Proyecto Cali Vive Digital Tit@ Educación Digital Para Todos

DiplomadoFormación docente en pedagogía

mediada con Tecnologías de la Información y la Comunicación

Momento Dos: Adaptación

Santiago de Cali, 2014

PROYECTO CALI VIVE DIGITAL / TIT@ EDUCACIÓN DIGITAL PARA TODOS

Convenio Interadministrativo No. 400-GT-CIA-0470-2013, suscrito entre las Empresas Municipales de Cali EMCALI E.I.C.E E.S.P y la Universidad del Valle, Santiago de Cali, 8 de noviembre de 2013.

Guía Momento AdaptaciónElaborada por: Equipo pedagógico Secretaria de Educación Cali, Universidad del ValleOctavio Pabón Ramírez, Maritza Cuartas Jaramillo, Mireya Marmolejo Marmolejo, Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual – DINTEVUniversidad del Valle

Tabla de contenido

1. Presentación....................................................................................................................................1

2. Articulación Momento 2: Adaptación........................................................................................2

3. Objetivos...........................................................................................................................................5

Sesión 1............................................................................................................................................5

4. Aproximación a la integración de las TIC desde la investigación pedagógica...............5

4.1. Actividades de aprendizaje Sesión 1..................................................................................12

Sesión 2..........................................................................................................................................13

5. Aprendizaje basado en Proyectos (ABP)................................................................................13

5.1. Actividades de aprendizaje Sesión 2..................................................................................14

Sesión 3..........................................................................................................................................18

6. Ampliación de la red personal de aprendizaje (PLE)...........................................................18

6.1. Actividades de aprendizaje Sesión 3..................................................................................18

Sesión 4..........................................................................................................................................24

7. Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI...............................................................24

7.1. Actividades de aprendizaje Sesión 4..................................................................................32

Sesión 5..........................................................................................................................................33

8. Estrategia 1:1 y Aprendizaje activo..........................................................................................33

8.1. Actividades de Aprendizaje Sesión 5..................................................................................34

9. Referencias bibliográficas..........................................................................................................35

10. Anexos............................................................................................................................................35

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1. Presentación

El momento de adaptación se corresponde con el momento integrador de la Ruta de Innovación Educativa con uso de TIC (MEN, 2012) que señala lo siguiente:

Momento de Integración

Es en este segundo momento, en donde se desarrollan las capacidades para usar las TIC de forma autónoma, los docentes están listos para desarrollar ideas que tienen valor a través de la profundización y la integración creativa de las TIC en los procesos educativos.

Los docentes llegan con saberes y experiencias previas; al explorar en el primer momento descubren el potencial de las TIC y a medida que van ganando confianza con las nuevas habilidades adquiridas comienzan a generar ideas e introducir nuevas tecnologías en la planeación, la evaluación y las prácticas pedagógicas.

En el Momento de Integración los docentes:

1. Saben utilizar las TIC para aprender de manera no presencial lo que les permite aprovechar recursos disponibles en línea, tomar cursos virtuales, aprender con tutores a distancia y participar en redes y comunidades de práctica.

2. Integran las TIC en el diseño curricular, el PEI y la gestión institucional3. Entienden las implicaciones sociales de la inclusión de las TIC en los procesos

educativos.Ministerio de Educación Nacional, 2012

Tal como se había expresado el momento integrador de las competencias TIC del MEN corresponde con dos momentos: el de adaptación y el de adopción. Por lo tanto los logros esperados en los profesores en el momento de adaptación se vinculan al reconocimiento del potencial de las TIC que ellos utilizan para su inserción en las prácticas de enseñanza y aprendizaje que incluyen un espectro variado de tecnología tales como Smartphone, tablets, buscadores especializados, bases de datos en línea y redes sociales, entre otros.

Para realizar este momento del Diplomado contaremos con 30 horas de trabajo mixto (virtual y presencial), como se presenta en el siguiente esquema de articulación:

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2. Articulación Momento 2: Adaptación

(Sesiones de 6 horas cada una: 4 presenciales con el maestro formador, y dos clases virtuales dentro de la clase del maestro estudiante)

Sesión/

HorasAspecto/

ActividadesTPACK - CTS Competencias Siglo XXI PLE Planificador de Proyectos Recursos Productos

Sesión 1

(6 horas)Aproximación a la

integración de las TIC desde la investigación pedagógica

Articulación de

CK + TK

Asume el desarrollo del diplomado como un

programa de formación para el desarrollo profesional para

innovación educativa con TIC

Identificar aspectos estratégicos para

diagnosticar su PLE

Herramienta de publicación Slideshare

Reconocer la formulación del proyecto como parte del AbP

Tutorial Slideshare

Evaluación Web

http://bit.ly/OK9AoV

Formato evaluación Web:

http://bit.ly/1k5szXb

Documento de lectura

Ideas prácticas para promover el aprendizaje activo y cooperativo:

27 maneras prácticas para mejorar la instrucción por:

Dr. Wesley HilerDr. Richard Paul:

http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-Active_and_coop_learning.pdf http://bit.ly/1es0zYy

(Lecturas complementarias)

Evaluación Web de dos páginas relacionadas con el tema del proyecto (Subir en el

Momento II –Sesión I-Campus Virtual tit@)

Comparte tu publicación en el PDI

Diligenciar y ajustar el Planificador de proyectos en los componentes 1-2-3 (Subir en el Momento II –Sesión I-Campus Virtual tit@)

Foro Académico

Compartimos en el Foro la formulación del problema y realizar la reflexión sobre cuál de

las estrategias mencionadas en el artículo “Ideas prácticas para promover el aprendizaje

activo y cooperativo” usted ha desarrollado con sus estudiantes o una estrategia nueva que

quiera proponer

Sesión 2

(6 horas)

Aprendizaje basado en Proyectos (ABP) y Preguntas

Orientadores del Currículo

–

Articulación de CK + TK + PCK

+ TCK

Reconocer en los procesos de enseñanza y aprendizaje estrategias

pedagógicas que favorezcan el trabajo colaborativo con los

estudiantes que puedan ser desarrollados

mediante la integración de TIC

Adapta herramientas TIC para ampliar el

PLE

Cacoo

Ajusta la planificación curricular del proyecto

Plan de área

http://bit.ly/L3zdjm Reinventando el Aprendizaje por Proyectos

Lectura POC-Presentación

https://cacoo.com/

Tutorial cacoo

Videos: Competencias básicas en educación

Mapa mental con la herramienta Cacoo, sobre las ideas principales de Aprendizaje por proyectos y preguntas orientadoras del

currículo y su tema del proyecto.

Subir en el Momento II –Sesión 2-Campus Virtual tit@)

Foro Académico: Reflexione sobre una de las funciones esenciales para el aprendizaje del

artículo “Reinventando el Aprendizaje por Proyectos y cómo se relaciona con el

aprendizaje del Siglo XXI-Comparta su planificador de proyecto ajustado.

2

(http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=VsPrJ8SwaD8#t=0),

Evaluar competencias (http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=S5KbyREmB7k#t=0) ¿Qué podemos entender por competencia? (http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=oH-B-m7jCQ0)

Lecturas complementarias: http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-AskingQuestions.pdf

Diligenciar y ajustar el Planificador de proyectos en los componentes 1-2-3 (Subir en el Momento II –Sesión 2-Campus Virtual tit@)

Sesión 3

(6 horas) Ampliación de la red personal de aprendizaje

Articulación de CK + TK + PCK

+ TCK

Reconoce la importancia de ampliar la red de

aprendizaje (tipologías de red) relacionada con los procesos específicos del

proyecto

Adapta y reconoce el potencial de

herramientas TIC para ampliar el PLE

y favorecer construcción de

aprendizajes con los estudiantes.

Identifica la importancia de TIC para construir red o

comunidad de aprendizaje colaborativo

Ajusta la planificación curricular del proyecto desde la formulación del problema

teniendo en cuenta lo aprendido

Herramientas Web 2.0

TRAL

Prezi

Wiki

Evaluación de Recursos http://edtk.co/jpHgh

Diligenciar Evaluación de recursos 3 (Subir en el Momento II –Sesión 2-Campus Virtual tit@)

Comparte tu publicación en el PDI

Foro Académico

Presentar reflexión sobre actividades de aprendizaje

¿Cómo puedo integrar estas herramientas en las actividades de aprendizaje?

PLE ampliado

Sesión 4

(6 horas)

Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI

Articulación de CK + TK + PCK

+ TCK

Identifica los niveles de competencia tecnológica, pedagógica, de gestión e

investigativa y su vinculación con las

prácticas educativas.

Reconoce la utilización de

herramientas TIC de variada complejidad para diseñar su PLE

y favorecer competencias las

competencias siglo XXI

Pwtoon

Ajusta la planificación curricular del proyecto a partir

de las posibilidades de integración de los niveles de

competencia TIC y su relación con la metodología TPACK-

CTS

Habilidades y competencias Siglo XXI

http://bit.ly/1bykEdT

http://encuentro.educared.org/group/calidad-educativa-tpack-

modelo-y-aplicacion/page/conclusiones-debate-con-judi-

harris

www.powtoon.com

Actividad en Pwtoon sobre Competencias Siglo XXI – (Subir en el Momento II –Sesión 4-

Campus Virtual tit@)

Comparte tu publicación en el PDI

Foro Académico

Presentar reflexión PDI sobre actividades de aprendizaje*

3

*Estas actividades se deben realizar en las 2 horas complementarias

Sesión 5

(6 horas)Estrategia 1:1 y

Aprendizaje activo

Articulación de CK + TK + PCK +

TCK

Reconocer la posibilidades y potencialidades de

adaptación de TIC en procesos académicos que

favorecen aprendizajes colaborativos con los

estudiantes

Adapta herramientas TIC para ampliar el

PLE

Ajusta la planificación curricular del proyecto

Enlaces donde se promueve la participación de profesores en red a través de movimientos más o menos estructurados como EABE, Espiral, Novadors o Aulablog

Aprender con tecnología. Investigación internacional sobre

modelos educativos de futuro (www.fundacion. telefonica .com/.../add

_descargas?... pdf ... tecnologia . pdf .

Diseño de actividad integrando tecnología

(Subir en el Momento II –Sesión 5-Campus Virtual tit@)

Comparte tu publicación en el PDI

Presentar reflexión en PDI sobre actividades de aprendizaje*

*Estas actividades se deben realizar en las 2 horas complementarias

Trabajo colaborativo sobre el planificador

punto 4

Sesión Virtual Excursión Tecnológica

Identifica el uso y la potencialidad de

herramientas TIC en los procesos educativos de acuerdo a su rol, nivel, área de desempeño.

Identifica y reconoce aspectos importantes

dirigidos a la adaptación de

recursos TIC para ampliar el PLE y

favorecer aprendizajes colaborativos

Presentar reflexión en PDI y revisión general del planificador de proyectos

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3. Objetivos

Reflexionar sobre la integración de las TIC desde la investigación pedagógica

Comprender el impacto de la integración de nuevos recursos tecnológicos en el contexto de las competencias siglo XXI a partir de la reflexión sobre nuevas estrategias pedagógicas.

Reflexionar sobre los criterios y estrategias para ampliar la red personal de aprendizaje.

Ampliar el desarrollo del proyecto de aula con TPACK – CTS

Identificar e integrar nuevos recursos tecnológicos al proyecto de trabajo en el Diplomado.

Sesión 1

Lectura Central

4. Aproximación a la integración de las TIC desde la investigación pedagógica

En las últimas décadas, el ámbito educativo ha sido notoriamente influido por la presencia creciente de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante, TIC). Esta influencia se percibe de manera particular, en el interés por diseñar y poner a prueba estrategias de formación que estén acordes con las exigencias de una sociedad altamente perneada por la presencia de las TIC e interesada en vincular a los individuos en actividades productivas que requieren competencias científicas y tecnológicas.

Las tendencias de investigación sobre la formación y cualificación de profesores en la integración de TIC (UNESCO, 2002,2008 y 2013, MEN, 2008, 2013, entre otros) en los últimos años, permiten reconocer la importancia de la identificación, la caracterización y el análisis de los conocimientos, concepciones y creencias de profesores sobre las TIC. Este interés se inscribe dentro de un contexto más general que se ocupa de la reflexión acerca del pensamiento del profesor como marco teórico de investigación en didáctica de los campos disciplinares.

Ahora bien, la dificultad práctica de la utilización de los términos “concepciones” y “creencias” en las investigaciones, hace pertinente y

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necesario mostrar las formas en que estos son utilizados precisando algunos aspectos teóricos ligados a su desarrollo. Así por ejemplo, se señala que términos “concepciones” y “creencias” no puedan desligarse del conocimiento del profesor”.

Al respecto, se afirma que el estudio de las concepciones y creencias de profesores sobre las TIC, al igual que las investigaciones sobre el pensamiento del profesor han estado ligadas a las tendencias de enseñanza dominantes en cada momento. Estas tendencias permiten reconocer una serie de valores y creencias propias de los profesores, que influyen y determinan su práctica de enseñanza, incluso en el marco de un proceso de integración de TIC. También podría señalarse lo mismo en cuanto se refiere a otras tendencias asociadas al contexto, el conocimiento personal y las creencias sobre las distintas áreas disciplinares y la enseñanza; sobre las decisiones de los profesores, los efectos sobre los alumnos.

Buena parte del interés en las concepciones y creencias de profesores se asocia al reconocimiento de las necesidades formativas de los individuos, por la irrupción de las TIC en los escenarios de ejercicio profesional.

En este sentido, es posible reconocer dos campos de investigación, estrechamente vinculados, el estudio de las creencias y el análisis de las necesidades básicas de formación (Guin & Trouche, 2003). En este contexto, se ubican investigaciones que buscan caracterizar la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza y aprendizaje de distintos campos disciplinares, de determinar los alcances de la formación en ambientes virtuales de aprendizaje y de dar cuenta de la naturaleza e impacto de los recursos informáticos y computacionales.

Consecuentemente con este propósito se han desarrollado metodologías de indagación, cualitativas y cuantitativas, puestas en acto con el propósito obtener información sobre las prácticas de los profesores y sus expectativas relativas a la integración de las TIC en las aulas y su influencia sobre su identidad y su proyección profesional.

Estudios realizados (Da Ponte y Oliveira, 2002) desde esta perspectiva, han reportado el interés y las expectativas de los profesores en cuanto se refiere a una formación continua y en distintas modalidades (presencial, virtual, mixta) sobre las TIC. De igual manera, se reporta en estas investigaciones el tipo de recursos tecnológicos de que disponen los profesores y el uso que hacen de los mismos desde un punto de vista personal y profesional. (CRDP Montpellier, 2003)

En cuanto se refiere a sus expectativas, se ha evidenciado un profundo interés por acceder a una formación permanente tanto en lo pedagógico, didáctico y curricular, como en la instrumentalización de herramientas TIC que:

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§ Permita participar en la creación de recursos utilizables en clase a partir de una base modificable;

§ Tener acceso a una base de datos y a actividades con recursos variados;

§ Permita los intercambios entre profesores y estudiantes;

§ Muestre posibilidades novedosas de integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje.

En igual sentido, los estudios comparativos han mostrado similitudes en relación a la accesibilidad, familiaridad o utilización con los estudiantes. Se constata que aunque los profesores sepan utilizar y accedan fácilmente a Internet, su uso con los estudiantes es frecuentemente limitado o marginal.

Esta constatación está relacionada con las preguntas que se plantean los profesores sobre la naturaleza del proceso de integración de las TIC y sobre los dispositivos de integración que se deberían integrar en clase. Si bien los profesores cuentan con tecnologías de última generación, en un alto porcentaje no siempre utilizan las TIC con sus estudiantes.

Estos hallazgos han servido para formular y poner en práctica propuestas de formación, centradas en la utilización de recursos diversos, que incluyen desde la calculadora aritmética, las modernas calculadoras simbólicas y gráficas, el software educativo para áreas disciplinares y de manera creciente en la última década, de las plataformas virtuales.

No obstante aquí hay que tener en cuenta que existe una corriente fuerte en el sentido de realizar programas de formación que den cuenta de los aspectos pedagógicos y del sentido de las herramientas tecnológicas integradas en el ámbito educativo, más que de la prácticas centradas exclusivamente en el reconocimiento y utilización de programas, aplicaciones o plataformas tecnológicas por sí solas

Conocimientos, creencias y concepciones

El conocimiento, las creencias y concepciones normalmente aparecen en las investigaciones en educación como categorías distintas que no se superponen. Sin embargo, algunos investigadores (Ponte, 1999) proponen adoptar una visión diferente: El conocimiento se refiere a una amplia red de conceptos, imágenes, y habilidades que poseen los seres humanos. Se considera a las creencias y las concepciones como parte del conocimiento. Las creencias son verdades personales incontrovertibles sostenidas por cada quien, con un fuerte componente afectivo y evaluativo (Pajares, 1992). Se considera igualmente que las creencias son esencialmente metafóricas, ellas establecen que algo es verdadero o falso, teniendo de esta manera una naturaleza preposicional. Las concepciones, son estructuras cognoscitivas

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que pueden verse como los marcos de organización subyacentes de conceptos.

Todo el conocimiento humano esta soportado en las creencias (las cuales juegan el papel de proposiciones no demostradas). La racionalidad humana - vista como la capacidad de formular razonamiento lógico, definir conceptos precisos, organizar en una forma coherente los datos de la experiencia – tiene un punto más allá al cual no se puede acceder. Más allá de la racionalidad estricta, se entra al dominio de las creencias, las cuales son indispensables, dado que sin ellas los individuos estarían virtualmente bloqueados, incapaces de tomar decisiones y determinar cursos de acción.

La actividad profesional se caracteriza por la acumulación de experiencias prácticas en un dominio dado, y puede hacerse más eficaz en la medida que pueda utilizar el conocimiento académico. Elbaz (1983) ve al conocimiento desarrollado por los profesores en su actividad profesional como esencialmente práctico. Es decir, como un conocimiento contextualizado y ubicado en el tiempo, personalmente convincente, y orientado hacia la acción. Otro influyente autor, Schön (1983) considera al conocimiento profesional como artístico, basado tanto en el conocimiento académico y en una dimensión tácita e intuitiva que crece fuera de la práctica y reflexión.

Las diferencias entre el conocimiento común, el académico y el profesional derivan de la distinta articulación entre las creencias básicas subyacentes y los patrones de pensamiento (basados en el razonamiento y la experiencia). Los aspectos de la experiencia predominan en el conocimiento práctico más elaborado. Los argumentos racionales predominan en el conocimiento académico. Los científicos y profesionales (cuando ellos actúan en sus dominios especiales, realmente limitados) tienen una fuerte preocupación explícita o implícita por la consistencia y sistematización. La gente común (incluyendo los científicos y profesionales cuando ellos actúan fuera de sus dominios de actividad) tiene otras prioridades y no se preocupan demasiado acerca de tales asuntos.

De esta manera, los investigadores señalan que no se necesita oponer conocimiento y creencias. Las creencias son sencillamente una parte relativamente menos elaborada de conocimiento, donde predomina más o menos la elaboración fantástica y la ausencia de confrontación con la realidad empírica. Los sistemas de la creencia no requieren un consenso social en relación con su validez o adecuación. Las creencias personales incluso no requieren consistencia interna ni siquiera dentro de un solo individuo. Esto implica que las creencias son bastante discutibles, más inflexibles, y menos dinámicas que otros aspectos de conocimiento (Pajares, 1992). Las creencias juegan un papel mayor en los dominios de conocimiento dónde la comprobación es difícil o imposible. Aunque nunca se pueda vivir y actuar sin creencias, uno de los objetivos más importantes de

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educación es impulsar la posibilidad de su discusión y comprobación hasta donde posible.

Las concepciones, como el marco de organización subyacente de conceptos, condicionan la manera en que los individuos afrontan las tareas, muy a menudo lejos de las formas apropiadas. Por supuesto, estrechamente conectadas a las concepciones están las actitudes, expectativas y las comprensiones que todos los individuos tienen del de su rol en una situación dada. El interés en el estudio de las concepciones está basado en la suposición que este substrato conceptual juega un papel esencial en el pensamiento y la acción. En lugar de referirse a los conceptos específicos, ellas constituyen una manera de organizarlos, de ver el mundo, una manera de pensamiento. Sin embargo, ellas no pueden reducirse a los aspectos observables más inmediatos del comportamiento y ellas no se muestran fácilmente a otros y a los individuos mismos.

Las creencias son ciertamente aspectos importantes del conocimiento de la persona. Pero, dada su naturaleza inconsistente y que ellas se relacionan frecuentemente más con la fantasía que con la experiencia real, no es apropiado confiar en las creencias para entender el conocimiento de la persona. El estudio de las concepciones, aunque es más difícil, puede ser revelador de los constructos cognitivos básicos que subyacen al pensamiento. Pero tanto el estudio de las creencias y las concepciones tienden a permanecer en marcos teóricos preestablecidos que inevitablemente ven al profesor o al estudiante como una persona deficiente. Se necesita de una visión más global y de una relación de empatía con los otros sujetos, sí se desea entenderlas, no sólo en sus deficiencias sino también en sus fortalezas.

Una manera de lograr este propósito es buscar no sólo las creencias y concepciones de una persona sino también su conocimiento. Sin embargo, el estudio de conocimiento en su mayoría ha privilegiado el estudio del conocimiento enunciativo o preposicional. Si el interés se relaciona con la práctica – práctica de enseñanza o práctica de aprendizaje – con el conocimiento que se desarrolla fuera de la actividad contextualizada y con informar la acción inteligente (tal como la del profesor en el salón de clase o la del estudiante enfrentado a la resolución de un problema) es necesario enfocarse en una clase muy diferente de conocimiento, esto es, el conocimiento - en- acción (Schön, 1983).

Algunas concepciones en relación con la Adaptación y Adopción de las TIC en la escuela

Investigaciones realizadas (Da Ponte,2002) en torno a las creencias de los profesores que se han ocupado de manera puntual de la adaptación de la tecnología, coinciden en que este es un proceso razonado, deliberado, de toma de decisiones intencionadas. Estas decisiones son influenciadas por las

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actitudes individuales de los profesores hacia la adaptación y adopción y surgen de creencias personales específicas sobre las consecuencias que estas tienen.

Contrario a lo que puede pensarse, las investigaciones han revelado que aspectos como la financiación o la asesoría de profesionales formados en tecnología, no son tan significativos en la decisión de adaptación y adopción de tecnología por parte de los profesores. En efecto, se considera que este asunto no se resuelve exclusivamente por la disponibilidad de tecnología en las escuelas, pues como lo han revelado algunas experiencias en el ámbito internacional, aunque la disponibilidad de los recursos ha venido aumentando en las escuelas públicas, el porcentaje de profesores “bien preparados” o “muy bien preparados” para usar computadores para la enseñanza, sigue siendo muy bajo (U.S. Department of Education, 2000).

Las investigaciones han encontrado que las creencias de los profesores hacia la tecnología juegan un rol esencial en el éxito de la adopción y que profesores deben estar convencidos de la viabilidad de usar una tecnología particular antes de que la adopción y la integración ocurran. (Office of Technology Assessment, 1995). En este sentido, se han identificado dos factores que tienen que confrontar los profesores en relación con la adaptación y adopción de la tecnología: (a) el efecto psicológico del cambio y (b) el aprendizaje del uso de la tecnología informática y computacional.

Algunos estudios reportan que los profesores que recibieron tecnologías informáticas y computacionales aumentaron sus habilidades y confianza en la tecnología. Además, los profesores que participaron en programas de integración de tecnología mejoraron su eficacia frente a la tecnología y se interesaron en aprender más acerca de cómo la tecnología podría impactar al currículo. La investigación sugiere que el acceso a la tecnología aumenta las oportunidades para experiencias exitosas de enseñanza, contribuyendo a mejorar la confianza de los profesores sobre sus habilidades de enseñanza. También se ha hecho notar que aquellos profesores que interpretan sus interacciones con los computadores como indicadores de alta habilidad crecen en auto confianza, indistintamente de sus experiencias previas. Estos mismos estudios, dan cuenta de que para que los profesores se decidan a adaptar y adoptar las TIC, es decir, usarlas para la enseñanza deben estar convencidos tanto personalmente de sus beneficios como de la utilidad de algunas TIC especificas en relación con su campo disciplinar.

Un aspecto que resultó particularmente interesante en los estudios sobre las creencias de los profesores frente a la adaptación y adopción de las TIC, fue la idea generalizada de que estas beneficiarán solamente a sus estudiantes. A partir de esta idea, el interés de los profesores se dirigía fundamentalmente a saber qué impacto tendrá esa tecnología en el aprendizaje de los estudiantes.

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La investigación sugiere que los profesores usan la tecnología porque ésta motiva a los estudiantes y ofrece un modo diferente de presentación. En lugar de usar computadores para ejercicio y práctica (drill & practice) una nueva generación de profesores más confiados en el potencial de la tecnología, usan la tecnología como una herramienta de enseñanza para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. La adaptación y adopción exitosa las TIC por los profesores en el aula de clase depende igualmente de los administradores escolares, éstos deben facilitar procesos diferenciados, e individualizados de capacitación en las TIC; adicionalmente, los profesores deben ver como las TIC se adecuan a la realidad de sus aulas.

En este orden de ideas, se considera que las creencias de los profesores sobre las TIC son influenciadas por su propia filosofía de enseñanza. La resistencia a adoptar las TIC procede en buena parte de las creencias existentes en los profesores sobre la enseñanza. En general, se reconoce que para que la adaptación y adopción de las TIC sea exitosa los profesores deben estar dispuestos a cambiar su rol en el salón de clases. Cuando las TIC son asumidas como instrumentos de aprendizaje, el profesor se convierte en un mediador (facilitador) y el estudiante toma un rol proactivo en el aprendizaje.

También se señala la existencia de una “relación consistente entre las perspectivas de los profesores acerca del uso educativo de los computadores y los tipos de software que ellos usan con sus estudiantes”. A menudo, este cambio en la filosofía y en los estilos de la enseñanza se enfoca en la enseñanza centrada en el estudiante y prácticas constructivistas de enseñanza. De esta manera, se afirma que el uso fundamentado de la tecnología hace que los profesores exhiban prácticas de enseñanza más cercanas a las perspectivas constructivistas. La integración exitosa de las TIC en la enseñanza depende par algunos de la transformación de las creencias de los profesores y de la filosofía asociada a ellas.

En la actualidad se considera que la adaptación y adopción de TIC como un comportamiento intencional, que revela a los profesores como profesionales reflexivos, racionales cuyas decisiones sobre su integración se asocian al reconocimiento de las consecuencias sociales, el apoyo social y los recursos pedagógicos disponibles.

Adicionalmente se otorga especial valor a la tarea de identificar y revisar las creencias de los profesores acerca de la integración de las TIC en sus aulas de clase para dar cuenta del vínculo de las mismas con el desarrollo de competencias profesionales y la emergencia de nuevas prácticas de enseñanza y aprendizaje.

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4.1. Actividades de aprendizaje Sesión 1

Tips para el Maestro formador

En esta sesión se debe fortalecer la estructura del Portafolio Interactivo Digital, comparta el diagrama con los Maestros estudiantes y reestructure el PDI

4.1.1 Actividad evaluación Web

Realizar la lectura sobre evaluación web que se encuentra en el link http://bit.ly/OK9AoV y siga las instrucciones hasta el paso 2, una vez seleccionadas las 2 páginas referentes a su disciplina y tema de su planificador de proyecto, diligenciar el formato de evaluación http://bit.ly/1k5szXb copiándolo en Word y subir al campus virtual en la correspondiente actividad.

4.1.2. Foro Académico

Compartimos en el Foro la formulación del problema y realizar la reflexión sobre cuál de las estrategias mencionadas en el artículo “Ideas prácticas para promover el aprendizaje activo y cooperativo”:27 maneras prácticas para mejorar la instrucción por:Dr. Wesley Hiler yDr. Richard Paul, usted ha desarrollado con sus estudiantes o una estrategia nueva que quiera proponer.

http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-Active_and_coop_learning.pdf http://bit.ly/1es0zYy

4.1.3. Actividad para profundizar

1. Usando la aplicación Wordle (http://www.wordle.net/) elabore de manera individual una nube de palabras relacionada con las creencias, concepciones y prácticas que se consideran están asociadas a una efectiva adaptación de las TIC por parte de los profesores. Socialice este trabajo con sus compañeros (grupos de 5 personas) y construyan de forma colaborativa una nueva nube de palabras. Comparta esta información en el Portafolio Interactivo Digital.

2. Existe una creencia generalizada que los profesores con mucha experiencia en la escuela son los más “resistentes” a la integración de las TIC y que los más jóvenes son más inclinados a su uso. ¿Considera válidas estas creencias? ¿A qué las atribuye?

3. De acuerdo a las lecturas precedentes y a la observación del video sugerido, responde y analiza con tus compañeros sobre el modo en el cual se debe adaptar y adoptar las TIC para su uso en la escuela teniendo en cuenta su contexto.

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4. Relacione la reflexión anterior respecto al impacto de las políticas oficiales con la integración de las TIC en la escuela. Tome en cuenta dificultades, fortalezas, oportunidades y amenazas para una integración oportuna y efectiva.

5. Estas reflexiones regístrelas en su portafolio interactivo digital o blog.

4.1.4. Lecturas Complementarias

Se sugieren los siguientes documentos complementarios para su proceso de formación:

Documentos digitales

COLCIENCIAS (2004) Percepción y conocimiento sobre Ciencia y Tecnología en Colombia.

http://www.upf.edu/pcstacademy/_docs/EncuestaColombia.pdf

COLCIENCIAS (2005) la percepción que tienen los colombianos sobre la Ciencia y Tecnología en Colombia.

http://repositorio.colciencias.gov.co/handle/11146/263

LOZANO, M. (2010) Estrategia Nacional de Apropiación Social de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación.

Material de video

Pranav Mistry: El emocionante potencial de la tecnología SixthSense (Sexto Sentido)

http://www.ted.com/talks/pranav_mistry_the_thrilling_potential_of_sixthsense_technology?language=es

Sesión 2

Lectura Central

5. Aprendizaje basado en Proyectos (ABP)

El aprendizaje basado en proyectos o tareas integradas supone una contribución eficaz al desarrollo de las competencias básicas y al aprendizaje de los contenidos del currículo. En este orden de ideas se considera clave en los procesos de formación y cualificación de docentes, analizar los principios del Aprendizaje Basado en Proyectos (en adelante, ABP), sus posibilidades y

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limitaciones así como las tendencias actuales para el desarrollo efectivo de proyectos de aula que integren de manera fundamentada las TIC en la escuela.

La formación de los profesores se basa en la idea que se aprende sobre proyectos mediante el propio diseño de proyectos directamente aplicables al aula.

5.1. Actividades de aprendizaje Sesión 2

5.1.1 Mapa mental sobre AbP y POC

Explore desde fuentes diversas (Web, libros, documentos académicos) y Organizar en un mapa mental con la herramienta Cacoo, las ideas principales sobre Aprendizaje por proyectos y preguntas orientadoras del currículo y su tema del proyecto (Subir en el Momento II –Sesión 2-Campus Virtual tit@ y comparta en su PDI)

Tenga en cuenta las siguientes relaciones:

Algunos de los principios del ABP en relación con distintos campos disciplinares.

Experiencias de proyectos de aula que integran TIC y formas de evaluación alternativas basadas en el uso de rúbricas, blogs y los portafolios digitales.

Algunos de los vínculos reportados entre el ABP y el desarrollo de competencias Siglo XXI.

Características de las Preguntas Orientadoras del Curriculo

Utilice la herramienta digital https://cacoo.com/, y consulte sobre otras herramientas de organizadores gráficos que pueda emplear con sus estudiantes. (Es opcional utilizar otra herramienta)

El camino hacia los proyectos de aula

Uno de los asuntos donde existe mayor consenso con relación a las acciones y estrategias que promueven la integración efectiva de las TIC en el ámbito escolar es el que se refiere al rol del docente en este proceso.

En efecto, se considera que el profesor debe ganar confianza en la integración de las TIC y que una de las formas para hacerlo es involucrarse decididamente en la concepción, formulación y desarrollo de proyectos de

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aula que integren TIC. Esto demanda el reconocimiento de que las TIC son un recurso pedagógico que debe estar accesible y presente en las actividades de enseñanza y aprendizaje pero particularmente el reconocimiento de que son elementos centrales de la vida cotidiana de las personas y que es precisamente esta condición la que debe estar en el centro de la reflexión al momento de la realización de proyectos con sus estudiantes1.

Otro asunto a tomar en cuenta se refiere a la vinculación de estos proyectos con propuestas curriculares que promueven el desarrollo de competencias Siglo XXI y competencias digitales2. En tal sentido se considera central, como lo sugiere el investigador David Álvarez (http://e-aprendizaje.es/2013/12/06/entrevista-para-curalia-fundacion-telefonica/) definir marcos de competencias que “que faciliten el diseño y desarrollo de planes de capacitación y la posibilidad de validar incluso aquellas competencias adquiridas a través de procesos de aprendizaje informal”.

Como subraya David Álvarez (2013) esta visión se identifica claramente a nivel de la Comisión Europea, donde se reconoce que es “es importante tener claros estos marcos de competencias a la hora de diseñar las actividades, tareas y proyectos que concretan el currículo escolar”. Más aun este currículo debe ser lo “suficientemente abierto y flexible en su desarrollo (sic)... como para trabajar sobre esos marcos europeos orientados a formar ciudadanos del siglo XXI”

En este orden de ideas, se considera que:

Los futuros profesores deberían aprender tal y como se pretende que deberían aprender sus futuros alumnos: aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje por competencias, uso de las TIC de forma

1 Un ejemplo de esta vinculación se encuentra en el trabajo de Sugata Mitra, http://www.hole-in-the-wall.com/

2 La competencia digital puede ser definida de manera amplia como el uso seguro, crítico y creativo de las TIC para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el ocio, la inclusión y / o la participación en la sociedad. La competencia digital es una competencia transversal clave que, como tal, permite la adquisición de otras competencias clave (por ejemplo, de lenguaje, matemáticas, aprender a aprender, creatividad). Es una de las llamadas habilidades del siglo XXI que deben ser adquiridas por todos los ciudadanos, para asegurar su participación socioeconómica y activa en la sociedad y la economía.

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transversal a toda su formación, prácticas profesionales desde el minuto uno y muy especialmente deberían de aprender a aprender, a ser autónomos en la gestión de sus aprendizajes. Finalmente, deberían aprender a participar en redes profesionales, deberían de terminar su formación reglada llevándose con ellos una potente Red Personal de Aprendizaje.

En cuanto al profesorado en activo, que se le presupone un alto nivel de capacitación debido a su actividad profesional, la formación TIC que recibe es en la mayoría de las ocasiones una formación orientada a herramientas y no a competencias actitudinales o a aplicaciones educativas de las tecnologías. Se enseña cómo crear y gestionar un blog, pero no como darle valor, desde un punto de vista pedagógico, entre el resto de recursos y herramientas con las que el docente puede desarrollar su trabajo en el aula. David Álvarez (http://e-aprendizaje.es/2013/12/06/entrevista-para-curalia-fundacion-telefonica/).

5.1.2 Foro Académico:

Reflexione sobre una de las funciones esenciales para el aprendizaje del artículo “Reinventando el Aprendizaje por Proyectos” y cómo se relaciona con el aprendizaje del Siglo XXI-Comparta su planificador de proyecto ajustado (Momento II –Sesión 2-Campus Virtual tit@)

5.1.3 Planificador de proyectos

Diligenciar y ajustar el Planificador de proyectos en los componentes 1-2-3 (Subir en el Momento II –Sesión 2-Campus Virtual tit@)

5.1.4 Actividades para profundizar

a) Observen los tres momentos del siguiente video: Competencias básicas en educación

(http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=VsPrJ8SwaD8#t=0),

(http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=S5KbyREmB7k#t=0)

(http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=oH-B-m7jCQ0)

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Una vez los hayan visto, desarrollen una reflexión sobre la importancia de unificar la noción de competencia como fundamento para el trabajo en la elaboración de proyectos de aula dirigidos a promover las competencias siglo XXI.

Además de lo anterior:

1. Realice una búsqueda en la Web y elabore una reflexión sobre cómo puede y se deben evaluar las competencias siglo XXI dentro de un contexto de aprendizaje permanente que abarca la educación formal, la no formal y el aprendizaje informal y el del mundo del trabajo. Le recomendamos la lectura del siguiente documento: Alfabetización Digital y Competencias Informacionales, pdf. pp: 45-55.

2. Una vez haya realizado los dos ejercicios anteriores, usted ya puede llevar a cabo una reflexión más fundamentada sobre la naturaleza del proceso de adaptación y adopción y puede examinar la evaluación de competencias siglo XXI, articuladas al mundo del trabajo; por ello, le recomendamos que revise el documento Competencias para la inserción laboral (2012) (http://www.slideshare.net/proyectoCIL/competencias-para-la-insercin-laboral-abp-y-fp) estudie los ejemplos de aprendizaje basado en proyectos y elabore esbozos iniciales de posibles proyectos de aula a realizar con los estudiantes.

3. El siguiente ejercicio, le permite conocer las variadas posibilidades de inserción de profesionales de la educación para su cualificación en un mundo cada vez más conectado a través de redes colaborativas de aprendizaje. Por ello, le invitamos a visitar enlaces donde se promueve la participación de profesores en red a través de movimientos más o menos estructurados como EABE, Espiral, Novadors o Aulablog. Desarrolle una reflexión sobre su potencial para enriquecer la formación y el aprendizaje permanente tanto de profesorado en ejercicio como de futuros profesionales de la educación.

4. Visite el siguiente blog como referencia para algunas de las actividades propuestas

http://blog.educalab.es/intef/2014/03/21/abierta-inscripcion-de-curso-masivo-en-red-mooc-sobre-aprendizaje-basado-en-proyectos-abpmooc_intef/

Maestros estudiantes expongan sus reflexiones relacionadas con las cuatro actividades en su PID, puede hacerlo por medio de una publicación de actividad por actividad o con solo una publicación que integre el trabajo académico de las cuatro actividades.

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Sesión 3

6. Ampliación de la red personal de aprendizaje (PLE)3

Esta ampliación da continuidad a las actividades que hemos incorporado en el diplomado desde la experiencia TRAL, donde la actividad central fue reconocer nuestro Ambiente Personal de Aprendizaje (PLE)4 y analizar las razones de su estado actual.  

Este ejercicio nos da un punto de partida para abordar la actividad de este nuevo momento: explorar posibilidades de ampliación y enriquecimiento de nuestro PLE.  En este momento, además, empezaremos a ampliar nuestra mirada frente a este tema con material de consulta.

6.1. Actividades de aprendizaje Sesión 3

6.1.1 Evaluación de recursos Web

Seleccionar un recurso digital y diligenciar Evaluación de recursos 3 de acuerdo al formato suministrado (Subir en el Momento II –Sesión 2-Campus Virtual tit@)

Comparte tu publicación en el PDI

RECURSO:

DIRECCIÓN url:

AUTOR OBSERVACIÓNES 20 puntos

En el recurso aparece información de contacto y responsables

El responsable del recurso es una entidad, institución o persona reconocida en su ámbito

3 Actividades retomadas del Taller Tejiendo Redes Académicas en Línea – TRAL

4 Se asume en este diplomado la Sigla PLE conocida internacionalmente y se refiere en todo caso, al Ambiente Personal de Aprendizaje-APA, en su traducción al español.

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El recurso está editado (copyright, etc.) por una entidad con crédito 

El recurso cita sus fuentes de información (serias y de confianza)

DISTRIBUCIÓN DE INFORMACIÓN

20 puntos

La información del recurso está muy relacionada con la materia propia del centro catalogador

La información del recurso se puede considerar de especialización medio/alta dentro de su ámbito

El recurso está en alguna lengua específica

CONTENIDO PUBLICADO-Fiabilidad

30 puntos

El recurso ha sido citado en otro documento. Google

El recurso cita otras fuentes de información o bibliografía

OPCIONES PARA ACCEDER

10 puntos

El acceso no necesita requerimientos especiales (poco

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habituales) de hardware o software

Es un recurso que habitualmente está disponible (no en construcción, remodelación, etc.)

ACTUALIZACIÓN 10 puntos

Aparece la fecha de creación y/o revisión del recurso

Los enlaces, si los tiene, también tienen fecha de creación/revisión

INTERROGANTES

6.1.2 Foro Académico

¿Cómo puedo integrar estas herramientas en las actividades de aprendizaje?

(Subir en el Momento II –Sesión 2-Campus Virtual tit@)

6.1.3 Ampliando la mirada: ideas de base

PLE ampliado

Trabaje en este momento lo siguiente:

El vídeo que realizó el profesor Diego Leal Fonseca sobre las redes sociales, que se retoma del taller Tejiendo Redes Académicas en Línea-TRAL, el cual le permite encontrar relaciones entre el Ambiente Personal de Aprendizaje con la idea de las redes (y su tejido).

El siguiente video incluye varios elementos que pueden aportar a esta discusión (tiene una duración de 48 minutos):

https://www.youtube.com/watch? v=ZA0kMgqUYPo&feature=player_embedded

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Se busca con este ejercicio aportar a la comprensión sobre los modos de trabajo para construir aprendizajes y conocer si se tiene claridad y se cuenta con opciones posibles para saber hacia dónde se está avanzando en dicho proceso. El reto propuesto desde el primer nivel en TRAL e igualmente propuesto para este diplomado desde el momento de contextualización es lograr transformar nuestra mirada del mundo. Pero, ¿por qué deberíamos hacerlo?

“Este video argumenta un poco más acerca de la relación entre el APA y la consolidación de redes sociales. Este es un aspecto importante: si estamos hablando de redes de aprendizaje, en el fondo nos estamos refiriendo a un tipo específico de red social, así que vale la pena conocer un poco más de ellas.

¡Cuidado! Este video es apenas una introducción a un tema bastante amplio. Socialice nuevos interrogantes (¿Qué significan las ideas del video? ¿Coinciden con su percepción? ¿Difieren de ella? ¿Qué está aprendiendo? ¿Qué dudas quedan?”) y opciones para construir aprendizajes que permitan sustentar la ampliación del PLE surgidos a partir del contenido del video.

Elabore una reflexión en la cual presente los resultados de este ejercicio y ubíquela en el PDI.

6.1.4 Ampliando mi APA (PLE)5

El ejercicio de ampliación del Ambiente Personal de Aprendizaje-PLE, parte de la elaboración, análisis y publicación que usted realizó de su PLE en el Momento 1: Contextualización. Para este Momento 2, el reto es indagar sobre criterios y estrategias pedagógicas para dar ampliación a nuestro PLE.

Esto significa que dicha ampliación y enriquecimiento de su PLE, obedece al reconocimiento de modos de aprendizajes continuos que no finalizan con el trabajo en este momento de formación; se trata de vislumbrar posibilidades de vinculación con su red profesional y encaminada a la conformación o a ser partícipe activo de comunidades de práctica que permitan una cualificación y actualización permanente como docente.

Para ampliar o enriquecer su PLE, tenga en cuenta lo siguiente:Nivel 2 TRAL: Ampliando mi Ambiente Personal de Aprendizaje

Tomado desde la URL: http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-2/nivel-2-ampliando-mi-ambiente-personal-de-aprendizaje/

5 Tomado del Taller Tejiendo Redes Académica en Línea.

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El ejercicio de representación del PLE nos permitió ver una gran diversidad de enfoques, que corresponde a la multitud de contextos y necesidades de los participantes en TRAL. De igual manera, hay múltiples caminos para enriquecer nuestro PLE, en función de nuestro contexto, necesidades e intereses particulares. Queremos proponerle una reflexión sobre las razones por las cuales tendría sentido ampliar su PLE (es decir, para qué hacerlo) para identificar estrategias de ampliación (cómo hacerlo). Las siguientes preguntas, organizadas alrededor de algunos procesos importantes para el aprendizaje, le pueden servir de punto de partida (recuerde que no se trata de responder las preguntas, sino de precisar sus intereses y razones para ampliar su PLE):

Percepción

¿Tiene sentido pensar en diversificar/ampliar sus fuentes de información?

¿Los métodos que usa para estar al tanto de información relevante para su actividad personal y académica son efectivos?

¿Pierde mucho tiempo identificando información nueva, relevante?

¿Hay áreas/temas que le gustaría explorar para ampliar su perspectiva? ¿Cómo podría acercarse a ellos?

Interacción

¿Hay canales de comunicación que pueda incluir en su APA, o que pueda aprovechar mejor?

¿Tiene sentido explorar otras maneras de interactuar con colegas remotos?

¿existen comunidades académicas en línea, de su área específica, de las que tenga sentido hacer parte?

¿Hay herramientas o espacios que le permitan interactuar con nuevas personas?

Creación

¿Hay actividades de su día a día que consuman demasiado tiempo, y que puedan ser simplificadas con el uso de alguna herramienta?  

¿Tiene sentido agregar nuevas opciones a su caja de herramientas de creación? 

¿Hay medios de representación que no usa, con los que podría visibilizar su aprendizaje de manera más efectiva? Esto es importante porque cuando usamos múltiples medios de representación estamos generando múltiples caminos neuronales que nos permiten afianzar el aprendizaje.

¿Tiene sentido ampliar los espacios/herramientas que usa para publicar información en la red?

¿Sería útil esto para su desarrollo profesional/académico (por

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Publicación

ejemplo, en términos de visibilidad)?

¿Esto podría abrir nuevas posibilidades para su actividad personal y académica?

Además de considerar estas preguntas, se le propone:

Observar el PLE de otros participantes (puede hacerlo en la central de blogs: http://cms.univalle.edu.co/DiplomadoVDR/?page_id=11#presentacion) puede servirle de inspiración. ¿Hay cosas que no encuentra en su PLE y que tendría sentido incluir? ¿Para qué servirían?

Con estos insumos, defina un “mapa de ruta” para ampliar su PLE con cinco tareas específicas de ampliación para las siguientes semanas. Por ejemplo, usted podría ponerse como meta usar una herramienta nueva (o usar de manera diferente alguna que utiliza actualmente), explorar nuevos temas o conceptos en compañía de otros participantes, o incluir en su PLE a otras personas nuevas.

Una vez finalice este ejercicio comparta en su PDI: Reflexiones respecto a las oportunidades de crecimiento de su PLE y las razones que lo justifican. Comparta cuáles son sus prioridades y su mapa de ruta, para que sigamos aprendiendo entre todos. Lea las entradas de los blogs de sus compañeros y comente en donde pueda hacerlo. Trate de identificar a personas que no tengan comentarios todavía y anímese a interactuar con ellas. Recuerde que conectarse, compartir e imaginar son acciones que favorecen la aparición de novedosas ideas. De eso se trata esta exploración.

La exposición a los diversos medios de comunicación, en especial la televisión e Internet, y el uso de teléfonos móviles y otros productos tecnológicos cada vez más sofisticados configuran la experiencia de los niños y las niñas en el seno de las familias. La iconosfera audiovisual, la informática y la telemática dan forma a su mundo personal y a un entorno vital que se ha ensanchado considerablemente pues, a través de estos medios, ya no solo interactúan en un entorno real cercano e inmediato, sino que lo hacen igualmente en un entorno virtual que abarca el mundo entero. La realidad de estos cambios ha llenado de desconcierto durante algunas décadas la institución educativa, que ha tenido que volver a plantearse cuáles habrían de ser sus objetivos de cara al nuevo milenio.

En la sociedad del conocimiento, los descubrimientos que se producen en todos los campos de la actividad humana crecen en progresión geométrica, lo que lleva a la especialización y fragmentación del saber. Cualquier nuevo avance es producto de un equipo de especialistas que trabaja de forma cooperativa desde una perspectiva interdisciplinar. Además, la globalización y el avance en las tecnologías de la información hacen posible lo que años atrás parecía una utopía: que un nuevo

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conocimiento o un avance científico pueda ser compartido por el mundo entero al mismo tiempo.

Pero este crecimiento constante del saber convierte el conocimiento en algo efímero, en continua renovación, y confiere un valor decisivo a un “aprendizaje a lo largo de la vida” en el cual los medios de comunicación y las tecnologías juegan un papel preponderante. En lo sucesivo, lo importante no será el nivel de conocimientos que un individuo posea en un momento dado, sino su capacidad para adaptarse a los cambios.

Alfabetización Mediática y Competencias Básicas (IFIIE, 2011)

Sesión 4

7. Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI

Lectura central

Competencias profesionales en el siglo XXI

La formación de profesores encierra un sistema complejoque alude a otro sistema (la enseñanza de los alumnos) (Flores, 2011)

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Como señala Pablo Flores (2011), en la sociedad neoliberal las ocupaciones se han profesionalizado y esta profesionalización supone entre otros asuntos: el sentimiento de grupo profesional, la existencia de un conocimiento específico y formas específicas de acceso a la profesión. Surge el interrogante de ¿en qué grado se dan estas circunstancias en la docencia?

Este es un asunto complejo que puede abordarse desde diferentes puntos de vista, por ejemplo, el que considera que el profesor está en proceso de desarrollo profesional.

Así se considera que un individuo se convierte en profesor mediante proceso continuo, atravesando diversos papeles y momentos.

Además su visión de la docencia parte de su experiencia como alumno, su forma de entender la docencia depende de su forma de ver el mundo y la forma de ver el mundo está influenciada por factores evolutivos tales como: la situación social en que vive (medio social, concepción del niño, del adolescente, etc.) y la situación personal dentro de su ciclo de vida.

En este orden de ideas, el profesor es un profesional práctico cuya actuación depende de seres cambiantes, distintos entre sí por lo cual son tan importantes los medios que emplea como los fines que alcanza.

Sin embargo, el conocimiento teórico difícilmente produce conocimiento práctico, más aún en ocasiones puede constituirse en obstáculo para el conocimiento práctico, pues genera esquemas de validación fuertes dejando al individuo sin herramientas para la actuación práctica, lo que se traduce en que no éste pueda prevenir todas las situaciones posibles.

En general, se considera que la formación inicial no puede resolver todos los problemas que se les presentarán a los profesores en la práctica profesional.

De esta manera, se acepta que el desarrollo profesional es único para cada profesor y la formación continua tiene que tomar en consideración su idiosincrasia, en otras palabras, la formación tiene que partir de sus problemas, y darle aportes significativos (reflexión en la acción). Esta visión del profesor como profesional reflexivo (Jaworski, 1991) puede sintetizarse en el siguiente esquema:

Acontecimiento de clase(Problema profesional)

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Proceso de reflexión para el profesor (Jaworski, 1991)

Además se acepta que el profesor reflexivo se distancia de la práctica para analizarla

(Flores, 2011)

E igualmente confronta con otros (incluidos formadores) siempre desde y para su problema profesional.

Existe un amplio consenso sobre la importancia de que el profesor se sienta un profesional, por lo cual las investigaciones han reiterado que la formación de profesores debe tomar en cuenta entre otros asuntos: (1) El desarrollo

Reflexión

Análisis crítico

Información

Cambio de práctica en clase(Resolución del problema)

Requiere dar información sobre: Distanciamiento Metacognición Honestidad Tenacidad

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profesional del profesor y (2) la naturaleza práctica de su trabajo. Para lo cual se deben promover procesos de reflexión (identificación de problemas profesionales, distanciamiento del problema, confrontación con otros y textos, reformulación), preferentemente en equipos mixtos (profesores, formadores, investigadores)

Estas consideraciones se corresponden con desarrollos recientes de la cualificación de docentes, que promueven dispositivos pedagógicos tales como los ejercicios de narración de la investigación (indagación) de los profesores en sus clases. Estas narraciones son una herramienta útil para dar una descripción del proceso de investigación, mostrando huellas consideradas productivas o no, la documentación a consultar, las personas a contactar y los errores y hallazgos.

La gran importancia que se le concede a la narración de la investigación se asocia al hecho permite documentar las acciones y estrategias dirigidas a promover el paso de un aprendiz a un nivel cognitivo a medida que se involucra en una actividad de aprendizaje verdadera, a dar cuenta de su actividad de escritura y a factores asociados a la motivación y disposición para involucrarse en tareas de indagación en el aula.

Integración de las TIC: un complejo proceso socio cultural

La integración de las TIC ha sido analizada desde diferentes perspectivas lo cual da cuenta que es un campo de investigación e innovación muy activo, donde sin embargo, se percibe la necesidad de marcos que integren varias dimensiones y procedimientos estadísticos y análisis cualitativos rigurosos. Esto podría ayudar a superar visiones simplistas que se enfocan en el potencial de las TIC, pero pocas explicaciones para contrastar los resultados del uso en el aula. En un meta estudio realizado para el campo de la educación matemática, que puede extenderse sin pérdida de rigor al campo general de la informática educativa, se identificaron dimensiones centrales y sus correspondientes indicadores para dar cuenta de la investigación de la integración de las TIC (Lagrange; Artigue; Laborde; Trouche, 1998)

Se propone así, el abordaje de dimensiones que incluyen entre otras una aproximación general de TIC en educación, la dimensión epistemológica y semiótica, la dimensión cognitiva, la dimensión institucional, la dimensión instrumental, la dimensión situacional y la dimensión del profesor.

La aproximación general de las TIC en educación se puede enfocar en el análisis del conocimiento y las representaciones asociadas, junto con la manera que los estudiantes interactúan con la tecnología; en la dimensión epistemológica y semiótica los intereses se centran en el análisis del uso de la tecnología en enfoques generales de enseñanza y aprendizaje, de manera

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particular en la influencia de las TIC en el conocimiento disciplinar y las prácticas.

En la dimensión cognitiva emergen posiciones desde el constructivismo, particularmente enfocadas en el rol cognitivo de las TIC, particularmente en la construcción de significados.

Por su parte, en la dimensión instrumental se estudian las posibilidades y restricciones de las TIC; en la dimensión institucional se estudian asuntos como el desarrollo del profesor en uso de TIC y los problemas de integración, asociados a la interacción de las TIC con la tareas y técnicas en la cultura de una institución educativa.

En la dimensión situacional asuntos relativos a modelos de situaciones de aprendizaje para su implementación en ambientes computacionales, tutores inteligentes así como la estructura de las situaciones de aprendizaje, las estrategias de resolución de problemas y el contrato didáctico

Finalmente la dimensión del profesor es poco considerada o muy limitada en el campo investigativo de la integración de las TIC. En esta son asuntos centrales las creencias y las representaciones desde el conocimiento disciplinar y de las TIC, nuevas situaciones de enseñanza y la influencia de la investigación en los programas de formación y cualificación de profesores.

Entre los hallazgos de este metaestudio que son representativos de la complejidad del proceso de integración de las TIC, se destacan:

• A pesar del esfuerzo, un análisis cuantitativo muestra la brecha entre la literatura y la tecnología que manejan los estudiantes y profesores.

• La investigación en didáctica tiene dos enfoques: evidencias de mejor aprendizaje por medio de análisis de grupos de control; modificaciones que la tecnología induce en situaciones de aprendizaje.

• Innovar produce situaciones de uso, [lo cual demanda] revisar los significados que los estudiantes construyen usando tecnología.

• La relación entre el trabajo ordinario en lápiz y papel y el uso de las herramientas tecnológicas.

Las dimensiones del profesor y la dimensión institucional se consideran de primer orden, por la consideración del papel del profesor y de las condiciones institucionales para la incorporación de TIC en la enseñanza.

Ahora bien, la vieja creencia de que la simple incorporación de la tecnología en el aula soluciona los “problemas” de enseñanza y aprendizaje, aunque ingenua está aún vigente. Un cambio de actitud requiere capacitación del docente, lo que lleva a otra problemáticas, así se señala que:

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• Aunque en la actualidad una diversidad de enfoques teóricos y cognitivos guían el diseño de situaciones de aprendizaje o incluso de software educativo tutorial, las características grupales que influyen en la efectividad de las actividades propuestas no siempre son contempladas por las teorías.

• Falta material (guías, instrucciones para profesores y alumnos, instrumentos de evaluación por actividad antes, después y durante la experimentación, etc.) para una adecuada instrumentación didáctica.

• Las condiciones institucionales limitan la aplicación de las TIC.

Emergen otros interrogantes complejos, ¿Las nuevas generaciones requieren desarrollar nuevas competencias? ¿Requieren incorporar los nuevos avances tecnológicos para integrarse a la sociedad de la información?

La educación a lo largo de la vida

La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una cualificación profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a un gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.

Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar...

Jaques Delors. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Santillana

Ediciones/UNESCO.

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En este sentido, las investigaciones (UNESCO, 2006) señalan que tres son los sustentos o pilares sobre los cuales se debe edificar las Sociedad de la Información. De manera resumida, tales soportes son:

• Una mejor valorización de los conocimientos existentes para luchar contra la brecha cognitiva;

• Sociedades del Conocimiento más participativas;

• Una mejor integración de las políticas del conocimiento.

Ahora estas mismas investigaciones dan cuenta de la importancia del paso de la sociedad de la información a las sociedades del conocimiento y señalan cuatro puntos estratégicos para su construcción.

La UNESCO ha expuesto una consistente y clara estrategia para la construcción y promoción de las Sociedades del Conocimiento. Tal estrategia se basa en cuatro principios claves para la Organización: (1) la libertad de expresión; (2) acceso universal a la información; (3) respecto por la diversidad cultural y, finalmente, (4) una educación de calidad para todos.

Es importante subrayar que El Informe Mundial de la UNESCO Hacia las Sociedades del Conocimiento se ocupa en primer lugar de establecer una oportuna clarificación conceptual y deslinde sobre el término Sociedad de la Información tal como se le propuso, proyecto y socializó en la agenda de la CMSI. Para la UNESCO, la noción de Sociedad de la Información se basa en los progresos tecnológicos. En cambio, el concepto de Sociedades del Conocimiento - como lo propone la UNESCO - comprende dimensiones sociales, éticas y políticas mucho más vastas.

Algunas consideraciones desde la comunicación en el informe mundial de la UNESCO sobre las sociedades del conocimiento incluyen entre otras

Primera, el conocimiento propiamente dicho no puede ser objeto de una propiedad intelectual exclusiva y lo que puede entrar en el ámbito del régimen de la propiedad intelectual es la expresión de una idea o una invención, pero nunca las ideas o los hechos originarios que constituyen dicha expresión.

Segunda, es impensable una sociedad del conocimiento que no esté basada en la libre circulación de los conocimientos – comprendida la circulación entre el Norte y el Sur, sean cuales fueren los obstáculos existentes.

Tercera, el ideal de conseguir un ámbito público del conocimiento, que es un elemento fundamental de la UNESCO y su Constitución, no se puede considerar como un logro definitivo.

Cuarta, la información sólo seguirá siendo una masa de datos indiferenciados hasta que todos los habitantes del mundo no gocen de una igualdad de oportunidades en el ámbito de la educación.

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Quinta, la sociedad mundial de la información en gestación sólo cobrará su verdadero sentido si se convierte en un medio al servicio de un fin más elevado y deseable: la construcción a nivel mundial de sociedades del conocimiento que sean fuentes de desarrollo para todos.

Sexta, las sociedades del aprendizaje tienen que afrontar forzosamente en el siglo XXI un desafío de envergadura: armonizar la cultura de la innovación con una visión a largo plazo.

Vinculado a esta visión se encuentra el interés por que los ciudadanos logren verdaderas condiciones de equidad, dignidad, justicia social, autonomía, crítica, creatividad, realización, felicidad, generosidad y una capacidad de entender, transformar y valorar la realidad, con las disciplinas y más allá de ellas. Es decir, competencias ciudadanas que les posibiliten pensar, decir, hacer, poseer y aplicar ‘formas culturales’ de ver el mundo, establecer una mirada crítica sobre ellas, tomar decisiones informadas, participar y argumentar e innovar y crear. Por supuesto que esto requiere además de una educación científica de calidad para todos y todas, es decir una educación inclusiva, sin discriminaciones, una educación donde las ciencias, sus tecnologías y sus metaciencias estén al servicio de la comprensión y la transformación del mundo (modelización) y una educación humanista (profundamente humana, humanizada y humanizadora).

Además esto demandará nuevos y auténticos profesionales que sean capaces de crear nuevos mundos posibles (contexto de educación), profundamente comprometidos con la tarea y conocedores a fondo de sus disciplinas, con una fuerte mirada metateórica.

Todo lo anterior plantea una serie de desafíos políticos, ideológicos, académicos, de valores, profesionales, legales, de gestión que demandan la profesionalización específica de la formación docente, que se soporte en las didácticas disciplinares como saber de referencia, en modelos de articulación teoría-práctica, en dispositivos de inducción profesional y competencias docentes acordes con las demandas de las sociedades del conocimiento del siglo XXI.

En este nuevo horizonte es claro que la ciencia y las tecnologías en tanto actividades profundamente humanas deberán estar al servicio de las personas.

El compromiso social del docente se asocia de esta manera a un profesional crítico-reflexivo, cuyo acervo de saber remite a la enseñanza de las disciplinas y que requiere de espacios específicos de formación y cualificación. Estos asuntos remiten a un campo abierto a la indagación que se revela prometedor para promover una efectiva integración de las TIC en la

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escuela, a saber el vínculo de las competencias siglo XXI y las alfabetizaciones asociadas.

Sociedad de la información es el término que se usa para nombrar los cambios producidos en la sociedad debido al desarrollo las tecnologías de la información y de la comunicación TIC

Sociedad del conocimiento es el término que se usa para referirse a los cambios sociales que se están produciendo a causa de la evolución vertiginosa de los conocimientos científicos.

DOMINGUEZ, J. y FEITO ALONSO, R. Finalidades de la educación en una sociedad democrática. Alternativas para un sistema escolar democrático.

Octaedro. Barcelona. 2007.

7.1. Actividades de aprendizaje Sesión 4

7.1.1 Presentando las Competencias Siglo XXI a mis estudiantes

Haciendo un uso efectivo de la herramienta Pwtoon realiza una presentación para tus estudiantes sobre Competencias Siglo XXI – (Subir en el Momento II –Sesión 4-Campus Virtual tit@)

Comparte tu publicación en el PDI

7.1.2 Foro Académico

Presentar reflexión PDI sobre actividades de aprendizaje* *Estas actividades se deben realizar en las 2 horas complementarias

1. En el documento Alfabetización Mediática y Competencias Básicas (IFIIE, 2011) se habla del uso pedagógico de los medios y sobre todo se contrasta la alfabetización tradicional y las nuevas alfabetizaciones. En estas últimas se incluyen a la alfabetización audiovisual, la alfabetización audiovisual, la alfabetización tecnológica y la alfabetización mediática. Lean los apartados correspondientes a estas nuevas alfabetizaciones y discutan sobre las mismas y su vínculo con los procesos de integración de las TIC. Registre sus reflexiones en el PDI.

2. En conexión con lo anterior se encuentra la ineludible la consideración de las competencias básicas vinculadas a estos procesos, lo cual remite al estudio de la naturaleza de: (1) La actividad de los estudiantes en un aprendizaje por competencias, la actividad de los profesores en una enseñanza por competencias y la emergencia de nuevas actitudes y capacidades. Haga una reflexión sobre la conexión

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de estos asuntos con el desarrollo de competencias siglo XXI y regístrelas en el PDI.

Sesión 5

8. Estrategia 1:1 y Aprendizaje activo

Entre los objetivos de esta sesión se encuentran:

Conocer algunos de los principios del aprendizaje 1 a 1 y el aprendizaje activo en relación con distintos campos disciplinares.

Explorar desde la perspectiva del aprendizaje 1 a 1 y el aprendizaje activo proyectos de enseñanza y aprendizaje que integran TIC en distintos campos de conocimiento

Aprendizaje activo con actividades de TIC

El aprendizaje activo es aprender haciendo. En él,  los procesos de aprendizaje recaen principalmente en el estudiante y convierten al docente en el guía de dichos procesos. Lo anterior no quiere decir que esta nueva posición del docente, signifique “labor fácil para el docente”, por el contrario planear una clase con metodología activa, requiere de parte del docente: mayor manejo y conocimiento del tema de la clase, actividades de aula dinámicas en las cuales el estudiante sea activo y un sistema de evaluación más justo para las actividades desarrolladas en clase.

Figueroa, 2013En este orden de ideas se acepta que con el aprendizaje activo, se pueden promover habilidades de orden superior como análisis, síntesis, evaluación, interpretación e inferencia. El aprendizaje activo se concibe como una tarea colaborativa, en donde los estudiantes y profesores participan en la reflexión y construcción de los conocimientos.En términos metodológicos se concibe el diseño de una actividad que integra TIC desde el aprendizaje activo a partir de las siguientes consideraciones:

Los conocimientos previos de los estudiantes La participación de todos los estudiantes La retroalimentación constante al estudiante En actividades con las TIC, siempre buscar que el estudiante

interactúe y reflexione Ser estratégico cuando se use Internet, para evitar que los estudiantes

no lo usen de manera efectiva

8.1. Actividades de Aprendizaje Sesión 5

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8.1.1 Diseño de actividad integrando tecnología:

Realice una actividad que de acuerdo al tema de su planificador de proyectos deben realizar sus estudiantes en la cual integra una herramienta Web 2.0 (Anticipémonos a lo que nos pueden presentar los estudiantes)

Planear el tiempo utilizado en cada parte de la actividad El docente debe manejar muy bien el tema de la clase Se debe verificar que las herramientas (software - Hardware),

necesarias para la actividad, estén funcionando. La actividad debe tener inicio, desarrollo y un cierre con su evaluación Involucre una habilidad del Siglo XXI

(Subir en el Momento II –Sesión 5-Campus Virtual tit@)

Comparte tu publicación en el PDI

8.1.2 Foro Académico

Presentar reflexión en PDI sobre actividades de aprendizaje*

1. Usando la aplicación Wordle (http://www.wordle.net/) elabore de manera individual una nube de palabras relacionada con los elementos que desde la perspectiva del aprendizaje 1 a 1 y el aprendizaje activo promueven una integración efectiva a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

2. Analice el documento Aprender con tecnología. Investigación internacional sobre modelos educativos de futuro, http://bit.ly/1lLmq28, Identifique algunos elementos vinculados con la perspectiva del aprendizaje 1 a 1 y el aprendizaje activo y haga una síntesis de los mismos que podrían integrar al desarrollo de proyectos de aula.

Realice la presentación de la nube de palabras y el análisis propuesto en la segunda actividad en una publicación a través de su PDI.

8.1.3 Planificador de Proyectos

Trabajo colaborativo sobre el planificador punto 4

*Estas actividades se deben realizar en las 2 horas complementarias

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9. Referencias bibliográficas

DA PONTE João Pedro (2000) Knowledge, beliefs, and conceptions in mathematics teaching and learning Project “O Saber dos Professores”, Junta Nacional de Investigação Científica e Tecnológica, Portugal.

ELBAZ, F. (1983) Teacher thinking: A study of practical knowledge, London, Croom Helm.

LEAL, F. Diego (2012-2013) Taller Tejiendo Redes Académicas en Línea.

PAJARES, M. F. (1992) ‘Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct’, Review of Educational Research 62(3), 307-332.

SCHÖN, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action, Aldershot Hants, Avebury.

10. Anexos

Documentos en formato digital y en formato pdf

COLCIENCIAS (2004) Percepción y conocimiento sobre Ciencia y Tecnología en Colombia.

http://www.upf.edu/pcstacademy/_docs/EncuestaColombia.pdf

COLCIENCIAS (2005) la percepción que tienen los colombianos sobre la Ciencia y Tecnología en Colombia.

http://repositorio.colciencias.gov.co/handle/11146/263

LOZANO, M. (2010) Estrategia Nacional de Apropiación Social de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación.

El arte de Formular Preguntas Esenciales: http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-AskingQuestions.pdf

Lectura Preguntas Orientadoras del Currículo- POC. Documento Intel PowerPoint

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Videos: Competencias básicas en educación (http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=VsPrJ8SwaD8#t=0),

(http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=S5KbyREmB7k#t=0)

(http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=oH-B- m7jCQ0)

Aprender con tecnología. Investigación internacional sobre modelos educativos de futuro

Competencias para la inserción laboral (2012)

Experiencias de proyectos de aula desde TPACK

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