamente de lo que el profesor es, de sus caractersticas fsicas y psicolgicas, de su personalidad. Tambin deja entrever una creencia en la universalidad repetitiva de la forma de actuar del docente. Las relaciones incluidas en los diseos de investigacin se definen en trminos de: las aptitudes del profesor- rendimiento acadmico, aptitudes del profesor- juicio del alumno,

aptitudes del profesor- juicio de especialistas y expertos.

Prez Gmez sostiene la prolongacin de esta perspectiva subyacente en las investigaciones psicologicistas de la enseanza basadas exclusivamente en las aptitudes y capacidades del profesor. III. 2.b- El Paradigma Proceso-Producto Segn C. Ruiz Bueno (2001), en esta perspectiva se parte de los planteamientos de la epistemologa positivista y de la psicologa conductista, en un esfuerzo por superar el hermetismo de la caja negra y el reduccionismo del paradigma anterior, sin mucho xito. En este marco de ideas lo importante es descubrir el mtodo ms eficaz, y poder determinar los estilos de enseanza que mejores resultados producen en los alumnos. La microenseanza (Cooper, 1989), y la formacin basada en competencias (CBTE) integran la propuesta de formacin docente en este paradigma. Promueve el aprendizaje de destrezas especficas de enseanza como resultado de descomponer en micro destrezas o Skills y micro procesos lo que el profesor hace en el aula, mediante situaciones prcticas controladas o de laboratorio y determinando las competencias docentes (skills), que mejores rendimientos producen en los alumnos.

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En este orden, el paradigma proceso-producto se ejemplifica en trminos de la observacin sistemtica en el aula del comportamiento del profesor, como variable independiente; y del rendimiento del alumno como variable dependiente. Las escalas de categoras de observacin son el instrumento clave para el desarrollo de este tipo de investigaciones. El paradigma observa limitaciones como : una definicin unidireccional del flujo de influencia, una descontextualizacin de la actuacin docente, una reduccin del anlisis de la enseanza a comportamientos observables, una definicin restrictiva de los productos de la enseanza, una marginacin de las exigencias del curriculum ( procesos y contenidos pasan a un segundo plano ante la importancia de las adquisiciones de los alumnos), as como la escasa participacin del alumno como persona activa y mediadora de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Dentro del paradigma proceso producto, los resultados atpicos son considerados ruidos, por lo que se los desestima de los esquemas de explicacin. Los sistemas de categoras de observacin se elaboran sobre la base de un modelo de enseanza verbalista y tradicional. Se deriva una concepcin directiva de la enseanza, instruccin directa, de explicaciones verbales, preguntas y respuestas, que ignora las

posibilidades de otros modelos de organizacin y diseos de los procesos de enseanza y

aprendizaje(Prez Gmez ,1998:113). Lo expuesto para este paradigma se fundamenta definitivamente dentro una concepcin conductista y mecnica del aprendizaje del alumno. III.2.c- El Paradigma Mediacional Dentro de esta perspectiva se promueve a los alumnos y a los docentes como activos procesadores de informacin y mediadores de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Por esta razn, se hace uso de metodologas cualitativas etnogrficas, fenomenolgicas flexibles; a fin de poder interpretar las respuestas mediadora difciles de observar de manera directa y objetiva. El profesor deja de ser un tcnico que ejecuta destrezas estereotipadas, adquiridas fuera de contexto y se lo invita a transformarse en un profesional activo, reflexivo, que emite juicios y toma decisiones. De esta manera en la formacin del profesorado, la centralidad de la tarea estar dada en el desarrollo de capacidades para interpretar, reflexionar y evaluar. En este marco de interpretacin, se originan tres concepciones del paradigma: el paradigma mediacional centrado en el docente, el paradigma mediacional centrado en el alumno, y el

paradigma mediacional integrador o mixto.

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III.2.c.1- El Paradigma Mediacional Centrado en el Docente El inters se centra en conocer el proceso cognitivo, actitudes, creencias, valores, teoras que subyacen en los proceso de enseanza. Siguiendo a Prez Gmez (1998:115-118), esta perspectiva se sita en el mbito de la enseanza en tanto que proceso de planificacin y ejecucin de actuaciones y como proceso de adopcin de decisiones. Se reconoce que la comprensin de la actuacin del profesor involucra un anlisis profundo de los factores y procesos internos que determinan la intencionalidad y la actuacin del docente. El comportamiento docente resultante de su pensamiento: su conocimiento, sus estrategias para procesar la informacin y utilizarla en la resolucin de problemas y de actitudes y disposiciones personales; configura la base para la consecucin de la eficacia dentro de las exigencias de una racionalidad tecnolgica. El paradigma configura un planteamiento cognitivo y tecnolgico, orientado a la consideracin del profesor como procesador de informacin clnica (H. Shulman, 1975, citado por Prez Gmez), la enseanza como proceso de adopcin de decisiones, el profesor como planificador, el profesor como diagnosticador, el profesor como investigador (Stenhouse, 1975, citado por Prez Gmez). Dentro de la perspectiva se asume que las decisiones del docente resultan de sus expectativas, de sus creencias, teoras y actitudes sobre la educacin, de la naturaleza de las tareas de instruccin, de la disponibilidad de materiales y estrategias alternativas. Se destaca la importancia que reciben las creencias y teoras con las que el profesor percibe, interpreta y construye el significado de cada situacin. Tambin se recupera la implicancia del profesor en la tarea de planificar y en la implementacin de una enseanza interactiva. III.2.c.2- El Paradigma Mediacional Centrado en el Alumno Se centra en el anlisis de los procesos internos, las estrategias de procesamiento de la informacin y en la formas de mediacin en el aprendizaje del alumno. Este posicionamiento prospera a la luz de teoras del aprendizaje que enfatizan los procesos cognitivos internos, los mtodos de pensamiento y las estrategias de procesamiento humano de la informacin; haciendo hincapi de esta manera en los procesos implcitos que median entre los estmulos instructivos (comportamiento del profesor) y los resultados de aprendizaje (productos observables del alumno). De esta forma se introduce un modelo de caja traslucida de tres factores, el cual se sustenta en posiciones cognitivas.

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Segn afirma Piaget (1971, citado por Prez Gmez), el alumno no es un receptor pasivo de estmulos; por el contrario, mantiene un rol activo mediador en la determinacin de la informacin que procesa, cmo la procesa, qu recuerda y utiliza en la solucin de problemas como pueden ser los que plantea el aprendizaje. En esto se recupera la relevancia del aprendizaje significativo de cuerpos organizados de conocimiento y del desarrollo de estrategias de procesamiento. En este sentido, las propuestas de investigacin se orientan a indagar: cmo el alumno percibe las demandas de las diferentes tareas del aprendizaje escolar y de la relevancia de los estmulos disponibles para la realizacin de tales tareas; cmo el alumno se

implica autnomamente en el desarrollo de los procesos que requieren tales tareas; y qu tipos

de procedimientos mentales utiliza para organizar el conocimiento disponible, asimilar nuevos

materiales de contenido figurativo y relacionar conceptos para resolver problemas. (Prez Gmez, 1998:121) Sin embargo, el acento colocado en los procesos de aprendizaje y en los mecanismos cognitivos del alumno ha derivado en un reduccionismo psicologista generador de modelos explicativos y prescriptivos para comprender y regular la prctica ulica, especialmente las prcticas de aprendizaje. Esto se ha erigido en obstculo para la consecucin de la validez del anlisis propuesto por el paradigma. III.2.c.3- El Paradigma Mediacional Integrador o Mixto Este enfoque intenta aproximar las dos concepciones anteriores al adoptar tanto al docente como al alumno mediadores conjuntos de los procesos de enseanza y de aprendizaje y la influencia reciproca entre ambos. Aqu se plantea que para la clarificacin de los procesos ulicos reales es necesario incurrir en el anlisis de la racionalidad directiva de los procesos de procesamiento que efectan tanto el docente como el alumno; por ende se requiere considerar tanto el comportamiento del docente como del estudiante como variables independientes y dependientes a la vez. Entre las limitaciones que evidencia este paradigma, se encuentra la consideracin indirecta de las variables contextuales y de los escenarios de actuacin que inciden de manera directa en los procesos de enseanza y de aprendizaje; tampoco se incluye de una forma clara la influencia de variables de tipo emotivo o afectivo en el comportamiento del docente y del alumno; y se subestima el ascendiente del grupo en el desarrollo del pensamiento de los sujetos y en sus actuaciones.

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III.2.d- El Paradigma Ecolgico En esta lnea de pensamiento se reconocen a las variables contextuales como aspectos que tienen una influencia directa en las actuaciones de alumnos y docentes. Se trata de un planteamiento conceptual que caracteriza la vida del aula en trminos de intercambios socioculturales y de significados que se producen en el aula. El espacio ulico constituye un sistema vivo donde sus elementos se definen en funcin del intercambio y donde el sistema se configura a partir de la participacin activa de todas las personas implicadas en los procesos de enseanza y de aprendizaje. En este paradigma el docente se asume como aquel profesional que detenta competencia situacional, es decir capacidad para adaptarse al contexto cambiante, incierto y momentneo que caracteriza el aula; en conjunto con una actitud crtica y transformadora adems de compromiso social. Por esta razn la formacin de profesorado se impulsa basada en la investigacin de los contextos en la que se desarrolla y mediante la reflexin crtica sobre los fenmenos que ocurren de manera natural. En este orden se supone que la indagacin, la experimentacin, la reflexin, la contrastacin, la colaboracin con otros profesionales, y la asesoria de expertos deben ser parte excluyente de las polticas y programas de formacin de los docentes. De forma sinttica el paradigma es configurado por una perspectiva naturalista y fenomenolgica donde el escenario bsico es el contexto endgeno y exgeno; un enfoque directo respecto del contexto y el comportamiento; una perspectiva interdisciplinar y diagnostica; en conjunto con la conceptualizacin del docente como un agente de cambio y un transformador de la realidad. III.3- LA ESPECIFICIDAD DE LA FORMACION DE DOCENTES Jacky Beillerot (2006: 30) sostiene desde un posicionamiento clnico, que la formacin docente involucra un aprendizaje de savoir faire (saber hacer), y tambin una adquisicin de tcnicas, as como de adquisicin de juicio y de marcos de pensamiento. De modo que una formacin docente limitada slo a aprehender la educacin desde tcnicas secuenciales deviene obstculo de la comprensin acerca de cmo el educando adquiere un sistema de referencia. Segn Beillerot, la formacin docente tiene que ver con toda la persona: sus capacidades conscientes, as como su afectividad, su imaginario y su inconsciente total. Es decir, fantasmas,

resistencias, inhibiciones, etc.

Se habla aqu de una formacin docente de naturaleza clnica que tiene lugar en una historia individual, que une saberes y saber, el pasado y el futuro del sujeto.

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Siguiendo a Beillerot, una formacin inicial tradicional del docente se concreta dentro de un discurso prescriptivo que, por definicin dice lo que hay que hacer y les pide a los jvenes maestros seguir el modelo de los antiguos docentes expertos. Empero, en la actualidad la tendencia acerca de la formacin docente, seala el autor, dirige hacia la consecucin de nuevas competencias profesionales en un marco de la autonomizacin de las mismas y en la orientacin acerca de los modos para que los futuros docentes puedan adquirir estas competencias de forma comprensiva. En esta lnea una formacin en las nuevas competencias profesionales no es, como se deca antes, armar a los prcticos- los docentes y los formadores no son ni tericos ni meros prcticos, sino mediadores al servicio de situaciones

de aprendizaje (Beillerot, 2006); por el contrario, se invita a una manera de implementar la formacin de docentes coherente con dichas competencias. Uno se imagina una implementacin en dispositivos de manera de trabajar en su oficio de

docentes que prepare directamente al ejercicio de las competencias, que incluya por ejemplo(agregado), el compromiso de los docentes en formacin a participar en una prctica reflexiva, a intercambiar sobre sus representaciones, en el sentido psicosociolgico del trmino,

a acrecentar sus capacidades de observacin, a manipular la escritura como medio de

distanciacin, a pensar en trminos de historia de vida, a pensar en su propio itinerario, etc., etc.

(Beillerot, 2006:76)

Susana Huberman (1996,3ra. edicin) define la formacin docente como una integridad compuesta por formacin inicial y formacin permanente; se trata de un campo de la educacin de fuerte concentracin ideolgica donde las decisiones adoptadas tienen consecuencias importantes sobre la orientacin y el funcionamiento del sistema educativo macro. Segn Huberman, se registra un movimiento tendiente a la articulacin entre la formacin inicial y la continua, en la bsqueda de que sta ltima adquiera la relevancia apropiada, segn corresponde a su singularidad como instancia formativa, superando una imagen de complementariedad o prolongacin de la formacin inicial. As mismo se visualiza la apertura del proceso formativo desde una perspectiva dialctica de la relacin teora- prctica que supere la dicotoma que plantean los modelos deductivos (supremaca de la formacin general por sobre la experiencia profesional) e inductivos (recuperacin de la experiencia de la prctica a los fines de la teorizacin). Alternativamente, se promueve la complementariedad e integralidad de las funciones que cumplen la formacin general y los aprendizajes profesionales, tal que desde lo problemas reales que plantea la prctica docente se admita un proceso de accin- reflexin-accin, dentro del cual la investigacin-accin ocupa un lugar de relevancia.

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Gilles Ferry (2004), sostiene que la formacin docente se trata de una formacin en las prcticas de enseanza que integra saberes de dimensiones tericas y prcticas. La formacin docente es entonces formacin inicial, pero sobre todo formacin continua. Puede

haber momentos, fases dedicadas a un conocimiento ms profundo de los procesos. Y ms all

de eso se puede llegar a otro estado en el que el docente siente la necesidad de hacer una

investigacin l mismo para entender mejor los procesos que desarroll y en particular las

innovaciones. (Ferry ,2004: 112). Ferry sugiere un esquema conformado por distintos niveles para considerar a fin de avanzar en la teorizacin sobre la prctica profesional a los fines formativos continuos:

Nivel de la prctica o nivel del hacer: se trata de un nivel de produccin emprica.

Nivel del conocimiento tcnico: cuando se responde a la pregunta cmo hacer y se produce un discurso sobre este hacer, se posee y domina un saber hacer.

Nivel praxiolgico: responde a qu hacer y para qu hacer; la praxis es la puesta en obra de diferentes operaciones en un contexto dado que es necesario analizar y en el

que habr que tomar decisiones referentes al plan de ejecucin de lo que se hace.

Cuando el formador se sita en el plano praxiolgico, se puede empezar a hablar de teorizacin, de teora; es cuando toma distancia de su accin a travs de algn tipo de mediacin a los fines de la reflexin sobre la misma en todos sus aspectos: tcnicos, ideolgicos, sociales, psicolgicos, todo lo que est en juego en la complejidad de una realidad dada.

Nivel cientfico: involucra un desvo hacia el conocimiento que va ms all de la accin, se est en una problemtica de investigacin, de bsqueda que conduce a explicaciones. Es el nivel de la prctica de la teora (Bachelard, citado por Ferry, 2004:81), es una prctica intelectual, de actividades lgicas, racional. Para el docente este puede significar un plano de indagacin praxiolgico, o implicar la entrada en otra prctica distinta de la prctica de docencia, entrar en la prctica de produccin de conocimientos, de la investigacin.

III.4- MODELOS DE FORMACION DE DOCENTES Segn Mara Cristina Davini (1995), hay una tendencia a conducir a la docencia hacia un escenario de activismo que se constituye en un gran distractor que impide un retorno del formador sobre su propia historia y trayectoria como profesional de la formacin. Paradjicamente, la revisin de las determinaciones, de las concepciones, de los modelos o tradiciones formativas, presentes en las imgenes sociales, en las instituciones educativas, y lo

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que es ms significativo en la propia conciencia de los docentes; configura el punto de partida desde el cual comenzar a pensar la mejora pertinente para el escenario que se plantea para la educacin en el siglo XXI. El docente, dice Davini (1995: 117), no es un sujeto neutro que aplica tcnicas sino un sujeto cargado de supuestos, creencias, valores e ideas que determinan no slo las formas de ejercer

su rol sino tambin los resultados de la enseanza. Estas concepciones operan como teoras

prcticas basadas en juicios empricos, fruto de sus experiencias escolares como alumno y,

despus, como docente (Gimeno, 1988; Carr y Kemmis, 1988; entre otros). El escenario de la formacin docente es una construccin histrica perdurable a travs de los aos, conformado por lneas de pensamiento y de accin institucionalizados, que se visibilizan en la organizacin, en el curriculum, en las prcticas y en los modos de percibir de los docentes, orientando y determinando sus acciones pedaggicas. Aunque algunos de estos modelos (tambin referidos en la literatura como tradiciones, configuraciones, concepciones, enfoques) son representativos de determinados niveles de la formacin docente, la fuerza de la propuesta ha trascendido a la formacin en otros niveles. As mismo, circulan en el discurso de los docentes otras tendencias, muestra de desacuerdos y conflictos expresados en debates racionales; que no han sido asimilados de forma fehaciente en el nivel de las acciones educativas. Parafraseando a Davini, asumir la tarea de reflexionar, de dar una mirada escudriadora a las marcas matriciales de la formacin docente, implica la posibilidad de comprender donde est situada la docencia, identificando sus argumentaciones y sus compromisos; los cuales develan ese trasfondo cultural desde donde se ha impulsado y suscitado la transformacin en la formacin docente. Se puede decir desde Bourdieu (1967, en Sacristn G. ,Prez G. ,1989:24) que el trasfondo cultural de la formacin docente se conforma a partir de un conjunto compartido de esquemas fundamentales- modelos prototpicos-, previamente asimilados, a partir de los cuales se articula una infinidad de esquemas particulares, directamente consustanciados y aplicados a situaciones de la prctica educativa, tambin particulares. Es posible pensar en esquemas dominantes determinados por perfiles epistemolgicos como escuelas de pensamiento. En esta lnea, el docente se forma dentro de un conjunto de esquemas fundamentales que interioriza profundamente que, le sirve de principio de seleccin para las adquisiciones ulteriores de esquemas, de suerte que

el sistema de esquemas segn los cuales se organiza el pensamiento de ese sujeto debe su

especificidad no solamente a la naturaleza de los esquemas constitutivos, sino tambin a la

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frecuencia con la que estos son utilizados y al nivel de consciencia en el que operan los

esquemas latentes en forma de automatismos no son siempre aprehendidos mas que por una

reflexin sobre las operaciones efectuadas; de aqu se deduce que pueden regir y

reglamentar las operaciones intelectuales sin ser conscientemente aprendidos y gobernados.

En este trabajo se incluyen por su trascendencia o relativa presencia en la formacin de maestros y profesores los siguientes modelos:

El modelo artesanal

El modelo tradicional-normalizador

El modelo acadmico

El modelo tecnolgico

El modelo progresista

El modelo personal

El modelo de la prctica

El modelo crtico social Segn las autoras Diker y Terigi (2005:111), los analistas europeos identifican a los modelos artesanal, tradicional- normalizador, y acadmico, como desarrollos prototpicos de la formacin docente. Las autoras acotan que Davini (1995) sostiene a la tradicin normalizadora y al enfoque academicista como las huellas matriciales de la formacin docente, caractersticas de Latinoamrica. Mientras que seala a otras tendencias como de relativo impacto en el escenario latinoamericano, aunque no desestima a las mismas como posibles alternativas hacia la transformacin del escenario de la formacin docente. Para la descripcin de los diferentes modelos, se seguir a los autores ms representativos en cada configuracin, segn la bibliografa disponible, con lo cual tambin se incluye la referencia a las distintas denominaciones que cada modelo ha recibido de acuerdo a las particularidades del mismo que se intent enfatizar. III.4-A Modelos Histricos- Culturales de la Formacin Docente III.4.A. 1- El Modelo Artesanal Entre las denominaciones recibidas por este enfoque, se puede mencionar: Modelo Tradicional (Joyce, 1975), Modelo Artesano (Harnett y Nash, 1990), Modelo Carismtico (Bourdoncle, 1990),

Modelo del Buen Empleado (Doyle, 1990); todas estas denominaciones citadas por Carmen Ruiz Bueno (2001) en su tesis doctoral denominada Evaluacin de programas de formacin de

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formadores. Por su parte en Diker y Terigi (2005) se hace referencia al modelo como Enfoque prctico- artesanal (Prez Gmez, 1993), o Concepcin Tradicional Oficio (Rodrguez Marcos y Gutirrez Ruiz, 1995). En este modelo se considera la formacin docente como un proceso de imitacin del quehacer del maestro por parte del futuro docente. El aprendizaje por imitacin combinado con la experiencia personal, la interaccin entre iguales, y la imitacin y supervisin de expertos externos, en este caso el maestro a imitar, son centrales. La enseanza configura un oficio que se aprende, del mismo modo que el aprendizaje en los talleres de oficio. Se aprende a ser maestro practicando el oficio con la apoyatura de otro docente experto, quien paulatinamente va distanciando su asistencia para dar espacio de autonoma al docente en formacin. Se deriva de los descrito que el profesional enseante deviene un reproductor sin reflexin, donde el saber hacer a partir de la sapiencia que da la experiencia prctica es mejor que la teora. As se configura un docente que se percibe a partir de la imitacin como un mero instrumentador de saberes bsicos, fragmentados y descontextualizados, con cierto dominio limitado de tcnicas didcticas para el gobierno del aula, pero carente de conocimientos epistemolgicos slidos de los diferentes paradigmas pedaggicos y didcticos. Establecido dentro de una tendencia pedaggica tradicional, el modelo se estructura en torno a objetivos descriptivos y declarativos direccionados a la tarea que el profesor debe realizar y que el alumno debe ejecutar sin establecimiento o especificacin de las habilidades que se deben desarrollar en los educandos. En este sentido el papel del alumno se configura dentro de una idea de pasividad, ante un proceso de enseanza que le exige la memorizacin de la informacin a l transmitida, llevndolo a reflejar la realidad objetiva como algo esttico, con contenidos que se representan desvinculados, en parte o en su totalidad de la realidad objetiva relevante al alumno. Soslayando de esta forma la relevancia de la adecuada presentacin del legado sociocultural de las generaciones precedentes al reducir su comunicacin a la transmisin de verdades acabadas, disociadas del entorno material y social del educando. Empero, Gascn de la Herrn (2003:24) sostiene que de este modelo de formacin tradicional, artesanal, oficio, es posible recuperar la orientacin a la entrega profesional del docente y la prioridad que se le da a la formacin del alumno, que constituyen un terreno para el desarrollo de actitudes constructivas y auto constructivas de importante proyeccin en la vida profesional. El talante artesanal o de educacin como prctica artesana es positivo, si se orienta a la

apertura, hacia una artesana artstica [como arte sano] y fundamento tradicional, experimental y

cientfico.

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As mismo, segn este autor, la formacin en prcticas, configura un espacio relevante para la consecucin d una relacin respetuosa del aprendiz respecto al maestro, sin duda puede ser una enriquecedora va natural de aprendizaje, aunque todo dependa del maestro/a en cuestin.

III.4.A.2- El Modelo Tradicional- Normalizador Esta tradicin se sita en los orgenes de un sistema educativo argentino, orientado ms hacia el disciplinamiento y la homogeneizacin ideolgica de la poblacin, que hacia la formacin en habilidades o al desarrollo del conocimiento y/o el pensamiento En esta lnea se establece una configuracin pedaggico-didctica sustentada en bases epistemolgicas positivistas y en el espiritualismo pedaggico; conformando un marco ideolgico que reforzara las caractersticas principales de la instruccin moralizadora, universalista y prescriptiva de la tradicin. El liberalismo y el positivismo como corrientes ideolgicas contribuyen a la identidad del paradigma, cuya impronta matricial se prolonga en el escenario educativo contemporneo en rasgos como: una concepcin del conocimiento como algo acabado y cerrado, bajado por el docente a un alumno pasivo; o bien en el discurso prescriptivo que indica todo lo que el docente debe ser, como modelo, como ejemplo, como smbolo, sobre la trascendencia de su

funcin, y muchos ms dictmenes de actuacin ( Davini, 1995:26). La formacin del docente y su prctica profesional se manifiestan atravesadas por una lgica cientificista positivista, que se estructura desde un mtodo universal para ensear los conocimientos en la interaccin ulica. En este mtodo que organiza y ordena los espacios y los tiempos pedaggicos del aula escolar, se destaca la centralidad del rol del docente como responsable, segn el mandato social recibido, de normalizar el comportamiento de los alumnos dentro del arbitrario cultural dominante. Este tipo de instruccin o inculcacin cultural apoyada en la memorizacin mecnica y repetitiva asume a un alumno como ente pasivo, controlado (control de los cuerpos), recipiente vaco a ser llenado con los conocimientos puestos en juego. La tradicin adscribe a una formacin docente de carcter instrumental, con dbil formacin terica y disciplinaria, que se traduce en el "saber hacer" una serie de procedimientos y rutinas y cierto dominio en el manejo de materiales. En este sentido, se deriva un predominio de una orientacin utilitarista de la formacin docente que incluye saberes bsicos mnimos y el dominio de tcnicas ulicas, sin el planteo de interrogante alguno acerca de las concepciones del conocimiento que las originaron. Esto explica, segn Davini (1995:25) un imaginario social de la funcin docente como factor de disciplinamiento (en el sentido de Foucault, 1989; 1987), para la formacin del carcter a travs

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de toda una gama de premios y castigos-tangibles o simblicos- como base del comportamiento

socio profesional.

Este modelo de formacin ha trascendido a todos los niveles de formacin en la imagen del buen docente, en la tendencia a manejarse a travs de modelos, en el imaginario del docente como funcionario de estado antes que un profesional de la educacin, en las demandas frecuentes por parte de la docencia de marcos normativos emanados desde el gobierno escolar. III.4.A. 3- El Modelo Acadmico Tambin denominada Tradicin Academicista (Davini, 1995), Modelo Conservador Acadmico (Gascn de la Herrn, 2003), Modelo Enciclopdico o Modelo Comprensivo (Prez Gmez, 1992). El concepto de academicismo hace alusin a saberes solidamente organizados, estructurados y secuenciados bajo el paraguas de la lgica formal de las ciencias llamadas duras: como el modelo de los estudios en la fsica o en la qumica. El fuerte sesgo positivista hace notar su marca en el desplazamiento a un segundo plano de la formacin pedaggica, adems de la fuerte creencia en la neutralidad de las ciencias. Esta fuerte racionalidad positivista del paradigma resulta en un marco fragmentario de cuerpos tericos de escasa solidez epistemolgica. Siguiendo a M. Davini (1995:29), la orientacin acadmica, que la autora define como del docente enseante, se diferencia de la tradicin normalizadora en cuanto propone que lo esencial en la formacin y accin de los docentes es que conozcan solidamente la materia que

ensean; aunque insista que la formacin pedaggica es dbil, superficial, e innecesaria y an obstaculiza la formacin de los docentes.

La tesis de esta perspectiva incluye que el aprendizaje consiste en reproducir el conocimiento o la informacin presentada para lo cual es necesario una mente guiada por criterios de lgica, objetividad, coherencia interna y mtodo. Popkewitz (1977, en Gimeno y Prez Gmez,1989) sostiene que cuando el propsito instructivo se limita a que los alumnos tengan un patrn- resumen y algunas ideas como si se llenase un sombrero, se entra en el terreno de la educacin bancaria (Freire, 1970), que asume el conocimiento como un regalo, y la educacin como un acto de deposito. Los estudiantes, con el

pretexto de investiga, reciben, memorizan y repiten.

En la base epistemolgica de esta orientacin se lee que el conocimiento es bajado al alumno por parte del docente experto en un rea o disciplina determinada para su reproduccin sin

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cambios; le llega a l como informacin mediante diferentes recursos utilizados por el docente para que ello sea posible. Su base psicolgica se configura en una primera instancia con los aporte del paradigma conductista para posteriormente actualizarse con la irrupcin del cognitivismo, en la lnea del paradigma del procesamiento de la informacin. Esta tradicin ha tenido una gran ascendencia en la formacin acadmico-profesional y curriculum universitario, y ha servido de escenario para una puja de poder por la legitimacin de la docencia para el nivel medio entre los profesores universitarios y los profesores graduados de institutos de nivel terciarios. Segn Davini, los graduados universitarios fijan su posicin en la delimitacin de la ilustracin y el talento como atributos legtimos de la docencia; mientras que los profesores secundarios asumen como opcin propia el valor de la formacin profesional especfica. Davini (1995:31) sostiene que el modelo academicista ha resurgido en el escenario educativo argentino en los planteamientos acerca del vaciamiento de contenidos de la escuela, lo cual se traduce en una denuncia sobre el atraso relativo sufrido por la misma respecto a saberes que son socialmente significativos y que deberan estar incluidos en la misma. Esta reaparicin en escena del modelo se ve reflejada en la busqueda de un discurso hegemnico para la formacin docente de todos los niveles. Segn Davini, ensear contenidos constituye un componente importante de la labor docente , de lo que se deriva la relevancia de una slida formacin de los mismos en los contenidos de su ciencia; sin embargo resulta preocupante que se reduzca el debate pedaggico a propuestas de instrumentacin didctica disciplinar, bajo la genrica denominacin de transposicin didctica (Chevallard,1985;citado

por Davini,1995:34) como si toda la problemtica de la accin docente se encerrase en el

trabajo instructivo, bajando el contenido de las disciplinas a los sujetos concretos.

C. Ruiz Bueno (2001) propone que se pueden identificar dos modelos dentro de la orientacin academicista: III.4.A.3 .a- El modelo enciclopdico desde donde se considera que la competencia docente se alcanza en la medida que el formador tenga un dominio de los saberes de la disciplina que debe transmitir. III.4.A.3. b- El modelo comprensivo en el que se entiende que el profesional de la formacin es un intelectual que pone en contacto a los alumnos con los aprendizajes cientficos y culturales. De esta manera la competencia docente se define a partir del dominio que se tiene de los saberes de las distintas disciplinas, as como del conocimiento de los procedimientos metodolgicos para su produccin. En este modelo es central la formacin del futuro enseante

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en el conocimiento de la estructura epistemolgica de las disciplinas, adems de un conocimiento de la filosofa de la ciencia. Se deriva de lo descrito que todo gira en torno al dominio de la materia de enseanza, en tanto que lo epistemolgico se presenta como inamovible, asentado en la verdad y negando la transitoriedad de la certeza.

As mismo, C. Ruiz Bueno (2001) sostiene que la orientacin academicista de la formacin docente por sus rasgos ms singulares se localiza dentro del paradigma proceso-producto. Gascn de la Herran (2003),por su parte, manifiesta que es recuperable de esta perspectiva la tendencia a valorar los contenidos como asientos de formacin esenciales, as como la importancia de cultivar d