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MINISTERIO DE EDUCACIÓN Secretaría Municipal de Educación de Guarulhos

ORGANIZACIÓN DE LOS ESTADOS AMERICANOS

(Sub-región MERCOSUR)

Narrativas educativas.

Arte- Educación en las escuelas: en busca del suceso escolar

Coordinadora Pedagógica del Proyecto: Patricia Maddonni

Responsable Pedagógica de la Documentación: Adriana Serulnikov

Responsable Editorial: Fernanda Benítez Liberali

Elaboración de la Narrativa: Mitsuko Aparecida Makino Antunes

PROYECTO HEMISFÉRICO Elaboración de Políticas para la Prevención del Fracaso Escolar

Documentación de experiencias escolares en el marco de programas nacionales de inclusión para la educación básica

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ÍNDICE

Arte educación en las escuelas: en busca del suceso escolar Presentación

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La escuela

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El trabajo pedagógico de la escuela 7

Una experiencia de arte-educación: “Casa de Juguetes” 14

“Casa de Juguetes”: aprendizaje, confrontación con el fracaso escolar e inclusión

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El caso de la alumna Y 23

El caso de la alumna A

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Arte-educación en el proyecto político-pedagógico de la Red Municipal de Educación de Guarulhos

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El proyecto Político Pedagógico, El Programa de Formación de Educadores y los proyectos de Arte-educación

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Los proyectos de Arte-educación 29

Conclusión: una escuela inclusiva

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Arte educación en las escuelas: en busca del suceso escolar1

Presentación La experiencia que elegimos narrar es la de una escuela que consigue enfrentar el

fracaso escolar con acciones compartidas por todos: alumnos, profesores, administración, padres, funcionarios, arte-educadores y profesionales de la Secretaria Municipal de Educación de Guarulhos, y que tiene al arte-educador2 como eje del trabajo pedagógico. Nos centraremos, especialmente, en el montaje de una pieza teatral “Casa de los Juguetes”, a cargo de dos profesoras y sus alumnos. A lo largo de la narrativa, intentaremos mostrar cómo se desarrolló ese trabajo y las condiciones persistentes y creadas, para que fuera posible ser llevado a cabo con éxito. Éxito que ha de leerse fundamentalmente, en el nivel de involucramiento de los alumnos y en las consecuencias para sus aprendizajes y su desarrollo general.

Nuestra primera decisión, al recibir la invitación para elaborar esa narrativa, fue

conocer mejor los muchos proyectos de arte-educación desarrollados por las escuelas, para elegir aquél que sería objeto de este relato. Para eso, mantuvimos conversaciones iniciales con algunos arte-educadores y con profesionales de la Secretaría Municipal de Educación - SME de Guarulhos. No fue fácil elegir, entre muchas, la experiencia en foco en esta narrativa. Encontramos desarrollos muy ricos, que tienen como eje el canto, el teatro, las artes plásticas y la danza; todas con efectos positivos para los alumnos. Pero, en función de desplegar un relato completo, acompañando y oyendo a los protagonistas del proyecto, decidimos elegir sólo una.

La Escuela Municipal Evanira Vieira Romão fue escogida por muchos motivos. Se

trata de una escuela que, en las entrevistas, fue mencionada por todos los arte-educadores y profesionales de la Secretaría de Educación, por considerarla una de las experiencias más completas y con interesantes resultados pedagógicos. Todos refirieron a la pieza teatral “Casa de los Juguetes” como un excelente trabajo, varias veces presentado y elogiado por el público. Se trata de una pieza teatral que incorpora música, danza y artes plásticas, mostrando la posibilidad de unir muchos lenguajes y expresiones artísticas en una misma actividad.

Otra razón que pesó en esta elección fue el hecho de que el proyecto fuera una

iniciativa de las educadoras de la escuela, a partir de los cursos ofrecidos por la Secretaría de Educación, para crear una experiencia propia y original. Coordinadora y asesora del Núcleo de Educación Fundamental también apuntan esas mismas razones y la consideran una experiencia a compartir con otros educadores. Añaden también otro motivo de naturaleza pedagógica, como es la participación de todo el grupo escolar en los proyectos desarrollados por la escuela y por la Secretaría de Educación.

1 Se decidió mantener el título en portugués debido las connotaciones que adquirían sus términos principales en

castellano. Cualquier intento de traducción más ajustada resultaba tergiversando o empobreciendo el sentido de

los conceptos. “Arte Educación”, por ejemplo, podría ser traducido en castellano como Educación por el arte,

Educación artística, Educación para el arte, Educación en el arte,… opciones que connotan sentidos y,

fundamentalmente, enfoques distintos sobre el tema. Otra situación se creaba con la expresión “suceso escolar”,

que tiene connotaciones de éxito, de situación particularmente relevante, … traducciones que no nos convencían

en el marco teórico-político de estas narrativas y especialmente, que no abarcaban la riqueza de aspectos

comprendidos en esta experiencia. Tal vez justamente, el término más ajustado se nos ocurría que podía ser

“experiencia escolar”, pero también esta expresión necesita ser enmarcada conceptualmente, para trascender la

mera comprensión que le otorga el sentido común y un título debiera comunicar de manera escueta y sencilla.

Por estas razones, la decisión recaló en mantener el título original, confiando en que lector comprenderá en la

lectura de la narrativa, el sentido más ajustado de los términos originales. 2 En la misma línea, mantendremos a lo largo del texto esta denominación original.

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Elegida la escuela, la tarea siguiente fue formar un grupo de trabajo para decidir juntos las estrategias de investigación para componer esta narrativa. Era necesario que el grupo estuviese formado por educadores que tuviesen experiencia en investigación e interés por la escuela pública, pues para componer la narrativa sería necesario visitar la escuela y realizar observaciones y entrevistas con la mayor cantidad de participantes del proyecto. También sería importante que esos investigadores fuesen educadores con trayectoria en escuelas y compromiso con la educación de niños de clases populares.

La estrategia adoptada para componer esta narrativa implicaba distintos momentos,

a saber: (1) obtener informaciones generales sobre el municipio y específicamente sobre la Red Municipal de Educación; (2) conocer el Proyecto Político-pedagógico de la Secretaría de Educación; (3) conocer los proyectos de arte-educación de la Secretaría Municipal de Educación; (4) entrar en contacto con la escuela, presentar el proyecto de investigación y obtener autorización para la realización del trabajo; (5) conocer la escuela, las personas que la conforman, su Proyecto Pedagógico, recursos materiales, actividades llevadas a cabo; (5) conocer los proyectos desarrollados; (6) observar las actividades de la escuela en diferentes momentos; (7) entrevistar a administradores, profesores, alumnos y padres teniendo como foco los proyectos de arte-educación y, en especial, la pieza “Casa de los Juguetes”; (8) entrevistar a los arte-educadores; (9) elaborar informes de observaciones y transcribir las entrevistas, organizar los datos y sistematizar la experiencia (10) finalmente, elaborar el texto de la narrativa.

Para obtener información histórica y demográfica sobre el municipio de Guarulhos se

consultó el “site” del Ayuntamiento. Sobre la Red Municipal de Educación y su proyecto político-pedagógico. Fueron investigados documentos y realizadas entrevistas a la secretaria de educación, los asesores y otros profesionales del Núcleo de Educación Fundamental. Con ellos fueron discutidas las directrices de la educación municipal y principalmente, el proyecto político-pedagógico, con énfasis en los Proyectos de Arte-educación y su articulación con los Programas de Formación de Profesores. Para conocer mejor los Proyectos de Arte-educación fueron consultados registros, fotos y videos y realizadas entrevistas con arte-educadores. También asistimos a los eventos en que se hicieran presentaciones artísticas de alumnos y profesores, como la presentación de la Orquestra Pimentinhas, Coro Educación y piezas teatrales.

Entramos entonces en contacto con la escuela elegida para presentarle el Proyecto

‘Elaboración de políticas para la prevención del fracaso escolar’ – OEA – Sub-región Mercosur” y entregar a sus administradores documentos que orientaban la elaboración de la narrativa a realizar por el grupo de educadores-investigadores. Asimismo, se explicaron los motivos de la elección de la escuela para luego solicitar la autorización del grupo escolar para la realización del trabajo.

La recepción de las administradoras fue muy calurosa. Estaban muy felices por

haber sido la Escuela Evanira Vieira Romão seleccionada para este relato. Para ellas, esa elección significaba un reconocimiento del trabajo desarrollado por todos en la escuela. Aunque nuestro foco fuese la realización de la pieza “Casa de los Juguetes”, ellas nos demostraron que todos en la escuela participaban de todas las actividades y todo lo que allí se desplegaba era fruto de la participación de alumnos, profesores, administradores, padres, funcionarios, arte-educadores y otros profesionales de la Secretaría de Educación. Es por eso que la elección de ese trabajo para su publicación era motivo de orgullo para toda la comunidad escolar.

Nuestra primera iniciativa fue conocer la escuela, sus espacios, las personas que la

habitaban, su Proyecto Pedagógico y las actividades desarrolladas. Contamos para ello con una total disponibilidad del grupo escolar para mostrarnos la escuela, sus proyectos documentados y registrados en fotos y videos. Nos presentaron a los niños y a sus padres,

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profesores y funcionarios, quienes nos recibieron tan bien que inmediatamente los integrantes del grupo de investigación pudieron iniciar la sistematización del material que se iba reuniendo.

Establecidos los primeros contactos, con la presencia de la coordinadora de la

investigación y la psicóloga escolar de la Secretaría de Educación, y una vez obtenido el consentimiento de la escuela para la realización de la indagación, fue elegido un día en que los profesores, los padres y los alumnos estuvieran presentes para que el grupo de investigadores pudiera presentar el proyecto al colectivo. En ese encuentro, se pudo percibir que todos, no solamente aprobaban la realización del proyecto, sino que además se sentían felices y reconocidos por haber sido elegidos.

Es de destacar que algunas profesoras abrieron incluso sus propias casas para las

entrevistas, algunas de ellas durante muchas horas, para dar sus testimonios. Nos dedicaron su tiempo de descanso y además, nos agradecieron por la oportunidad de poder contar sus trabajos. La disponibilidad de los arte-educadores también merece destacarse: atendieron todos nuestros pedidos poniendo a disposición sus testimonios y su tiempo. Muchos se acercaron incluso a la universidad o a la propia casa de los educadores-investigadores para dar sus testimonios, dedicando muchas horas al trabajo.

El paso siguiente fue la sistematización de los informes de observación, escritos

durante o inmediatamente después de las visitas a las escuelas u otros espacios de la Secretaría de Educación, principalmente los sitios donde se realizan eventos con presentaciones artísticas de alumnos y profesores, como el Teatro Adamastor. Esos informes fueron importantes para ofrecer una descripción de la escuela, de sus actividades y de las presentaciones, así como para socializar con los integrantes del grupo de educadores- investigadores los datos obtenidos por cada uno de los participantes. De la misma manera fueron transcriptas y sistematizadas las entrevistas realizadas con los numerosos actores escolares.

A partir de la organización y análisis de los datos constitutivos de la experiencia se

elaboró la primera versión de la narrativa, de cuño más descriptivo y analítico. Seguidamente, a partir de las sugerencias de la coordinación del Proyecto Regional fue redactada la segunda versión de la narrativa, con la inclusión de imágenes de la escuela y de los proyectos de arte-educación por ella desarrollados.

Esta narrativa se inicia con la presentación de la escuela, de su Proyecto

pedagógico, de la experiencia del montaje de “Casa de los Juguetes” y de la dinámica escolar que habilita el desarrollo de ese tipo de proyectos. Luego, se presenta el Proyecto Político-pedagógico de la red de Educación de Guarulhos, programa de Formación permanente de educadores y el lugar que ocupan en éste los Proyectos de Arte- educación.

La escuela La escuela municipal Evanira Vieira Romão es una antigua escuela de Guarulhos,

ciudad fundada en 1560, como núcleo aborigen: “Nuestra señora del Conceição de Guarulhos”, y su nombre viene de la lengua del Tupi. Hoy, con casi 1.300.000 habitantes, esta ciudad está ubicada en la región metropolitana de la región de San Pablo, la más rica del país. La mayoría de su población sin embargo, pertenece a las clases populares, con baja remuneración, vive en condiciones precarias. Son muchas las familias que tienen a la mujer como jefa y proveedora del hogar. La población de la ciudad, por sus condiciones, revela la desigualdad que por siglos caracteriza la sociedad brasileña, fruto de la política socio-económica comprometida con las clases dirigentes, que identifica a la ciudad y al país

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con la sociedad latinoamericana en su conjunto. Desde 2001, sin embargo, la ciudad cuenta con una gerencia municipal que trabaja intensamente por la inclusión social.

La escuela se sitúa en “Vila Augusta”, uno de los más antiguos barrios de la ciudad

de Guarulhos, muy cerca de una de las estaciones ferroviarias que conectan la ciudad con la capital, cuestión que estimuló el crecimiento del barrio. Se construyó en un extenso predio que abrigó la residencia de una antigua familia de Guarulhos y dio el nombre al Parque Fracalanza, un espacio de ocio para los habitantes del entorno y uno de los centros de la Formación de Profesores, más allá de la Escuela Evanira Vieira Romão.

El barrio es residencial y muy arbolado. Posee todos los beneficios de las regiones

urbanas. Está habitado principalmente por gente de las capas medias y es notoria la fuerte presencia de ancianos. Sin embargo, la escuela se hace cargo de muchos niños de las clases populares, habitantes de algunos núcleos de las favelas cercanas. Entre ellos no se hacen ver las diferencias sociales, pues todos usan uniformes escolares nuevos y coloridos, donados por el Ayuntamiento. En el turno noche se ofrece una instancia de Educación de Jóvenes y Adultos, para personas de las clases populares que no han terminado o bien no han realizado la escolarización básica. De modo que aunque la escuela no esté situada en la periferia de la ciudad, atiende a los alumnos típicos de la Red de Educación en su conjunto.

Aunque sea diferente de las nuevas escuelas, construidas en los últimos siete años,

- con arquitectura adecuada a las necesidades pedagógicas, amplias, coloreadas y parquizadas -, esta escuela fue remodelada y ampliada y se presenta a primera vista, como espacio cuidado, bonito, acogedor y ajustado a las actividades pedagógicas. Tiene salones de clase amplios, claros y ventilados; un patio situado en el centro, integrando los espacios, con un escenario que hace posible su uso como teatro. En la huerta situada detrás del edificio se cultivan especies comestibles. El entorno es un bosque bien preservado con una arboleda probablemente antigua, que da sombra y frescura a la escuela.

Llama la atención, al entrar a la escuela, una pronunciada pendiente y una escalera

adornada por un mosaico colorido realizado por los alumnos y los educadores, junto con los arte-educadores de Artes Plásticas.

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La escuela tiene seis aulas: cinco de clase y una de informática. Funciona de 7.00 a 23.00 horas y organiza sus 449 alumnos en 16 grupos. Atiende la educación infantil (alumnos de 3 a 5 años de edad); año inicial de la educación básica (6 años); educación básica (de los 7 a los 10 años) y, como ya se mencionó, educación de jóvenes y adultos (en el período nocturno). Conforman el equipo docente: director, profesores, una profesora coordinadora y una profesora referente del ciclo. De los dieciocho profesores; dos son formadores de Arte-educación; también hay un empleado administrativo; diez empleados responsables del comedor, tres de limpieza y mantenimiento y cuatro de control de acceso a la escuela.

La escuela tiene un Consejo Escolar compuesto por padres o abuelos de los

alumnos, profesores (elegidos por sus pares) y un director. En esta escuela el Consejo Escolar tiene un gran protagonismo: los padres y los profesores participan de las decisiones y de las actividades escolares y en muchos casos, los abuelos que están a cargo de los niños.

Lo que más llama la atención sin embargo, es el clima alegre y receptivo de las

personas; el sonido de voces y cantos de los niños; la circulación de directivos, de profesores, de empleados, de madres y de alumnos por la escuela. Hay movimiento, actividad, libertad y principalmente, alegría. Todo ello coexiste en un espacio organizado, armonioso y bien arreglado.

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En este ambiente la escuela realiza un trabajo pedagógico creativo, participativo e

inclusivo, que involucra a toda la comunidad creando condiciones para el aprendizaje y el desarrollo integral de sus alumnos.

El trabajo pedagógico de la escuela En los muchas entrevistas realizadas, todos -educadores, alumnos y padres- hablan

de la calidad del trabajo pedagógico de la escuela y de la inclusión de todos en la realización de las actividades. Tienen conciencia de que en esta escuela se ofrece una educación de calidad y se sienten orgullosos por ello. Por esta razón, quizás, todos quieren hablar sobre lo realizado. Sin embargo, nunca la historia gira en torno al propio trabajo, sino a los resultados de la participación del grupo y al aprovechamiento de los recursos humanos

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y materiales disponibles en la escuela, en la SME y en la ciudad. Existen muchas pruebas de que estos recursos son utilizados en la vida escolar con creatividad y originalidad.

El éxito de esta escuela resulta de muchos factores. Es una escuela que tiene un

Proyecto Pedagógico centrado en el aprendizaje de los alumnos; profesores, encargados y padres están implicados con la escuela; los educadores participan de los Programas de Formación y en los eventos ofrecidos por la Secretaría de la Educación; se generan actividades participativas y colectivas; se incluye al Arte-educación en el trabajo pedagógico; y, sobre todo, tienen peso propio las relaciones de cooperación, respeto y solidaridad entre los educadores, los alumnos y los padres.

La gestión de la escuela está a cargo de un grupo compuesto por la directora, el

profesor-coordinador y el profesor referente del ciclo. La primera impresión que se tiene cuando uno se adentra en el espacio de la escuela es la integración entre las personas a cargo: trabajan juntas, cada una ejerce su función específica, pero teniendo como foco el conjunto de las actividades pedagógicas. Se percibe que el compromiso con el aprendizaje de los alumnos guía el trabajo desarrollado, basado en el intercambio de experiencias, discusiones, reflexión y toma de decisiones en base al consenso. Las relaciones entre personas a cargo y entre éstas y el resto de la comunidad escolar, se basan en el respeto mutuo y tienen como foco la construcción de una escuela que busca ofrecer una educación de calidad y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de todos: alumnos, educadores, empleados y familias.

La directora, Zenaide Evangelista Clemente Cobucci, es una persona comprometida

con la educación y la comunidad escolar, activa, organizada, alegre, gentil y muy sensible. La profesora referente del ciclo, Miriam de Augusto da Silva logra articular con mucha eficacia su formación en educación física, las artes escénicas y la pedagogía con el Proyecto Pedagógico de la escuela y, principalmente, con los Proyectos del Arte-educación, por su capacidad y sensibilidad. A ellos se suma la profesora coordinadora, Antonieta de Melo, que se ocupa de la integración entre los profesores para el intercambio de experiencias, de la reflexión y la búsqueda de soluciones para los problemas pedagógicos del cotidiano escolar. Cada una de ellas tiene su función específica, pero sus acciones son compartidas y participan en todas las actividades desarrolladas.

Hace mucho tiempo que Zenaide Evangelista Clemente Cobucci trabaja en la SME,

ocupó algunas posiciones en la administración y asumió la dirección de esta escuela hace

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un año. Ella es una persona participativa y muy comprometida con la educación y la escuela, sobre todo en hacerla una escuela de buena calidad, con la participación de toda la comunidad. Su entusiasmo llama nuestra atención y la manera apasionada de hablar sobre los alumnos, los proyectos, el trabajo colectivo de la escuela.

Antonieta de Melo es la profesora que asumió recientemente la coordinación

pedagógica de la escuela, afirmando que “éste es el tiempo que tengo de conocer el Proyecto, por medio de los relatos de los profesores y de la dirección, que hablan siempre con gran entusiasmo sobre lo que hace la escuela, en relación al Arte-educación”. Tiene una gran experiencia en educación de jóvenes y adultos, lo que le da una sensibilidad especial para pensar la escuela como espacio de inclusión de todos los educandos, rompiendo con prejuicios y estigmas.

Miriam de Augusto da Silva está desde hace tres años en esta escuela y es una las

responsables del desarrollo de los Proyectos del Arte-educación, una gran motivadora y entusiasta del trabajo. Ejerce un papel esencial en la creación y el desarrollo de las actividades. Su historia personal y profesional está muy ligada al trabajo que desarrolla en la escuela.

Hablando con ellas, el uso recurrente del pronombre “nosotras” llama la atención. El

pronombre “yo” es utilizado solamente cuando es necesario mencionar factores personales. Esto revela sutilmente el estándar de las relaciones entre ellas y las actividades desarrolladas en la escuela. Esto impacta sobre las relaciones que establecen con las profesoras, los empleados, los alumnos y sus familiares. Las actitudes de cooperación, el respeto y la consideración parecen caracterizar los vínculos establecidos en la comunidad escolar. Miriam habla así de la participación de los padres y de los cambios que esto provoca en ellos y en los alumnos:

“Una de las madres participa mucho, todo lo que le pedimos, ella lo trae. En

principio era una madre muy distante de la escuela, hoy se queda dos turnos en la escuela; uno como madre y el otro como alumna de EJA (Educación de Jóvenes y Adultos). Su hijo está satisfecho, su alfabetización se demoró, pero hoy escribe y se expresa en cuanta oportunidad tiene.”

Como ya se observó, los educadores de esta escuela aprovechan los cursos

ofrecidos por la Secretaría de la Educación. Son incentivados a hacerlo y a socializar luego sus conocimientos con los demás colegas, cuestión que acontece en las reuniones colectivas. Más allá de los cursos de Arte-educación (teatro, danza, artes plásticas, canto coral y contar historias) los profesores de esta escuela participan de los cursos de idiomas (español, italiano, francés, inglés y Libras), Informática, Pró-letramento (es sobre alfabetización y casi todos los profesores de la escuela participan), Educación infantil, Año inicial (formación pedagógica para la inserción de los niños de 6 años en su transición hacia la Enseñanza Fundamental), Ciencia Hoy (el curso que tiene como objetivo divulgar el conocimiento científico y estimular la actitud investigadora), Camino para la ciudadanía y otros.

Más allá de los cursos, la

Secretaría de la Educación promueve algunos eventos a lo largo del año, como Las Semanas de la Educación; Semana de la Conciencia Negra; Fiesta de las Naciones; Semana de la Tierra Nativa; Semana de Artes, Ciencia y Tecnología; Semana del Libro, de Contar Historias y muchas otras cuyo

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propósito es ofrecer ocasiones para oír y discutir sobre temas de interés educativo, cultural y científico con los especialistas, para exhibir los trabajos ejecutados en las escuelas por los alumnos y los profesores, para estimular el intercambio de experiencias entre los educadores y divulgar los trabajos realizados para la comunidad en general.

Los educadores de esta escuela participan de las actividades realizadas por la

Secretaría no sólo como oyentes, sino también como expositores. Es de destacar que la programación incluye la presentación de las actividades culturales desarrolladas por los alumnos y que la Escuela Municipal Evanira Vieira Romão es una de las escuelas que muestra siempre al público sus producciones artísticas, cuestión que le granjeó el reconocimiento a la calidad y la creatividad de sus presentaciones.

La directora de la escuela estimula y crea condiciones para que todos los profesores

participen de dichas actividades, ya que las considera fundamentales para la mejora del trabajo pedagógico porque, además de contribuir en el aprendizaje de los alumnos, también aportan a los profesores en lo personal. Ellos, dice, “se transforman en los cursos”. El profesor, como alumno de estos cursos, participa como sujeto activo, capaz disfrutar y producir Arte. En esta escuela hay profesores que forman parte del Coro Educación

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formado solamente por profesores, de las piezas de teatro y de otras actividades artísticas de la Secretaría. Como diría la directora: “todos participan de todo”.

Los saberes adquiridos por cada profesor en los cursos, son compartidos en el

trabajo diario. Cada docente tiene bajo su responsabilidad una sala de clase, un grupo de alumnos; sin embargo, no trabajan solamente con ellos, sino con los alumnos de otros profesores, compartiendo con ellos los saberes que dominan más, con los que tienen mayor afinidad y facilidad para trabajar. Los alumnos tienen contacto con muchos profesores, así como los profesores conocen y se relacionan con un grupo más grande de alumnos, promoviendo vínculos múltiples. De esta manera la experiencia comunitaria pone en valor el trabajo en equipo.

Lo que percibimos en las visitas a la escuela es que funciona como una verdadera

comunidad. En la entrada de la escuela hay un gran panel de fotografía que expone las actividades allí desarrolladas: están los grupos en actividades diversas, en los salones de clase, en el patio, en los paseos y en las presentaciones públicas. También aparecen los profesores, la conducción y los empleados. Muy significativo es el hecho de que en las fotos están los padres, abuelos y hermanos de los alumnos, en la escuela, asistiendo a las presentaciones y participando de las actividades.

Es interesante notar que, más allá del uso constante del “nosotros”, la palabra

“todos” es repetida una y otra vez por las profesoras. Ellas hablan de todos los alumnos, todos los profesores, toda la escuela, así como hablan de todos los cursos, todos los eventos… Como dice la directora:

“(...) en verdad es un movimiento de todos de la escuela. Es la escuela

como un todo, son todos los alumnos, todos los educadores, incluyendo desde el agente de portería, la cocinera, la niña de la limpieza, todos. Cuando usted trabaja Arte-educación en la escuela, usted mueve la escuela. Tiene el padre que trae el hijo en horario diferente para una presentación. Viene otro para asistir al ensayo. (...) Todos se mueven, desde el personal de la limpieza que se preocupa por la limpieza del patio…, hasta el personal de la merienda colabora pues no puede retrasarse el horario del almuerzo. Y es tan bueno cuando usted ve el personal parando el servicio para asistir... Siento que ellos también creen en esto y forman parte, por ello el Arte-educación es un movimiento de la escuela. Todos trabajan y colaboran.

El proyecto cambió la cara de la escuela, él mueve la escuela, desde el agente de portería hasta al director. Cuando hay ensayo, la escuela toda se mueve naturalmente. Todas las personas se sueltan más, no sólo los alumnos, todos los funcionarios de la escuela. “Las personas ahora creen más en el arte, no sólo los padres, los alumnos, funcionarios...”

Una foto impresa en la pantalla de la computadora de la sala de la dirección revela la

fuerza de la vida comunitaria en la escuela. En ella están todos los educadores de la escuela, en actitud que demuestra la satisfacción y la camaradería, en un paseo organizado por la conducción a un espacio de preservación ambiental. Uno percibe que hay lazos de compañerismo que exceden las relaciones de trabajo.

Es muy interesante que las educadoras, al hablar de los proyectos, mencionan con

orgullo tanto a los niños que han revelado un desempeño excepcional o capacidad especial en una determinada expresión artística como a aquellos que presentan distintos tipos de dificultades y que, con su participación en estos proyectos, han experimentado cambios importantes, demostrando mejoría y superación de sus problemas durante el proceso y desarrollando sus aprendizajes satisfactoriamente.

En esta escuela, para participar de los proyectos del arte, los alumnos “no son

elegidos” por sus capacidades para producir un resultado de “alto nivel técnico-artístico”.

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Contrariamente, se estimula a todos los alumnos a participar de todas las actividades, pero la decisión es tomada por el niño. Lo que interesa es la participación del niño en una actividad agradable y productiva, de modo que pueda revelar, desarrollar y perfeccionar sus potencialidades, que incluso pueden ser desconocidas para él y, sobre todo, para los profesores y la familia. Esta actitud, que puede parecer simple y obvia, es muy importante para una educación realmente inclusiva, como dice la profesora coordinadora Antonieta de Melo:

“Cuando veo el proyecto aconteciendo en la Red, pienso que es inclusiva.

El Arte-educación es un gran abanico que posibilita la participación de todos, independientemente de creencia, de condición social, independientemente de la lectura y de la escrita. Él [el alumno] empieza a apropiarse del habla, del conocimiento del otro y adquiere libertad para exponerse por medio del arte. Al apropiarse del arte, se percibe que tiene capacidad para aprender lo que parecía imposible: la lectura y la escrita. Descubre lo que es por medio de la escrita y que puede registrar lo que ocurre en su vida cotidiana. Al trabajar en grupo, en el cual todos tienen la oportunidad de participar en el diálogo, el canto, la danza… él percibe que es diferente y que para ser aceptado es necesario respetar la diferencia.”

El resultado de esta actitud se puede probar en el aprendizaje y el desarrollo

expresivo observado en los educandos, principalmente en esos niños que podrían llegar a ser víctimas del proceso de producción de fracaso escolar.

Los proyectos de Arte-educación tienen un papel privilegiado en el Proyecto

Pedagógico de esta escuela y permiten materializar una educación inclusiva eficaz. Se incorporan a todas las actividades de esta escuela. La “construcción del Buen Ciudadano” era el tema generador del Proyecto Pedagógico de la escuela en 2007; alrededor de él habían sido desarrolladas todas las actividades escolares. El cuadro presenta los proyectos desarrollados por la escuela en 2007.

PROYECTO 2007 - GENERACIÓN DEL TEMA: CONSTRUCCIÓN DEL BUEN CIUDADANO . Alfabetización significativa . Construcción de la historia . El ciudadano que conoce el mundo, descubriendo sus espacios y derechos (la visita al Poupatempo - RG, visitas a

la oficina de correos - carta social) . Fiestas Folclóricas (culminación en la fiesta Junina) . Casa de los Juguetes - danza, teatro, coro y artes plásticas . Proyecto Tamar (preservación de las tortugas de mar) . Ciencia Hoy . Camino para la ciudadanía . Movimiento: rescate de juguetes, de canciones, de juegos y de danzas . Coro . El valor de la lectura - oferta de la lectura en casa con la participación de los padres . Lectura del “fruição” . Lectura (Visteon): ciudadanía y folklore . Juego del buen ciudadano . Trayendo el teatro para la escuela - como el reciclaje puede generar productos . Historia del barrio . Informática Educativa . Compartiendo la lectura - enseñanza para leer libros más extensos, por partes, con preguntas, interpretación crítica

y (sociedad con el club de Leones de Guarulhos) . Correspondencia - intercambio con los alumnos de la Escuela Municipal Manuel de Paiva . Pablo Freire - investigación, elaboración de las conferencias hechas por los educandos, elaboración de carteles y

adornos del desfile Siete de Septiembre – culminación en la escuela y en la avenida (participación de toda la comunidad de la escuela)

. Proyecto Itinerante de Educación para el tránsito - Ciudad Mirim

. Campaña del combate a los roedores (con la Secretaría de la Salud - técnica de la división de zoonosis)

. Implantación del autoservicio: valoración del espacio de la alimentación

. Proyecto Historia del Barrio

. Feria del Arte y de la Cultura

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PROYECTOS DESARROLLADOS EN ALTERNANCIA DE PROFESORES Y DE ALUMNOS . Español/literatura . Contar la historia/ los juguetes . Contar la historia/música . Inglés/artes . Juegos Matemática/Contar Literatura

PARTICIPACIÓN EN LOS ACONTECIMIENTOS DE LA SECRETARÍA DE LA EDUCACIÓN . Reunión de Coros . Día del Desafío . Semana de la Educación (con la presentación de la “Casa de Juguetes”, en el teatro del Centro Municipal de

Educación Adamastor y Plaza Getúlio Vargas)

. Presentación de la “Casa de Juguetes”, en la reunión con las entidades convenidas, en el Teatro del Centro Municipal de Educación Adamastor

. Desfile de 7 de Septiembre

. Muestra EJA (Educación de Jóvenes y Adultos) , en el Teatro del Centro Municipal de Educación Adamastor

. Reunión de coros II

. Semana de la Conciencia Negra ACTIVIDADES DESARROLLADAS EN EL HORARIO EXTRA-CLASE. Iniciación musical y flauta – Clases de flauta

(el profesor es un padre, voluntario, participante del consejo de la escuela, militar, músico del conjunto musical del ejército) . Iniciación musical - con el Maestro Marcio Demazo- Profesor del Centro Municipal de Educación Adamastor, los

sábados CONFERENCIAS . Pediculosis y Verminose3 - con médico voluntario . Código del Consumidor - Procon - DST/AIDS - Secretaría de la Salud

En esta síntesis se demuestra la abundancia de las actividades desarrolladas por la

escuela; los múltiples temas trabajados; el empalme entre ellos; la preocupación por cuestiones afines al proceso de escolarización, como salud y tránsito; los temas de naturaleza social; etc., aunque la prioridad sea garantizar la enseñanza efectiva de las materias escolares. El énfasis está puesto en la alfabetización –incluyendo la lectura y la escritura- y en las matemáticas. Llama la atención la manera en que es tratado el contenido, en actividades agradables y desde las que se convoca la sensibilidad, tanto de los educandos como de los educadores, tornándose efectivamente significativas para todos.

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3 Enfermedad parasitaria que transmiten ciertos animales domésticos.

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Una experiencia de arte-educación: “Casa de Juguetes”

El montaje de la pieza teatral “Casa de Juguetes” es una de las actividades

desarrolladas en la escuela Municipal Evanira Vieira Romão. Esta experiencia nació de la iniciativa de dos profesores, Maria Regina Mendonça de Alvarenga Dini y Maria Célia Mendonça de Alvarenga, con la ayuda de la profesora Miriam, y la participación de toda la comunidad de la escuela. La tarea es parte del Proyecto Pedagógico de la escuela, que se articula al Proyecto Político-pedagógico de la Secretaría de la Educación, incluyendo los Programas de Formación de Profesores y, dentro de éstos, los Programas de Arte-educación. Este trabajo fue elegido para ser narrado aquí, porque revela las posibilidades de un trabajo pedagógico que puede ser, además de importante para enfrentar el fracaso escolar, una experiencia de aprendizaje para todos.

El Proyecto “Casa de Juguetes” fue desarrollado en 2007. El primer proyecto del

grupo fue el montaje de “Los Saltimbancos”, en 2005; más adelante, en 2006, de “Paños y Leyendas”. Los educadores hablan del trabajo realizado como de un proceso de construcción de tres años que no sólo crece en el sentido de la calidad de las presentaciones, sino también de la participación, el aprendizaje y el desarrollo de los niños.

La profesora Miriam dice sobre el origen del Proyecto:

“El proyecto Casa de Juguetes es continuidad de un proyecto que hicimos hace tres años atrás, conjuntamente con la profesora Regina. Hicimos

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una adaptación de los ‘Saltimbanquis’”. Ella trabajó el canto y yo trabajé en artes escénicas luego de adaptar los textos, pues percibí que era una forma de que los alumnos conocieran los textos de la dramaturgia. Esos alumnos ya estuvieron conmigo antes.

La profesora Regina hacía dieciocho años había llevado sus hijos a ver la Casa de Juguetes, le gustaba mucho del texto pero no conocía el montaje.

El maestro Vanderlei Banci, responsable de la formación del Coro para alumnos y

profesores, cuenta también, cómo se inició el Proyecto “Casa de Juguetes”:

“En la Escuela Evanira, nosotros tenemos dos profesoras; el marido de una de ellas toca guitarra. Habían empezado a hacer un trabajo con la escuela, montando la pieza de Toquinho [Casa de Juguetes]. Es una pieza que implica varios aspectos: musical, escénico, artes plásticas y danza.

Fue un trabajo asociado, porque las profesoras trabajaron bien la parte musical de la pieza, y el marido de una de ellas, que toca guitarra, acompañó, dando apoyo. Y ahí la idea calzó con los otros proyectos y quedó súper fantástico. Eligieron dos piezas con las cuales los alumnos se identificaron mucho; crearon un vínculo con la canción. Hicieron antes Saltimbanquis y en este año Casa de Juguetes.”

La profesora Regina expone que “para la Casa de Juguetes, específicamente, hubo todo un trabajo antes [de la presentación]”. Según ella, ambas conocían la música de Toquinho, autor de la pieza, pero no sabían cómo acceder al guión de la pieza teatral. Entonces, cuenta cómo lo resolvió:

“(...) yo, muy atrevida,

mandé un correo electrónico para la web del Toquinho, preguntando a dónde podría encontrar el argumento de la pieza. Lo mandé creyendo que no iba a tener respuesta. La sorpresa vino cuando el hermano del Toquinho, que es su empresario, respondió que tenía una cinta en VHS, de un montaje casero de la pieza, y que yo podría ir a su casa, en São Paulo, a buscarla”.

Habían buscado la cinta, la profesora Miriam había hecho el ensamble y el montaje

de la pieza, y las dos profesoras se habían ocupado del desarrollo de la parte musical. Como no daría para hacer el montaje de la pieza entera por su extensión, delegaron en los alumnos la decisión de qué piezas musicales incluir en la presentación. “¡Así, los alumnos fueron implicados desde el comienzo!. Conocieron algo sobre la vida de Toquinho mirando la película que habían pedido” para luego elegir entre distintas opciones. Es decir que este trabajo no fue desarrollado por los profesores e impuesto a los alumnos; la presencia de los niños fue activa y decisoria desde el principio.

El hecho de que el proyecto incorpore varias expresiones artísticas: artes escénicas,

música, danza y artes plásticas, implicó un trabajo complejo de investigación, de adaptación, de empalme de dichas expresiones en un todo coherente. También se necesitó sensibilizar a los niños y a sus padres para el proyecto, generar ensayos y algunos cambios en el cotidiano de la escuela para la preparación, la organización del trabajo y de las presentaciones que se hicieron tanto en la escuela como en otros espacios públicos. Cuenta la profesora Regina que el trabajo con el coro en la escuela tiene tres años, en asociación con el teatro:

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“Todo comenzó hace tres años atrás. ¡En verdad, nosotros hablamos del Proyecto Casa de Juguetes, pero no es el proyecto Casa de Juguetes! ¡Es un proyecto de unión entre teatro, canción y, ese año, nosotros incluimos la danza y las artes plásticas también!”.

Para la directora Zenaide, los profesores, mediadores principales entre los alumnos

y las actividades del Arte-educación, son gente que se animó a transitar un proceso de cambio personal. Todos crecen, todos aprenden y se transforman, no sólo los alumnos y los profesores, también los padres:

“Tenemos un grupo de educadores entusiastas y cuando paramos para

evaluar el trabajo con el arte siempre nos sorprendemos del progreso de los niños, ellas fueron más allá de nuestras expectativas. Todos crecieron, empezamos el hablar el mismo lenguaje. (…) Hacemos una reunión y presentamos el proyecto a los padres, que son informados sobre lo que está aconteciendo. En los ensayos y presentaciones contamos con su participación.”

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Hay una preocupación en hacer de la actividad algo significativo para el niño y éste es uno de los rasgos que identifican este proyecto así como la preocupación por la construcción colectiva de la propuesta, que se percibe en el desarrollo de los personajes en la pieza. Una de las actividades básicas es la elaboración del texto por los profesores y la lectura por parte de los alumnos. La profesora Miriam cuenta cómo ocurre el proceso de creación y producción de la actividad artística:

“A partir del texto hacemos la adaptación, generamos el diálogo y los

alumnos lo leen. Cuando iniciamos la parte escénica los alumnos ya no van con el texto; cada niño otorga un sentido propio a los parlamentos, que se van modificando de acuerdo con lo que cada niño asimiló. De las bromas de la improvisación vamos eliminando algunas cosas y se construyen los personajes. Intervengo en los gestos, expresiones de los sentimientos; jugueteando construimos. Lo interesante es que cada niño hace un personaje, pero todos los otros saben sobre ese personaje. Cuando un niño falta, los otros pueden asumir su papel.”

Al tiempo que se trabaja la expresión corporal, el movimiento y la musicalidad los

alumnos se divierten y aprenden. Así, se promueve el desarrollo de la auto-estima, autonomía y confianza del niño y esto contribuye no sólo para el desempeño escolar, sino que incide en su vida personal. La profesora refiere a esto cuando describe cómo se aborda la danza en el proyecto:

“En la danza cada uno hace un gesto, después imitamos los

movimientos unos de los otros y allí tienen origen los movimientos que compondrán la coreografía. Ellos son felices, sienten placer porque el proyecto sale de ellos. El proyecto trabaja la desenvoltura, la autoestima, el placer de estar en la escuela, la autoconfianza. No demuestran inseguridad en participar. Niños que en el inicio no querían participar hoy participan.”

Las educadoras tienen en cuenta y respetan las opciones personales, ejerciendo en

la práctica uno de los principios de la educación inclusiva: el reconocimiento, el respeto y el cuidado por las diferencias individuales, que implica tanto la aceptación de quien no quiere participar, el reconocimiento de las capacidades individuales de los niños y la creación de situaciones en que puedan desarrollarse sus potenciales. Como dice Miriam:

“En el primer montaje pocos alumnos querían participar. Hubo uno que

comenzó y después desistió, otro que no quería en el primer momento y después quiso participar. Hay alumnos que quieren siempre. Siempre dejo que ellos decidan entre participar o no. Hay los talentos; por ejemplo, An tiene talento artístico: en todos las montajes ella aparece, tiene mucha propiedad de habla y colabora mucho con el proceso. Tenemos que mirar los dos lados, no podemos despreciar los talentos ni los que tienen dificultad. Tenía un niño que no hablaba y quiso participar del sorteo de un personaje con un parlamento largo. ¿Será que este niño va a soportar esta presión? Hoy en día canta. Si usted lo mira puede pensar que él no puede, porque es a las claras tímido,… pero él se lo propone y lo logra.”

El trabajo se desarrolla a lo largo de todo el año y sus variadas actividades se

articulan con otras que tienen también sus objetivos. Se promueve así, en el proceso de escolarización, una integración entre los saberes y el hacer, lúdica y placenteramente. Como dice la profesora Regina:

“Para finalizar [el proyecto], nosotros trabajamos el año entero. Usted

va a trabajar un texto, toma una canción... Así, [los alumnos] no perciben que ellos tienen la obligación de hacer, de aprender. Es una cosa tan libre, tan natural, que el contenido fluye naturalmente. [Por ejemplo], dimos una actividad con géneros textuales, en base a una fábula; ellos podían utilizar cualquier

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género textual para contar aquella fábula, y muchos habían utilizado la canción. Unos habían creado la canción, otros tomaron una canción de la ‘Caja de Juguetes' y pusieron la fábula en letra de canción, [es decir], usaron el mismo ritmo como soporte de creación.”

La presentación del Proyecto “Casa de los Juguetes” se hizo por primera vez en un

encuentro coral al que invitó el maestro (en sentido de capacitador) Vanderlei Banci, y fue, como cuenta la profesora Regina, de gran impacto para los niños:

“La primera participación nuestra fue en el Encuentro de Corales, que el

maestro Vanderlei nos invitó. Ese Encuentro de Corales es, en verdad, la presentación [de los proyectos] montados por las profesoras que forman parte del Educanción en sus escuelas, y que llevan para el Encuentro de Corales. Sólo que nosotros no fuimos sólo con el coral, nosotros fuimos con el coral y el teatro juntos! [Llevamos] un tramo de la ‘Casa de Juguetes', que estaba bien en el comienzo (...). Ahí, al volver, nos damos cuenta que fuimos la única escuela con teatro y coro; las otras sólo tuvieron coral. Un alumno, decía: ‘¡Arrasamos! ¡Arrasamos!’

El maestro Vanderlei Banci, hablando del trabajo de la escuela Evanira Vieira

Romão, menciona que los encuentros corales son acontecimientos en los cuales los profesores llevan a sus alumnos a presentarse ante un público externo a la escuela. Se trata de un momento importante para verificar la dimensión del trabajo desarrollado por el maestro con los cursos, por lo tanto, él es el profesor y los profesores son los cantantes; en la escuela, los profesores se hacen maestros y los alumnos asumen la función de cantantes. De esta manera, el trabajo se extiende, así cada profesor que hace el curso pueda multiplicar las actividades desarrolladas y, principalmente, crear nuevas actividades con los alumnos de la escuela. Este fue un fenómeno demostrado en esa escuela, ya que las profesoras trajeron al curso lo que habían aprendido, pero ampliaron y crearon mucho más allá de lo que ofrecía el curso en sí mismo.

La profesora Célia recuerda que un alumno dijo: “Profesora, cada vez que yo

escuche la música “Aquarela”, voy a acordarme de usted”. El gusto por este tema fue más lejos, como cuenta la profesora Célia, pues en la fiesta de fin de año, en la confraternización entre los alumnos y los profesores y para la sorpresa de todos, dos alumnos aparecieron con una guitarra:

“Durante nuestras presentaciones, el marido de Regina tocaba guitarra.

Nosotros teníamos algunos alumnos que estaban aprendiendo guitarra y que le preguntaban a él que nota era [al tocar la canción]. En el cierre, no estaba previsto que ellos tocaran ‘Acuarela' en el escenario. Comenzaron a tocar ‘Acuarela' y todos empezaron a cantar”.

La profesora Regina cuenta que muchas veces, durante los ensayos, en lugar de

cantar, los alumnos pedían las notas y las anotaban, lo cual fue estimulado por ellas y por el músico, Ismar Dini. Todavía en lo que refiere a las actitudes y a los comentarios de los alumnos, la profesora Regina recuerda otro episodio interesante, relacionado con las experiencias proporcionadas por los proyectos:

“Además de ese trabajo, ellos bailaron la ‘Ciranda', en la Semana de

la Conciencia Negra y en la Verbena de San Juan. La ciranda fue estudiada, su danza, su ritmo... y cuando asistimos al encuentro de corales, a fin de año, una escuela presentó una ciranda, no era la misma, era otra ciranda. Ella y yo, en rigor de verdad, no habíamos percibido que era una ciranda, y vino un alumno nuestro diciendo: ‘Profesora, ¡mire ese ritmo! ¡Es una ciranda!'. Quiere decir que él trasladó lo aprendido en otro momento, a otra canción, él recordó que era el mismo golpeteo, el mismo ritmo, de una ciranda”.

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Es de destacarse el trabajo realizado por las educadoras con los padres, que

consideraron importante hacer conocer el proyecto, que se entienda el significado de la experiencia para el aprendizaje y el desarrollo de sus niños y también, que participen y contribuyan con las actividades. Durante todo el montaje de “Casa de Juguetes”, la escuela mantuvo sus puertas abiertas de modo que los padres pudieran asistir a las sesiones teatrales de los niños, llamados de “ensayo abierto”. Los ensayos se desarrollan de modo tal que los niños se sienten a gusto, en un clima lúdico y están muy lejos de constituir una actividad obligatoria, como históricamente los niños suelen sentir las rutinas escolares. Para los niños este detalle fue muy importante pues, según comenta la profesora Regina, “todo tenía que salir bien, porque estaban los padres, pero si era necesario parar, se paraba; corregíamos, y todos igualmente contentos”.

Para ambas profesoras, el proyecto es algo que trasciende las paredes de la

escuela, los niños se lo llevan a sus casas y los padres acaban también involucrados. Otro factor importante para el éxito de este proyecto es que los temas musicales de la obra son conocidos por los padres; como dice Célia:

“Como Toquinho es más de la generación de los padres de los alumnos,

fue un proyecto que, además de involucrar a los alumnos, ¡interesó a los padres! Eso hizo que los padres recordasen los tiempos de su propia infancia. [Ella oyó] algunos comentarios, como: ‘¡Me encantó el proyecto! ¡Porque mi hijo, ahora, sólo quiere escuchar a Toquinho, y me encanta Toquinho!'”.

Para Miriam, los proyectos de la escuela atraen a los padres, que comienzan a

frecuentar el espacio escolar como algo que les pertenece. Son aceptados, respetados y convocados a la participación. Es común que en las escuelas haya quejas acerca de la escasa participación de la familia. Sin embargo, cuando esta comienza a formar parte integrante de la vida escolar para participar y comprometerse en el desarrollo de sus hijos, su presencia comienza a formar parte de la rutina. La profesora Célia cuenta un hecho que la sorprendió, en relación con las madres de los alumnos:

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“Algunas madres armaron un coro con los niños para que ellos canten para nosotras: ¡profesoras, directora y coordinadora! Una madre decía: ‘Yo no sé si es así, pero fue así que la gente ensayó'. La madre fue allá al frente, y dirigió el coro de alumnos para nosotras. ¡Un homenaje para nosotras! Eso muestra cuánto estaban involucradas, participando de las actividades. ¡Fue un trabajo del cual cosechamos muchos frutos! ¡Quedó muy marcado! Emocionada, una alumna dijo: ‘¡Profesora, nosotros fuimos aplaudidos de pie, profesora! '”

Este trabajo, sea por proporcionar a los niños el acceso al arte, o por la manera

como fue realizado, con la participación activa de los educadores, los alumnos y los padres, ha generado mucha satisfacción. Sin embargo, es en el alcance de los aprendizajes que podemos percibir cuán importante fue esta actividad, principalmente para los alumnos, permitiendo la transferencia del contenido aprendido a otras situaciones de enseñanza.

“Casa de Juguetes”: aprendizaje, confrontación con el fracaso escolar e inclusión Este proyecto, que no es el único de la escuela, se ha focalizado porque muestra

cómo el trabajo pedagógico se puede enriquecer con el arte-educación. El acceso al arte es un derecho de todos y forma parte del proceso de humanización. El trabajo con la expresión artística propicia situaciones placenteras para los niños, haciendo de la escuela un lugar agradable. Pero, por otra parte, el arte puede ser un instrumento de gran alcance para el trabajo pedagógico, contribuyendo al aprendizaje de los contenidos escolares. El Arte-educación incorporado a las actividades de la escuela se convierte en un facilitador del aprendizaje y, por esta razón, un medio para confrontar al fracaso escolar, por lo tanto, un instrumento para prevenir la exclusión de los alumnos de la escuela. Es decir, los proyectos de arte-educación son grandes aliados para la concreción de una escuela inclusiva.

Muchas son las historias de las educadoras de la Escuela Municipal Evanira Vieira

Romão que demuestran cómo la actividad del montaje de la pieza “Casa de Juguetes” amplió las posibilidades de aprendizaje de los contenidos escolares, inclusive para muchos que presentaban problemas en su proceso de escolarización. La realización de las actividades de los proyectos de Arte-educación permiten demostrar cuánto la música, por ejemplo, contribuye al proceso de alfabetización. Todos los alumnos que participaron del proyecto lograron alfabetizarse, a excepción de dos de ellos que están trabajando para lograr esa condición. La profesora Célia dice:

“El año pasado, cuando trabajamos ‘Géneros y Leyendas' con el primero y segundo nivel, en el primero no estaban alfabetizados y en el segundo todavía algunos no lo conseguían. Pero se percibía cuánto crecían con el canto. ¡El canto ayuda a la alfabetización! En el comienzo, leían sólo algunos fragmentos que les quedaban grabados de la canción, pero llegaron al final del año leyendo y escribiendo toda la canción”.

Cuentan las profesoras que además del canto, el teatro, las danzas y las artes

plásticas, el proyecto “Casa de Juguetes” fue más allá y llegó a las clases de informática. Dicen que los alumnos estaban en una de esas clases desarrollando un trabajo sobre historia en viñetas, cuando uno de los alumnos “(...) tomó una música de “Casa de Juguetes” y la transformó en una historia en viñetas. ¡Mira lo qué hizo! No era ésta la propuesta pero como el tema era libre…”. Dicen: “funcionó más allá de nuestras expectativas y de nuestra planificación... Fue creación del alumno”. El niño aprende el contenido y lo transfiere a una nueva situación.

Algunos casos relatados por los profesores, demuestran cómo el trabajo provocó

avances verdaderos en el desarrollo escolar de muchos alumnos. Miriam cuenta el caso de algunos niños que, con este proyecto, rompieron con el círculo vicioso de la reproducción

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del fracaso escolar. Esto da la pauta de que algunos proyectos pueden revertir la situación de aquellas escuelas en que, la manera de organizar las actividades pedagógicas y tratar a los niños de las clases populares, acaban por producir el fracaso escolar. El niño comienza a ser visto como el poseedor de las dificultades de aprender y desenvolverse, pero es la escuela quien sin desearlo está desmereciendo su saber y sus necesidades. En este proyecto la escuela crea situaciones y contribuye con eficacia a que los niños que están en riesgo pedagógico puedan sobreponerse a sus dificultades y desarrollarse. Sobre esto, cuenta la profesora:

“En el tercer montaje, tuvimos otras sorpresas que quiero citar: Am., C.,

D. y R. eran niños con dificultades de aprendizaje. Am. y C. vinieron para la 2ª serie y no estaban alfabetizados. El proyecto colaboró para que se alfabetizasen. C. tuvo tres o cuatro participaciones diferentes; hoy él lee y escribe. Pero la gran sorpresa en el año fue que Ac., cuando vino al primer nivel, no leía y no escribía, no le gustaba la escuela. En el 2º año ya se sintió integrante de aquel grupo, hasta le pregunté si quería quedarse conmigo en el 2º año, pero ella quiso ir con el grupo; el grupo pasó a tener mucha importancia en la vida de Ac. Ella ya hizo varias presentaciones. Tuvimos dos proyectos más que contribuyeron para la alfabetización de Ac. Uno que es el PAS – Programa de Alfabetización Significativa, y otro que es el Proyecto Paulo Freire, en el cual ella se propuso ser conferenciante. Ella tenía una relación difícil con el lenguaje, pero supo decir la fecha y lugar de nacimiento de Paulo Freire, habló a su manera, pero habló. Hoy está alfabetizada, lee, conoce distintos tipos de letras. Ac. es mi pasión, es muy satisfactorio ver el resultado y la voluntad de ella de vencer sus dificultades. Muchas veces, se quedaba dos turnos en la escuela. Aquí hay varias fotos en que se la ve como señora de la limpieza, estudiante, bailarina,… haciendo y pudiendo. Jc. es un niño tímido, que hoy quiso hablar. G., que hoy se propuso hacer un personaje con texto, venció la timidez, sus propios límites, por la necesidad de hacer. La madre declaró su satisfacción de ver la superación de sus propios límites por la ganas de hacer”.

Para complementar, la directora Zenaide dice que la propuesta de arte-educación se

ocupa de todos en forma igualitaria, al considerar y valorar el potencial de cada alumno y esto tiene un efecto importante sobre el aprendizaje, además de mostrar a los padres las posibilidades de los hijos. Dice:

“El arte-educación trata a todos por igual, y eso se refleja también en la

clase. El alumno piensa que no va a conseguirlo y de golpe toma el micrófono y empieza a hablar. Hasta el mismo el padre que no creía en el potencial del hijo, se sorprende. Cuando vemos las fotos de las presentaciones, constatamos que son varios los casos de niños que tenían dificultad en la lectura, en la escritura, en las matemáticas y que empezaron a tener resultados positivos cuando comenzaron a participar del proyecto de arte-educación. La escuela trabaja arte-educación el año entero y todo el tiempo, junto a las actividades curriculares normales.”

La profesora Miriam, al hablar del proyecto y dar importancia al movimiento del

cuerpo, recuerda problemas que también ella vivió profundamente en su vida escolar y cómo el arte fue importante para superarlos:

“Estoy formada en Educación Física. Creo mucho en el movimiento

para la evolución en el aprendizaje. Creo mucho en la relación corporal con el aprendizaje. Hice Artes Escénicas. Fui una niña muy tímida y sé que se tienen pocas oportunidades. Lo que pasé en mi vida escolar busqué revertirlo en mi clase. Usted no puede dejar de creer en la niña sólo porque ella no habla o no consigue levantar la mano a la hora que todo el mundo la levanta. Por ello, tengo que mirar al niño tímido, que tiene voluntad y no consigue ubicarse.

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Cuando empecé a hacer teatro, empecé a hablar. ¡Gracias a Dios! Cuando tenía 10 años, una persona fue a hacer arte-educación a la escuela y terminé interesándome. Cuando mi madre me vio hablando lloró pues creía que yo no era capaz de hablar. El teatro, en mi adolescencia, me trajo muchos beneficios como, por ejemplo, leer y hablar en público. Fui una niña mal alfabetizada, cambiaba las letras. El teatro me posibilitó superar la timidez. Ahora mismo di una conferencia y no me gusta hablar al micrófono, me gusta hablar más suelta, pero hoy pensé: voy a hablar al micrófono, es cuestión de pensar que uno va a vencer. Los niños pasan por lo mismo que yo pasé.”

Entre algunos de los casos contados por las educadoras, vale destacar la manera en

que incluyen a los niños con diversos tipos de deficiencia en las actividades, haciéndolos participar activamente, integrándolos a la colectividad escolar, logrando que contribuyan con su participación y, principalmente, que vivencien situaciones que promueven su propio aprendizaje y desarrollo. Es muy interesante que, siendo la música una expresión percibida por el oído, las profesoras incluyen a un niño sordo en las actividades, como cuenta Célia:

“Nosotros teníamos una alumna con deficiencia auditiva y ella participó

tanto del coro como de la danza (...). ¡Llegó a ser la primera de la fila! Era muy observadora; no oía, pero observaba (...). ¡Nadie percibió su deficiencia! Entonces, quiere decir, eso es la inclusión... Su lectura, su escritura el año pasado todavía no estaban firmes, pero en aquel momento ¡no era eso lo importante! Ella participó de todas las actividades (...), no dejando nada que desear”.

Termina la historia la profesora Regina, recordando también a una alumna que tenía

problemas físicos e intelectuales significativos, y que se movía solamente en la silla de ruedas:

“(...) ¡era una niña muy difícil de llevar! Su situación la llevaba a

rebelarse (...), pero participó justamente en una parte en que el ángel [un personaje] subía en una silla. Si no hubiera estado presente, eso no hubiera sido posible”.

Las profesoras hacen referencia también al caso de A, que tiene una enfermedad

que produce deformaciones en la piel. Cuentan que progresó mucho en su comportamiento y desempeño escolar, como consecuencia de su participación en los proyectos de arte-educación de la escuela. Dice Célia:

“¡Como creció! ¡La autoestima de la niña se fue para arriba! Era una

niña quietita, cerrada, el aprendizaje era muy problemático. Con el montaje de ‘Casa de Juguetes' A. fue sorteada para ser la ‘Mujer Maravilla'. Era todo lo que ella necesitaba: ¡ser la Mujer Maravilla! Era una niña que no hablaba con nosotros; ahora viene, saluda, besa, elogia. Nosotros se lo devolvemos también.”

Aunque A era alumna de la escuela, no había conseguido acercarse a sus

compañeros debido al aspecto causado por la enfermedad de la piel. Por otra parte, el diálogo con la madre era muy difícil, una persona muy “cerrada y extremadamente protectora”. Después de la presentación de la pieza, tanto la alumna como la madre cambiaron su actitud hacia la escuela. Las profesoras creen que de aquí en adelante la alumna irá desarrollándose y conseguirá aprender; con su auto-estima alta el aprendizaje será una consecuencia.

Otra niña, que mencionaremos como M, no era alumna de las profesoras, ellas

acompañaron en parte el trabajo que se hizo con ella. Cuenta Miriam:

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“Como nosotros tenemos un proyecto que genera una reorganización de los espacios, [M quedó] un poco con Célia. Conocemos a la alumna, sabemos de las dificultades... ella tiene una dificultad muy grande. Pero fue una alumna en la cual vimos mucho crecimiento durante ese año, en términos de socialización, de participación. Porque ella es una alumna que tiene ganas de hacer, ella quiere hacer, quiere aparecer. Diferente de A, ella no se inhibe con sus dificultades (...); parece que ella ni percibe las dificultades. Ella demuestra ese querer hacer, lo que ya es muy importante.”

Entre las muchas e interesantes situaciones de alumnos y alumnas contadas por las

educadoras, se decidió focalizar en dos alumnas que participaron del proyecto, porque en estos casos el riesgo de fracaso escolar era inminente. Sin embargo, las historias demuestran cómo estas niñas están sobreponiéndose a sus problemas y ponen en evidencia sus posibilidades para aprender y desenvolverse.

El caso de la alumna Y

Y es una alumna de 7 años que cursa el año inicial de la educación básica. Entró a

la escuela a los 4 años de edad. No hablaba. Fue enviada por la escuela al Núcleo de Ayuda al Aprendizaje y Desarrollo - NAAD, una de las unidades que componen la Red de Ayuda a la Educación Inclusiva de la Secretaría de la Educación, e inició una terapia con una psicóloga, con quien continúa hasta hoy.

Su madre cuenta cómo era la niña y los cambios que ella vivenció en la escuela,

especialmente su desenvolvimiento en los Proyectos de Arte-educación. Inicia su relato contando algo de la historia de vida de Y:

“Con Y fue un poco diferente... Yo tuve dos hijos que no fueron iguales

a ella. Nació normal y yo la llevaba a mi servicio [de salud]... Fue solamente a partir de los 2, 3 años que se quedaron impresionados porque no hablaba”.

En aquel momento, la madre consultó una fonoaudióloga, que le dijo que cuando Y

comenzase a frecuentar la escuela, iría desarrollándose y, por lo tanto, hablaría bien. Aunque Y entró a la escuela con cuatro años, la madre dice que ya presentaba muchas conductas preocupantes:

“Tenía mucho miedo (...). Ella tenía dificultades para relacionarse con

los demás niños. No hablaba... Entonces, en todo lo que ella necesitaba se apoyaba en un compañero: para presentar un trabajo, para hablar en el frente de la clase (...), lo que fue dificultando cada vez más su vida escolar”.

Según la madre, la atención psicológica ha sido importante, porque contribuyó a su

mejora: “(...) ha ayudado bastante en su desarrollo, sobre todo aquí en la

escuela, pues a ella le está yendo muy bien. Hasta en mi servicio (...) ¡todo el mundo está asombrado! A veces, yo tengo que frenarla, porque ella se sobrepasa un poquito”

La madre cree que desde que entró en la escuela hubo una gran transformación en

Y y que los proyectos escolares contribuyen claramente con su desarrollo y aprendizaje. En un primer momento, cuando supo del proyecto y de la posibilidad de presentación en un espacio público, se dijo: “Estoy segura que no va a conseguirlo”. Pero Y participó de los ensayos y, en la fecha señalada, estuvo en el Teatro Adamastor, con los demás compañeros de escuela. La madre cuenta que, cuando llegaron al teatro, la profesora la separó de sus familiares y que Y se quedó sentada en las escaleras, diciendo que no iría.

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Sin embargo, para su sorpresa, subió al escenario y participó de la presentación con todos los compañeros; más aún, la niña estaba desinhibida en el escenario, mandaba besos y “chaus” para los que estaban en la audiencia. La primera reacción de la madre fue decir: “No es Y la que está allí en el frente”.

Después de la presentación de Y, la madre contó que, al mirar las presentaciones de

otras escuelas, Y reveló el deseo de volver al escenario, con los niños de otros grupos y escuelas, para presentarse otra vez, lo cual causó asombro y satisfacción: “Pues era muy tímida, los proyectos que se están ejecutando, estas presentaciones en público, están siendo muy buenos para ella”.

La madre dijo que la psicóloga misma se sorprendió al oír la historia en la reunión

siguiente a la presentación. Para la madre, es notable que “tanto el trabajo de la psicóloga como el trabajo de la escuela están siendo buenos para Y”. Aunque todavía habla poco, para la madre esta actividad [presentación en el Teatro Adamastor] la marcó de tal modo que hoy mismo la niña sigue contando lo que sucedió, y manifiesta querer estar otra vez allí.

El caso de la alumna A Desde los primeros contactos con la escuela, A es citada como ejemplo del carácter

inclusivo de los proyectos de Arte-educación. Esta alumna tiene una enfermedad que le produce lesiones serias en la piel, que se manifiestan en su cuerpo y rostro. Son lesiones visibles que, en los momentos más críticos, presentan purulencias, por lo que su aspecto no pasa desapercibido para la gente. Como es sabido, las afecciones dermatológicas de este tipo provocan el aislamiento de las personas, lo que sin duda se vincula a actitudes relacionadas con los prejuicios. El alejamiento del grupo social tiene, entre muchas otras consecuencias negativas, la formación de una auto-imagen negativa, uno de los factores determinantes de la producción del fracaso en la escuela. La familia y los profesores tienden a proteger al niño excesivamente, haciendo difícil su desarrollo independiente y completo, lo que también representa un factor que contribuye a la producción del fracaso escolar. Esta era la situación vivida por A.

La enfermedad comenzó a revelarse antes de que la niña cumpliera los 2 años, pero

el diagnóstico no fue hecho en ese momento, lo que agravó la enfermedad y solamente cuando fue enviada a una atención médica-hospitalaria de punta, hubo un diagnóstico e inicio del tratamiento adecuado. Cuenta la madre:

“Ella comenzó a tener ese problemita desde que tenía un año y siete

meses, más o menos, pero la gente no sabía lo que era; pasaba como alergia. La gente del convenio médico la derivaba a la dermatóloga, a la pediatra... y le recetaban solo alguna pomada. Llegó a un punto en que esa alergia comenzó a aumentar; a la edad de 3 y 4 años estaba muy mal. Estaba aquí en la escuela... y se alejó...

A. está en la escuela desde la recreación [antigua denominación de la educación infantil para niños de 0 hasta 3 años]. Cuando comenzó la pre-escuela tuvo una alergia muy fuerte; y casi muere. Al comenzar el año estuvo internada unos doce días en la Santa Casa, después un tiempo en recuperación y derivada al Hospital de las Clínicas, donde hace tratamiento hasta hoy, con varios médicos, psicólogos, nutricionistas y otros especialistas de allí.”

En esta red de enseñanza, todos los niños reciben dos comidas en el período que

están en la escuela, en base a un Programa de Alimentación Escolar que tiene la finalidad de ofrecer los alimentos necesarios para promover la salud de los alumnos. Sin embargo, el tratamiento de la alumna A. exige una restricción alimentaria severa, como dice la madre:

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“Tiene restricción de leche, conservantes, huevo, chocolate... tiene

muchas cosas. Está todo controlado. Ella trae café con leche de soja, que puede tomar. Tengo que mirar si no está comiendo lo que no puede; a veces es difícil. La gente la controla, ¡pero es difícil!”

La mamá da cuenta de que la escuela, una vez informada sobre las restricciones

alimentarias de A., comenzó a contriir a sostener su dieta, preocupándose también por la búsqueda de información sobre algunas situaciones especiales:

“Yo traje una lista de cosas que no puede comer. Ellos la atienden bien;

a veces llaman para avisar cuando están yendo a ver una película, para preguntar si ella puede comer palomitas, esas cosas... ¡La escuela tiene algunas personas en la cocina que son maravillosas! La cuidan (…).”

La madre habla de las enormes consecuencias psicológicas provocadas por la

manifestación de la enfermedad de A. Se percibe, en su habla, cargada de emoción, que el miedo al rechazo y al prejuicio de la enfermedad no sólo afectó a la niña:

“Fue un período muy difícil, en el que ella no se aceptaba, y no le

gustaba que nadie la mirase, sólo usaba mangas largas. Y fue muy difícil la parte emocional. No se miraba en el espejo, no se aceptaba.”

Esta condición psicológica se reflejaba en las actividades escolares de A., que

presentaban algunas dificultades, incluso habiendo sido enviada, por la escuela, a la atención psicológica en NAAD, ya citada:

“Fue enviada para el NAAD, pero no dio para ir. Hay cosas en las que

ella mejoró mucho. Había cosas que no conseguía leer hasta el año pasado, tenía enormes dificultades. No conseguía terminar la lección y mejoró de la mitad del año pasado para aquí. Creo que su cabeza comenzó a abrirse haciendo actividad física, gimnasia, esas cosas que ellos hacen ahí en los Proyectos de Arte-educación. Yo veo que ya cambió mucho. Ella participa. El desempeño de ella está mucho mejor que antes, aunque todavía tenga dificultades hoy, pero como antes no”.

Es muy interesante que la madre, luego de detenerse un poco en el relato de las

dificultades de A, pase a narrar los cambios que ocurrieron a partir del trabajo realizado en la escuela.

“Ella comenzó a andar bien, comenzó a hacer unos trabajos aquí de la

escuela. La parte del teatro cambió bastante su manera de enfrentarse al público. Ella hizo ese trabajo en el Adamastor, una pieza de teatro que están ensayando desde el año pasado y presentando; ese año la hicieron de nuevo, no sé si es la misma pieza, pero había más personas, y yo noté que ya estaba 100% en la parte de comunicarse con muchas personas. Yo hasta jugaba con ella: ‘mira, A., tu madre tiene más vergüenza que tu... en medio de tanta gente así’. Cuando ellos se presentaron allá en el Adamastor había aquel público enorme y ella ahí en medio de todo el mundo... yo noté que no se quedó en la vergüenza; en medio de tanta gente, estaba a gusto integrándose con los otros compañeros, haciendo su parte en el escenario... yo creo que fue muy bueno.”

En la entrevista la madre repara menos en los aspectos relacionados con el proceso

de escolarización que en las interacciones entre la niña y otras personas, su preocupación más grande, en la medida en que la niña parecía ser objeto de discriminación y de prejuicios. La escuela es vivida por la madre como un lugar amigable y las presentaciones como espacios de sociabilidad, que reúnen incluso a la familia:

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“Lo que es importante para ella es la amistad; ella pone la amistad en

primer lugar. Sintió mucho la falta de los compañeros en ese período que se quedó en casa; se sentía sola, creía que no iba a tener más amigos; y ahora tiene a los amigos.

Para la presentación del Adamastor, yo llamé a las tías para que la vean, para incentivarla, para darle una alegría; para que cuando ella se presentara, pudiera ver a todo el mundo que la quiere en el público, a todo el mundo que ama ahí. ¡Se puso tan contenta! Le gusta participar de las cosas de la escuela, le gusta mucho. Y yo estaba muy feliz cuando hizo la presentación; hasta hablé: ‘¡nuestra A dentro de poco usted va a estar en el Globo, va a ser actriz!’”

Aunque su preocupación está sobre todo en las interacciones sociales de A., más

que en su proceso de escolarización, la madre apunta hacia un factor que tiene importancia extrema para el aprendizaje, ya que permite a la niña no sentirse excluida sino aceptada, recibida, lo que fortifica su auto-estima, su autonomía, su placer en formar parte de un determinado grupo. Estos factores son indudablemente básicos para que el educando alcance el éxito en la escuela y, por tanto, necesarios para la construcción de una escuela que sea capaz de promover el aprendizaje y el desarrollo integral de todos, reconociendo y respetando las diferencias de cada uno.

El relato de la madre indica que la mejora de A. es confirmada por la psicóloga [del

hospital]: “La psicóloga dijo que ella está bien en la parte emocional e hizo que

disminuyera la frecuencia de las consultas y A. ahora va una vez cada quince días o una vez al mes; pero en el inicio iba una vez a la semana, hasta un poco más, era difícil; yo decía ‘¡Dios Mío! Dos o tres veces a la semana para ir hasta allá’, era difícil.”

En un breve diálogo compartido con A., nos dijo que le gustaría ser profesora y que

le gusta participar del “teatro” en la escuela. Indagada sobre su futuro, su rostro se cubrió de tristeza por tener que cambiar de escuela, ya que ahora concluirá el 4º período de la Educación Básica, último año ofrecido por la Red Municipal, en que los educandos pasan a la Red Estadual de Educación. La ayuda ofrecida por la escuela y por los proyectos fue de importancia extrema, ya que A. puede ahora expresar sus deseos y sentirse aceptada sin restricciones. El cambio de escuela trae un nuevo desafío en cuanto tendrá que hacer frente a un nuevo proceso de adaptación. Sin embargo, se puede prever que su autoimagen, su autonomía y su autoconfianza están más fuertes. Tiene un buen dominio de los conocimientos escolares y tiene un año para fortalecerse aún más y lograr seguridad, condiciones necesarias para hacer frente a las nuevas situaciones con éxito.

Por otra parte, para A. queda abierta una posible continuidad de algunas de las

experiencias emprendidas pues la Secretaría de Educación de la ciudad ha hecho posible la continuidad de la participación de ex-alumnos en los proyectos de Arte-educación, como se expondrá más adelante.

Arte-educación en el proyecto político-pedagógico de la Red Municipal de Educación de Guarulhos

El trabajo desarrollado en la Escuela Municipal Evanira Vieira Romão es fruto del

trabajo colectivo, competente y comprometido de sus educadores, de la participación de los padres, de todo el equipo escolar y, principalmente, de los alumnos, de su alegría y de la forma en que recrean el desarrollo de las actividades de Arte-educación, cada uno con sus potencialidades y particularidades.

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Sin embargo, es necesario también considerar el Proyecto Político Pedagógico de la

Red Municipal de Educación (la base de este trabajo) y entender las condiciones que hicieron que el proyecto se desarrolle. Las mismas profesoras realzan, por ejemplo, la importancia de los cursos ofrecidos por la Secretaría de Educación, como dice Regina:

“(...) nosotros no pagamos, son cursos caros. Lo que más nos angustia es

ver que hay profesores que no los aprovechan. Con eso, se ofrece oportunidades para unos y no para otros [refiriéndose a los alumnos], a causa del profesor que no está yendo ahí, que no está en la búsqueda. Eso es una cuestión de conciencia de cada uno. Nosotros los estamos haciendo, no hacemos más solo porque somos madres de familia, tenemos casa, pero si pudiésemos... estaríamos allá haciendo más cursos”. Destacan que no todos los cursos son excelentes, pero en todos hay algo para

aprovechar, como dice Regina: “Intentamos utilizar lo que tiene cada curso de bueno, para llevar a la clase”. Afirma que muchas veces los profesores hacen los cursos, pero no trasponen lo aprendido a sus clases: “No sé si no se sienten preparados… ¡Creo que la gente tiene que ser audaz! Tiene que arriesgar para ver todo lo que da. Si no es bueno por aquí, vamos por allá”. Las profesoras creen que los proyectos deben continuar y sienten que el compromiso es cada vez más grande:

“Parece que cada año nuestro compromiso es mayor ¡Porque nosotras no

podemos hacer menos! ¡Tenemos que hacer igual o más! Entonces, no podemos dejar de hacerlo. Nosotras nos sentimos retribuidas hasta por la propia comunidad. Ahora, también del personal de la Secretaría de Educación. Es un compromiso que nosotras asumimos y que va aumentando”. Lo más correcto sería decir que este proyecto tiene como propósito la promoción del

éxito escolar para todos y que en un trabajo como este, la acción del docente no es el único factor, pero es sin duda el más importante. Es sabido que las condiciones para que se realice correctamente el proceso de enseñanza-aprendizaje son fundamentales para la transformación de la escuela. La interrupción del ciclo trágico de producción del fracaso escolar de los niños de las clases populares depende de la política pública destinada a este propósito, del establecimiento de un proyecto político pedagógico coherente; depende también de los recursos materiales ofrecidos; de un gerenciamento democrático de la escuela, comprometido y articulado con el Proyecto Pedagógico de la Escuela y con el Proyecto Político-Pedagógico de la Red de Educación. Esta tarea se concreta en acciones directas con los alumnos y su principal protagonista es el docente.

El relato de estas profesoras justamente, demuestra que hay coherencia entre el

Proyecto Político Pedagógico de la Red y el Proyecto Pedagógico de la Escuela. Para materializarse en el cotidiano de los alumnos, la conducción estimula y apoya el trabajo colectivo de los profesores. Ofrecen las condiciones para la realización del trabajo, desde la existencia del espacio físico, al incentivo para la producción y la ampliación de los trabajos en curso en la escuela. Una condición de fundamental importancia es el Programa de Formación Permanente.

Para una mejor comprensión del contexto donde se desarrolló este trabajo, las

condiciones ofrecidas y la política educativa que es su base, será presentado a continuación el Proyecto Político-Pedagógico de la Red de Educación de la Ciudad, y el lugar que ocupa el Arte-educación en el Programa de Formación de Profesores. Para esto, nos valdremos de las voces de los arte-educadores que, desde sus perspectivas, narran el trabajo desarrollado con los profesores y con los alumnos.

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El proyecto Político Pedagógico, El Programa de Formación de Educadores y los proyectos de Arte-educación

La educación brasileña fue diseñada, a través de la historia, para garantizar los

privilegios de las clases dirigentes. Hace cerca de medio siglo se viene ampliando el acceso de las clases populares a la escolarización pero con una calidad tan precaria, que promueve el fracaso escolar de un gran contingente de niños.

El fracaso escolar ha sido atribuido a las características propias de los niños y de

sus familias. Sin embargo, la organización de la escuela, su lenguaje, valores, actitudes y expectativas en relación con los niños de las clases populares, son los factores que producen el fracaso escolar y, como consecuencia, la exclusión social. La escuela impactada con las condiciones de vida de sus alumnos, no facilita el proceso de aprendizaje y la educación, afectando la autoestima y promoviendo que el niño no se sienta capaz de un éxito escolar, cuestión que acaba por determinar el fracaso escolar, que afecta a la identidad del individuo en su conjunto.

En contraposición, el Proyecto Político Pedagógico de la Red Municipal de

Educación de Guarulhos “(...) adhiere a la perspectiva de la educación como derecho básico, asume el desafío de construir una práctica pedagógica democrática que socializa el conocimiento (...) en sus muchas expresiones, y que recibe y dialoga con los saberes populares” 4.

Este proyecto propone una práctica pedagógica humanizadora, que respete al

educando en su tiempo de vida, sus condiciones socio-económicas y culturales, buscando romper con prejuicios y barreras sociales, para construir una educación positiva, en “la construcción de una escuela democrática, inclusiva, solidaria y de calidad” (obra citada, p. 3).

Se percibe la escuela como “(...) el espacio privilegiado para el desarrollo integral del

alumno, que contempla las diversas dimensiones del ser humano y del trabajo con los distintos lenguajes, (...) como el espacio de la sistematización, del descubrimiento y la creación del saber; del diálogo entre las culturas distintas y de la afirmación de valores

4 Datos obtenidos de la publicación: Los caminos de la Educación Municipal en Guarulhos: de la inclusión educacional a una ciudad educadora (gestión 2001-2004), publicada por el Ayuntamiento Municipal de Guarulhos – Secretaría de Educación, en 2005, p. 3.

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democráticos y solidarios. (...) Una escuela creativa, que hace de la clase un espacio de experiencias sociales y culturales múltiples, que comience desde la realidad local y avance hacia el conocimiento del mundo” (obra citada, p. 4).

La Formación Permanente de los Educadores es la base del Proyecto Político

Pedagógico y tiene como principio “(...) el reconocimiento de sus profesionales como ciudadanos que tengan una historia de práctica y de construcción del saber; estimula el intercambio de vivencias y experiencias y el proceso de construcción colectiva” (obra citada, p. 23).

El proyecto de Formación de Profesores incluye Programas de Formación inicial

(formación en Pedagogía, para los educadores que no tenían formación superior) y de Formación Continua. Este último ha recibido grandes inversiones y se compone, entre otras cosas, de cursos específicos en temas pedagógicos, encuentros temáticos, el acompañamiento y asesoría a las escuelas, reuniones, los cursos de cultura e idiomas extranjeros y LIBRAS (lengua brasileña de señales) y, lo que es particularmente importante para esta narrativa, los cursos de Arte-educación.

Los proyectos de Arte-educación

Los proyectos de Arte-educación son fundamentales para el Proyecto Político

Pedagógico y constituyen una de las bases del Programa de Formación de Educadores. Su propósito es democratizar el acceso a los patrimonios culturales de todos los educandos y educadores.

El arte no es un contenido curricular aislado, sino que se combina con el trabajo

pedagógico colectivo; considerado como actividad artística, permite que el niño desarrolle “(...) un sentido de organización de sus experiencias. Por medio de la expresión artística, los niños buscan sentido para su existencia y perciben su “yo” en el mundo.” 5 Cabe, por lo tanto, a los educadores, ofrecer actividad artística, “(...) extender sus posibilidades de

5 Secretaría Municipal de Educación de Guarulhos – DOEP – Departamento de Orientaciones Educacionales y Pedagógicas. Aprendizaje y Desarrollo de los Educandos de la Red Municipal de Educación de Guarulhos: la contribución de las Artes y Lenguas al Currículo. Guarulhos, 2007. Este texto es el manuscrito de un libro que está en prensa; p. 7.

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expresión y de lectura del mundo, favoreciendo la experiencia de diversas formas de conocimiento y de cultura humana.” (ejecución citada, p. 5).

La presencia activa del profesor como sujeto de los cursos de arte-educación

distingue este proyecto de muchos otros. El profesor no es un intermediario entre el arte y los alumnos, sino alguien que también usa el arte y produce. Se cree que “(...) una educación sensible solamente puede ser llevada a cabo por educadores que hayan desarrollado y cuidado su sensibilidad, y esta haya sido trabajada como primera fuente del saber y del conocimiento que se puede tener sobre el mundo.” 6 (Duarte Júnior, 2001, p. 12).

Los profesores que participan de los cursos de Arte-educación desarrollan sus

potencialidades artísticas y, al mismo tiempo, llevan para el colectivo de la escuela, y no sólo para sus alumnos, la experiencia educativa del arte. Hay una triple función de los cursos de Arte-educación: desarrollo personal del educador, incentivo al trabajo pedagógico colectivo y ampliación de las ocasiones de enseñaza-aprendizaje y desarrollo integral de los alumnos.

Los proyectos de Arte-educación adoptan una base flexible que tiene en cuenta la

dimensión personal del profesor, la manera en la cual se constituye como sujeto y considera su dimensión histórica y social, la formación atinente a la “persona” del profesor. Esta oferta va más allá de la idea de un educador multiplicador del conocimiento. En el proceso de formación del que participan, los educadores pueden elaborar nuevos saberes y nuevas alternativas personales y profesionales, contribuyendo a la elaboración de prácticas pedagógicas que puedan transformar la realidad de la escuela en donde actúan.

Los cursos ofrecidos actualmente son: Teatro; Danzas brasileñas; Artes plásticas;

Canto en coro; Música: Universo de las obras clásicas; Violín en las Escuelas y Artes y Saberes del Contador de Historias.

Algunos proyectos de arte-educación tienen también continuidad para los ex

alumnos, los jóvenes que hoy están en la Red Estatal de Educación. Más allá de los Proyectos de Arte-educación, también están los Proyectos de Lenguas extranjeras, que ofrecen cursos de español, italiano, francés e inglés, y Lengua Brasileña de Señales – LIBRAS-, que se integran a las actividades de el arte-educación, por ejemplo, las músicas italianas en el repertorio de los coros, el Canto Coral con interpretación en LIBRAS, las danzas extranjeras y muchas otras experiencias que enriquecen el trabajo pedagógico y el aprendizaje de los niños.

Como ya se mencionó, el Coro es uno de los componentes básicos de “Casa de

Juguetes”. El profesor Vanderlei Banci, arte-educador, es el responsable del trabajo relativo a esta expresión artística. Su curso se dirige a los profesores y está diseñado en cinco módulos semestrales, cada semestre con 17 encuentros. El último módulo se llama Educanción, con mayor profundidad, consiste en el montaje de un coro que se presenta en acontecimientos diversos. Los profesores del Educanción se responsabilizan de los coros de alumnos en las escuelas. El curso implica lecciones, ensayos de canto y talleres que preparan los profesores para montar y conducir los coros formados por alumnos de todos los niveles de educación, desde el preescolar, hasta la Educación de jóvenes y adultos.

El trabajo de la Red Municipal de Educación de Guarulhos se plantea dos objetivos

complementarios: desarrollar la percepción musical y estimular la práctica del Coro en las escuelas. Así, el curso de Canto en Coro tiene como destinatario al profesor con el propósito de profundizar su concepción estética, en la teoría y en la práctica musical, 6 Duarte Júnior, João Francisco. Educação Estésica ou a Educação (do) Sensível. Curitiba. Criar Edições, 2001

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pensando en el trabajo pedagógico con el niño y en su proceso de enseñanza-aprendizaje. En palabras del profesor:

“El objetivo no es llevar el canto a la escuela; la canción siempre estuvo en la

escuela. El objetivo es profundizar el concepto estético. Hay dos caminos: la canción como un instrumento poderosísimo para desarrollar el contenido programático, como un medio para alcanzar un fin; el otro, la canción como un fin en sí, un instrumento para desarrollar el concepto estético, el significado de el canto en la vida de las personas, una formación musical para desarrollar la percepción estética.” El profesor también considera la música desde una perspectiva antropológica, en

tanto una de las manifestaciones de la presencia de culturas diversas en la constitución del pueblo brasileño: africano, aborigen, portugués, etc. Para él, este todo está en la música y contribuye al desarrollo de la percepción del profesor, de su concepto estético.

Sobre la experiencia con los docentes, admite la presencia de algo que va más allá

de lo que se considera estrictamente como sentido estético. Éstos, al presentarse en muchos escenarios y para diversos públicos, van cambiando no sólo en su condición de docentes sino íntegramente, como personas. Para él:

“Eso es el concepto de arte. Es algo que envuelve la emoción. Y, en el

escenario, la persona también tiene que controlar la emoción. Están allí y tienen que enfrentar la inseguridad. En ese proceso, se cuestionan. Y hay muchas historias: gente que cree que no tiene voz, que es desafinada, que no tiene ritmo…, y acaban reviendo esas cosas. Eso las hace también pensar en sus alumnos y percibir que, como ellos, los niños también pueden. Eso es lo más importante, ver personas que no creen en sí mismas y luego ver que pueden. Con el arte nosotros renovamos a las personas”

Para él, estar en el escenario, ser aplaudido, ser admirado, reconocido,

cambia la auto-estima de las personas. Eso ocurre todo el tiempo. Veamos:

“Eso se percibe en el brillo de los ojos de las personas. Se ve en las clases, en los momentos de reflexión, porque las clases no son sólo técnicas. Tienen juegos, dinámicas, cambios de experiencias; entonces, en determinados momentos, ellos empiezan a contar cosas. Se termina compartiendo cómo se relacionan en la escuela con los niños. En el fondo, cada uno revisa su propio papel de educador.”

Es muy importante destacar la importancia de un Programa de Formación que

considera al profesor como ser humano, íntegro. Recibir y respetar su saber, sus potencialidades, considerarlo también como sujeto del proceso educativo y no sólo como un

intermediario entre las políticas educativas y los alumnos. Una condición básica es la transformación personal y, en este proceso, se transforma su práctica pedagógica, la posibilidad de realizar un trabajo que promueva el

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aprendizaje y el desarrollo de todos los alumnos. Cuando estos docentes perciben que son capaces, también lo transfieren a los alumnos, comienzan a considerar que todo alumno puede, que todo alumno es capaz.

El capacitador reflexiona así sobre su trabajo. Para él, los profesores que se

involucran en el curso por placer personal y por el compromiso con la educación de sus alumnos y allí captan el potencial de los proyectos de Arte-educación para contribuir al proceso pedagógico:

“Esa es la diferencia de dar clase de música para profesores que no

tienen formación musical; no están conectados con el canto desde una visión técnica; con el tiempo van avanzando en la parte técnica, la van profundizando, sin embargo la base es la preocupación por la relación con los alumnos.”

“Tuve en mi curso una directora que tenía un alumno que no hablaba y que comenzó a cantar en el coro y devino charlatán, mucho más sociable. Era un niño cerrado, tímido, tenía una historia que lo llevaba a eso, por una serie de razones. Cuando él pasó a tener confianza en sí mismo, por el canto, cambió. Lo fantástico es eso. El canto es la expresión más democrática posible, casi todo el mundo puede cantar.”

Los buenos resultados conseguidos por estos proyectos llevaron a la Secretaría de

Educación a sostener la propuesta de actividades artísticas para algunos alumnos, incluso después que salieran de la Red Municipal. Así, el profesor capacitador de docentes creó el Grupo de Musicalización Infantil de la Comunidad. Componen este grupo “ex”- alumnos de tres escuelas, entre ellas la Escuela Municipal Evanira Vieira Romão. En estos proyectos, los padres asumen la responsabilidad de llevar a los niños al curso y a las presentaciones. Como cuenta el maestro:

“Se realiza una reunión con los alumnos y los padres interesados. En la

Escuela Evanira, los padres se juntan y cada semana uno de ellos acompaña a los niños; todos se encuentran en la escuela y uno de los padres permanece con ellos en el Teatro todo el tiempo. En este año, 2008, serán tres grupos de escuelas. No da para hacerlo con todos, entonces lo hacemos con aquellos que tienen más interés.”

Para el maestro, el compromiso tiene mucho que ver con la escuela, con las

relaciones que se establecen entre los directores, profesores, alumnos y padres:

“Cada escuela tiene una historia. Es un profesor o la dirección de la escuela que está muy involucrada, siempre hay alguien de la escuela que acaba contagiando a los alumnos y a los padres. Y se percibe que los alumnos responden a ese llamado. En el caso de la Escuela Municipal del Jardín Bananal, por ejemplo, es una profesora; hay una profesora allá que es fantástica. Ella hace Canto Coral, canciones portuguesas y lo hace con lengua portuguesa, matemáticas, historia, geografía… Trabaja y los padres se acoplan para darle continuidad. Y a los alumnos les va muy bien en la nueva escuela de la Red Provincial, que es muy diferente de la escuela municipal.”

“Lo que la gente percibe en la Escuela Evanira es el colectivismo, porque cuenta también con el compromiso de la directora, de la coordinadora [profesora referencia del ciclo]. Ese trabajo de la Escuela Evanira es un trabajo colectivo; no es sólo una postura de respeto al arte; hay otros trabajos de arte también; pero tiene quien lo impulsa y el trabajo anda. La escuela tiene quien arrastra y el colectivo responde. Tiene una dirección muy involucrada... las relaciones, los vínculos.”

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Llamado a contar casos de niños que tenían cierta dificultad en el proceso de

escolarización y de niños que demuestran altas capacidades para el trabajo artístico y que se revelan en las actividades desarrolladas en los Proyectos de Arte-educación, el maestro cita un caso:

“Yo tengo un ejemplo que es la unión de dos cosas. En 2002, cuando

entré en el Ayuntamiento, fui a trabajar a la Escuela Municipal Herbert de Souza, y tenía un niño. D. era un niño terrible, iba mal en la escuela, las profesoras lo creían un mal alumno. Pero cuando empecé a dar clase yo no lo consideré terrible. Los profesores insistían en que lo era, pero en mi clase no. Me gustaba cómo era él en mi clase; era un alumno que se concentraba. Con el tiempo, yo empecé a percibir que él tenía una afinación diferenciada de los otros, una manera diferente de ejecutar la flauta. Hay algunas personas que tienen lo que se llama “oído absoluto”. La afinación de ese niño era centrada y tocaba afinadísimo. Y cuando él tomaba la flauta y producía un sonido, se percibía una cosa solamente, lo que demostraba su concentración. Y esto comenzó a incidir en la relación suya con la escuela. Yo empecé a darle cosas más difíciles. Le di un solo en una presentación; hice un arreglo. Era una presentación con músicos profesionales, un cuarteto de vientos. Puse a ese niño con otro que tocaba bien para hacer un solo de una canción. Puse dos porque en una presentación lo emocional es muy fuerte y de a dos da más seguridad. Era una canción italiana, ‘Dulce es sentir’, cantada por un tenor.

Los profesores también empezaron a verlo de forma diferente. Hoy él toca saxofón en la Orquesta Pimentinhas. Fue uno de nuestros mejores alumnos, es uno de nuestros mejores músicos. Está terminando la Enseñanza Fundamental ahora y toca muy bien. Le está yendo bien en la escuela, no repitió el año. Yo puedo decir que él es exitoso en la escuela, no tengo ninguna duda.”

Es importante destacar que todos se transforman en este proceso. Los educandos,

los educadores, y los padres, pero la sola disponibilidad de la gente no es suficiente, por lo tanto es necesario que se creen ciertas condiciones, de modo que los intereses y los potenciales se desarrollen. El trabajo depende de un conjunto de factores, entre ellos, de aspectos personales de quienes asumen la tarea: “Son los potenciales de determinadas personas. Esto tiene que ver con el involucramiento mismo. La gente siente el involucramiento.”

Lo que dice el maestro Vanderlei Banci muestra, desde la perspectiva del arte-

educador, el significado de la propuesta de arte-educación como elemento integrante e integrador del curriculum escolar. La función transformadora de la educación comprometida

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con los intereses de las clases populares puede desplegarse a partir de prácticas que incorporen al arte-educación en el cotidiano de las escuelas, alcanzando a sus protagonistas, promoviendo el aprendizaje y el desarrollo de todos.

Otro arte-educador es

el maestro Marcio Demazo. Aunque él no participó directamente de los proyectos desarrollados por la escuela municipal Evanira Vieira Romão, el relato del profesor Marcio es también importante para demostrar los resultados conseguidos por los Proyectos de Arte-educación con los alumnos.

Su trabajo en la Red

Municipal de Educación, denominado Proyecto Violines en la Escuela, consiste en una iniciación musical, aprendizaje del violín y el montaje de la Orquesta de Cuerdas, con los niños de la Educación Básica. Él hace hincapié en que el sorteo de alumnos para el ingreso al grupo es una forma de evitar la selección previa de niños con características personales y socio-culturales más ventajosas. La intención es democratizar el acceso a una experiencia que fue tradicionalmente accesible para unos pocos privilegiados.

La experiencia inicial atendió en un principio a cien niños pero pronto este número se

duplicó. Hoy son casi dos mil niños, de diez escuelas de la periferia. También hay un proyecto específico para los educadores, que forman la Camerata de Educadores.

Para garantizar la atención a un número más grande de alumnos y, al mismo tiempo,

mantener en el proyecto a algunos jóvenes que en el pasado participaron con éxito, el maestro adopta el sistema de tutoría. Los tutores son elegidos entre los jóvenes que demuestran interés, capacidad musical y didáctica y que asumen el compromiso de continuar los estudios regulares, recibiendo una ayuda financiera. El propósito principal del trabajo con esta suerte de monitores está, más allá de la multiplicación de la experiencia para un número más grande de alumnos, en permitir a estos jóvenes la posibilidad de dar continuidad a los estudios musicales.

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El maestro cita algunos casos de monitores que trabajan con los niños de las escuelas municipales y que son exitosos en sus estudios. Uno de ellos, hijo de inmigrantes bolivianos, cuando llegó al proyecto era uno de los millares de niños víctimas del trabajo infantil. Sus manos tenían heridas crónicas, causadas por los cortes producidos en el trabajo. Estas mismas manos se revelaron en el toque delicado de un violín. Este joven terminó a fines de 2007 su curso de la Universidad en Educación Artística. También hay otros jóvenes concluyendo sus cursos universitarios, uno en Educación Artística y otro en Musicoterapia.

Debido al éxito conseguido con los educandos en el Proyecto Violines en la Escuela,

no sólo en relación al aprendizaje musical, sino también en su escolarización, el Departamento de Educación de la ciudad decidió crear el proyecto citado, Orquesta de “Pimentinhas” que permitió la continuidad de las actividades. Bajo la coordinación del maestro Marcio Demazo, el proyecto está integrado por alumnos que dejan la Red Municipal y se incorporan a la Red Estatal de Educación. Este proyecto financia los Arte-educadores, los instrumentos necesarios, los materiales y el espacio físico, y cuenta con la participación de los padres de los alumnos.

El maestro destaca, entre los muchos casos de alumnos, uno que se está revelando

como excelente músico y que tiene una participación importante en la Orquesta de “Pimentinhas”. Este niño presentaba muchos problemas de escolarización, que fueron paulatinamente superados. Actualmente está concluyendo la Educación Básica y entrando en la Enseñanza Secundaria con el objetivo firme de ingresar en el futuro a un Curso de Graduación en Música. Este y otros alumnos podrán probablemente transformarse en monitores del proyecto, estudiantes de música, profesores, artistas… y las dificultades en la escuela para ellos no serán nada más que recuerdos lejanos.

Para ilustrar el impacto de estos proyectos en las vidas de los alumnos, se incorpora

el testimonio de una madre de los niños integrantes de la Orquesta de “Pimentinhas”, que coincide con el de muchas otras:

“Mi hija comenzó en el Proyecto Violines a los 9 años. Ella mejoró

mucho el razonamiento, educación y disciplina. Mi hija, que hoy tiene 13 años, estudia en la escuela provincial.”

También los

testimonios de los niños, conseguidos en el escenario del Teatro del Centro Municipal Adamastor, antes de una presentación pública, hablan sobre del significado del Proyecto Violines y de la Orquesta de “Pimentinhas”, para sus vidas:

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“Sí, yo era medio travieso, ahora soy más tranquilo, por el violín. El violín ayuda a querer estudiar más, porque ayuda a desarrollar la mente y uno se esfuerza más para alcanzar su objetivo.”

“En la escuela ya era dedicada, y ahora soy todavía más.” “Mis padres vieron que yo tenía capacidad y podía hacer alguna cosa más

en mi vida.” “Es muy importante para mí porque ayuda a desarrollar la mente.” “Cambié. Ahora estoy más feliz, conseguí más amistades. En la escuela yo

conseguí desarrollar más la mente, hacer las lecciones directamente.” “Yo estoy muy feliz porque cuando la gente comenzó, como yo era muy

pequeña, yo necesitaba de un incentivo, porque me gustaba, pero no me gustaba como me gusta hoy el violín. Varias veces yo pensaba en desistir, al comienzo, y mis padres me decían: ‘no, continúa, hija', y a la vez yo no quería perder esa oportunidad. Ahora yo veo que me gusta del violín, ¡me gusta de verdad!”

“En mi familia, cuando hay un almuerzo, alguna cosa, ellos piden ‘toca

alguna cosa'. Y les gusta. Tanto en la escuela como en violín yo hice más amistades. Todos nosotros aquí somos una familia: todos nosotros somos hermanos, primos, ¡es muy bueno!”

“En los estudios, yo veo que estoy estudiando con más ganas, más feliz.” “Y me gusta también el violín porque cuando yo estoy triste, comienzo a

tocar, tocar, tocar y alivio todo.” “Significa mucho porque es una cosa que yo no esperaba; una sorpresa que

me alegró mucho, porque yo fui la última en ser sorteada. Ahí, yo empecé a hacer las presentaciones, que es muy emocionante. Hice presentaciones en varios lugares y es una sensación muy buena. Es una cosa que yo no esperaba, yo nunca me imaginaba tocando violín y ahora estoy aquí.”

“Yo me siento mejor tocando. Si yo estoy triste, toco una canción, si estoy

alegre, toco otra.” “La familia se volvió más unida, mis padres, hermanos asisten a las

presentaciones, tíos, primos, parientes.” “Cuando fui sorteada me puse muy contenta porque yo ni sabía que existía

el violín. Fue una cosa inesperada, todo era nuevo en el comienzo, después la gente se fue uniendo, hubo amistad entre la gente, uno colabora con el otro. Quien perdió la música colabora con el otro. Somos todos hermanos.”

“Con la familia cambió mucho, porque mi madre y mis hermanas están

siempre acompañándome. Nos hicimos más unidas.” “La vida se volvió bien diferente, porque antes yo era mucho más nervioso.

Después de que yo empecé a tocar violín, empecé a estar mucho más calmo.” “En la familia todo el mundo habla, ‘¡ah! ¡Tengo un nieto, un sobrino músico!'.

También mejoré en los estudios.” “Mi vida cambió porque ahora yo estoy tocando, estoy viendo algo nuevo.” “En los estudios, el violín abrió más mi mente.”

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El significado que la participación en estos proyectos asume en la vida de estos

alumnos se puede resumir en el análisis hecho por una de las investigadoras, Andréa Soares Wuo, a partir de los testimonios:

“De un modo general, fue posible observar el valor que los ‘pimentinhas’ dan

al violín. En la mayoría, son conscientes de los cambios que la orquesta causó en sus vidas e incorporan esos cambios en el día a día: en la escuela, en la familia, en la convivencia con los amigos. La disciplina y la concentración parecen ser unos de los puntos principales, además de la relación que se establece entre los integrantes de la orquesta, formando una familia. La impresión que da es de un sentimiento de realización, de ‘poder' y de amor al arte.”

Jorge Rodrigo do Nascimento Spinola, Arte-educador, es uno de los coordinadores

del Curso de Teatro7, él tiene una formación inicial como docente, pero dedica su vida al teatro. Su formación, como él dice:

“Fue totalmente libre. No tengo el modelo académico, lamentablemente, pero

aprendí muchos lenguajes, muchas metodologías, eso también fue muy interesante para mí, porque fue una formación popular, fue una formación práctica”.

7 Él trabaja con monitores que, a su vez, trabajan en las escuelas con los alumnos. Sonia Rusche, otra coordinadora de los cursos de Teatro, trabaja con profesores.

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Cuenta Jorge que uno de los desafíos fue sumar el trabajo de los arte-educadores a las escuelas. Cuenta que:

“El arte-educador tiene que tener consciencia de que él tiene una

intencionalidad política de transformar la escuela. Nosotros tenemos que entender que (...) estamos allá para eso, para transformar la escuela. Poco a poco, vamos creando estrategias para incluir las actividades.”

Jorge Spinola dice que el arte-educador debe penetrar en la dinámica de la escuela

despacio, en la hora de actividad, adoptando estrategias para alcanzar a los educadores y sensibilizarlos. Para él, el factor más importante para el éxito del trabajo es la unión, principalmente cuando se cuenta con los responsables de la escuela: “(...) cuando tenemos al director, al coordinador, al profesor referente del ciclo, el grupo funciona”.

El alumno es el foco principal de las actividades, pero es necesario contar con la

participación de todos; para esto, es necesario conquistar al educador de modo que pueda dar continuidad y multiplicar el trabajo desarrollado. Dice:

“Nuestra maravilla es el alumno. El camino es ese, nosotros tenemos que

trabajar con los profesores, los administradores, el alumno, la escuela. Para eso, es necesario planear lo que vamos a hacer para seducirlos y proponerles, pues cuando la gente se va, tiene que quedar el multiplicador, el profesor. La gente conquista un espacio, pero a la hora en que el arte-educador sale es necesario que el profesor dé continuidad al trabajo.”

Un indicador importante en la manera como la escuela asume la integración de los proyectos de arte-educación en su Proyecto Pedagógico, según este arte-educador, es cuando el profesor se dispone a hacer el curso de teatro: “(...) ahí él ya está contaminado, el virus ya lo eligió, no necesita más del arte-educador”. El profesor es el eje del trabajo. El alumno tiene posibilidades de vivenciar en su escuela experiencias acogedoras y lúdicas. Esto puede contribuir en la superación de problemas. Además, hay muchos niños que revelan posibilidades impensables:

“Nosotros tenemos varias experiencias registradas. ¡Es impresionante! A la

hora que el arte-educador entra, el niño se siente acogido tal como él es. Es estimulado todo el tiempo a exponerse. No existe error. El niño es llevado a percibir que está acertando todo el tiempo. Y cuando la propuesta es lúdica, funciona. Alumnos indisciplinados, por ejemplo. Las profesoras creen que el teatro va a ‘reparar' al alumno. Y ahí uno percibe que ellos no son indisciplinados, sólo que no aceptan aquel modelo de escuela. El alumno puede no estar rindiendo en escritura pero hay que entender que él tiene un potencial para realizar. El niño argumenta, se muestra, su cuerpo se expresa. Si el educador dice ‘vamos inventar la historia', entonces él escribe; si él es incentivado a escribir, produce con facilidad. Ahí, ellos empiezan con una cosa genial; ellos dicen ‘yo tuve una idea', y el auge de ese

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momento es cuando la escuela se rinde, la comunidad acepta, y el alumno lo percibe. Eso ocurre en la producción final, en la presentación. Es una conmoción que se transforma en credibilidad. El resultado es visible: “la niña que no hablaba, habló; aquel que no escribía, hizo el itinerario, claro que con errores, pero escribió.” El teatro rompe con el modelo tradicional de la escuela; según este educador, “el

teatro desorganiza la escuela”, en un sentido positivo. Un ejemplo de esto es que es necesario sacar los pupitres, dejar el espacio abierto, hacer ruido,… Cuestiones que pueden aparecer, por la falta de costumbre, como un ejercicio de indisciplina. Cuenta él que en las primeras veces se genera mucho ruido: pupitres arrastrados, voces demasiado altas y colisiones entre los alumnos. Sin embargo, es necesario respetar el tiempo del alumno, actuar de manera lúdica y proporcionar experiencias de aprendizaje. En los próximos encuentros la organización del espacio se puede proponer con un ejercicio en el cual los alumnos deben hacer todos los movimientos en cámara lenta. Esto los lleva, a partir de un ejercicio teatral, corporal, a actuar de otra manera sobre el ambiente, a descubrir que hay otras formas de modificar el espacio físico, al mismo tiempo en que vivencian profundamente la ocasión de conocer mejor su cuerpo, “a partir de un estímulo escénico”.

En su opinión, el arte debe ser considerado como elemento integrante de la vida de

la escuela, con un valor propio que se agrega a la tarea de la escuela de democratizar los saberes, las expresiones y los valores tanto universales como de distintos grupos. Esta visión de Jorge Spinola viene a cuento de la realidad vivida en la Escuela Municipal Evanira Vieira Romão.

Conclusión: una escuela inclusiva El éxito del trabajo pedagógico de la Escuela Municipal Evanira Vieira Romão es

producto de múltiples factores externos e internos de la escuela. Sin duda, se debe al Proyecto Político-pedagógico de la Secretaría de Educación, que la escuela materializa en el cotidiano institucional a través de su propio Proyecto Pedagógico pero también, a que se lograron condiciones materiales y recursos humanos que muchas otras escuelas no tienen.

Existen sobradas evidencias sobre el trabajo realizado por la escuela y su éxito en el

cumplimiento de la tarea de promover el aprendizaje y el desarrollo de educandos y de educadores. Esto se puede ver en la gestión democrática, en la participación de los profesores, en el trabajo colectivo; en el aprovechamiento de los recursos ofrecidos por la Secretaría de Educación; en el modo en que reciben a las familias; y en cómo ellas responden a esa recepción con su participación; así como en la creatividad y en la disposición para producir siempre algo mejor.

Pero es en la vida de los

niños que este trabajo cobra su mayor sentido, lo afecta y convoca, como sujeto de su propio aprendizaje y desarrollo. El niño participa activamente en el proceso de constitución de su identidad. En la posibilidad de promover el aprendizaje de todos y de cada uno de los educandos y de provocar el desarrollo integral de cada uno de ellos, es que el trabajo de esta escuela satisface su función histórica y social.

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La variedad de las actividades, su originalidad, la presencia de lo lúdico, la serenidad con que se aprenden las cosas que en otras situaciones se presentarían hostiles, el uso flexible y creativo de los espacios, la manera en que se disponen los tiempos de la escuela, la presencia constante de la risa y el acogimiento afectivo, la preocupación por todos los niños y la intervención y el acompañamiento en lo que cada uno de ellos necesita, la preocupación por el aprendizaje y el desarrollo de todos los educandos como responsabilidad del colectivo de la escuela, la consideración de que la escuela tiene que trascender sus muros, la participación en las actividades de la Secretaría, del Ayuntamiento y de otras instituciones públicas o privadas, convierten a esta, en una escuela verdaderamente inclusiva.

Entendemos como escuela inclusiva a aquella que asume su función de promover el

aprendizaje y el desarrollo de todos los educandos. Es la escuela que recibe a todos los niños, respeta a cada uno en su singularidad y se compromete en la tarea de garantizarles la posibilidad de vivenciar el éxito escolar, buscando, para todos y para cada uno, los recursos necesarios. Es la escuela que no discrimina al niño diferente, pero hace de la diferencia su desafío. Es la escuela que asume su responsabilidad de proporcionar a todos un derecho básico y universal: la educación, una de las condiciones para una ciudadanía completa y efectiva.

Ciampa8 entiende la identidad humana como un proceso que se desarrolla en las

relaciones sociales que el sujeto establece a lo largo de toda su vida. En esta perspectiva, el ser humano no nace con una identidad determinada, sino que ésta se construye en las interacciones con “otros-significativos” para el sujeto, inicialmente en la familia y, después, en la escuela. Es decir, el inicio de la socialización secundaria tiene en la escuela su locus más importante.

Así, la escuela satisface en nuestra sociedad una expectativa extremadamente

importante y es a partir de ella que el niño se proyecta por primera vez al mundo, más allá del núcleo familiar y es por medio de ella que el niño recibe los recursos básicos para su inserción en otras esferas de lo humano.

La escuela no es la única institución formadora del ciudadano, pero es seguramente

la fundamental. La vida escolar, sobre todo en los años iniciales, es uno de los momentos más importantes para el desarrollo de la identidad del niño por lo que tiene que garantizarle recursos básicos y necesarios para su inclusión en la sociedad. Ofrecer, de hecho, las condiciones para el aprendizaje y el desarrollo del niño, permitiéndole que se perciba como sujeto capaz de aprender y desarrollarse, que experimente el éxito, es una de las tareas más esenciales de la escuela.

Ésta no ha sido ni es la realidad de muchas escuelas. En Brasil, la experiencia del

fracaso escolar producida, o al menos mantenida en las relaciones que se establecen dentro de una gran cantidad de escuelas, vienen generado un contingente enorme de niños, jóvenes y adultos que, aunque pasan por la escuela, no consiguen dominar conocimientos básicos, que les permita vivir una existencia mínimamente digna. Éste es, entre muchos otros, uno de los más perversos procesos de exclusión social impuesto a millones de seres humanos.

El fracaso escolar no afecta al alumno solamente en la escolarización y en su

inserción en el mundo del trabajo. El fracaso escolar alcanza a este sujeto como un todo. La experiencia del fracaso es un factor de negación del ciudadano que, cuando no es aceptado, no se acepta tampoco como persona. El fracaso escolar, vivido tan

8 CIAMPA, A. da C. La historia de Severina y la historia de Severino: un ensayo de psicología social. San Pablo, Ed. Brasiliense, 1994.

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prematuramente en la vida del niño, puede conducirlo a no creer en sí mismo, en las actividades de la escuela y en otras dimensiones de la vida. Es decir, el fracaso escolar compromete el desarrollo de una identidad autónoma.

Así, la producción del fracaso escolar es una de las formas más perversas de

exclusión, de generación de desigualdad, de injusticia social. La experiencia psicosocial del fracaso escolar es una condición de humillación, que produce el sufrimiento ético-social, tal como fue definido por Sawaia9:

“En síntesis, el sufrimiento ético-político abarca las múltiplas afecciones del

cuerpo y del alma que mutilan la vida de diferentes formas. Se califica por la manera como soy tratada y trato al otro en la intersubjetividad, cara a cara o anónimamente, cuya dinámica, contenido y calidad son determinados por la organización social. Por lo tanto, el sufrimiento ético-político retrata la vivencia cotidiana de las cuestiones sociales dominantes de cada época histórica, en especial aquella que surge de la situación social de ser tratado como inferior, subalterno, sin valor, apéndice inútil de la sociedad. Él revela la tonalidad ética de la vivencia cotidiana de la desigualdad social, de la negación impuesta socialmente a las posibilidades de la mayoría de apropiarse de la producción material, cultural y social de su época, de moverse en el espacio público y de expresar deseo y afecto”. (pg. 102)

Para la construcción de una mejor sociedad para todos: igualitaria, justa, inclusiva,

solidaria y feliz, la batalla a la reproducción del fracaso escolar es uno de sus puntos esenciales. Es necesario luchar contra el fracaso escolar porque produce y reproduce la desigualdad; porque es profundamente injusto condenar a un ser humano a una vida desprovista de recursos que le son por derecho inalienables; porque todos tienen el derecho de no vivir la exclusión, de pertenecer, ser respetados y tener condiciones para desarrollar sus potencialidades. Porque ser solidario es un acto de respeto y de amor para con el otro, y sólo ama al otro quien aprendió a amarse y también a respetarse. Porque la felicidad es condición de lo humano, como defiende Sawaia.

En contraposición al sufrimiento ético-político, esa autora sostiene algo que llama

“felicidad pública”, es decir, “la felicidad ético-política que se siente cuando se traspasa la práctica del individualismo y del corporativismo, para confiar en la humanidad.” (Obra citada, pg. 105)

Entre tantas situaciones creadas por la escuela focalizada por sus proyectos de Arte-

educación, se puede destacar una, que generalmente no entra en la consideración de los análisis. Es la presentación en los escenarios y en las plazas públicas de un trabajo bien hecho, organizado y bello, realizado por niños y que se traduce en aplausos, aprobación y elogios. Son momentos donde cada niño se siente reconocido y valorado, capaz de aprender, de producir y de hacer bien las cosas. Ésta es una experiencia de éxito, de todos y de cada uno. Esta experiencia y, sobre todo, su continuidad, constituyen elementos que integrarán la historia de vida de estos niños. Seguramente formarán parte de una identidad que pueda confiar en las posibilidades de realización personales y grupales. Y esto no es poco. Es una huella que puede preservarse a lo largo de la vida de quienes hoy son niños y niñas. La escuela puede ser el espacio donde tengan su germen cuestiones de tal magnitud.

9 SAWAIA, B. B. Las artimañas de la exclusión. San Pablo, Ed. Brasiliense, 2002.

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Así, una escuela que trabaja colectivamente para incluir a todos, que se

transforma, se desorganiza y se reorganiza para cumplir su papel de enseñar, dirige sus acciones para que todos aprendan y se desarrollen, que usa seriamente todos los recursos que le son ofrecidos, que crea y recrea a partir de ellos, que hace de la finalidad de atender a todos el compromiso con cada uno… es una escuela inclusiva en la más amplia acepción de esa palabra. Es en una escuela como esa que cada ser humano podrá ser diferente, pero jamás desigual.

Esa escuela se articula y cuenta con una gestión pública que establece un Proyecto

Político-pedagógico consistente, comprometido con la educación de calidad para las clases trabajadoras y que garantice condiciones para la realización de se Proyecto pedagógico. Esa escuela cuenta con un grupo de gestoras que se comprometen con el trabajo, con profesoras que se constituyen como verdaderas maestras, con padres que participan de la vida escolar y de la vida de sus hijos, con educandos que se están volviendo verdaderos ciudadanos.