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2Emma Patricia Salas O'BrienMinistra de Educacin

Jos Martn Vegas TorresViceministro de Gestin Pedaggica

Fernando Bolaos GaldsViceministro de Gestin Institucional

Luis Alberto Vsquez QuispeDirector General de Educacin Bsica Alternativa (e)

Mdulo: Programacin Curricular en EBA

Ministerio de EducacinDireccin General de Educacin Bsica AlternativaCalle del Comercio 193 - San Borja - Lima, PerTelfono: 615-5800www.minedu.gob.pe

Primera edicinMayo 2013

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per:

ISBN:

Elaboracin:Jos Fermn Prado MacalupSara Salazar HinostrozaWalter Quispe Rojas

Adecuacin pedaggica y correccin de estilo:Mara del Pilar Giusti HundskopfMaite Rofes Chvez

Diseo y Diagramacin:Ygor Kobylinski G.Proyectos & Servicios Editoriales - Telf. 951747471

3NDICE

PRESENTACIN 5

UNIDAD 1: MARCO TERICO 7

1.1. El currculo 8

1.2. Modelos Pedaggicos y Modelos Curriculares 12

1.3. Los Modelos Curriculares adoptados por el Diseo Curricular

Bsico Nacional de EBA 15

1.4. Conceptualizando los recursos del Diseo Curricular Bsico

Nacional (DCBN) 21

1.5. Cmo se concreta el currculo en un enfoque globalizado 291.6. Los ejes temticos 31

UNIDAD 2: CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE Y EL ENTORNO 36

2.1. Cmo realizar la programacin de un CEBA 37

2.2. Conociendo a nuestros estudiantes 41

2.3. Importancia del entorno 48

UNIDAD 3: CMO PROGRAMAR EL CURRCULO EN LA EDUCACINBSICA DE ADULTOS (EBA) 51

3.1. Cmo elaborar una adecuada programacin curricular 52

3.2. Formas de programacin curricular en EBA 54

3.3. La Sesin de aprendizaje 71

BIBLIOGRAFA 83

ANEXOSAnexo 1: Instrumentos para conocer el aprendizaje del estudiante 84

Anexo 2: Mi inteligencia emocional 90

Anexo 3: Enfoque de las reas Curriculares 95

Anexo 4: Formatos para trabajar el Diseo Curricular 98

Anexo 5: Procesos Cognitivos 113

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5PRESENTACIN

Es posible que el tema abordado en este mdulo ya sea conocido por todos perocuando nos referimos a una modalidad que atiende a una poblacin diversa entodos sus aspectos, necesitamos reflexionar, pensar y actuar frente a estasrealidades tan diversas y proponer transformaciones para el logro de aprendizajesde nuestros estudiantes.

Este es el gran reto de los docentes de la modalidad: planificar nuestro trabajopedaggico para el logro de aprendizajes de nuestros estudiantes. No planificarlo que a m me parece que necesita el estudiante, sino saber qu requieren ellospara mejorar su desempeo, potenciar sus capacidades y desarrollar nuevascompetencias que lo hagan ms seguro en la toma de decisiones ante laproblemtica que vive y se presenta en su contexto.

En ese sentido, el docente debe reconocer en las diferentes corrientes pedaggicascontemporneas y enfoques pedaggicos, los fundamentos tericos quesustentan el currculo, el para qu y por qu programar, qu sentido tiene organizaraprendizajes contextualizados a sus realidades y a sus situaciones problemticas.

Es posible un cambio en la prctica pedaggica del docente de EBA cuando l selo propone, cuando nos sentimos motivados por nuestras propias conviccionesde mejorar nuestro actuar como maestro, que no slo ensea sino que tambinaprende desde las experiencias cotidianas de los estudiantes. Finalmente, nosplanteamos la gran incgnita Qu necesita aprender mi estudiante de EBApara transformar su vida?

Compartimos con ustedes el presente mdulo, para apoyarlos en la tarea deabordar este reto. El mdulo est organizado en tres unidades, la primera unidadnos introduce en la teora curricular, hacemos un recorrido por la evolucin delconcepto de currculo y damos una breve mirada a los modelos curriculares,concentrndonos en el modelo por competencias. La segunda unidad destaca lanecesidad e importancia de desarrollar una propuesta curricular que parta de losconocimientos de los estudiantes y del conocimiento de su entorno. Por ltimo,en la tercera unidad identificamos los aspectos bsicos que se deben tener encuenta para elaborar una programacin curricular y para analizar los procesospedaggicos de una sesin de aprendizaje.

6

7A manera de reflexin:Qu cambios conoces que se hayan realizado en eldiseo curricular para adecuarlo mejor a lascaractersticas de la poblacin con la que trabajas?

Unidad 1Unidad 1Marco terico

En esta Unidad tenemos como objetivo:

Identificar los aspectos clave de la teora curricularque deben ser puestos en prctica en laelaboracin de las programaciones curriculares delos Centros de Educacin Bsica Alternativa (CEBA).

La Educacin Bsica Alternativa se caracteriza por ser una modalidadflexible, relevante, pertinente y participativa; por lo tanto, los procesospedaggicos no estn ajenos a estas caractersticas. En este marco,el Ministerio de Educacin, por intermedio de la Direccin Generalde Educacin Bsica Alternativa, ha elaborado el Diseo CurricularBsico Nacional (DCBN), que orienta el desarrollo pedaggico de losCEBA. Un proceso que da cabida a sucesivos enriquecimientos delDCBN es el de la diversificacin curricular. De esta manera se lograque el currculo en construccin responda a las peculiaridadesregionales, locales e institucionales, tomando siempre como centroa los estudiantes a quienes sirve. (DCBN de EBA)

Para iniciar esta unidad, te proponemos leer el siguiente texto yreflexionar a partir de la interrogante que se presenta a continuacin1:

1 MINEDU. Diseo Curricular Bsico Nacional de Educacin Bsica Alternativa. 2009. Lima. Per.

8En la presente unidad daremos una mirada conceptualal Diseo Curricular Bsico Nacional (DCBN) de laEducacin Bsica Alternativa (EBA) con el propsito deampliar sus conocimientos sobre los modeloscurriculares que coadyuvan a la elaboracin del mismo.

2 Extrado de : http://www.ugr.es/~fuentese/Web%20personal%20de%20Juan%20Fuentes%20Esparrell_archivos/pag2_archivos/PARA%20ENLACES/CAP/GT/Capitulo%201.pdf

Indica que una definicin del trmino esla que lo equipara con un curso deestudio; mientras que en el otro extremode la acepcin, el currculo hace referenciaa todo aquello que transpira en laplanificacin, la enseanza y aprendizajede una institucin educativa.

TYLER 1973

1.1. El currculo

Es un concepto complejo, equvoco y discutible, que tiene varios sentidos ala vez, pero, a pesar que se puede prestar a confusiones, en la mayora de losautores se puede ver la idea de planificacin.

A continuacin haremos un recorrido por diversas definiciones que se hanelaborado a travs de los aos por diferentes especialistas2:

Indica que una Plantea un anlisis de loscinco grupos de orientaciones delcurrculo:

z Como desarrollo de procesoscognitivos. La principal funcin sera lade aprender a aprender, ofreciendo alalumno oportunidades de consolidacinde sus potencialidades. La principalpreocupacin es el desarrollo deprocesos cognitivos de los alumnos,

EISNER 1977

9dejando de lado el contexto. Susrepresentantes: Piaget, Bruner, Sagal,entre otros autores.

z El racionalismo acadmico. La principalfuncin de la escuela es favorecer laformacin intelectual de los alumnosmediante las materias de estudio quesean ms importantes. Hutchins sera suprincipal representante.

z El currculum como pertinenciapersonal. Se enfatiza el desarrollopersonal y la responsabilidad de la escuelaen el desarrollo de esos programas designificacin personal. El currculum giraalrededor del alumno.

z El currculum como adaptacin yreconstruccin social. En estaorientacin, el currculo se elaboraanalizando la sociedad a la que la escuelaquiere contribuir. Las escuelas soncreadas para servir a los intereses de lasociedad. La educacin se ve comoposibilidad del campo social, a travs deuna formacin de individuos capacitadospara intervenir.

z El currculum como teconologa.Conceptualiza la funcin del curriculumcomo una bsqueda de los medioseficaces para conseguir unos finesautnticamente definidos. Es unaorientacin normativa. Su caracterstica:la eficacia. Sus principales repesentantes:Bloom, Bobbit, Dewy,Tyler.

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Sostiene que es una tentativa paracomunicar los principios y rasgosesenciales de un propsito educativo, demanera tal que permanezca abierto a ladiscusin crtica y pueda ser trasladado deforma efectiva a la prctica.

STENHOUSE 1981

Es una organizacin sistemtica deactividades escolares destinadas a lograrla adquisicin de un cierto nmero deconocimientos.

DIEUZEIDE 1983

Es el conjunto de supuestos de partida,de metas que se desea lograr y de lospasos que se dan para alcanzarlas; elconjunto de conocimientos, habilidades,actitudes, que se considera importantetrabajar en la escuela ao tras ao.

ZABALZA 1987

Es el proyecto que preside las actividadeseducativas escolares, precisa sus intencionesy proporciona guas de accin adecuadas ytiles para los profesores que tienen laresponsabilidad directa de su ejecucin.

COLL 1987

Es el eslabn entre la cultura y la sociedadexterior a la escuela y la educacin; entre elconocimiento o la cultura heredados y elaprendizaje de los alumnos; entre la teoray la prctica posible, dadas determinadascondiciones. Es la concrecin y expresin delplan cultural que una institucin escolarhace realidad dentro de determinadascondiciones que matizan ese proyecto.

GIMENO 1988

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Es el recorrido temtico, metodolgico,que el sistema educativo propone para quelo recorran los alumnos de determinadosniveles y mbitos formativos.

FERNNDEZ PREZ1994

El diseo curricular se define como unaactividad de seleccin de contenidosesenciales para vivir en la sociedad ydesempearse en ella, lo cual implicaelegir algunas actitudes, habilidadesprocedimentales y conocimientos bsicos,y excluir otras.

TOBN TOBN2006

El MINEDU, define el currculo como:

El conjunto de experiencias de aprendizaje intencionadas,sistematizadas y desarrolladas por los Centros de EducacinBsica Alternativa (CEBA). Este conjunto de experiencias incluye,adems, las interacciones del estudiante con el medio.

Entendido as, el currculo tiene que ver tambin con aprendizajes que se dandentro y fuera del CEBA, en la relacin del estudiante con su familia, con suspares, con los medios de informacin y comunicacin, con las institucionescon las que se relaciona, con la naturaleza de la cual forma parte. Estosaprendizajes pocas veces son reconocidos e incorporados en los procesoseducativos que genera el CEBA.

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1.2. Modelos Pedaggicos y Modelos Curriculares

Para entender los modelos pedaggicos y los modelos curriculares, partiremospor describir qu se entiende por modelo3.

A modo de sntesis, se puede definir el currculo como laformalizacin de la teora y la prctica educativa escolar. Esun modo de organizar una serie de prcticas educativas.

A partir de las diferentes miradas tericas sobre elcurrculo, explica desde tu experiencia pedaggicacul de ellas crees que se aproxima ms a nuestramodalidad?

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3 Ministerio de Educacin. La Otra Educacin. Marco General para la construccin de la Educacin BsicaAlternativa, 2005. Lima. Per. Pg. 190

Todo modelo es una herramienta intelectual para entender mejorun evento o fenmeno. Como es imposible reproducir en todos susdetalles la riqueza de un evento real, se busca identificar suselementos fundamentales y las relaciones bsicas que lo configuran.

Incluye la seleccin de los elementos que se consideran ms importantes, ascomo sus relaciones y formas de operacin. Representa un ideal o prototipoque sirve como un ejemplo para imitar o reproducir, por esta razn, ademsde describir, es prescriptivo.

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En consecuencia, una propuesta se refiere a un plan, idea o proyectocurricular especfico, que contiene una serie de recomendaciones eindicaciones y se ofrece para un fin, buscando un beneficio concreto. Unapropuesta se presenta usualmente para ser sometida a anlisis y decidir si esconveniente llevarla a cabo.

Un modelo curricular es una estrategia potencial para eldesarrollo del currculo y, dado su carcter relativamentegenrico, puede ser aplicado y resignificado en una variedad mso menos amplia de propuestas curriculares especficas,posibilitando su concrecin y ubicacin en contexto.

Se construyen intentando dar una respuestasistemtica a algunas interrogantesfundamentales relativas al para qu, qu,cmo, cundo y con qu educar.

Modelos Pedaggicos

Ambos modelos responden a similares preguntas, con la particularidad deque, los modelos pedaggicos, las enfocan desde un mayor nivel deabstraccin y, por lo tanto, de generalidad.

En el siguiente esquema elaborado por Rafael Flrez (1999), podemosvisualizar mejor las relaciones entre los modelos pedaggicos y los modeloscurriculares:

Plantean un conjunto de elementos yrelaciones que, con una visin global, sepropone para concretar determinadasintenciones educativas.

Modelos Curriculares

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MODELOS PEDAGGICOS Y MODELOSCURRICULARES4

4 FLREZ O., Rafael (1999). Evaluacin pedaggica y cognicin. McGraw-Hill, Santa Fe de Bogot, 1999, p. 27

La influencia de las diferentes disciplinas como la psicologa, la filosofa (entreotras) as como el tipo de sociedad, han determinado los diferentes modelospedaggicos en las ltimas dcadas; stos a su vez han intervenido en losdiferentes modelos curriculares adoptados por los sistemas educativos.

Evaluacincuantitativa

Enseanzavertical

trasmisionista

Diseo delcurrculo pordisciplinas yfacultades

Didcticas

Pedagogatradicional

Psicologa delas facultades

Filosofaescolstica

Sociedadtradicional

Enseanzamoldeadora de

conductas

Diseo delcurrculo porobjetivos deenseanza

Didcticas

Pedagogaconductista

Psicologaasociativa

Filosofadeterminista

Sociedadcapitalista

Evaluacinintegral

Enseanzaconstructora de

sentidos desde elalumno

Diseo delcurrculo por

procesos cognitivos,subjetivos o

investigativos

Didcticas

Pedagogaconstructivista

Psicologagentica

Filosofapragmticay relativista

Sociedadmeritocrtica

Enseanzacrtica y dialgica

colectiva

Diseo delcurrculo por

consensoparticipativo

Didcticas

Pedagogasocial

Psicologasocial

Filosofadialctica

Sociedadcomunitaria

NIV

ELTE

RICOM

EDIA

CIN

CURRICU

LAR

ACO

NTECIM

IENTO

DE EN

SEA

NZA

REAL

COMUNIDADEDUCATIVA

CIENCIA YTECNOLOGA

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En la actualidad existen diversos modelos curriculares, veamos a continuacinqu modelos curriculares actuales adopta la propuesta pedaggica de la EBAplasmada en el DCBN EBA.

1.3. Los Modelos Curriculares adoptados por el DCBN5de EBA:

En el DCBN de la EBA coexisten diferentes modelos curriculares, sin embargo,el Modelo Basado en Competencias (que describiremos ms adelante)predomina de manera general. A continuacin daremos una breve miradapor algunos de estos modelos que, por sus caractersticas, adopta el DCBNde la EBA, entre ellos tenemos:

a) El Modelo Globalizador.

b) El Modelo de Investigacin en la Accin.

c) El Modelo Constructivista.

d) El Modelo basado en Competencias.

Veamos a continuacin las principales caractersticas de cada uno de estosmodelos curriculares:

a) El Modelo Globalizador6

Se caracteriza por el carcter integral, global de la enseanza, encontraposicin con la fragmentacin del conocimiento, la atomizacin

Reflexionemos sobre cmo han influido la filosofa, lapsicologa y la sociedad en el tipo de pedagoga ymodelos curriculares que propone Rafael Flores.

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5 MINEDU. Diseo Curricular Bsico Nacional de Educacin Bsica Alternativa. 2009. Lima. Per.6 http://www.monografias.com/trabajos64/curricula-educacion-especialidad-mecanizacion/curricula-

educacion-especialidad-mecanizacion2.shtml

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del aprendizaje, y la separacin entre la instruccin y la sociedad. Losmodelos globales parten por establecer relaciones interdisciplinarias,entre la escuela y la sociedad, entre la teora y la prctica, entre laformacin bsica y la especializada, entre la enseanza y el aprendizaje.

Los modelos globalizadores se sustentan en los siguientes principios:

u Una fuerte interconexin interdisciplinaria.

u El desarrollo integral de la personalidad.

u La individualizacin de la enseanza y su adaptacin a losrequerimientos para el desarrollo del estudiante.

u El reconocimiento de que existen mltiples vas para alcanzar losobjetivos educativos, en oposicin a la rigidez de los modelosconductuales.

u Un nfasis especial en vincular la enseanza con la realidad social.

b) El Modelo de Investigacin en la Accin

Este modelo nace con la intencin de combinar la investigacinexperimental con el cambio social de una realidad.

Con el tiempo se fue ajustando, quedando como los rasgos mssignificativos de este modelo los siguientes:

u El problema nace en la comunidad, que es quien lo define, analiza yresuelve.

u Su fin ltimo es la transformacin de la realidad social y elmejoramiento de la vida de los involucrados; ellos son losparticipantes activos del proceso investigativo y los beneficiariosdel mismo.

u La participacin de la comunidad posibilita un anlisis ms preciso yautntico de la realidad social,

u El investigador es un participante comprometido que aprende durantela investigacin y adopta una actitud activa.

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u El docente se convierte en un orientador y facilitador del proceso deinvestigacin; debe asegurar las condiciones que permitan el aprendizajesignificativo del estudiante y la comprensin de los temas en debate.

El currculo se concibe como proceso, como proyecto de ejecucin quese verifica en la accin del aula, donde los sujetos que intervienen sonparte constituyente del mismo.

c) El Modelo Constructivista

Parte de la premisa de que el aprendizaje humano es el resultado delproceso de construccin interior del conocimiento a travs de la actividadque realiza el hombre con el medio. Se destaca el papel activo delestudiante en este proceso. Se caracteriza por:

u El desarrollo curricular parte del conocimiento previo que posee elestudiante.

u Toma en cuenta que el estudiante tendr un cambio conceptualdurante el proceso de construccin activo del nuevo conocimiento,con ello podr desarrollar habilidades del pensamiento.

u Confronta los conocimientos previos que posee el estudiante con elnuevo concepto que se ensea.

u Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona conotras, con el fin de generalizar su transferencia.

u El proceso de conocimiento se desarrolla estableciendo conexiones,construcciones, mapas conceptuales, estableciendo redes entre elconocimiento y el contexto donde ste tienen lugar.

u El currculo establece objetivos de desarrollo, que ofrecen metasamplias y sirven de gua para estructurar los contenidos y lasexperiencias que deben ser exploradas.

d) El Modelo basado en Competencias

El diseo curricular por competencias tiene un enfoque educativocentrado en el estudiante:

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u Propicia la participacin activa del estudiante.

u Reconoce sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.

Se le ubica como un enfoque porque:

u Combina la formacin terica con la aplicacin del conocimiento.

u Procura desarrollar capacidades para realizar una determinada labor,tarea o actividad con un alto nivel de calidad y eficacia.

Qu debemos tener en cuenta al trabajar un currculo basado encompetencias en el mbito de los CEBA:

La competencia debe identificar aquello que necesitacualquier persona para dar respuesta a los problemas conlos que se enfrentar a lo largo de su vida.

La competencia consiste en una intervencin eficaz en losdiferentes mbitos de la vida. Se trata de realizar accionesque movilicen diferentes saberes al mismo tiempo y demanera interrelacionada.

La competencia y los conocimientos no son antagnicos, yaque cualquier actuacin competente siempre implica el usode conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes.

La competencia debe abarcar el mbito personal,interpersonal, social, laboral y la relacin de las personascon la naturaleza.

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El aprendizaje de una competencia est alejado de lo que esun aprendizaje mecnico. Debe ser lo ms significativo yfuncional posible, ya que para poder ser utilizado debe tenersentido tanto la propia competencia como sus componentes.

Ensear competencias implica utilizar formas de enseanzaconsistentes en dar respuesta a situaciones, conflictos yproblemas cercanos a la vida real, en un complejo procesode construccin personal con ejercitaciones de progresivadificultad y ayudas contingentes segn las caractersticasdiferenciales del estudiante.

Para analizar las competencias debemos llevar a cabo unabordaje educativo que tenga en cuenta el carcter metadisciplinar de una gran parte de sus componentes.

Conocer el dominio que el estudiante ha adquirido de unacompetencia es una tarea compleja, ya que implica partirde situaciones problema que simulen contextos reales ydisponer de los medios de evaluacin especficos para cadauno de los elementos de la competencia.

Usar el trmino competencia refleja que se ha superadoun tipo de enseanza que se reduca al aprendizajememorstico de conocimientos, y que difcilmente podranser aplicados en la vida real.

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Para entender mejor el trabajo que los CEBA tienen con sus estudiantes,compartimos con ustedes los siguientes prrafos extrados de los documentosoficiales que rigen la educacin en algunos pases del contexto iberoamericano,que les servirn luego para contrastarlos con nuestros documentos.

Ministerio de Educacin y Ciencia (Espaa)*

REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen lasenseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria

En la regulacin de las enseanzas mnimas tiene especialrelevancia la definicin de las competencias bsicas que elalumnado debe alcanzar al finalizar la educacin secundariaobligatoria. Las competencias bsicas que se incorporan por primeravez a las enseanzas mnimas, permiten identificar aquellosaprendizajes que se consideran imprescindibles desde unplanteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberesadquiridos.Su logro deber capacitar a los alumnos y alumnas parasu realizacin personal, el ejercicio de la ciudadana activa, laincorporacin satisfactoria a la vida adulta y el desarrollo de unaprendizaje permanente a lo largo de la vida.

ANEXO 1 - COMPETENCIAS BSICAS

La incorporacin de competencias bsicas al currculo permite ponerel acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindiblesdesde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de lossaberes adquiridos, de ah su carcter bsico. Son aquellascompetencias que debe haber desarrollado un joven o una joven alfinalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacinpersonal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adultade manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizajepermanente a lo largo de la vida tiene varias finalidades. En primerlugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formalesincorporados a las diferentes reas, como los informales y noformales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar

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sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos decontenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resultennecesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo,orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y loscriterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, engeneral, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso deenseanza y de aprendizaje.* Tomado de: http://www.mepsyd.es/educa/sistema-educativo/loe/files/educacion-secundaria-

obligatoria.pdf

Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin (Argentina)*

Consejo Federal de Cultura y Educacin

ESTRUCTURA CURRICULAR BSICA PARA EL TERCER CICLO DE LA EGB

I. FUNDAMENTOS PARA LA DEFINICIN DE UNA ESTRUCTURA

CURRICULAR BSICA PARA EL TERCER CICLO DE LA EGB

Favorezca el desarrollo de competencias bsicas

La propuesta pedaggica de la Educacin General Bsica est centradaen el desarrollo de competencias, entendidas como capacidadescomplejas que se ponen en juego en una multiplicidad de situacionesy mbitos de la vida que integran y articulan conjuntos de saberes dedistinta naturaleza y caractersticas, en el marco del ejercicio de valoresticos compartidos

* Tomado de: http://www.me.gov.ar/consejo/documentos/doc_A16/a-marco16.pdf

Podemos ver que en ambos documentos existe una clara insistencia yorientacin hacia los propsitos de la formacin bsica, estableciendo elsentido de las competencias como elemento rector de la actividad educativa.

1.4. Conceptualizando los recursos del Diseo Curricular BsicoNacional (DCBN)

Podemos decir que el Diseo Curricular Bsico Nacional (DCBN) de EBA es:

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u Un documento normativo y de orientacin.

u Un documento vlido para todo el pas.

u Un material que sintetiza las intenciones del Sistema Educativo y lasexpresa en competencias y aprendizajes bsicos a ser logrados en lostres ciclos de la Educacin Bsica Alternativa.

u Un instrumento que tiene como elementos: las competencias y losaprendizajes a lograr.

a) Las competencias

A continuacin daremos una mirada a lo que son las competencias:

Qu se entiende por Competencia? 7

7 MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Bsico Nacional de Educacin Bsica Alternativa. Lima, Per.

Es un saber actuar de manera reflexiva y eficiente frente asituaciones y problemas que plantea la vida diaria. Alude adesempeos. Es un saber actuar tanto en el campo de lasrelaciones de las personas con la naturaleza, con los objetos, conlas ideas, como en el de las relaciones sociales e intrapersonales.

Se trata pues de un aprendizaje complejo, que moviliza diversosrecursos (conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas,aptitudes, actitudes, valores, informacin) y no se logra en perodoscortos. Requiere de perodos relativamente largos y un trabajosistemtico por parte de la persona y de las instituciones que lafomentan.

Podemos decir que una persona acta competentemente cuandopone en prctica un conjunto de recursos que ha seleccionado,integrado y combinado adecuada y pertinentemente para obtenerun resultado. Entre los recursos personales con los que cuenta y actauna persona competente estn sus aptitudes, sus capacidades, sus

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habilidades, sus actitudes, sus valores, sus rasgos de personalidad yla informacin de la que dispone. La competencia, insistimos, noconsiste en poseerlos o disponer de ellos, sino en la capacidad demovilizarlos de manera eficaz y responsable.

En ese sentido, se afirma que las competencias y su nivel especfico dedesarrollo, slo se pueden observar y verificar a travs de desempeosy de acciones, sea en el campo social, cognitivo, cultural, esttico, etc.,siempre y cuando no se trate de acciones rutinarias o realizadas en elmismo contexto y de la misma manera, sino ms bien en situacionesproblemticas, retadoras y novedosas.

Esto debe ir acompaado de algunas opciones coherentes: la necesidadde partir, centrarse y orientarse a la solucin de situacionesproblemticas. La opcin por provocar el movimiento racional deaprendizajes a partir de conflictos y de resolver desafos.

Se parte de la bsqueda por comprender y solucionar situaciones realesde la vida cotidiana; asumir un enfoque y una prctica educativainterdisciplinaria porque slo as es posible enfrentar la realidad tal cualse presenta.

Una competencia slo puede adquirirse y valorarse si el estudianteacta. Por ejemplo, no slo sabe un principio de fsica sino lo aplicaen la construccin o reparacin de un aparato, en el uso correctode una frmula que explique la relacin entre dos variables o en laprediccin de qu ocurrir cuando dos objetos choquen en ciertascircunstancias.

b) Los aprendizajes a lograr

A continuacin definiremos qu son los aprendizajes a lograr:

Son las capacidades, conocimientos, actitudes, habilidades, valores,destrezas, aptitudes que requieren ser desarrollados para posibilitarel ejercicio de una competencia. (DCBN EBA, Pgina 35).

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Cuando hablamos de aprendizajes a lograr, debemos tener en cuenta8:

8 Ministerio de Educacin. Diseo Curricular Bsico Nacional de Educacin Bsica Alternativa, 2009. Lima. Per.

z Lo que el estudiante est en capacidad de saber y saberhacer en determinada rea para contar con los recursosque hagan posible ejercitar las competencias que elcurrculo propone; es decir, aprenda aquello que espertinente para la vida y pueda aplicarlo en su vida diariapara la solucin de los problemas (buscan elfortalecimiento de las competencias).

z Lo bsico que deben lograr los estudiantes de todo elpas, de tal manera que se les ofrezca a todos la mismacalidad de educacin.

z Que se organizan teniendo en cuenta la naturaleza de lacompetencia y la secuencia de su complejidad.

z Que se constituyen a la vez en indicadores de logro,referentes fundamentales para la evaluacin; sobre todoson referentes para el trabajo docente a fin de promoverprcticas pedaggicas que permitan mejorar elaprendizaje de los estudiantes.

z Que son un punto de partida amplio, pueden ser criticadosy enriquecidos a partir de la creatividad del docente y delas necesidades e intereses de los estudiantes.

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Los aprendizajes a lograr estn conformados por:

A continuacin veremos algunos de ellos.

Las

Los

Las

Lha

Las

Las

LasAprendizajes a lograr

Las capacidades

Los conocimientos

Las habilidades

Los valores

Las actitudes

Las destrezas

Las aptitudes

Las capacidades

Podemos definir las capacidades como:

El desarrollo de capacidades depende significativamente de:

u Las condiciones de vida.

u Una adecuada autovaloracin.

La capacidad puede entenderse como la potencialidad paraadquirir nuevos conocimientos y habilidades, es decir, lasposibilidades que cada ser humano tiene, que puede desarrollary que le van a permitir realizar, de forma permanente y por ssolo, aprendizajes nuevos. Se forma y desarrolla en la actividad.

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u Entornos sociales que estimulen.

u El esfuerzo emprendido.

Se necesita ser capaz para ser competente: la capacidad se demuestra siendocompetente.

Una capacidad deriva en una habilidad cuando se ejercita dicha capacidad,como resultado de la interaccin entre el sujeto y los medios. Por ejemplo altener que narrar, describir, resumir, comparar, se ejercita la capacidad deanlisis, sntesis, entre otras, etc.

Las habilidades

Las habilidades reflejan la destreza de las personas para realizar algo; permitena las personas desarrollar una tarea mediante la sistematizacin de las accionesimplicadas, que parten de un fin consciente (no es algo automtico como loshbitos sino es una regulacin consciente de la actividad).

Existen habilidades cognitivas o intelectuales, motrices, afectivas, sociales.

CAPACIDAD HABILIDAD ACTIVIDAD

z Describirz Narrarz Resumirz Compararz Valorarz Concluir

z Enumerarz Seriarz Deducirz Medirz Verificarz Comparar

Utilizar y procesarpalabraseficazmente, enforma oral o escrita.(Inteligencia verbal olingstica)Distinguir patroneslgicos o numricosy elaborar y manejarlargas cadenas derazonamiento.(Inteligencia lgico-matemtica)

z Leerz Escribirz Realizar juegos de

palabras

z Experimentarz Calcularz Formular

interrogantesz Resolver

problemas lgicos

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CAPACIDAD HABILIDAD ACTIVIDAD

z Localizarz Compararz Observarz Deducirz Combinarz Transferir

z Compararz Medirz Demostrarz Interactuarz Transferir

z Observarz Identificarz Relatarz Combinarz Reproducirz Resumir

z Interactuarz Percibirz Compararz Empatizarz Motivarz Liderar

z Percibirz Describirz Analizarz Compararz Interpretar

Percibiracertadamente elmundo visual yespacial y podertransformar esaspercepcionestomando en cuentalas formas yposiciones de losobjetos.(Inteligencia espacial)Controlarmovimientos delpropio cuerpo ymanipular objetoscon destreza, en basea metas precisas.(Inteligencia corporalcenestsica)Producir y apreciarritmo, comps,meloda y el timbre otonalidad de unapieza musical.(Inteligencia musical)Reconocer el estadode nimo,motivaciones,perspectivas eintenciones de lasotras personas.(Inteligenciainterpersonal)Reconocer ydiferenciar lospropios sentimientos,intenciones y deseos,as como lascualidades y lmites.(Inteligenciainterpersonal)

z Disearz Dibujarz Visualizar

z Correrz Danzarz Saltarz Construirz Tocarz Gestualizar

z Cantarz Silbarz Percusionarz Escuchar

z Organizarz Dirigirz Relatar

z Planificarz Reflexionarz Imaginar

Fuente: Thomas Armstrong (1995) y Celso Antnez. Elaboracin personal de Luis Guerrero Ortiz

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Podemos decir que los valores orientan, dan sustento a las actitudes y sepueden expresar en normas.

Tener un sistema de valores genera en el individuo y en el grupo unapredisposicin a determinados comportamientos que:

u Son socialmente aceptados.

u Permiten regular las interacciones y crear un clima de convivenciafavorable.

Por esta razn, la educacin debe trabajar en forma explcita e intensiva en laprctica de valores.

Como los valores son el componente personal-cultural del sujeto, se planteaun doble problema educativo:

u El primero es que debe respetarse la jerarquizacin valorativa delas personas, sobre todo en sociedades multiculturales ydemocrticas.

u En segundo lugar, no se debe perder de vista la existencia, en la mismasociedad, de contravalores como la delincuencia, el pandillaje, las drogas,la violencia.

El papel de la educacin es fundamental para apoyar la constitucin de unajerarqua de valores que debe respetarse y que va a facilitar que el sujetoevale y de un valor afectivo a situaciones que le permitan distanciarsecrticamente de los contravalores.

Los valores

Son el conjunto de ideas, principios, juicios y estimaciones queregulan la conducta de las personas en funcin de determinadosintereses y objetivos.

29

Se trata de una disposicin afectiva para perseverar en el esfuerzo, a pesar delas dificultades o el fracaso, para actuar con flexibilidad y autonoma, o pararespetar e incorporar otras perspectivas e intereses. Por ser de naturalezabsicamente emocional, las actitudes no se aprenden porque se definen, seescriben o se explican, sino que surgen desde dentro, en contextos reales deaprendizaje. Para adquirirlas se requiere que las relaciones interpersonalesdurante el proceso de aprendizaje estn caracterizadas por la confianza, elrespeto, el inters y el desafo. Como tienen mucha influencia en losaprendizajes, se les debe prestar la debida atencin a su desarrollo.

Ejemplos: respeto por el otro, espritu innovador, tolerancia, aprecio por loque hace y por lo que hacen los otros.

1.5. Cmo se concreta el currculo en un enfoqueglobalizado: mucho ms que relacionar asignaturas9

En la actual prctica docente existen diferentes formas de globalizarcorrelacionando disciplinas. Esto implica distintos grados de integracin entrelos contenidos aportados por ellas y las formas de hacerlo. El profesor JurjoTorres Santom (1994, pg. 29) nos ofrece una interesante sntesis y esquemasde las principales formas de integracin. Esto nos dar una idea de la vitalidadque existe detrs de estos enfoques.

Las actitudes

Son las tendencias a percibir y comportarse de manera similar ypersistente ante determinadas situaciones. Expresan en la prcticael grado y compromiso respecto a determinados valores y normas;representan manifestaciones de la ideologa de las personas, deconvicciones, de principios y de maneras de concebir el mundo.

A partir de la definicin de los valores, podemos ver en qu consisten lasactitudes:

9 Chvez Ayala, Jorge. Currculo Globalizado, Tarea. Lima, Per, 1996.

30

a) La multidisciplinariedad, es el nivel ms bajo de coordinacin. Lasdisciplinas estn yuxtapuestas sin explicar sus posibles relaciones, loscurrculos tradicionales suelen trabajar con este esquema de asignaturasindependientes.

MATEMTICA

BIOLOGA

HISTORIA

FSICA

b) La interdisciplinariedad, establece un nivel de interaccin entre dos oms disciplinas, que enriquecer los esquemas conceptuales, las formasde definir los problemas y los mtodos de investigacin. Un ejemplohistrico de esto lo encontramos en el intercambio de la matemticacon la fsica, que permiti la revolucin de las ideas de Galileo, o el avanceobtenido en la Bioqumica y en las ciencias de la educacin.

MATEMTICA

BIOLOGA

LENGUAJE

QUMICA

HISTORIA FSICA

c) La transdisciplinariedad, este es un nivel superior de lainterdisciplinariedad. Los lmites entre las disciplinas desaparecen, parabuscar un sistema total que vaya ms all de las relaciones e interaccionesentre esas disciplinas. El ideal que se persigue es la unificacin en unsistema que lo comprenda todo.

31

Este tipo de enfoque propone que los contenidos de diferentesdisciplinas,, se organicen a partir de un eje articulador que no es la lgicade la ciencia de origen. Las unidades didcticas parten de situacionesglobales (un problema, demandas, una necesidad comunicativa oexpresiva, etc.) en las que los distintos saberes se unen en un mismo finy son necesarios para la solucin o comprensin de una situacin deaprendizaje.

En el DCBN EBA se plantean los contenidos curriculares transversalesque determinan los grandes ejes que deben trabajar los CEBA comoarticuladores. A partir de stos ejes, se interrelacionan las reascurriculares con sus respectivas competencias y aprendizajes a lograr,satisfaciendo las demandas, necesidades e intereses de los estudiantes.Para el caso especfico del ciclo inicial e intermedio, los docentes lo realizansin ninguna dificultad, pero para el caso del ciclo avanzado, las reascurriculares se interrelacionan para trabajar la forma de atencinsemipresencial, donde el curricular se concreta por campos deconocimiento: ciencias y humanidades.

Es necesario que los docentes del ciclo avanzado trabajen en equipo paragenerar en los estudiantes un pensamiento complejo, global en la resolucinde los problemas de su cotidianeidad.

1.6. Los ejes temticos

Qu son los ejes temticos?

MATEMTICA

BIOLOGA

LENGUAJE

QUMICA

FSICA

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Es decir, a travs de los ejes temticos se desarrollan procesos de aprendizajecon los grandes pilares de la educacin: el saber, saber hacer, el ser, elsaber convivir (dominios del aprendizaje)10, que se desarrollan de maneraglobal.

Con qu finalidad se interrelacionan LAS REAS CURRICULARES?

Con la finalidad de aplicar el enfoque globalizador de la propuesta pedaggicade la EBA, donde el eje temtico es el que articula los contenidos disciplinaresde las reas curriculares del DCBN EBA. Este enfoque permite que lassituaciones de vida se analicen de manera holstica, global para que elestudiante sea crtico, analtico y sepa tomar decisiones acertadas para lasolucin de problemas.

Ya no es un trabajo netamente cognitivo, donde se privilegia slo loscontenidos puros de las disciplinas, sino que deben tener un sentido ysignificado para el estudiante. No es la informacin que prima, sino elprocesamiento de ella para ser utilizada de manera adecuada y pertinente enla solucin de situaciones de vida del estudiante.

Qu sentido tiene la interrelacin de las reas curriculares en losejes temticos en EBA?

Un tratamiento globalizado permite que el estudiante EBA se relacione conel mundo mediante las diferentes reas curriculares, las tome de medio y lesirva para mejorar sus capacidades logradas. Sus experiencias cotidianas estnorientadas a observar, sentir, preguntarse y actuar. Es as como aprenden,como construyen sus conocimientos. El mundo natural y social que los rodea,ellos lo perciben como una realidad total y compleja que se construye en sucampo de conocimiento vital.

Son las experiencias de aprendizaje que permiten interrelacionarlas reas curriculares, donde integran los contenidos disciplinarescon sentido y pertinencia en un aprendizaje significativo y efectivo.

10 Delorls, 2000. UNESCO

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Importancia del tratamiento curricular globalizado

Optamos por un tratamiento curricular globalizado porque favorece el procesoconstructivo de aprendizajes, basado en la interaccin dinmica con su entornoy en las interrelaciones entre docente-estudiante y estudiante-estudiante. Laglobalizacin curricular se justifica desde tres vertientes que se complementan:

Los aprendizajes se enriquecen conprogramas globalizados, pues stosfacilitan el establecimiento de diferentestipos de relaciones entre los diversoselementos que intervienen en un hechosocial, en los fenmenos naturales, en unespacio determinado, etc. Asimismo,facilitan la relacin entre los conocimientosque los estudiantes poseen, a partir de suexperiencia y cultura, y aquellos queprovienen de la ciencia y la sociedad. Deesta manera su conocimiento es integral yresponde a su manera de percibir elconjunto, en primer lugar, para luego pasaral plano del anlisis, de acuerdo con sunivel de pensamiento.

Desde el punto devista psicolgico

Un proceso de aprendizaje globalizadopermite superar la lgica compartimentalde las asignaturas, que privilegian lainformacin y los contenidos de cada reacurricular sin relacionarlos entre s, dandocomo resultado visiones parciales y estticasdel mundo. En cambio, un currculoglobalizado permite conocer un espacio oaspecto de nuestra realidad desde diversasmiradas, descubriendo las relaciones que sedan entre sus diversos elementos. Por lotanto, nos exige un trabajo interdisciplinar.

Desde el punto devista pedaggico

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Los campos del conocimiento

El planteamiento de una propuesta educativa curricular para jvenes y adultosdel ciclo avanzado que ofrezca una educacin integral sustentada en camposdel conocimiento permitir organizar las reas por proximidad y centrar unatemtica de investigacin.

Un tratamiento globalizado nos permitepartir de las experiencias de vida de losestudiantes, y convertirlas en experienciasde aprendizaje. Esto conllevar laposibilidad de conocer y comprender larealidad en su complejidad y riqueza, parapoder ubicarse y actuar en ella. De estamanera, se favorece el compromiso delestudiante con su entorno, mediante unaparticipacin ms activa, responsable,crtica y eficiente, poniendo los cimientospara una educacin y prctica ciudadana.

Desde el punto devista social

Los campos del conocimiento hacen referencia a una organizacininterdisciplinar, donde cada uno de los campos est conformadopor un grupo de disciplinas afines, las cuales por sus caractersticasintrnsecas desarrollan aprendizajes equivalentes. De esta manera,las competencias que desarrolla cada campo de conocimiento secorresponderan con cada una de las disciplinas que lo componen.

La finalidad de trabajar por campos de conocimiento es superar la acumulacinde los conocimientos y las barreras impuestas por cada ciencia, materia oasignatura; favoreciendo ms bien al resultado de un programainterrelacionado que funciona como un todo, en suma se trata de desarrollarlas temticas de forma interrelacionada, presentando al estudiante una visinholstica de las diversas disciplinas. En este sentido, el aprendizaje que realizarel estudiante no slo ser en forma analtica, sino sobre todo de manera global,as como percibe la realidad en su conjunto como una totalidad.

3535

TRABAJO INDIVIDUALRevisa las siguientes indicaciones que te ayudarn arealizar tu trabajo individual:

z Elabora un organizador grfico sobre los

modelos curriculares que coexisten en el DCBN

EBA, luego presenta una breve descripcin de

una pgina.

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A manera de reflexin:Si a ti como docente te preguntan cmo describiras atus estudiantes, cmo lo haras?

__________________________________________

__________________________________________

En esta Unidad tenemos como objetivo:

Reconocer la importancia del conocimiento delestudiante y del entorno como elementos bsicospara la elaboracin de la programacin curricular,aplicando diversos instrumentos para el recojo deinformacin.

No es muy sencillo describir a un grupo de estudiantes tanheterogneo en edades, origen, intereses, demandas, expectativas,como el de EBA.

Difcilmente la descripcin del grupo podr ser generalizada atodos los estudiantes, parece ms apropiado tratar de describira uno de tus estudiantes, siempre y cuando lo conozcas, perolo conoces realmente?

Para iniciar esta unidad, te proponemos leer el siguiente texto yreflexionar a partir de la interrogante que se presenta a continuacin:

Unidad 2Unidad 2Conocimiento del estudiante y el entorno

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2.1. Cmo realizar la programacin de un CEBA

En realidad son muy pocos los docentes que pueden afirmar conocer a cadauno de sus estudiantes. La informacin con que se cuenta actualmente, indicaque el trabajo que se realiza para conocer al estudiante en la mayora de losCEBA no es el ideal.

Algunas preguntas que salen a la luz son: cmo programan los docentes deun CEBA? Siguiendo nicamente lo establecido en el DCBN y sin tomar encuenta aspectos del estudiante? Si esto es as, el nico resultado sonprogramaciones vacas, irreales e inadecuadas a los intereses,necesidades y expectativas de los estudiantes.

Se puede teorizar que el recojo de informacin requiere que el docente sefamiliarice con sus estudiantes en una serie de aspectos, lo cual exige tiempo ydedicacin para analizar, comprender y tomar decisiones. Pero, tambin se debeal desconocimiento de instrumentos a utilizar para el recojo de la informacin.

Lo cierto es que se inicia el periodo promocional con un grupo de estudiantesdel que no tenemos informacin relevante y adems con la exigencia de definirla programacin y diversificacin curricular ms pertinente para ellos. Todoslos docentes parecen coincidir en que debemos realizar un trabajo pedaggicosignificativo para los estudiantes, pero que al final se opta por hacer unaprogramacin curricular fuera del alcance del estudiante. Es decir, no se tomaen cuenta lo que quiere aprender o necesita para desempearse en la vida.

a) Aspectos de los estudiantes que debemos recoger para que nos sirvancomo elementos en la programacin curricular

Al principio del periodo promocional hay que dedicar un tiempo paraconocer a cada estudiante. Interesa saber:

z Qu es lo que conoce y sabe hacer,

z Con qu tipo de asistencia tcnico pedaggica mejora.

z Cmo recoge y procesa la informacin que le damos.

z Cunto tiempo es capaz de permanecer centrado en una tarea.

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z En qu condiciones aprende mejor.

z Qu intereses y motivaciones tiene ante el aprendizaje.

Asimismo, conocer qu aspectos favorecen o dificultan su proceso de aprendizaje:el estilo de enseanza, la metodologa y la ayuda personal. Debemos tambinconsiderar la informacin del entorno o contexto en el que se desenvuelve.

Cmo lograr el conocimiento de nuestros estudiantes?

A continuacin presentamos una tabla que nos ayudar a organizar la tareade conocer a nuestros estudiantes:

FACTORESPREGUNTAS QUE

ORIENTAN NUESTRABSQUEDA

TCNICAS YHERRAMIENTAS

SUGERIDAS

z En qu rangos deedad est formadoel grupo?

z Su edadcronolgicaresponde a sudesarrollo motor,psicolgico, etc.?

z Dnde trabajan?z Qu tipo de

problemas losagobian?

z Qu expectativastienen en sutrabajo?

z Qu situacinlaboral tienen?

z Qu tipo deactividad realizan?

z Qu conocimientoseducativos les sonms demandadosen lo que hacen?

Diferentes edades.

Diferentessituaciones de viday trabajo.

z Fichas dematrcula.

z Cuadroscomparativos dedesarrollopsicolgico y fsico.

z Entrevistas abiertasy cerradas sobrecostumbres,expectativas,problemticas etc.

z Grupos focales.

z Cuestionarios.

z Observaciones decampo.

z Visitas a hogares.

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z De dndeprovienen?

z Qu cuadrofamiliar viven?

z Qu lugar ocupanen su familia?

z Quresponsabilidadesles son asignadas?

z Qu costumbrestienen?

z Cul es su lenguamaterna?

z De qu modalidadeducativaprovienen?

z Por qu llegaron ala EBA?

z Qu conocimientostraen sobre lasdistintas reas delcurrculo?

z Qu estilos deaprendizaje tienen?

z Qu estrategiasemplean?

z Qu horarioslaborales tienen?

z Qu esperan delCEBA?

z Qu les gustaraaprender en elCEBA?

z Cmo se ven deaqu en cinco aos,en diez aos?

Diversos contextos.

Diversas culturas.

Diferentestrayectoriaseducativas.

Diversos puntosde partida.

Diferentes ritmos deaprendizaje.

Diferentesposibilidades deorganizar su tiempode estudios.

Diferentesmotivaciones yespectativas.

z Visitas a centros detrabajo.

z Estadsticas detrayectoriaeducativa.

Pruebas dedesempeo (ms quede conocimientostericos).

z Inventario de estilosde aprendizaje, deestrategias deestudio, dehabilidades decomprensinlectora.

Horarios deestudiantes: rutinassemanales ymensuales.

z Entrevistas.z Juego de roles.z Historias de vida.

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Cmo conocer su contexto?

El conocimiento de la realidad local va a permitir contextualizar losaprendizajes (diversificacin curricular), identificar los contenidostransversales ms significativos, los problemas o temas que no slo se van aexpresar a travs de las diferentes reas sino que van a tener incidencia en eldesarrollo de actividades del CEBA: campaas, juegos florales etc.

FACTORESPREGUNTAS QUE

ORIENTAN NUESTRABSQUEDA

TCNICAS YHERRAMIENTAS

SUGERIDAS

z Cmo funcionanla gestin, laorganizacin, losrecursospedaggicos, lainfraestructura,etc.?

z Cmo son lasrelaciones entredocentes?

z Cmo es el clima,la flora, la fauna,etc.?

z Como estorganizada lacomunidad, eldistrito, laprovincia?

z Qu institucionespueden contribuiren la educacin delos estudiantes?

z Qu problemasaquejan a lacomunidad encuanto asalubridad,seguridad, etc.?

z El CEBA.

z Distinta geografa.

z Distintaorganizacin local yregional.

z Distintasproblemticassociales.

z Entrevistasabiertas y cerradassobre costumbres,expectativas,problemticas, etc.

z Grupos focales.

z Cuestionarios.

z Observaciones decampo.

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z Con qu recursoscuenta lacomunidad, laregin?

z Cules son lasdemandas msresaltantes de losestudiantes, de lacomunidad y de laregin?

z Distintos recursos.

z Distintas demandasde la poblacin yde los mismosestudiantes.

Qu importancia tiene el conocimiento delestudiante y su entorno para la elaboracin de laprogramacin curricular?

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

2.2. Conociendo a nuestros estudiantes

Es importante para trabajar con nuestros estudiantes empezar por conocerlos,para ello debemos seguir diversos pasos:

a) La Evaluacin Diagnstica

Tiene una finalidad eminentemente pedaggica, es decir, ayuda aprogresar a los estudiantes en sus aprendizajes. Permite conocer al iniciodel periodo promocional:

u Qu saben (contenidos).

u Qu aprendizajes han desarrollado a lo largo de su trayectoria de vida.

Ayuda pues a detectar sus potencialidades y dificultades para determinarel tipo de ayuda que necesita.

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Cuando un proceso de evaluacin diagnstica se pone en marcha, existesiempre un propsito que lo impulsa. Es bsico definir primero qu eslo que se quiere conseguir, cuanto ms concreto es el objetivo y ladefinicin, ser ms fcil conseguir una evaluacin diagnstica til ydecisiones acertadas.

No es lo mismo partir de una cuestin abierta y general como: qu meinteresa conocer del estudiante para que aprenda?, que concretar lapregunta en: quiero saber qu aspectos de la produccin de textos debopotenciar en este estudiante?; as mismo, sostener que un estudianteno reconoce las grafas es demasiado ambiguo, es necesario precisarcules son las que s reconoce? o cules no reconoce? Este procesode definicin de indicadores exige precisin, objetividad y claridad.

El tiempo es importante, por lo que hay que delimitar los indicadores autilizar, paralelamente estructurar el trabajo previo a la aplicacin de laevaluacin diagnstica. No se trata de tomar exmenes, se trata dedesarrollar sesiones de aprendizaje en las cuales se apliquen diferentesinstrumentos para el recojo de informacin y toma de decisiones. Muchasveces el docente tiene la impresin de que existen datos importantesque no conoce y que debe recoger, pero a veces, un exceso deinformacin puede perjudicar ms que ayudar. Por tal razn, serecomienda limitarse a los datos especficos que se quiere averiguar.

Existe informacin que tienen que ver con aspectos curriculares comocompetencias, aprendizajes, contenidos y actividades, pero tambin hayaspectos relacionados con los problemas que tiene la persona, con sutrayectoria de vida y algunos aspectos de su entorno. En ambos casos,sirven para comprender una situacin real, para entender lo que ocurrey por qu sucede as.

b) Aprendizajes previos

Todos reconocemos la importancia de conocer los aprendizajes previosque tienen los estudiantes para contrastarlos con lo que debera saber,es decir, si cuenta con los mnimos conocimientos establecidos para elgrado, en el ciclo respectivo, a partir de los aprendizajes previos porreas curriculares.

43

Muchas veces los estudiantes son promovidos al grado superior sinnecesariamente haber logrado los aprendizajes esperados, desde lamirada del docente con subjetividad, pero en el fondo perjudicando alestudiante en su proceso de aprendizaje. El docente se puede dar cuentainmediatamente de estos estudiantes y formalmente es poco lo quepuede hacer, tiene que aceptar la realidad y hacer que el estudiante senivele en algn momento con el resto.

c) Autoestima, motivacin, hbitos de estudio

La imagen que cada uno tiene de s mismo est relacionada ntimamentecon sus posibilidades para aprender. Un estudiante con poca autoestimao inseguro de si mismo difcilmente podr obtener avances en su procesode aprendizaje. Si el docente no lo reconoce, si no busca apoyarlo parasolucionar este aspecto personal, el estudiante de seguro no alcanzarlas metas o aprendizajes propuestos y es probable que el abandono desus estudios.

Por otro lado, hay aspectos que no necesariamente son analizados amenudo por los docentes y que son relevantes para conocer mejor alestudiante y que pueden perjudicar o mejorar el aprendizaje; se trata de:

u La motivacin.

u El ritmo y estilo de aprendizaje.

u La perseverancia en las tareas.

u Los hbitos de estudio.

u La capacidad para trabajar en grupos y de forma individual.

El progreso y la motivacin del estudiante dependern mucho de laactuacin y actitud del docente, de las actividades que proponga (si sono no atractivas), de la metodologa que siga y los recursos que utilice.

Las tareas se convierten en idneas cuando tienen en cuenta losconocimientos previos del estudiante, si le suponen un reto interesantey le sitan por tanto, en una distancia ptima entre lo que ya sabe y loque tiene que aprender.

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d) Intereses y expectativas

Se puede recoger tambin:

u Los principales intereses de los estudiantes, desde conocimientos,temas, oficios, hasta hobbies en su tiempo de ocio.

u Sus expectativas con respecto al proceso educativo: cmo se ve alfinalizar su ciclo avanzado desea proseguir estudios superiores?quiere especializarse en un oficio? an no sabe lo que quiere?espera apoyo y asesora vocacional?

e) Autonoma personal

La informacin obtenida en este mbito nos sirve para determinar lascapacidades del estudiante para auto conducirse en su proceso pedaggico.Incluye el conjunto de destrezas y habilidades que pretende desarrollar.

f) Estilos de aprendizaje

Los estilos de aprendizaje comprenden un conjunto de aspectos queconforman la manera de aprender de una persona, las diferentes formasde procesar la informacin. Por qu es importante conocer los estilosde aprendizaje de nuestros estudiantes?

La forma en la que cada estudiante realiza sus actividades escolares nosindica sus preferencias y sus diferencias.

No es que aquellos que les guste o prefieran el trabajo en equipo logrenmejores aprendizajes que los que prefieren estudiar solos. Tampoco escierto que el estudiante que prefiere lo visual est por encima de aquelque prefiere lo auditivo.

Por ejemplo:

Algunos estudiantes, cuando se topan con una palabra que no conocen o nosaben su significado, acuden de inmediato al diccionario pero otros prefierenhacer el esfuerzo inicial de comprenderla a travs del contexto, cul de los

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dos est actuando de manera acertada? Tal vez los que hacemos lo primerodiremos que es mejor buscar en el diccionario, pero los que preferimos losegundo, diremos que eso es mejor; pues ninguno de los dos est actuandode manera errada, cada uno est respondiendo a sus preferencias.

11 Alonso, C.; Gallego, D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora.Bilbao: Ediciones Mensajero. Universidad de Deusto.

No podemos esperar a que todos los estudiantes acten de lamisma manera, es ms bien necesario que los docentesconozcamos sus tendencias e inclinaciones en los distintosaspectos para tenerlos en cuenta en el diseo de los procesosde Enseanza-Aprendizaje de modo que incluyamos experienciascercanas a sus estilos.

Cules son los estilos de aprendizaje?

De acuerdo a la clasificacin elaborada por Alonso, Gallego y Honey11, losestilos de aprendizaje que se han identificado con ms precisin son cuatro:

Estilos deaprendizaje

ACTIVOz Animadorz Improvisadorz Descubridorz Arriesgadoz Espontneo

PRAGMTICOz Experimentadorz Prcticoz Directoz Eficazz Realista

REFLEXIVOz Ponderadoz Concienzudoz Receptivoz Analticoz Exhaustivo

TERICOz Metdicoz Lgicoz Objetivoz Crticoz Estructurado

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Otras caractersticas complementarias de los estilos de aprendizaje quepodemos encontrar en los estudiantes son:

ACTIVO REFLEXIVO TERICO PRAGMTICO

Creativo

Novedoso

Aventurero

Renovador

Inventor

Vital

Vividor de laexperiencia

Generador deideas

Lanzado

Protagonista

Chocante

Innovador

Conversador

Lder

Voluntarioso

Divertido

Participativo

Competitivo

Deseoso deaprender

Solucionador deproblemas

Cambiante

Observador

Recopilador

Paciente

Cuidadoso

Detallista

Elaborador deargumentos

Previsor deargumentos

Estudioso decomportamientos

Registrador dedatos

Investigador

Asimilador

Escritor deinformes y/odeclaraciones

Lento

Prudente

Distante

Sondeador

Disciplinado

Planificado

Sistemtico

Ordenado

Sinttico

Razonador

Pensador

Relacionador

Perfeccionista

Generalizador

Busca hiptesis

Busca teoras

Busca modelos

Busca preguntas

Buscasupuestossubyacentes

Buscaconceptos

Buscaracionalidad

Busca por qu

Busca sistemade valores,criterios

Inventor deprocedimientospara

Explorador

Tcnico

til

Rpido

Decidido

Planificador

Positivo

Concreto

Claro

Seguro de s

Organizador

Actual

Solucionador deproblemas

Aplicador de loaprendido

Planificador deacciones

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Existen cuestionarios que permiten evaluar el estilo de aprendizaje quetenemos cada uno, pero no es motivo de este mdulo evaluar a nuestrosestudiantes. Debemos ms bien tener presente los rasgos que se describenpara cada estilo, para reconocer qu estilos presentan nuestros estudiantescon mayor o menor frecuencia a la hora de aprender y, a partir de stos,pensar en las estrategias que mejor se acomodan a cada estilo.

Cmo ayudar a los estudiantes en sus estilos de aprendizaje?

Aunque ninguno de los estilos es mejor que otro, si es posible que losestudiantes, en la medida que se dejan llevar solamente por sus propiaspreferencias al estudiar, no hacen uso de otras forma de acercarse alconocimiento de la realidad.

En EBA, como en cualquier experiencia educativa, los docentes tenemos laresponsabilidad de brindar la mayor cantidad y calidad de experiencias parael desarrollo integral de los estudiantes.

ACTUAR

Todas las actividades quepermitan la participacin activadel estudiante.

Ejemplos:

z Actividades de laboratorio yel trabajo de campo.

z El trabajo en proyectos ytodas las actividades quesupongan conseguir algnresultado concreto.

z El trabajo en equipo.

z Actividades poco estructuradasen las que los estudiantespuedan explorar distintasposibilidades, sin esquemascerrados.

REFLEXIONAR

Actividades que permitanpensar sobre lo que estnhaciendo.

Ejemplos:

z Diarios de clase, cuestionariosde autoevaluacin, registrosde actividades, bsqueda deinformacin.

z Crear oportunidades que lespermitan comentar con suscompaeros lo que estnhaciendo, para que hablen y seexpliquen unos estudiantes aotros (en esos casos preferirgrupos pequeos).

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EXPERIMENTAR

Partir de la teora para ponerlaen prctica.

Ejemplos:

z Las simulaciones.

z Estudio de casos prcticos.

z Disear nuevos experimentosy tareas.

z Aplicaciones de la teora yrelacin con su vida cotidiana.

TEORIZAR

Actividades bien estructuradasque le ayuden a los estudiantesa pasar del ejemplo concreto alconcepto terico.

Ejemplos:

z Actividades en las que tienenque deducir reglas o modelosconceptuales.

z Analizar datos o informacin.

z Disear actividades oexperimentos

z Pensar en las implicancias dela informacin recibida(causas, consecuencias).

A continuacin presentamos algunas sugerencias concretas que le permitirnpromover en sus estudiantes la prctica de experiencias que les llevarn aenriquecer sus propios estilos de aprendizaje y ampliar su repertorio deactividades para aprender:

2.3. Importancia del entorno

Es importante analizar las potencialidades y limitaciones tanto del CEBA (gestin,organizacin, infraestructura, recursos pedaggicos, relaciones, etc.) como de larealidad local (problemas de impacto, costumbres y fiestas regionales, proyectosde desarrollo, local, organizaciones comunales, instituciones representativas etc.)y la forma como inciden o pueden incidir en los aprendizajes de los estudiantes.

La identificacin de instituciones que estn desarrollando programaseducativos afines a los que se proponen el currculo, nos permitir estableceralianzas para su inclusin en la dinmica educativa del centro.

Para realizar esta tarea debemos involucrar a toda la comunidad educativa,sobre todo a los estudiantes. Ellos son los que se enfrentan a diario a un

49

contexto que muchas veces les es adverso. Ellos conviven con los problemasy las fortalezas de su comunidad.

Los resultados de la informacin recogida permiten al docente:

z Adecuar la planificacin de las actividades pedaggicasa las necesidades encontradas. Se establece la ruta deprogramacin y diversificacin curricular ms indicada,a partir del conocimiento de las potencialidades ynecesidades de los estudiantes y de su realidad.

Toda esta informacin tiene que ser sistematizada y organizada para que tengasentido para el docente. Es importante que el docente estimule y muestreconfianza en las posibilidades de avance del estudiante para obtener mejoresresultados.

z Definir la intervencin educativa que se va a llevar a cabocon cada estudiante. Se planifica, conjuntamente con elestudiante, el trabajo de los materiales educativos de autoaprendizaje, teniendo en consideracin sus fortalezas (estilode aprendizaje, motivacin, aprendizajes previos, etc.) yaquellos aspectos deficitarios que requiere desarrollar.

z Ajustar el pronstico de avances que puede lograr en eltiempo cada estudiante.

5050

TRABAJO INDIVIDU

AL

Revisa las siguien

tes indicaciones qu

e te ayudarn a

realizar tu trabajo

individual:

z Aplica el test

de inteligencias

mltiples a tus

estudiantes (20

como mnimo) y

remite los

resultados de man

era descriptiva y

en cuadros

estadsticos.

z Elabora un dia

gnstico del ento

rno o contexto

considerando los

factores socioec

onmicos y

culturales.

51

A manera de reflexin:Cul es tu opinin acerca de la visin propuesta comoprioridad por el sistema educativo peruano?

En esta Unidad tenemos como objetivo:

Identificar los aspectos bsicos que se debentener en cuenta al elaborar una programacincurricular y analizar los procesos pedaggicos deuna sesin de aprendizaje.

La principal razn del sistema educativo peruano es que los estudiantesaprendan y que nadie se quede atrs. Por eso se propone como visinde futuro para la educacin nacional, lograr aprendizajes que:

z Permitan desarrollar capacidades para actuar en el mundo,afrontando toda clase de retos, en el plano personal, social,productivo y ciudadano.

z Posibiliten seguir aprendiendo a lo largo de la vida, es decir,aprender a aprender con autonoma, eficacia y de manerapermanente, lo que significa ir ampliando y progresando enel desarrollo de las competencias.

Para iniciar esta unidad, te proponemos leer el siguiente texto yreflexionar a partir de la interrogante que se presenta a continuacin:

Unidad 3Unidad 3Cmo programar el currculo en EBA

52

Cuando hablamos de Programacin nos viene a la mente esquemas o modelosdefinidos para plantear lo que vamos trabajar durante el periodopromocional, muchas veces dejamos de lado lo que hemos visto en la unidadanterior, la importancia de conocer a nuestros estudiantes y su contexto, ascomo la intencionalidad del sistema educativo plasmado en el DCBN EBA.

El compromiso de la Educacin Bsica es garantizar que nuestros estudiantesaprendan a aprender, en un enfoque a lo largo de toda la vida. Por lo tanto,se hace imprescindible que los maestros del pas incorporen nuevas y mejorescondiciones de trabajo pedaggico para el logro de este gran reto.

Es necesario entonces, replantear su forma de planificar y concretar elcurrculo para el logro de aprendizajes, capacidades, habilidades, actitudes yvalores que necesita el estudiante para desempearse en la sociedad y seguirdesarrollando competencias en su proyecto de vida.

En consecuencia, debemos responder a la siguiente interrogante:

Qu debo planificar, organizar, ejecutar y evaluar para que miestudiante aprenda?

A continuacin vamos a introducirnos en el mundo de la programacincurricular, considerando tres formas de programar:

u Por reas curriculares.

u Por situaciones de vida.

u Por campos del conocimiento.

3.1. Cmo elaborar una adecuada programacin curricular

Como hemos visto en la unidad anterior, el punto de partida, es la evaluacindiagnstica situacional. Se parte de las vivencias y experiencias que losestudiantes han logrado a lo largo de su vida, as como del contexto dondese ha desarrollado; del mismo modo, es importante tomar en cuenta y valorarlos aprendizajes logrados.

A continuacin desarrollamos los contenidos de estaunidad. Lelos con mucha atencin:

53

Primero definiremos lo que es la programacin curricular:

A continuacin presentamos una ruta de programacin para el logro deaprendizajes en los estudiantes:

Es la actividad que realizan los docentes en conjunto, paraplanificar qu, para qu, cmo, cundo y con qu accioneseducativas concretarn la propuesta educativa y el logro deaprendizajes previstos en los estudiantes de la modalidad.

Los pasos de esta secuencia comprenden las siguientes acciones por partedel equipo docente de los CEBA:

Equipo docentedel CEBA

Anlisis delDCBN EBA

Situacionesde vida

Programacina corto plazo

Programacin

Sesin deaprendizaje

Diagnstico delestudiante

1Diagnsticosituacional

4Programacin a

corto plazo

2Seleccin de temas /

aprendizajes

3Matriz de

programacin general

5Sesiones deaprendizaje

54

3.2. Formas de programacin curricular en EBA

Veamos a continuacin tres propuestas de formas de programacincurricular en EBA:

a) Programacin curricular en base a situaciones de vida del estudiante.

b) Programacin curricular por reas curriculares.

c) Programacin curricular por campos del conocimiento.

1. Realizan el diagnstico situacional de los estudiantes:experiencias de vida y situaciones de vida, desde el perfilreal del estudiante.

2. Analizan el DCBN de EBA y seleccionan los aprendizajes adesarrollar en sus programaciones, segn los componentesy competencias respectivas de cada rea curricular.

3. Elaboran la matriz de programacin general donde seespecifica qu es lo que van a desarrollar en el periodopromocional y en cada periodo parcial (bimestre o trimestre).

4. Elaboran la programacin a corto plazo o seleccionan launidad didctica para organizar los aprendizajes quesern desarrollados por los estudiantes: unidad, proyectoo mdulo de aprendizaje, actividades de investigacin,talleres u otro que crea conveniente.

5. Finalmente, elaboran la o las sesiones de aprendizaje oexperiencias de aprendizaje para concretar lo programado.

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Explicaremos brevemente en qu consiste cada una de ellas:

a) Programacin curricular en base a situaciones de vida delestudiante

Una de las formas de programar el currculo es a travs de situaciones devida del estudiante en sus tres dimensiones:

u Familia.

u Trabajo.

u Comunidad.

Esto se toma como un insumo para poder establecer despus del diagnsticolos grandes ejes temticos o ejes transversales, que nos permitirn disearnuestra programacin y as organizar los aprendizajes que debe desarrollary lograr el estudiante.

Situaciones de vida de los estudiantes de EBA

El estudiante de EBA es un ser social, por ende tiene necesidades,intereses y expectativas, toma decisiones permanentemente conautonoma fuera de la institucin educativa e interacta con otraspersonas en diferentes espacios: familia, trabajo y comunidad,donde se relacionan y dialogan con cdigos propios. En esa tomadecisiones y actuaciones continuas aprende permanentemente,por ello, en la EBA se parte de las Situaciones de Vida delestudiante para organizar el aprendizaje.

Para entender mejor el tema pasaremos a definir lo que es una situacinde vida:

Puede ser entendida como el estado, condicin o circunstanciaen la que se encuentra una persona en un momento, espacio ocontexto determinado.

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A partir de esta situacin se generan experiencias de aprendizaje que deben:

u Propiciar aprendizajes, permitiendo al estudiante identificar ycomprender sus potencialidades y problemticas.

u Construir nuevos aprendizajes, el estudiante se plantea superar losproblemas y hacer uso de las potencialidades para satisfacer susnecesidades, intereses y expectativas, utilizando la informacin delos contenidos disciplinares para convertirlos en conocimientossignificativos.

u Aplicar los nuevos conocimientos en sus situaciones de vida cotidiana.

La DIGEBA propone una MATRIZ DE SITUACIONES DE VIDA que est organizadaa partir de las tres dimensiones/espacios mencionados anteriormente; familia,trabajo, comunidad. Considera que cada situacin de vida es aglutinante,contiene a su vez otras situaciones ms especficas. La Matriz puede serampliada por situaciones concretas referidas a su realidad regional, a su UGELy de los CEBA locales: puede incorporar otras situaciones pertinentes parasus estudiantes y que no hayan sido consideradas.

Estas situaciones de vida se plasman como los grandes ejes temticos quepermitirn interrelacionar las reas curriculares para un trabajoglobalizador, holstico.

Si elegimos el trabajo con un enfoque globalizador, se toma la situacin devida en una de sus dimensiones y se interrelacionan las reas curriculares delDCBN de EBA, determinando las competencias y los aprendizajes a lograr decada una de stas.

Para el caso de una programacin curricular en base a situaciones de vida,quedara establecida la siguiente ruta:

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FAMILIA TRABAJO COMUNIDAD

Nacional:

1. Alimentacin ynutricin.

2. Convivenciafamiliar

3. Educacin ycrianza de hijos.

4. Planificacinfamiliar.

5. Presupuestofamiliar.

6. Salud e higiene.

7. Vivienda ysalubridad.

Regional/Local:

8.

9.

CEBA

10.

11.

1. Actividadeslaboralesdependientes.

2. Actividadeslaboralesindependientes.

3. Educacin para eltrabajo y elemprendimiento einnovacin.

4. Ejercicio dederechos laborales.

5. Negocio familiar.

6. Salud y seguridadlaboral.

1. Expresionesculturales,deportivas yrecreativas.

2. Desarrollo local.

3. Desarrollo vecinal/comunitario.

4. Educacinciudadana.

5. Educacin delconsumidor.

6. Seguridadciudadana.

Planteamiento de las situaciones de vida en los diferentes espacios:Situaciones de vida

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Determinacin de las experiencias y actividades de aprendizaje:Experiencia y actividades de aprendizaje

SITUACIONESDE VIDA*

EXPERIENCIAS DEAPRENDIZAJE

ACTIVIDADES

1. Alimentacin ynutricin.

2. Convivenciafamiliar.

3. Educacin ycrianza de hijos.

4. Planificacinfamiliar.

5. Presupuestofamiliar.

6. Salud e higiene.

7. Vivienda ysalubridad.

Alimentndonosbien cuidamosnuestra salud.

Nuestros vnculoscon la familia

Nuestro futurojuntos.

Cuidando nuestrasalud mental.

Qu alimentos consumodiariamente?Mejorando nuestra alimentacinAlimentacin saludable.Lo que nos une y nos distancia ennuestra familia.Con comunicacin y afectomejoramos todos los integrantes dela familia.La familia, la sociedad y el Estado.Nuestros sentimientos.Juntos planificamos nuestra familia.Salud sexual y reproductiva.Mis emociones.En cuerpo sano, mente sana.Inteligencia emocional.

FAMILIA

TRABAJO

1. Actividadeslaboralesdependientes.

2. Actividadeslaboralesindependientes.

3. Educacin parael trabajo y elemprendimientoe innovacin.

4. Ejercicio dederechoslaborales.

5. Negociofamiliar.

6. Salud yseguridadlaboral.

7. Actividadeseconmicas eimpactoambiental.

Emprendimientopara mejorarnuestros trabajos.

Valoremos nuestrotrabajo.

Trabajamoscuidando ypreservando elambiente.

En qu trabajo y por qu?

Cmo construir nuestro futurolaboral?

Emprendedores creando empresa.

Mi chamba.

En el trabajo todos somosimportantes.

Los trabajadores tenemos derechos.

Qu recursos naturales tienen micomunidad?

Nuestros trabajos en armona conlos recursos naturales.

Ambiente saludable.

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* Las situaciones de vida en negrita, son las que el CEBA prioriza para la programacin y desarrollo curricular.

1. Expresionesculturales,deportivas yrecreativas.

2. Desarrollo local.3. Desarrollo

vecinal /comunitario.

4. Educacinciudadana.

5. Educacin delconsumidor.

6. Seguridadciudadana.

Nuestra cultura,nuestro orgullo.

Nuestracomunidad, tareade todos.

Nuestra cultura, en qu nos une yen qu nos distancia?

El orgullo de ser peruano conigualdad de derechos.

Las manifestaciones culturales denuestra tierra.

Nuestro barrio.

Soy actor responsable de micomunidad.

Desarrollando nuestra comunidad.

COMUNIDAD

SITUACINDE VIDA

EXPERIENCIASDE

APRENDIZAJECOMPETENCIAS APRENDIZAJES

A LOGRARACTIVIDADES

CALENDARIZACIN

Elaboracin de la Programacin General o de periodo promocionalMatriz 01 - Programacin General

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b) Programacin curricular por reas curriculares

A partir de la informacin recogida por el conjunto de docentes sobre susestudiantes, el contexto y el DCBN, se organiza la informacin por aspectospriorizadas. Teniendo en cuenta adems el calendario comunal o regional.Una vez priorizados los problemas y potencialidades, se elabora laprogramacin general, seleccionando las competencias y aprendizajes a lograr(estos ltimos se deben adecuar) con relacin al aspecto a trabajar, por lotanto, cada docente de rea desarrollar aprendizajes frente a las necesidades,intereses o expectativas de sus estudiantes.

A continuacin presentamos algunos cuadros a modo de ejemplo:

SITUACINDE VIDA

EXPERIENCIASDE

APRENDIZAJE

APRENDIZAJESA LOGRAR

ACTIVIDADES YESTRATEGIAS

METODOLGICAS

SABERES

Elaboracin de la Programacin General o de periodo promocionalMatriz 02 - Programacin a corto plazo

SABER HACER SER

61

FORM

ATO

01:

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ALI

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62

FORM

ATO 02: A

NA

LISIS Y PRIORIZA

CIN

DE LA

S POTEN

CIALID

AD

ES EBA RU

RAL

POTEN

CIALID

AD

ESPRIO

RIZACI

N

Organizacin

comunal

Organizacin

familiar

Aspectosculturales

Cosmovisin

Aspectosproductivos

Aspectos desalud

Aspectoseducativos

ASPECTO

S

63

FORM

ATO

03:

CA

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CIEM

BRE

64

Matriz de Program

acin General por reas Curriculares

PROGRAMACIN GENERAL

En el anexo 04 encontrars un ejemplo de esta form

a de programacin curricular, que tiene com

o contexto una provincia dela regin de H

uancavelica.

ASPECTOCOMPETENCIA DEL

REAPROBLEMAS/

POTENCIALIDADESREA CURICULAR

APRENDIZAJE ALOGRAR

DIVERSIFICADO

CRONOGRAMACONTENIDO

TRANSVERSALUNIDAD

DIDCTICA1

23

45

67

8

65

La programacin de corto plazo se debe realizar:

A partir de los resultados de la programacin anterior qu han alcanzadonuestros estudiantes, cules son sus fortalezas y limitaciones, qu procesosde aprendizaje han sido ms efectivos, etc.Definir qu forma de programacin corresponde mejor a cada uno de losaprendizajes y temas que quiero desarrollar: actividades permanentes,investigaciones, proyectos de aprendizaje, unidades de aprendizaje, clasessueltas, etc.).

UNIDADES DEAPRENDIZAJE

Una forma deprogramacin enla que lasactividades delrea o las reasgiran en torno a unaprendizaje eje.

Desarrollancontenidospropios de un reao en interrelacincon otras reas.

Su diseo esresponsabilidaddel docente.

Los estudiantesparticipanindistintamente entodas lasactividades.

Una secuencia deactividades quesurge de unanecesidad, interso problemaconcreto en el aulao fuera de ella, yque tendr comoresultado unproducto oservicio concreto.

Un proyectopuedeprogramarse paratrabajar un rea ointerrelacionandolas reas.

Los estudiantesparticipan en laprogramacin ytoma dedecisiones.

Desarrollacontenidosespecficospropios de unrea.

No seinterrelacionancon otras reas.

Atiendenecesidadesespecficas comoretroalimentacin,prerrequisito,demandas de losinteresados, etc.

PROYECTOS DEAPRENDIZAJE

MDULOS DEAPRENDIZAJE

Qu son? Qu son? Qu son?

Programaciones a corto plazo

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Justificacin.

Propsitos que sepersigue.

Aprendizajes alograr.

Estrategiasmetodolgicasqu hacer?cmo? para...?

Recursos: qumedios omaterialesemplearemos?

Indicadores deevaluacin.

Temporalizacin.

Propsito delproyecto ququeremos hacer?

Finalidad (paraqu lo haremos?)

Aprendizajes alograr: quaprendizajesinvolucra el rea olas reascurriculares?

Actividades:cmo loharemos?

Recursos: conqu lo haremos?

Temporalizacin:cundo loharemos?

Evaluacin: cmosabremos silogramos lospropsitos?Especificar lastcnicas einstrumentos.

Indicadores deevaluacin.

Aprendizajes alograr.

Estrategiasmetodolgicas.

Recursos.

Temporalizacin.

Indicadores deevaluacin.

Elementos Elementos Elementos

c) Programacin curricular por campos del conocimiento

Se sigue los mismos pasos iniciales de la programacin por reas curriculareso por situaciones de vida. La diferencia est en que al momento de elaborarla programacin general se interrelaciona las reas curriculares teniendoen cuenta los campos del conocimiento, as mismo, las reas especficascomo idioma extranjero u originario y el componente tcnico de PET, seprograman independientemente.

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El Director del CEBA y el equipo de docentes, antes de iniciar el periodopromocional, deben asegurar que los estudiantes cuenten obligatoriamentecon los siguientes materiales:

Campo deCiencias

Campo deHumanidades

reasEspecficas

Matemtica

Ciencia, Ambientey Salud

Educacin para elTrabajo

(componente bsico)

ComunicacinIntegral

CienciasSociales

EducacinReligiosa

Idioma extranjerou originario

EPT(componente

tcnico)

Es el documento que describe laorganizacin y detalla actividades y tiemposque le demandar al estudiante el desarrollode las sesiones presenciales, tutora y losprocesos autnomos de aprendizaje.

Gua de estudio

Es el material para el proceso deaprendizaje autnomo. Las actividades otareas previstas deben detallar el tiempoaproximado que demandar su desarrollo,de modo que se pueda prever y dosificarlas 475 horas restantes. Los mdulos sedeben presentar de manera organizada ysecuencial, de tal manera que permitandesarrollar las competencias delaprender, aprender a hacer y el ser.

Mdulos de Aprendizaje

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Son elaboradas por los docentes. Debenestar organizadas en campos delconocimiento y reas de trabajoespecfico, de acuerdo a la programacincurricular prevista. Su estructura debereflejar los procesos pedaggicos y ladosificacin del tiempo, para garantizarel desarrollo del trabajo presencial yautnomo del estudiante.

Fichas de tabajo

El docente al programar debe:

u Considerar lo que va desarrollar en las sesiones presenciales, as comolo que va desarrollar el estudiante en su proceso autnomo. Las tutorasse programan de acuerdo a los aprendizajes que se deben reforzar en elestudiante o en el grupo de estudiantes.

u Contar con un cuaderno de seguimiento pedaggico, en el que seregistren los avances del proceso de aprendizaje del estudiante.

u Tener presente que el desarrollo de los procesos pedaggicos se dapor campos del conocimiento, y que la evaluacin de aprendizajes espor rea curricular.

u Impulsar la autoevaluacin de manera permanente, determinando loscriterios e indicadores de logro.

Tambin debemos tener en cuenta que la forma de atencin semipresencialse organiza en:

69

Implica la asistencia del estudiante comomnimo dos veces por semana, demanera obligatoria y regular. En estassesiones, los docentes contextualizan losaprendizajes a desarrollar y orientan losprocesos de aprendizaje ms relevantesque los estudiantes tendrn que trabajarautnomamente.

Sesiones presenciales

Consiste en la asistencia tcnico-pedaggica que se brinda al estudiante demanera individual o grupal, como mnimouna vez por semana. Se desarrolla demanera presencial o a distancia.Si se opta por la tutora a distancia, el CEBAdebe contar con el equipamientonecesario: plataforma virtual u otrosmedios que estn al alcance del estudiante.

Tutora

Son procesos que desarrolla el estudiantecon el apoyo de materiales deautoaprendizaje. El estudiante planifica sutiempo para desarrollar procesos deindagacin, reflexin y estudio; se apoyaen la gua de estudio del estudiante.

Procesos autnomasde aprendizaje

7070

TRABAJO INDIVIDU

AL

Revisa las siguien

tes indicaciones qu

e te ayudarn a

realizar tu trabajo

individual:

z Considerando

los resultados de

la informacin

sobre tus estudia

ntes y contexto, t

rabajado en

la unidad anterior

, elabora una pro

gramacin

general y una de

corto plazo, optan

do por uno

de tres modelos p

ropuestos.

z Esta program

acin debe estar

relacionada al

rea o campo de

conocimiento a t

u cargo.

71

3.3. La Sesin de aprendizaje

Antes de empezar a explicar lo que es una sesin de aprendizaje, resuelve elsiguiente cuestionario:

1. Redacta una situacin o experiencia de tu vidacotidiana en donde consideres lo que has aprendido.Sigue los siguientes pasos:

a. Escoge una situacin o experiencia de vida

__________________________________________

__________________________________________

b. Ordena los hechos en cuatro momentosimportantes:

Primero

__________________________________________

Despus

__________________________________________

Entonces

__________________________________________

Finalmente

__________________________________________

2. Reflexiona acerca de los aprendizajes que lograste enla situacin o experiencia de vida que elegistecontarnos. Responde las siguientes preguntas:

a. Qu aprendiste?

__________________________________________

b. Cmo lo aprendiste?

__________________________________________

c. Cmo te sentiste?

__________________________________________

d. Para qu te sirvieron estos aprendizajes?

__________________________________________