ANA TEBEROSKY

Doctora en Psicología. Profesora de la Universidad deBarcelona, España. Investigadora especialista en lecturay escritura.

EL LENGUAJE ESCRITOY LA ALFABETIZACIÓN

El objetivo

En trabajos anteriores hemos mostrado que los niños provenientes de am-bientes alfabetizados desarrollan precoces conocimientos sobre las propieda-des de lo escrito. Estos conocimientos se refieren a: a) el aspecto convencio-nal-gráfico de la escritura y b) el aspecto simbólico de la notación gráfica(Ferreiro y Teberosky, 1979). El objetivo del presente estudio fue el de eva-luar el conocimiento de un tercer aspecto, c) “el lenguaje escrito”. Por “len-guaje escrito” entiendo la variedad de “lenguaje para ser escrito” y no sólo sumanifestación gráfica (Blanche-Benveniste, 1982 a, pág. 247).

Las hipótesis que guiaron la evaluación de dicho conocimiento fueron lassiguientes: –para descubrir las propiedades del lenguaje para ser escrito esnecesario considerar trozos de textos bastante amplios, y no sólo palabras ofrases, –el conocimiento sobre dichas propiedades se adquiere no sólo en laescritura sino también en numerosos intercambios orales, –pero la escuelaofrece pocas ocasiones para que los alumnos exhiban ese conocimiento en loscomienzos de la escolaridad, –ello no significa, sin embargo, que los alum-nos sean incapaces de producirlo, –por lo tanto, si intervenimos en las condi-ciones pedagógicas de la escuela, se podrían obtener otros resultados.

Afortunadamente, existen maestros y maestras que pretenden cambiar lascondiciones escolares de aprendizaje del lenguaje escrito. Juntos con algunosde esos maestros, hemos programado actividades para que los alumnos, des-de los 5 años, escribieran diversos tipos de textos.

Los datos que aquí presento son el producto de la programación de acti-vidades con dos tipos de poblaciones escolares; niños del ciclo inicial (6 a 9años) y adultas del nivel inicial de alfabetización. Dichas actividades fueronpensadas para decidir cuáles eran las mejores condiciones de producción detextos escritos o para ser escritos.

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Los resultados obtenidos con los niños nosmotivaron a intentar un trabajo similar conadultas casi analfabetas o “iletradas”. Con estefin, hemos pedido al maestro de una clase de“neo-lectores” que indujera a sus alumnas a es-cribir o dictar textos. Convencidos de que el ti-po de actividad lingüística y las condiciones dela situación juegan un papel determinante, ele-gimos una actividad pedagógica que no apelaraa la espontaneidad ni evocara situaciones deconversación.

En el presente estudio haré un análisis delas expresiones lingüísticas de los textos escri-tos por niños y adultas, esperando encontrar in-dicadores del conocimiento sobre el lenguajeescrito en la manifestación del conocimiento delas reglas del género en cuestión. Voy a descri-bir, en primer término, cómo los niños demos-traron capacidad para recoger las propiedadesespecíficas y generales de un tipo particular detexto, el relato informativo, del género “noticiasde prensa”. Evidentemente, para evaluar laspropiedades del lenguaje para ser escrito en lasproducciones de los niños, se deben analizar laspropiedades sintácticas, lexicales y discursivasde los textos en los diversos géneros que, hoyen día, se conocen en su forma escrita. Luegovoy a comparar los resultados de los niños conlos obtenidos en la población de alumnas adul-tas. El objetivo de estudio no fue sólo experi-mental sino también de aplicación pedagógica;ver si las adultas en proceso de alfabetizaciónexhibían igual conocimiento que los niños, yposteriormente decidir formas de intervenciónpedagógica específicas con esta población.

El marco conceptual

Expondré el sentido que en este contexto atribu-yo a algunas palabras.

Escritura

Asumiré una concepción de la escritura comosistema de notación que describe los fonemasdel lenguaje. Como sistema de notación tienepropiedades particulares relativas al tipo de re-lación que establece con los fonemas del len-guaje. Tiene también propiedades compartidascon otros sistemas de notación, con la notaciónaritmética, la notación musical, etc. (Good-

man,1976). Esta concepción se opone a la con-sideración de la escritura como un código detranscripción, o incluso como un sistema de re-presentación. Un sistema de notación tal comoel alfabético no transcribe los fonemas sino queanaliza el lenguaje para identificarlos y así po-der simbolizarlos notacionalmente. Tampocolos representa porque no conserva ninguna desus propiedades. En la escritura, por lo tanto, sehace un análisis, no una transcripción ni una re-presentación (N. Goodman, 1976, págs. 21 y137; Tolchinsky, 1989).

Lenguaje escrito

Varios autores (Brown y Yule,1983; Culio-li,1983; Chafe, 1985; Ong, 1987; Ta n n e n ,1986) han intentado caracterizar el lenguaje es-crito y algunos (Blanche-Benveniste, 1982;Blanche-Benveniste y Jeanjean, 1986) han se-ñalado que el uso del término lenguaje escritoha dado lugar a equívocos. Uno de los equívo-cos consiste en la reducción de la noción de len-guaje escrito a su manifestación gráfica. Otroconsiste en !a oposición entre lenguaje escrito yoral. Así el lenguaje escrito se describiría a par-tir de las características de la escritura del len-guaje y contra las características del habla. Res-pecto a esta oposición, en realidad no ha habi-do comparaciones directas entre oral y escrito,ya que las dos piezas de discurso que frecuen-temente se comparan fueron producidas en cir-cunstancias y con propósitos no comparables(Brown y Yule,1983, pág.17). Lo que se hacomparado es el lenguaje literario y el lenguajefamiliar. Por ello son varios los autores que pro-ponen sustituir esta oposición por otras diferen-ciaciones tales como lenguaje formal y lengua-je cotidiano (Blanche-Benveniste, 1982 a). Am-bos existen en versiones orales y escritas, aun-que el lenguaje formal es el tipo de lenguajeque con más frecuencia es acompañado por laescritura, es el modelo de lo-que-se-escribe. Loque denominamos “lenguaje escrito” surge, en-tonces, del uso de la escritura en determinadassituaciones o circunstancias (Tolchinsky, 1989).Esta nueva diferenciación nos permite percibirlo escrito en lo oral; en los lenguajes llamados“sin escritura” y en los sujetos no o pre-alfabe-tizados. Nos permite analizar también las con-secuencias de ciertas propiedades del lenguajeque se asocian con lo escrito. Y, finalmente, es-tudiar el impacto de la escritura sobre el lengua-

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je. No hay una diferencia de gramática entre lalengua familiar y la lengua formal (modelo de loescribible), sí hay diferentes tipos de actividadesentre escribir o leer y hablar o escuchar.

La actividad lingüística que la notación dellenguaje permite, y que la cultura ha potencia-do, tiene consecuencias. Algunas de ellas son:–el texto, producto material del lenguaje que seescribe, –el contexto mental, creación de la cul-tura alfabetizada, –el poder de la palabra escri-ta, que permite planificar, corregir, revisar ellenguaje, y –la posibilidad de separar la activi-dad productora de lenguaje de su resultado.

Texto

Entiendo el estudio del lenguaje que está siendoescrito en textos como un estudio del lenguajeen uso, por lo tanto, discursivo. Como tal, ladescripción de las formas lingüísticas de un ac-to de lenguaje no es independiente de la des-cripción de los objetivos y funciones para loscuales esas formas sirven en la comunicaciónhumana. Usando una definición técnica dire-mos que texto es el “registro verbal de un actocomunicativo” (Brown y Yule,1983, pág. 6) obien una unidad de producción de discurso(Blanche-Benveniste,1980, pág. 22). Ella nopresupone la modalidad, hablada o escrita, ni lalongitud, pero sí presupone:

–su carácter comunicativo, como actividad real,

–su carácter pragmático, respecto a la intencióndel productor,

–su unidad estructurada, con reglas discursivaspropias.

En el caso que nos ocupa, textos escritos, unanálisis exhaustivo de los mismos implica con-siderar diferentes aspectos, unos más técnicos:ortografía, compaginación, puntuación, tipogra-fía, etc.; otros más lingüísticos: aspecto grama-tical, en particular la sintaxis; aspecto discursi-vo, en particular las regularidades del texto ylos recursos de coherencia, cohesión y progre-sión; la repartición del léxico que afecta a am-bos y el aspecto semántico, en particular la in-formación nueva y la información ya dada.

Competencia y performance(o desempeño)Creo conveniente recordar la diferenciación deChomsky entre competencia y performance. La

competencia es el conocimiento que tiene unhablante/oyente de las reglas de su lengua. Laperformance es el real uso de su lengua que ha-ce el hablante/oyente en determinadas situacio-nes y bajo condiciones particulares. Cuando no-sotros estudiamos los textos producidos por ni-ños o adultos, lo que estamos estudiando es undato ligado a sujetos concretos y a actividadesreales. Por lo tanto, no es un estudio de la com-petencia en sí, sino de la habilidad para aplicaresta competencia a una situación determinada.Suponemos que esta habilidad está sometida aaprendizaje y cambia con la experiencia.

Los textos informativos de la noticiaperiodística

Utilizo la distinción sugerida por Wa g n e r(1968, citado por Blanche-Benveniste y Jean-jean, 1986), entre textos informativos y textosnarrativos. En el primer tipo, el locutor informaa su interlocutor acerca de algún hecho, en elsegundo se retrasa la información en beneficiode usar las emisiones y las referencias creadastextualmente como motivo de la narración.También he recurrido a la distinción propuestapor Biber entre género, determinado sobre labase de criterios externos relativos al propósitodel locutor y al tópico, y tipos de texto, que re-presentan grupos de textos similares en su for-ma lingüística (1988, pág. 170). Aunque en ungénero determinado pueden encontrarse diver-sos tipos de textos, existe una concurrencia con-vencional y típica entre género y tipo de texto.Cuando se trata de informar sobre algún hecho,por ejemplo, esperamos encontrar textos conuna alta focalización narrativa, porque se tratade acontecimientos pasados; que enfatizan elaspecto de presentación fáctica, porque se tratade hechos reales y que dan relevancia tópica alas consecuencias, porque se trata con agenteshumanos y eventos concretos (Biber, op. cit.,pág. 192).

Avance del texto

El texto se desarrolla en dos sentidos a la vez:uno sintagmático, gracias a las organizacionesalrededor del verbo y de organizaciones no ver-bales; y otro paradigmático, que son las realiza-ciones de una misma unidad sintáctica con o sinrepetición de léxico. Desde la perspectiva aquí

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Actividad de producción de textos

Con frecuencia se considera la oposición escri-tor/lector como si afectara a dos sujetos empíri-cos diferentes. Así, por ejemplo, cuando se ha-bla de la competencia social comunicativa delescritor al tener en cuenta al lector. Pero en rea-lidad se trata de un mismo sujeto: en dos mo-mentos diferentes o en dos posiciones diferen-tes, de las cuales una puede ser real y la otraideal. En tal caso hemos de considerar que lasactividades de lectura y las actividades de escri-tura ponen en juego un distanciamiento en elsujeto que las realiza por efecto de una dobleenunciación. A la oposición locutor/co-locutor,generalmente admitida en lingüística, le corres-ponde la oposición escritor/lector en el procesode producción de lenguaje escrito (Grésillon yLebrave, 1983, pág. 9). Ambas actividades seconstruyen, en la producción de textos, bajo elsigno de la alteridad: el que escribe, el que lee,el que juzga, el que corrige; y bajo el signo dela complementación entre las actividades reali-zadas por el mismo sujeto. Como frecuente-mente la escritura y la lectura se desarrollan co-mo una actividad en solitario, sin el mutuo so-porte interactivo propio de la conversación, eldesdoblamiento y la complementación son ine-vitables.

Actividad de re-escritura

Tal como la interpretamos aquí, la actividad dereescritura supone la capacidad de recoger nosólo la información del texto-fuente si no tam-bién su discurso. El estudio de la concordancia(o discordancia) y el análisis de los elementosque se mantienen (o se pierden) entre el texto-fuente y su reproducción es un medio para eva-luar el conocimiento del lenguaje escrito. Paraapropiarse de las particularidades discursivasdel género en cuestión, el lector/escritor debecentrarse no sólo en el contenido sino tambiénen la forma lingüística del mensaje, es decir, de-be asignar al texto un status autónomo de la si-tuaciónde comunicación. Hay cada vez másevidencias de que la atención al lenguaje comotal, la capacidad para hacer del símbolo algoopaco, es básico para el desarrollo de la alfabe-tización (Brice-Heath, 1986; Olson, 1986).

adoptada, la unidad de construcción no es la fra-se si no el enunciado construido por un verboprincipal y los elementos que lo acompañan (se-gún la terminología tradicional, sujeto, comple-mentos directos, indirectos, preposicionales,adverbiales y elementos asociados a la frase.Como aquí no usamos el concepto de frase, aestos últimos los llamados elementos asociadosa la construcción verbal, como se explicará másadelante).

Contexto

Habitualmente se entiende por contexto sólo lascondiciones exteriores, los objetos del mundoexterior de los cuales se habla o escribe. Así, lareferencia al contexto pareciera remitir sólo a larelación entre expresiones en el texto y entida-des en el mundo. En cambio, aquí me referiré aun tipo particular de contexto: no las entidadesdel mundo externas al sujeto, sino la construc-ción mental del mundo del sujeto, los espaciosmentales que afectan a todos los sujetos, sea co-mo receptores o transmisores (Tolchinsky, enprensa). Ser alfabetizado supone compartir esosespacios mentales, construidos a través de obje-tos culturales, que a su vez crean su propiomundo de esquemas cognitivos. Ser alfabetiza-do significa constituir los contextos a partir deotros textos.

Pre-texto (o “avant-texte”)

En relación a la noción de texto, se derivanotras nociones tales como pre-texto, co-texto,inter-texto. La producción de un texto escrito,más aún si es público, no es el resultado de unaactividad espontánea el producto de operacio-nes de lenguajes de supresión agregados, dereestructuraciones, de reescritura, etc. (Rey-De-bove,1982, pág.105). Este proceso es conocidocomo génesis del texto. El pretexto es el con-junto documentos que son producidos en el cur-so de la “génesis textual” (Bellemin-Noel,1972). Entre los procesos de producción textualhay ajustes y aproximaciones enunciativas: deplanificación, de corrección, de perfecciona-miento, de retoque, de verificación, de evalua-ción, en fin, supone la coordinación entre acti-vidades de lectura y escritura.

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El contexto educativo y la tareade re-escritura

El contexto educativo

En el trabajo con las escuelas hemos influidosobre las decisiones curriculares en dos aspec-tos: en la selección y en la secuenciación delcontenido y en la preparación de las actividadesde producción y comprensión de lenguaje es-crito. Nuestra preocupación se centró tambiénen la formación de las profesoras dentro del en-cuadre de teorías susceptibles de incorporar to-das las nuevas prácticas a un nivel más global:la teoría del aprendizaje constructivo del len-guaje escrito tal y como ha sido desarrolladapor Ferreiro (1987).

Respecto al contenido, consideramos nece-sario atender tanto a los aspectos convenciona-les y simbólicos de la escritura, cuanto al as-pecto de la variedad lingüística más apropiadapara aparecer por escrito. Es decir, atender a có-mo los niños aprenden a escribir, a qué es loque escriben y en cuáles condiciones. En cuan-to a la secuenciación, nuestra intención fue lade conducir la marcha pedagógica desde un co-nocimiento compartido y conocido por losalumnos –las variedades de lenguaje que ellosconsideran como modelo de lo escribible, se-gún nuestra perspectiva– hacia el aprendizajede las reglas de la escritura de esos textos. Lasactividades no fueron pensadas como de trans-cripción directa del lenguaje, ni siquiera de lavariedad de lenguaje para ser escrito, sino co-mo actividades que implicaran algunas de lassiguientes operaciones: –distanciar y mediati-zar la actividad productora de lenguaje del re-sultado de dicha actividad (los enunciados ytextos escritos, un niño dicta y otro escribe porejemplo), –aislar las actividades de producciónde textos de la situación “natural de comunica-ción” (en actividades de re-escritura, de recita-ción, entre otras), y –separar el lenguaje de suuso hacia un análisis y reflexión y no una meratranscripción.

La tarea de re-escritura

Una de tales actividades, la de re-escritura,ofrece posibilidades para evaluar el conoci-miento que tienen los alumnos de las propieda-des del lenguaje escrito mediante el estudio de

los aspectos que retienen de un texto extraño.Comparando ambos, el texto de referencia otexto-fuente y el texto re-escrito se pueden ana-lizar las conservaciones y las pérdidas. Si lo quese conserva es tanto la información como laspropiedades lingüísticas (sintácticas y discursi-vas) del texto-fuente, diremos que el alumnoexhibe conocimiento de lenguaje escrito segúnlas normas del género en cuestión.

Ambos grupos fueron enfrentados a la mis-ma tarea de re-escritura de noticias periodísticas.La consigna y la situación de producción, tantoen adultos como en niños, fueron las mismas.

Reformulación escrita por parte de losalumnos de artículos de prensa leídos y comen-tados entre todos (maestra y alumnos). La reso-lución de la tarea comporta una retención en lamemoria de la información y de las expresionesdel texto-fuente. La maestra da como consigna“escribir la noticia como si fueras un periodis-ta”. Los alumnos son libres para utilizar suspropias palabras pero también pueden recurrir ausar términos y expresiones que recuerden deltexto-fuente.

La metodología de trabajo en clase fue lamisma en ambas poblaciones, aunque las adul-tas estaban menos habituadas a escribir textoslargos y era la primera vez que escribían “a lamanera de los periodistas”. Los niños, en cam-bio, venían haciéndolo desde pre-escolar. Acontinuación ilustraré la metodología utilizadapara promover la actividad de producción detextos informativos. Dicha metodología com-porta etapas:

a) Lectura y comentario de la noticia periodística,b) elaboración colectiva oral del pre-texto de loescrito (avant-texte),c) consulta a los diarios (se puede subrayar),d) escritura individual o por parejas de la noti-cia (sin copiar),e) lectura del texto escrito (por parte de la maes-tra, por parte del alumno o de un compañero),f) corrección (por parte del alumno con ayudade la maestra),g) edición final.

En el momento a) se presenta el texto-fuen-te. Los momentos b) y c) corresponden a la ela-boración del pre-texto. Por un lado, se facilita alalumno información sobre el contenido temáti-co en los momentos a) y b) y, por el otro, se fa-cilita información sobre los aspectos gráficos en

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el momento c). Otorgamos la mayor importan-cia a estos momentos porque los contenidosson trabajados en clase de manera consciente ycon anterioridad a ser vehiculados por escrito.Y además, porque la consulta al material impre-so funciona a la vez como fuente de confirma-ción de la información recibida oralmente y co-mo fuente de información nueva.

En resumen, dos ideas guían la metodologíade clase. La primera es la diferenciación entrecontenido informativo y la expresión escrita,para ello aprovechamos las informaciones ad-quiridas a partir de las experiencias del contex-to social más amplio (la explicación de noticiasen la TV o en la radio) para trabajar previamen-te los contenidos informativos de los mensajesque serán escritos. Es evidente que se necesitacierto conocimiento del mundo (o “scripts”,Van Dijk,1983) para deducir el tema principaldel texto y para establecer las conexiones quegaranticen su coherencia. La segunda idea con-siste en consultar el material escrito, en recurrira los modelos convencionales de expresión es-crita en periódicos o revistas (es decir, no pre-parados expresamente desde la escuela sino taly como se pueden adquirir en el circuito comer-cial). Utilizamos el concepto de consulta en elsentido de actividad inter-textual y de presenciareal del modelo convencional y no en el sentidode copia pasiva.

El momento d) corresponde a la producciónde escritura en sentido estricto. Pero, al ser untema generalmente conocido y compartido nose informa sobre las experiencias personales, esdecir, el alumno no tiene un compromiso perso-nal con su texto. El escritor (sujeto que escribe)no es el autor del texto y, en muchas ocasiones,el productor del discurso (sujeto empírico) pue-de no representar una subjetividad única. En lasituación aquí relatada el productor no es el au-tor del texto, es decir, que se produce un fenó-meno de apropiación o reconstrucción de lanoticia escuchada.

En los momentos e), f) y g) se produce unfenómeno de desdoblamiento de posicionesenunciativas, donde el mismo sujeto empíricotiene que pasar de productor a lector y luego delector a analista capaz de juzgar la calidad de sutexto a fin de corregirlo. Inicialmente, los alum-nos son asistidos por el profesor, a fin de ofre-cerles un soporte interactivo necesario para rea-lizar tales tareas. La interacción es, desde nues-tro punto de vista, beneficiosa a la alteridadconstitutiva del proceso de producción tanto enel nivel oral como en el escrito.

Los resultados que aquí presento, corres-ponden al análisis de textos producidos por ni-ños de las clases de tercero y cuarto de la Escue-la Municipal “Casas” y por adultas de una clase

Liliana Logares, 7 años alumna de 2do. grado del Instituto Santa Felicitas

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de neo-lectores de la Escuela “La Paz” de adul-tos, ambos de Barcelona.

El corpus recogido corresponde a:

—Niños: población de 3er. y 4to. (8 y 9 años),de la Escuela Casas de Barcelona, 100 textosescritos en catalán.

—Adultas: población de la clase de neo-lecto-res de edades comprendidas entre 35 y 45 años,50 textos escritos en castellano.

Un artículo “bien escrito”

Las reglas de escritura periodística establecenque un artículo “bien escrito” debe responder acriterios convencionales en tres niveles (Bau-tier, 1984; Libro de Estilo del Diari de Barce-lona, 1986; Libro de Estilo de El País, 1990,Martínez Albertos, 1989; Van Dijk, 1983; Wol-fe, 1988). En el nivel del vocabulario: evitarpalabras poco frecuentes o bien definirlas, pre-ferir las palabras cortas, eliminar adjetivos va-gos e inútiles. En fin, palabras que tengan cua-tro propiedades: frecuencia elevada en el hablausual, consistencia breve, sentido concreto ydenotación precisa.

Respecto a las frases: frases cortas, de es-tructura simple, en activo, en afirmativo. Peropara destacar algún tópico de la frase se reco-miendan tres recursos: el uso de la voz pasiva yde la pasiva pronominal y el desplazamiento delos sintagmas (Diari de Barcelona, 1987, pág.38). Como norma de estilo hay que destacar queel lenguaje periodístico evita la primera personadel singular o del plural y para sustituirla se uti-lizan fórmulas del tipo “según pudo saberse osaber el (nombre del diario), en declaracioneshechas al (nombre del diario)”, etc. (Diari deBarcelona, pág. 21).

El plano del texto periodístico se opone alos planos retórico y de la disertación: lo esen-cial de la información debe concentrarse entretitulares y “lead” (encabezamiento), entre am-bos se presenta un resumen de la noticia, segui-do de elementos de información encajados enun orden decreciente (la “pirámide invertida”en términos periodísticos) con un final brusco(“caída”). La información de una noticia deberesponder a seis preguntas: qué, quién, cuándo,dónde, cómo y por qué.

La escritura periodística debe adaptarsebien a dos factores: al tipo de soporte (el objetoperiódico) y a los lectores. Bautier (pág. 85)afirma que en el caso de Francia el 50% de loslectores tienen un nivel primario de educación yel 60% tienen un trabajo que no les exige leer.

Dos últimos elementos a remarcar: el recur-so a la “retórica de la facticidad”, datos concre-tos, cantidades precisas, hechos comprobables,pequeñas entrevistas, detalles específicos, ele-mentos todos que dan a la noticia un aire de do-cumento vivido y real (Van Dijk, 1983, pág.72). Y “el discurso de los hechos”, informativoy con poca opinión (Martínez Albertos, 1989).

Todas estas características y normas de esti-lo tienen una función: facilitar la actividad cog-nitiva y comunicativa de los lectores, orientandoel proceso de lectura, comprensión y re-produc-ción. Es evidente que para entender el tema deltexto y establecer las conexiones que le dan co-herencia se necesita un cierto conocimiento delmundo (o “script” representado en la memoriasobre el tema). En palabras de Tom Wolfe, unode los creadores del “nuevo periodismo” ameri-cano, la operación fundamental del lenguaje es-crito, la de ser un medio para “estimular los re-cuerdos del lector...” se debe a la relación fisio-lógica única que existe entre el lenguaje escritoy la memoria (1988, pág. 72 y 74). Dicha “rela-ción fisiológica” es bi-direccional: la escrituracomo instrumento para descargar la memoria yel lenguaje escrito como medio para estimularla.

Cómo escriben los niños

Analizaré el corpus de los niños distinguiendoalgunos aspectos relevantes en el relato infor-mativo. La relevancia de dichos aspectos fuedeterminada a partir del análisis previo de lostextos (Teberosky, en prensa).

Criterios del análisis

Para el análisis de los textos he constituido unareferencia de trabajo: el análisis distribucionaldel francés hablado tal y como ha sido desarro-llado por el Grupo Aixois de Recherche en Syn-taxe (1983).

Utilizaré el análisis sintáctico a fin de en-contrar las regularidades y organizaciones par-ticulares de este tipo de texto para luego compa-

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Para ilustrar dicha organización he elegido co-mo ejemplo la escritura de un niño de 9 años,Oscar, que reproduce la noticia sobre el suicidiode un hombre. Podemos ver en primer término,el texto puesto en configuración, luego el planodel mismo:

rarlas con las restricciones normativas propiasdel género.

El análisis sintáctico se realiza con referen-cia a la gramática de la lengua: el punto de par-tida del análisis es el verbo constructor y no lafrase, dotado de todo lo que necesita como ele-mentos adyacentes (construidos y asociados)para formar un enunciado (Blanche-Benveniste,Deulfeu, Stefanini y Eynde, 1987). Cada verbotiene el poder de construir un tipo de elementosadyacentes y que se pueden describir a partir deél, constituyen su valencia, comprendidos el su-jeto o los complementos de su región. Otros ti-pos de elementos pueden tener con el verbo unarelación de asociación aunque no de construc-ción: son los elementos asociados. La diferen-cia entre verbo constructor y verbo no construc-tor (por ejemplo, verbo principal y auxiliar) yentre elementos construidos y no construidos(por ejemplo, valencia y asociados) pueden serevaluados sobre principios gramaticales. La di-ferencia entre valencia y región, sobre princi-pios lexicales (op.cit., 1987).

Este tipo de análisis nos permite pasar rápi-damente del verbo al discurso constituido esteúltimo por el conjunto de construcciones verba-les y no verbales que se reparten en unidades deconstrucción (op. cit., 1987). En efecto, no to-dos los elementos se relacionan entre sí a travésde marcas gramaticales. Así, por ejemplo, pode-mos encontrar, y de hecho hemos encontrado,construcciones no verbales, relaciones lexicaleso de encadenamientos discursivos que escapana un análisis gramatical fundado en las catego-rías. A partir del análisis centrado sobre a) lasunidades sintácticas, b) las organizaciones dis-cursivas, es decir, la manera que en las unidadesse encadenan, c) las realizaciones lexicales queafectan a a) y b), realizamos una disposicióngráfica de los textos en configuraciones(GARS, 1983). Dichas configuraciones repre-sentan un “modelo de análisis” gramatical ydiscursivo de los textos (ver el texto de Oscar,presentado más adelante).

Regularidades de los textos

El plano de la noticia. Como ya hemos visto,una de las caracteristicas sobresalientes de lanoticia al organizar la información, es su con-centración entre el título y el encabezamiento.

línea 1: Títulolínea 2: Introducción donde se retoma el tema,una estructura sintáctica pero no el léxico deltítulolíneas 3 a 8: “Zoom” con información detalla-da, eventualmente cifras, listas, fechas y otrosdatos de precisiónlíneas 9 a 14: Desarrollo explicativolínea 15: Final

En el estudio previo ya mencionado (Tebe-rosky, en prensa) se hizo evidente que los ni-ños, hacia los 8 ó 9 años, en las condiciones pe-dagógicas aquí descritas, hacen un uso profe-sional de la re-escritura periodística respetando

Oscar (9 años)1. Un trastornat es suicida d’un 6é. pis2. ............un homes amb problemes mentals es va tirar d’un 6é pis..................devant de les càmeres de TV3. ............fotògrafs4. ............i moltes persones........................van acudir ....................................................per presnciar l’escena5. ..............el suicitat..............................................era mecànic6. ......................................... i es deia M.N.7. ..........................................................................tenía 55 anys8. ........................................................i era solter9. abans que es suicides una pers.............ei va veure10. ..............................................................i va cridar als bombers11. ................................................................i a la policía municipal12. ..............................................................i una psicóloga municipal13. ..........la convers, entre la psic. ............14. ...............................i M.N.......................va durar mitja hora15. pero finalment ......................................es va suicidar.

verbo constructor

valencia valenciaregión

elem. asoc.construcción verbal directa

La traducción es la siguiente:

1. Un trastornado se suicida desde un 6o piso2. Un hombre con problemas mentales se tiró desde un 6º piso delante las cámaras de TV3. fotógrafos4. y muchas personas acudieron para presenciar la escena5. el suicidado era mecánico6. y se llamaba M. N.7. tenía 55 años8. y era soltero9. antes que se suicidase una persona lo vio10. y llamó a los bomberos11. y a la policía municipal12. y una psicóloga municial13. la conversación entre la psicóloga14. y M. N. duró media hora15. pero finalmente se suicidó.

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una organización convencional de la informa-ción en el plano de la noticia.

La perspectiva del escritor. Se refiere alpunto de vista del que escribe: desde dónde seubica y en qué papel se inscribe en el texto. Laperspectiva se expresa a través de la relación en-tre la voz del autor/productor (el que dice “yo”de sí mismo y que habla/escribe en su nombre)y la voz del narrador (el que es portavoz de símismo o de otro) (Loufrani, 1986, pág. 180).

Desde el punto de vista de quién escribe,podemos decir que según las normas de estilomás convencionales, los textos informativos de-ben ser anónimos: el que escribe y entrevista esel periodista . Pero el periodista no puede expre-sar sus señas de identidad y debe borrar toda sureferencia personal real. La voz del narrador, dehecho, es uno de los grandes problemas de la li-teratura de no-ficción, afirma Wolfe (pág. 30).El periodista –y el locutor de radio o TV– de-ben asumir una voz tranquila, cultivada, distin-guida. . . no una voz sino casi un ronroneo, unzumbido (Wolfe, pág. 30). El “nuevo periodis-mo” se revela contra este anonimato y recurre alprocedimiento de cambio en el punto de vista;en tercera persona, a través de los ojos de unpersonaje; en primera persona, a través de ladescripción de hechos autobiográficos o comomemorialista. El “nuevo periodismo” recuperala subjetividad del periodista (Wolfe, pág. 51).

Las referencias situacionales: de localiza-ción, temporales; las referencias pronominales:que representa la persona de quien escribe; cier-tas propiedades de la categoría del verbo: mo-do, modalidades, aspecto y ciertos tipos de ver-bos, todo ello está en relación con la perspecti-va de quien escribe. De hecho, como reflexionaBruner (1988), la narración literaria recurre aestos aspectos para expresar un modo subjetivoy subjuntivo (dudoso, deseado, hipotético, futu-ro) del relato (pág. 37). Por eso, al “nuevo pe-riodismo” se lo ha acusado de hacer literaturanarrativa y no información.

Hay que señalar que en el corpus de los ni-ños encontramos una total conformidad con lasnormas más convencionales –y tradicionales–de escritura periodística; ellos asumen la vozanónima del periodista y aceptan la parodia deimitar el estilo cultivado y oscuro del servidorde la información pública. Llegan incluso hastaa firmar como “periodistas”. Quién, cuándo,

dónde, cómo, por qué . Sobre la base de estaspreguntas, el periodista informa a sus lectoreslos hechos públicos. ¿Cómo hace para que ellenguaje represente una organización de la in-formación que responda a estas preguntas?Además del recurso de concentración del conte-nido informativo en un resumen inicial, existenprocedimientos para representar, con el lengua-je, los acontecimientos y sus consecuencias.Ellos tienen que ver, fundamentalmente, con loque aquí hemos llamado “elementos construi-dos por el verbo; elementos regidos y asocia-dos” (GARS, 1983). Estos procedimientos afec-tan a la elección de:

–los elementos asociados con valor semánticode precisión (cuándo, dónde). En general, setrata de locuciones adverbiales que especifican,con valores de localización témporo-espacialpuntual, una relación con respecto al que escri-be: “a las 6 y 45 minutos, al norte de Francia”,etc. Los valores semánticos puntuales diferen-cian el texto informativo del narrativo, en esteúltimo se establece una referencia al propio dis-curso: un día, al mediodía, después, etc. Encambio, en los textos informativos encontramosambas formas: deícticas y discursivas;

–los elementos de la valencia y región del ver-bo principal, que funcionan como tema y comoargumento del enunciado construido por el ver-bo (quién, cómo, por qué) nos van informandosobre las particularidades de los acontecimien-tos. La elección del sujeto gramatical da cuentade los agentes y pacientes humanos, en tantoque los complementos y asociados del verbodan cuenta de los eventos y sus condiciones(por ejemplo, los "porque" de justificación querelacionan el evento con sus consecuencias).

Los hechos. El valor de facticidad, las for-mas de señalar la temporalidad relativos a laocurrencia y el devenir de los hechos se expre-san a través de ciertas propiedades de la catego-ría del verbo: modo, tiempo y aspecto. El modoafecta a la facticidad, su propiedad de situar elhecho dentro de lo realmente ocurrido. El tiem-po y el aspecto afectan al devenir y proximidaddel hecho en relación con el que escribe. Laelección de estos elementos, junto con los aso-ciados con valor semántico de precisión, pue-den dar la imagen de “reportaje en directo” y deverosimilitud necesaria del relato informativo.La relevancia tópica de las consecuencias delhecho o sus víctimas puede ser expresada recu-

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discursivos para distribuir el léxico en el texto:en la misma posición sintáctica por enumera-ciones, coordinaciones y repeticiones de la mis-ma o diferente forma lexical; en diferentes po-siciones sintácticas: por oposición, por simetría.Nos preocupamos por este recurso por dos razo-nes:

a) La presencia de elementos lexicales en rela-ción de co-referencia es un factor que asegura lacohesión textual.

b) Cada nueva ocurrencia lexical agrega una in-formación que ayuda a la construcción de la re-presentación del personaje o evento del cual setrata. En fin, razones que afectan a la coheren-cia textual y al tipo de textos que estamos estu-diando.

En el ejemplo de Oscar ya citado, se puedeobservar el recurso de elección y distribuciónlexical. Así tenemos: un trastornat = un homeamb problemes mentals = el suicidat = MarioNieva Ibea, que resultan maneras de construir lareferencia por inclusiones de englobamientodescendientes.

En resumen, podemos sostener que despuésde un corto tiempo de aprendizaje y en las condi-ciones pedagógicas aquí descritas, los niños ha-cia los 8 ó 9 años llegan a recoger las particulari-dades convencionales tanto globales como espe-cíficas, de los textos de noticias periodísticas.

¿Cómo sucede que el lector se apropiade un texto extraño?

En una experiencia de re-escritura de textos li-terarios, Bruner (1988, pág. 43) constata que jó-venes universitarios tienen una gran capacidadpara captar la trama, el tema y las particularida-des del discurso del texto-fuente. En The act ofreading de Iser (citado por Bruner) se encuen-tra la siguiente distinción: los lectores tienenuna estrategia y un repertorio que aplican altexto (pág. 45). Si entiendo bien lo que Brunersugiere, el repertorio tiene que ver con la asimi-lación a un “script” y a una colección de posi-bles textos de que dispone el lector. La estrate-gia tiene que ver con la conciliación entre el re-pertorio y el texto real para crear una interpreta-ción que es un nuevo texto: un texto virtual queel lector ha construido bajo la influencia de surepertorio y del texto real.

rriendo a la voz pasiva y a las construccionesverbales con participio pasado (Biber, pág.191).

En el corpus de los niños encontramos quelos textos informativos se caracterizan por elempleo de verbos en modo indicativo, con alt e r-nancia de formas afirmativas y negativas y tiem-po del presente, pasado y con menor frecuenciaalgún futuro simple. Entre los tiempos del pasa-do, las preferencias se reparten entre el pretéritoperfecto (“pretèrit indefinit”, en catalán), el in-definido (“perfet perifràstic”, en catalán) y elimperfecto (“imperfet”, en catalán). Entre lostiempos, el pretérito perfecto y el presente sonlos que indican simultaneidad o proximidad enel tiempo a la vez que precisión del hecho en re-lación con el locutor. El futuro está generalmen-te limitado por un adverbio y/o aparece dentrodel discurso referido. El imperfecto es un tiem-po anafórico-discursivo que da profundidad aldiscurso indicando los distintos planos.

Otro dato a destacar es el recurso de la vozpasiva. El uso de la voz pasiva es interesantepor dos motivos: como recurso discursivo parafocalizar un tema (ejemplo: “Miembros del co-mando Madrid de ETA han sido detenidos porla policía”) y por la casi total ausencia en textosnarrativos o descriptivos.

El conjunto de las regularidades que presen-ta el corpus de los textos de los niños podría re-sumirse como sigue:

Las palabras. Las normas de precisióndenotativa del léxico junto con las normas dedefinición de palabras técnicas o poco fre-cuentes responden a la necesidad de elegir laspalabras con el objeto de asegurar una referen-cia clara y definida y un sentido literal.

Además de seleccionar una realizaciónentre otras posibles, existen varios recursos

ENUNCIADOS DE LOS TEXTOS INFORMATIVOS

VERBO Modo indicativo: presente, pretèrit indefinit, perifrástic,imperfectFormas afirmativas y negativas. Voz: activa y pasiva.

con SUJETO Un N ....... el N ......... N.P. ............ Aposic. Determ. Pron.+ + + + + +

con COMPLEMENTO Valen. Regidos+ +

con ASOCIADOS Tempor. Espacial Cuantitavios.+ + +

ENUNCIADOS DE LOS TEXTOS INFORMATIVOS

VERBO Modo indicativo: presente, pretèrit indefinit, perifrástic,imperfectFormas afirmativas y negativas. Voz: activa y pasiva.

con SUJETO Un N ....... el N ......... N.P. ............ Aposic. Determ. Pron.+ + + + + +

con COMPLEMENTO Valen. Regidos+ +

con ASOCIADOS Tempor. Espacial Cuantitavios.+ + +

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En nuestra experiencia se trata del génerode información sobre los hechos, centrado so-bre lo “puesto” en el texto más que sobre lo “su-puesto”, esto ayuda a no “ir más allá de la infor-mación dada”. Por otra parte, la corta experien-cia de vida de nuestros lectores/escritores de 8-9 años, no les permite disponer de repertorio pa-ra ver a través del texto real. Hacemos, pues, lahipótesis de que el texto virtual por ellos cons-truido (la re-escritura en nuestro caso) tenderá aser muy coincidente con el texto-fuente y, por lotanto, la interpretación lo más literal posible.Pero la estrategia de interpretación literal debeser relacionada con la citacion: los debutantesen el lenguaje escrito recurren a la citación co-mo garantía de autenticidad, a título de precau-ción para evitar todo tipo de riesgo (Blanche-Benveniste,1982 b., pág. 108) En resumen, laimagen o descripción que los niños debutantesse hacen de la tarea de re-escritura la de una ci-tación del texto-fuente. Y, tal vez, pedir les queexpresen “con sus propias palabras” la informa-ción recibida o leída, contradice la imagen queellos tienen sobre la tarea.

Cómo escriben las adultas

La misma consigna “re-escribe la noticia comosi fuerais periodistas” fue interpretada de mane-ra diversa entre la población de alumnas adul-tas. En un trabajo realizado con Bilger (Tebe-rosky y Bilger, en prensa), encontramos los si-guientes resultados:

–Ciertas alumnas han reproducido con gran fi-delidad el texto-fuente, respetando tanto la in-formación como las restricciones formales delgénero.

–Pero la mayoría ha preferido producir un resu-men o un comentario del texto-fuente.

–A pesar de la prohibición de copiar, ciertasalumnas han intentado copiar el texto-fuente.

Estos resultados, en porcentaje, son:

Resumen ..............................................36,36%

Reproducción ......................................29,54%

Comentario ..........................................27,27%

Copia ......................................................4,54%

Inclasificables ........................................2,27%

La actividad de re-escritura no parece habersido vivida como “natural” entre las alumnas,más bien podría pensarse que ellas esperabanser evaluadas por sus capacidades de compren-sión y expresión de su punto de vista más quepor su capacidad de reproducción.

Los criterios que hemos utilizado para cla-sificar los textos como resumen y como comen-tario han sido los siguientes: –el texto-resumenpresenta fidelidad temática pero no fidelidadformal del discurso del texto-fuente, correspon-de a una síntesis de la síntesis que la noticia pre-senta en la introducción, algo así como un títu-lo largo; –el texto-comentario presenta la opi-nión personal, marcada por la primera personaen singular o plural y por verbos declarativos.Los textos comentarios se caracterizan por lapresencia de:

–verbos de modalidad declarativa (creer que,decir que, pensar que),

–tiempos de verbos (presente, condicional) ymodo (indicativo y subjuntivo),

–modos verbales (poder, querer, dejar, etc.),–adverbios de modalidad (bien, mal),

–porque,

–para que.

Veamos algunos ejemplos de este tipo detexto comentario:

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anécdota relacionada con el tema, a veces pre-guntaban por el significado de alguna palabra,etc. Es decir, interpretaban conjuntamente elsignificado del texto-fuente en función de la in-formación contextual recibida por la radio, laTV, o bien en función de su propia experienciavivida. En general, presentaban una tendencia apresentar pruebas ajenas al texto escuchado y aidentificarse con la víctima de la noticia y a darsu testimonio. La información del texto-fuenteno podía ser abstraída del contexto comunicati-vo (Brice-Heath 1986, pág. 211). A diferenciade los niños, las adultas reaccionaban frente alcontenido informativo del texto-fuente.

b) La imagen que la tarea representa. De allíque podemos pensar que la actividad solicitadaa ambas poblaciones no representa una activi-dad “natural de comunicación” (Delcambre,1983, pág. 40). En efecto, reescribir un texto es

En conclusión

La comparación entre el corpus de los niños yel de las adultas ha resultado interesante paraesbozar la descripción de algunas característi-cas comunes y algunas diferencias entre ambaspoblaciones debutantes en el proceso de alfabe-tización. Lo común está presente en la imagenque tanto niños como adultas tienen de lo que eso debería ser el lenguaje para ser escrito. Perotener una imagen o representación no equivalea tener resuelto el problema de cómo apropiar-se de un texto extraño. En esto reside la gran di-ferencia entre niños y adultas. Resumiendo, lasdiferencias afectan:

a) la interpretación del texto-fuente: cuandoel maestro o alguna alumna leía el texto-fuente,las alumnas adultas comentaban el contenidoinformativo, daban su opinión, relataban alguna

Ángeles1. La ETA sigue matando sin piedad2. esta mañ. han muerto siete personas3. yo creo que no tienen derecho a la vida ya que ellos se toman la just. por4. asimis. se tenía que hacer con ellos porque ellos no miran que son ser5. cuando ponen no miran si hay niñ.6. ni nada7. matan por matar8. tendría que tener p. de m.

Asocia + declar. con loc. + Asoc. + Valencia (= Construcción verbal completa)

Emily1. Barcel. hoy sin autobuses2. hoy Barcel. de nuevo sin autobuses3. el pas. vier. los usuarios del ser. púb. de autob. nos se4. pero hoy sin pr. av. nos en5. pa6. 7. y por e. pe8. nos. tbien le9. y

Conectivo + Asoc. (T. + L + M) + Pron. + Léxico + Asoc. + C.V.

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una actividad que implica algunas habilidades.En particular aquellas habilidades propias de lacomunidad letrada. Según Brice Heath (pág.221) se pueden identificar las siguientes:

–una capacidad para centrar la atención en eltexto en sí,

–ciertos contextos institucionales en los cualesse pueda repetir, interpretar y difundir el cono-cimiento adquirido a partir de la lectura del ma-terial escrito.

A esta lista, agregamos una tercera habilidad:–una práctica discursiva de las normas del gé-nero en cuestión.

Estas habilidades requieren un trabajo sobre eltexto y no sólo un trabajo a partir del texto pa-ra entender el mensaje (Delcambre, pág. 44). Lahabilidad de re-escribir un texto implica unarestricción a la interpretación: interpretar, en elsentido de ser “intérprete de” y no comentaristay exige una práctica de ajuste que no deja lu-gar a la espontaneidad (Blanche-Benveniste,1980, pág. 178).

c) La perspectiva: En consecuencia, los niñosse ubican fácilmente en posición de informado-res, aceptan la parodia de escribir “como perio-distas”. Muchas de las alumnas en cambio, te-nían tendencia a ubicarse más en posición co-mentaristas, alguien que recibe y opina sobrela información pero que no trabaja sobre ella.

d) Los textos de los niños resultan más conven-cionales y conformistas con el tipo de texto-fuente. Presentaron un ajuste a las normas con-vencionales del lenguaje para ser escrito: frasescortas, construcciones directas (elementos aso-ciados, sujeto, verbo, complementos), sujetosen aposición, repetición de organizaciones sin-tácticas, concentración de la información al co-mienzo, etc.

Las producciones de las adultas resultaron ser,en general, más complejas desde el punto devista sintáctico que las producciones infantiles.Ello debe relacionarse con la proximidad al len-guaje hablado de sus producciones.

e) Las lecciones que podemos sacar de este es-tudio coinciden con opiniones de otros autores(Blanche-Benveniste y Jeanjean, 1980): la im-portancia de trabajar con diversos tipos de tex-tos, desde diferentes registros y en diversas si-tuaciones de producción: inicialmente de refor-

mulación y posteriormente de creación perso-nal.

La tarea de re-escritura resultó fácilmenteaprendida por la población infantil, tal vez por-que ella implica la mediación que ofrece “latécnica de la aplicación infinita” –como diceBorges en “Pierre Menard, autor del Quijote”–donde hay un texto-fuente intermediario entreel lenguaje escrito y sus diversas inscripciones.

No resultó igualmente fácil con la alumnasadultas. Quiero sugerir para finalizar que, a par-tir de los resultados aquí expuestos, esta dificul-tad no debería relacionarse ni con la habilidadgráfica de escribir ni con la imagen que tienendel lenguaje escrito. Esta dificultad tiene que es-tar relacionada con las actividades de leer y es-c r i b i r, actividades que ellas realizan sólo en elcontexto escolar como parte de las tareas de cla-se. Creemos que para programar una interven-ción pedagógica con la población adulta se de-berían tener en cuenta estos resultados. Por ello,pensamos en organizar contextos de aprendizajedonde para las alumnas sea necesario usar, recu-r r i r, repetir o discutir textos y transmitir infor-maciones bajo diferentes condiciones formales.

Notas

* Trabajo en curso, en colaboración con MireilleBilger y Angel Marzo.

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