1

LECTURAS PARA EL TEMA “LO QUE LOS EDUCADORES PUEDEN

APRENDER DE LAS NEUROCIENCIAS Y LA PSICOLOGÍA “

LEÓN TRAHTEMBERG, 2013

SER MAESTRAS SUFICIENTEMENTE BUENAS Comentario de León Trahtemberg a la ponencia “DE LOS NIÑOS Y DE SUS PADRES DURANTE LOS PRIMEROS AÑOS DE LA EDUCACIÓN” por Claude de Rouvray Psicoanalista Francesa creadora de la idea del trabajo de acogida con padres y niños y fundadora en 1976 del IRAEC, inspiradora del proyecto LA CASA DE LA FAMILIA. No siendo psicólogo sino educador, mi aporte se centra en comentar las ideas que me han surgido a partir de la lectura de la ponencia desde la educación, la política educativa, el manejo de una escuela y las relaciones de padres con alumnos. En primer lugar tenemos la cuestión de que todos creemos que sabemos lo que es un niño porque fuimos niños, y creemos que sabemos lo que es ser padre porque somos padres, o hemos tenido padres. Por eso nos colocamos determinados anteojos para mirar a los niños, a quienes vamos a mirar en función de nuestro niño o nuestros padres. Estamos hablando de la necesidad de las maestras de sacarse esos anteojos y mirar con un poco más de apertura y libertad lo que realmente pasa con cada niño, con cada padre y con la relación del padre y la madre con sus hijos, lo que a veces es un poco difícil. Hay una tendencia natural a explicar la conducta de un niño asociándola con algo que la maestra conoce de los padres o los hermanos o algo que le pasó a ella misma cuando era niña. Parafraseando a mi manera lo que dice Claude en su texto, diría algo así como: “cuando educo a mi hijo, en realidad estoy educando a mi nieto”; o, “cuando como maestra educo a un alumno, en realidad estoy educando a los alumnos que este alumno tendrá el día que sea maestro”. Todo esto porque hay una especie de huella transgeneracional en la manera como educamos, ya sea en nuestro rol de padres o de maestros, con lo que vamos marcando las siguientes generaciones y no solamente a nuestros hijos. Esto me llevó a pensar en un debate que escuché hace poco donde preguntaban por qué los peruanos somos como somos, fracturados, difíciles de comunicarnos, apáticos, acomplejados, pesimistas, cargadores de este sentimiento de que “nosotros no podemos”, que otros tienen que hacer las cosas por nosotros. Los antropólogos, historiadores, sociólogos nos dicen que desde la época de la conquista los españoles nos hicieron sentir así y que ese sentimiento se ha ido encarnando generación tras generación, con otras formas de dominio y de gobierno, lo cual hemos heredado hasta hoy de modo que aún hoy en día los peruanos somos los conquistados por Pizarro. Entonces, si es así, podríamos fácilmente imaginar cómo será el Perú en 20 años haciendo un trazado lineal de nuestras inercias transgeneracionales. En ese caso, mejor nos vamos del país porque el futuro sería tétrico.

2

Tenemos que apostar por transformar esta inercia, modificarla, reformularla, para que nos de una posibilidad de orientarnos hacia otra cosa. Creo que la educación tiene algo que decir sobre este tema, a pesar de que los hacedores de las políticas educativas usualmente no tienen la más remota idea de lo que es educación; es más, creen que educación es pedagogía y que pedagogía es didáctica y que didáctica es hacer programas. Si eso fuera tan simple bastaría con copiar un programa hecho en Suecia o Japón, reproducirlo acá y se acabó. Entonces ¿dónde está la educación? Hay que entender que los niños no nacen a los cinco años, sino cuando los padres deciden que quieren tener un hijo, o aún antes, o a más tardar cuando ya son tangibles, es decir desde el embarazo. Sin embargo, las políticas educativas, sociales y de crianza, asumen que desde el embarazo hasta los 3 ó 4 años los niños deben vivir como puedan para que solamente después, recién a los 5 años, el sistema educativo se haga cargo de ellos. Ocurre entonces que la escolaridad empieza con una ruptura. ¿Cómo, a partir de una fractura inicial de 5 años, se constituyen luego personas mentalmente sanas? Eso es lo que pasa en buena cuenta con el sistema educativo, y eso que estoy hablando de los cinco años, pero podríamos ir inclusive mucho más atrás. Saliendo un poco de las políticas macro para ir al tema de los colegios y los niños, quería comentarles tres experiencias que me motivaron a interesarme por la psicología ya desde hace un buen tiempo. En primer lugar, reuniones de padres en las que cuando hablamos de los chicos escuchamos reacciones de los padres del tipo: “yo era igual cuando era pequeño”, o sea, como si estuviéramos hablando del padre a pesar de que estamos hablando del hijo o de la hija. Una segunda experiencia viene del “León Pinelo” en el que usualmente teníamos reuniones conjuntas de profesores de inicial, primaria y secundaria que abarcaban niños desde los 2 hasta los 17 años. Más de una vez cuando se hablaba de un joven o una joven que ya estaban en cuarto o quinto de secundaria, la maestra de inicial decía: “pero si no ha cambiado nada”; “cuando tenía 3 años era igualito”. A nosotros, por supuesto, esto nos golpea duro porque nos obliga a pensar que a) hemos sido tan incompetentes de que no hemos podido cambiar nada en 15 años, o b) cuán importante es la intervención temprana para procurar que no ocurra que cosas que podrían trabajarse desde la infancia se dejen pasar y se perpetúen. Estos son retos que todo el tiempo los educadores tenemos que enfrentar. La tercera experiencia es la de un joven que estaba en quinto año de secundaria que tenía que invitar al baile de promoción a una chica. El nunca había estado con una chica ni la había invitado a un baile. No quería ir al baile obviamente porque tenía temor al fracaso; no sabía cómo invitar, cómo acercarse a la chica, se sentía forzado por la situación del baile de promoción. Aquí tenemos varias cosas si el chico decide no ir al baile por temor al fracaso. Eso se asociará con un fuerte sufriendo, apatía hacia las mujeres, y un sentimiento de que el mundo se le viene encima porque no sabe cómo manejar el asunto. Me pregunto si eso lo tiene que resolver la pedagogía en las clases rutinarias o requiere otro tipo de espacios. Este

3

chico puede sacar 20 en matemáticas y sacar cero en el examen de ingreso social que tiene que enfrentar al invitar a una chica a un baile. Y si nosotros desde la pedagogía no tenemos una respuesta para eso, tenemos que ponernos un poco más humildes y modestos y reconocer que la pedagogía no alcanza para abordar la multiplicidad de situaciones emocionales, personales, sociales, afectivas y demás por las que vive un chico o una chica que pasan su vida en la escuela y como educadores tenemos la obligación, la responsabilidad de acompañar a los chicos también en su vida emocional. Estas cosas ocurren todos los días con niños de 2 años y jóvenes de 17; y nosotros, desde la educación ¿qué hacemos con esto? Yo creo que definitivamente hay un error estructural, de concepto, al creer que el educador tiene que ser un pedagogo, y que la formación del educador significa formación en pedagogía, didáctica, historia de la educación, filosofía de la educación y todas esas cosas que pueden serle útil a un planificador o conceptualizador de currículo, pero no para un educador. Sin embargo se gradúa como tal sin que nadie verifique si efectivamente tiene la capacidad para lidiar con la vida emocional de los alumnos. Otra cosa que recojo de lo que dice Claude es que para crecer sanamente, los niños necesitan seguridad, sentirse queridos, que se les hable. Este es el ABC de la educación inicial. La pregunta es cómo se les quiere, cómo se les habla y cómo se les da seguridad. Si se logra que los niños se sienten bien, estaremos frente a una maestra suficientemente buena. Una maestra que acierta y que se equivoca, pero que está alerta y se la juega día a día en su rol de educadora; no teme equivocarse, pero a la vez es capaz de reconocer que si lo hace debe revisar las cosas y tratar de abordarlas de otra manera. Respecto a la relación de padres y maestros, ocurre a cada rato que los papás y las mamás se sienten cuestionadas en sus roles paternos por las reprimendas que les hacen las maestras. Es una de las razones por las que los padres no quieren ir a las reuniones con maestras; sienten que los tratan como si fueran ignorantes analfabetos, porque los culpan de los males detectados en sus hijos. Conscientes de esto, en nuestro colegio instalamos la costumbre de que las reuniones de los padres con las maestras se realicen a mitad del ciclo sin usar los informes de find e ciclo como herramienta de comunicación y que procuren conversar sobre otras cosas, „¿cómo observas a tu hijo?‟, „¿qué te cuenta del nido?‟, en fin, alguna cosa que no tenga que ver con las evaluaciones para que no sea ese el ancla que se utilice en la comunicación entre maestras y padres. Otra cosa que me parece importante señalar es que cada año nacen en el Perú 600 mil niños, de los cuales apenas 2% ó 3% son atendidos en algunos marcos institucionales como los Wawawasis o los programas de estimulación temprana. La gran mayoría de los niños no va a recibir ningún tipo de acogida ni atención en algún marco institucional hasta que tengan 5 ó 6 años, que es la edad en la que el 95% de los niños es entregado al cuidado de una escuela. Allí se van a producir las separaciones de los padres con los hijos y la pregunta que hay que hacerse es

4

¿cómo y a quien se entrega estos niños? ¿qué preparación tiene una maestra que va a recibir a estos niños para hacer una acogida adecuada?. Porque para el niño o la niña va a ser la primera vez que alguien que no sean sus padres lo acojan para hacer algo con ellos. La misma pregunta se aplica a las cuidadoras o animadoras de los Wawawasis y PRONOEIs para los niños más pequeñitos. Ocurre que las encargadas son madres-cuidadoras o animadores que no tienen ninguna formación profesional, casi ningún entrenamiento y son infravaloradas por el mismo Estado porque ni siquiera les paga un sueldo sino tan solo les da una propina para que se ocupen de los niños en el momento más importante de su vida. A veces un piensa ¡qué locas que son estas políticas!. Esta infravaloración de los niños también se aprecia en las escuelas primarias cuando hay que repartir a los profesores según su experiencia. A los más versados se les encarga el 6to grado, en cambio a los novatos se manda al primer grado: “total, son prequeñitos”. Dicho sea de paso, lo mismo suele hacerse en la universidad: a los profesores expertos los guardan para el post grado, en cambio a los principiantes los mandan a los primeros ciclos. Así, en lugar de que el primer ciclo sea el lugar en el que el que quiere estudiar economía, psicología, ingeniería, etc. se encuentre con los “pesos pesados” de ese campo, que tienen el magnetismo, la energía, la capacidad de comprometer a la gente con la profesión, prefieren poner a los catedráticos que recién están en los primeros peldaños de su experiencia docente, con lo que se desperdicia la posibilidad de motivar realmente a los jóvenes con los quehaceres propios de su desarrollo profesional. Lo más lamentable es que los Wawawasis están concebidos, y así está escrito en los documentos del Banco Mundial, como una opción para ampliar cobertura a bajo costo y con baja calidad –claro que no escriben la frase “baja calidad”; no sería elegante. Pero evidentemente si quieren meter miles de niños al cuidado de personas que no están preparadas ni capacitadas para atenderlos, solamente por el hecho de ampliar cobertura, entonces evidentemente es a costa de calidad; pero, ¿qué significa sacrificar calidad cuando hablamos de niños? Estamos hablando de sacrificar a los niños; no estamos sacrificando la calidad, sino que estamos sacrificando a los niños, y respecto a eso no hay políticas claras en el Ministerio de la Mujer y en ninguna de las instituciones que se ocupen realmente de atender a los niños. Parecería que su sentir respecto a esos niños pobres es “aunque sea que vayan a un Wawawasi”. Valdría la pena preguntarse si no sería mejor decir “mejor es nada”. Esta cuestión de si es mejor dar algo malo que no darlo es realmente central. Respecto al tema de la carrera magisterial de las maestras de inicial muchas veces me pregunto ¿de dónde ha salido esta idea de que el que quiere ser maestra tiene que serlo por toda la vida?. Será porque el que quiere ser psicólogo espera serlo siempre, o el que quiere ser economista igualmente. Pero pongámonos a pensar desde el punto de vista del niño, qué significa para él estar a cargo de una maestra de 25 años, 35 años, 45 años, 55 años y hasta 65 años. Claro que siempre vamos a

5

encontrar gente fascinante de 80 años en cuyas manos cualquiera pondría a sus hijos, pero para la generalidad de los casos, a mayor edad mayor agotamiento profesional docente, menos paciencia y menores reservas lúdicas, que son tan centrales en la interacción con los niños pequeños. Los profesores se saturan, se agotan, se mecanizan, etc. y entonces hay que preguntarse ¿qué es lo mejor para los niños? Esto lleva a preguntarse también si la carrera docente debería ser una carrera para pasar cuarenta años en el aula o si tendría que ser una carrera con períodos de ejercicio profesional más cortos que pueden renovarse por vías alternativas dentro del mismo sector educación o afines. Otra cosa que tiene que ver con las maestras es el tema de los castigos, las competencias, las recompensas. Acá en el Perú se acostumbra mucho a educar a los niños para que agraden a los profesores; es decir, si el niño ha hecho algo bien o no lo decide la profesora, quien le coloca un sticker o un sello de tinta o una estrellita en el brazo cuando hace algo que le parece bien. Esa evaluación no se deriva del propio juicio del alumno sino de la profesora. Así, el día que no le ponen el sello el niño asume que lo ha hecho mal. Es una educación muy orientada a la recompensa externa asignada por el caudillo de turno (maestro/maestra) que dictatorialmente determina a su solo juicio si lo que el niño ha hecho está bien o está mal y finalmente si el niño vale o no vale, con todo lo que eso significa en términos de su autoestima, su independencia, su autonomía, su creatividad, su capacidad de confrontación con la autoridad y todo lo demás a lo que nosotros aspiramos para nuestros egresados del sistema educativo pero que por supuesto no conseguimos por esa vía. Finalmente tenemos el tema de los famosos exámenes de ingreso a los colegios, lo que constituye una especie de “institucionalización de la ruptura” porque el niño en un centro inicial se forma dentro de una cierta concepción pedagógica y social, pero debe prepararse para pasar a la de otra institución; y así no esté maduro en sus habilidades lingüísticas o motrices tiene que aprender inglés y a dibujar sin salirse de las fronteras, entre otras habilidades demandas por las instituciones receptoras. Ese maltrato, que significa suponer que hay una especie de norma con la cual medir a todos los niños por igual y decidir que los que están por encima sean aceptados y los que no lleguen a ese nivel sean rechazados, no aporta mucho a su autoestima y salud mental. La manera de hacer educación en el Perú tienen que ser repensada y replanteada. PARA CIERTAS COSAS, 5 AÑOS YA ES TARDE Hace un tiempo se publicó una investigación iniciada en 1972 por la Universidad de Carolina del Norte, que rastreó y evaluó la situación de jóvenes de 21 años de edad desde que fueron niños de 6 a 24 semanas de vida, oportunidad en la que fueron llevados a los centros de estimulación inicial denominados “Abecedarian”. Se encontró que a los 21 años de edad, los egresados del proyecto “Abecedarian” rendían mejor en pruebas de inteligencia, tenían mejor capacidad de lectura y habilidad matemática, accedían más a la educación superior, conseguían más

6

empleos que requerían alta capacitación laboral y postergaban más la edad de inicio de la paternidad, comparados con sus pares de similar extracción socioeconómica y cultural pero que no asistieron a estos marcos de estimulación inicial. Otra investigación más reciente hecha por David L. Kirp, ''Lifetime Effects: The High/Scope Perry Preschool Study Through Age 40'' (NY Times magazine 21/11/2004) muestra cómo niños con experiencia pre escolar comparados con los que no la tuvieron, conforme avanzaban por su vida estudiantil tenían sistemáticamente mejor rendimiento escolar y universitario: a los 19 años, 66% versus 45% había concluido la secundaria; a los 40 años, 2 a 1 tenían títulos universitarios, 76% versus 62% tenían empleo; los primeros tenían más casas propias, carros y cuentas de ahorro y requerían menos asistencia de programas de beneficencia; ganaban 20,800 dólares en promedio versus 15,300; los varones formalmente casados del primer grupo eran 68% versus 51% del segundo, y los primeros criaban a sus propios hijos (porque había menos divorcios) en el 57% de los casos versus 30% de los segundos. Estos son solo dos de los cientos de estudios médicos, psicológicos, sociológicos y pedagógicos que aluden al enorme impacto que tiene la estimulación temprana en niños pre escolares de cero a cinco años de edad. Sin embargo, en nuestros países los gobiernos aún no reaccionan frente a estos hallazgos y continúan concentrando su esfuerzo educativo a partir de los niños de 6 años que ingresan a la primaria, y en poca medida en los de 4 y 5 años, dejando totalmente abandonados a los de 0-3 años que se encuentran en las edades más propensas a la estimulación temprana. Es decir, para nuestros gobiernos los niños recién nacen a los 5 años. Esta desatención determina que el primer grado de primaria se convierta en una oportunidad perdida para iniciar óptimamente la escolarización de los niños peruanos, a la cual pocos le sacarán el debido provecho. La consigna inconsciente parecería ser “dejar que se malogren para después tratar de recuperarlos” en lugar de “empezar cuanto antes, desde que el niño nace”. No se puede pretender que los niños pobres con 5 años de vacíos en su estimulación inicial, alcancen logros similares a los de los niños que proceden de hogares solventes de nuestra región y mucho menos a los que alcanzan los europeos y asiáticos que están bien atendidos desde que nacen y asisten masivamente a la educación inicial desde los 2 años de edad. Es como pretender que hemos dado igualdad de oportunidades a dos niños cuando colocamos a un inválido al lado de otro sin limitaciones físicas en el mismo punto de partida de una pista de atletismo, para que ambos corran una carrera de 100 metros planos. Es evidente que el primero no llegará a la meta y que el segundo sacará una ventaja enorme desde el primer metro de la competencia. La única diferencia entre un niño pobre y un niño inválido, para seguir con el ejemplo anterior, es que la invalidez del niño pobre usualmente no se nota en su aspecto físico (aunque en algunos casos sí se nota un menor peso y talla respecto a la norma para su edad). La invalidez del niño pobre que no recibió la atención médica y nutricional temprana, ni la estimulación motora, sensorial, intelectual y social, se notará cuando al entrar a la escuela se hagan visibles todos sus retrasos y desventajas frente a aquellos que sí fueron estimulados y atendidos. Los primeros engrosarán la lista de los fracasados

7

y repitentes, incapaces de aprender a leer, escribir o sumar. Los segundos florecerán sin freno hasta post-graduarse en una buena universidad. Llegó la hora de preguntarnos seriamente, si las prioridades del presupuesto nacional y de la acción del estado están bien diseñadas. Replantearlo requiere de gobernantes con coraje y capacidad de manejar las tensiones políticas que suscitan las medidas difíciles, así como con el ingenio para lidiar con los entrampamientos políticos y burocráticos que podrían derivarse de estas reformulaciones PARA OTRAS COSAS, 5 AÑOS ES MUY TEMPRANO La frustración por los bajos logros escolares de los alumnos ha llevado en muchos países a un debate sobre la reforma educativa, presionando cada vez más a los niveles de educación inicial para que instruyan lo antes posible a los niños en las habilidades académicas básicas, especialmente en los sectores populares. Esta escalada académica ha llevado a un aumento en las exigencias tempranas de habilidades formales en lectura y matemática, lo que ha afectado el perfil de los programas pre escolares y ha aumentado las retenciones de grado en Kínder (Lilian Katz en Eric Digest ED438928, Febrero 2000, “Otra perspectiva sobre lo que los niños deben estar aprendiendo”). El estudio de Katz revela que la introducción del trabajo académico en el currículo de niños pequeños produce resultados positivos en las evaluaciones estándares sólo en el corto plazo, no así en el largo plazo. En cambio, el trabajo más lúdico, menos orientado didácticamente hacia desarrollar habilidades académicas, el avance más cuidadoso de los currículos para optimizar la adquisición simultanea de conocimientos, habilidades, buena disposición al trabajo y sentimientos de comodidad resulta más provechoso para el buen desempeño escolar del alumno en el largo plazo. Es razonable asumir que entre más pequeño sea el niño más informal debería ser el ambiente de aprendizaje, porque ello estimula los juegos espontáneos en los cuales los niños son cautivados por las actividades disponibles que les interesan. Los currículos pre-escolares basados en enfoques académicos usualmente adoptan un método pedagógico que se basa en el cumplimiento de los contenidos de los libros de trabajo, el adiestramiento y la práctica de las habilidades discretas, lo cual contrarresta la disposición innata de los niños por aprender, o al menos de aprender lo que las escuelas quieren que aprendan. En cambio los enfoques más centrados en el desarrollo natural de los niños sin presiones evita que aquellos que son más lentos se sientan incompetentes, con el consecuente daño a su autoimagen, ya que muchas veces se consideran a si mismos estúpidos y actúan de acuerdo a ello. Uno de los estudios más significativos sobre el efecto que tienen los modelos pedagógicos del pre escolar en el desempeño posterior de los alumnos en primaria lo hizo Rebecca Marcon, quien realizó un monitoreo de 6 años en niños desde que tenían 4 años de edad hasta llegar a 3ero y 4to grado de primaria. Lo hizo en colegios urbanos, cuyo alumnado estaba conformado por 96% de afroamericanos, 73% procedentes de hogares unipaternales y 75% de pobres, con derecho a la alimentación subsidiada en la escuela. (Early Childhood Research and Practice Spring 2002 Volume 4 Number 1 Rebecca Marcon, “Moving up the Grades: Relationship between Preschool Model and Later School Success”).

8

Marcon examinó registros de notas, libretas, tasas de repitencia, remisiones a educación especial, para 160 niños hasta el final del 3er grado y otros 183 niños hasta el final del 4to grado. Estos niños habían experimentado uno de tres tipos de modelos de enseñanza pre escolar: la centrada en el niño (que respeta sus intereses y ritmos sin presionarlo), la centrada en el programa académico (presionando al niño para que alcance las competencias pre establecidas), o una combinación de ambos. Los resultados mostraron que los niños que pasaron por un pre escolar con un enfoque más académico repitieron menos de año, sin embargo, al final del 6to año de monitoreo (estando en el 4to grado de primaria) obtenían notas significativamente más bajas que las de quienes asistieron a pre escolares menos formales y académicamente rigurosos. Parece ser que su mejor desempeño posterior se veía reforzado con experiencias infantiles más activas y lúdicas que evitaban saturarlos tempranamente con experiencias de aprendizaje más formales. La investigación mostró que las ganancias académicas de corto plazo serán opacadas por la caída en la motivación y deseo de autoaprendizaje de los niños en el largo plazo. Por su parte, los profesores de primaria dijeron que los niños que procedían de pre escolares con programas académicos rigurosos tenían peor conducta y hábitos de estudio, eran más distractibles, menos motivados, tenían menores deseos de seguir instrucciones, eran menos prosociales. El éxito escolar posterior de los niños parece deberse a una experiencia educativa inicial más libre, activa, automotivada y niño-céntrica. Presionar académicamente a los niños demasiado temprano puede ser contraproducente para cuando el niño avance hacia la educación primaria en la cual se demandará de él un pensamiento más independiente y que tome mayores responsabilidades por su propio proceso de aprendizaje. Formas de Criar a Los Hijos/Temperamento de Los Hijos: La Combinación by Anita Gurian, Ph.D. http://www.aboutourkids.org/articles/formas_de_criar_los_hijostemperamento_de_los_hijos_la_combinacion Introducción Joel D, cuando nació su hija: "La idea de ser padre es hermosa, pero asusta un poquito, ¿qué pasa si lo haces mal? Hay tanto que aprender y tantas cosas que decidir". La vida de los padres cambia con la llegada de un hijo. Desde el primer momento deben tomar decisiones: biberón o leche materna, tipo de cochecito, niñera o guardería, trabajar o quedarme en casa, y la lista continúa. A medida que los niños crecen, las decisiones no disminuyen, cambian: escuela, comidas, mesada, actividades extra escolares, amistades, vacaciones. A pesar de que las soluciones a

9

estos problemas diarios individuales son importantes, es el estilo general de los padres y su actitud lo que cuenta, ya que influyen, enseñan y socializan a sus hijos. Formas de criar a los hijos: ¿qué es esto? Como todos los padres saben, ser padres es complejo, y no hay respuestas sencillas. Cómo se conjugan muchas de las acciones y actitudes específicas de los padres afecta el desarrollo de los niños. Al hablar de "formas de criar a los hijos" nos referimos al patrón general amplio de acciones de los padres, y no a un acto específico. Formas de criar a los hijos La descripción de las distintas formas de criar a los hijos surgió del trabajo de Diana Baumrind y otros investigadores del desarrollo del niño. Observaron a aquellos niños que tenían las cualidades que la mayoría de nosotros querría en nuestros hijos: independencia, madurez, autoconfianza, autocontrol, curiosidad, cordialidad y orientación hacia el logro. Luego los investigadores entrevistaron a los padres de estos niños para conocer qué elementos de la crianza fomentaron estas cualidades. Identificaron dos ingredientes importantes: a) dar respuestas o calidez y apoyo, y b) ser exigentes o controlar los comportamientos. Las descripciones de las cuatro formas de criar a los hijos, que se indican a continuación, se basan en estos elementos. Autoritario o extremadamente estricto, se refiere a padres altamente controladores. Ellos determinan cómo debería comportarse el niño. Ponen énfasis en la obediencia a la autoridad y no dan lugar a la discusión. Son exigentes y directivos. Esperan que sus órdenes sean cumplidas y no fomentan el intercambio de opiniones. Tienen bajos niveles de sensibilidad y esperan que sus hijos no cuestionen sus decisiones. Autoritativo o moderado, se refiere a aquellos padres que fijan límites y confían en las consecuencias naturales para que el niño aprenda de sus propios errores. El padre autoritativo le explica al niño por qué son importantes las reglas y por qué deben seguirse. Los padres autoritativos razonan con sus hijos y consideran el punto de vista del niño a pesar de que pueden no estar de acuerdo. Son firmes, con ternura, calidez y amor. Fijan estándares altos y alientan a sus hijos a ser independientes. Permisivo o indulgente, se refiere a aquellos padres que son cálidos y aceptan la disensión, pero que ejercen poco control. No fijan límites y permiten que el niño establezca sus propias reglas, horarios y actividades. Los padres permisivos no demandan los altos niveles de comportamiento que demandan los padres autoritarios y autoritativos. Los padres desinteresados exigen muy poco y responden mínimamente. En casos extremos, esta forma de criar a los hijos puede implicar abandono o rechazo. ¿Cómo afectan a los niños las formas en que han sido criados? La investigación sugiere que los niños que mejor se ubican, particularmente en términos de competencia social, han tenido padres con estilo autoritativo o moderado. Estos padres logran equilibrar exigencias altas y claras con respuesta emocional y respeto por la autonomía del niño. Tanto en el caso del estilo autoritario como en el del autoritativo, los padres tienen altas expectativas con respecto al niño y utilizan el control; pero el padre demasiado estricto espera que el niño acepte ciegamente los juicios de los padres y prácticamente no le permite expresarse

10

libremente. Los hijos de padres demasiado estrictos dependen de la voz de la autoridad y carecen de espontaneidad. Por el contrario, el padre autoritativo le permite al niño expresarse con cierto grado de libertad para que pueda desarrollar un sentido de la independencia. Los padres permisivos exigen poco y se ha encontrado que sus hijos tienen dificultad para controlar sus impulsos, son inmaduros y no desean aceptar la responsabilidad. Un ejemplo del efecto que la forma de crianza tiene en el desarrollo del niño se publicó en la edición de junio de 2006 de Pediatrics. Un equipo de investigación liderado por el Dr. Kyung E. Rhee, un pediatra del Boston Medical Center, analizó los datos de 872 niños provistos por el Instituto Nacional de Salud y Desarrollo Infantil (National Institute of Child Health and Human Development). Evaluaron la relación entre el estilo de crianza del niño, medido cuando los niños tenían 4 años y medio de edad, y su peso dos años después. Para ese momento más del 11% de los niños tenía sobrepeso y un 13.4% adicional se consideraba que estaba en situación de riesgo. Los niños de madres autoritarias tenían cinco veces más posibilidades de sufrir sobrepeso comparado con los niños de madres autoritativas, y los hijos de padres permisivos o desinteresados tenían más de tres veces este riesgo. Los investigadores establecieron que una crianza demasiado estricta puede tener un impacto negativo en el peso porque el niño puede no aprender a comer sobre la base del hambre y la saciedad. En estas familias los padres pueden utilizar la comida como premio, insistir que los niños coman todo lo que está en el plato o limitar la cantidad de comida que el niño puede comer. Las formas de criar a los hijos y algunos problemas diarios Annie, de 4 años, le quitó la pelota a Luisa, otra niña. Padre estricto: Ven inmediatamente y devuélvele la pelota a Luisa ya. Padre moderado: La pelota es de Luisa. Sé que quieres jugar con ella, pero ¿por qué no hablas con Luisa y se turnan para jugar? El padre permisivo, pensando que Annie debe expresar sus impulsos libremente no sugiere una solución ni utiliza la oportunidad para ayudarla a resolver el problema. Richard, de 12 años de edad, quiere alquilar un DVD prohibido para menores de 17 años, del que sus amigos han estado hablando. El padre estricto se enoja y le dice que no puede alquilar más DVD. El padre moderado le dice que no y lo ayuda a elegir un DVD más apropiado. El padre permisivo le permite alquilarlo cuando quiera. ¿Qué pasa con los estilos de los niños? La crianza no ocurre en el vacío sino que es una situación interactiva. Los niños también tienen estilos, o temperamentos, que se mezclan con los estilos de los padres, y tienen efectos unos sobre los otros. Los niños nacen con una tendencia a reaccionar hacia los demás y hacia las distintas situaciones de maneras específicas. Esta manera preferida de responder se denomina temperamento. A menudo los niños de una misma familia tienen temperamentos diferentes, y los padres con varios hijos pueden reconocer estas diferencias y reaccionar de distinta manera según el niño. Por ejemplo, un padre tendrá una respuesta probablemente diferente hacia un niño demasiado activo e impulsivo que hacia un niño tímido e introvertido. Quizá desalentaría el comportamiento impulsivo en el niño activo, pero fomentaría el comportamiento firme en el niño tímido.

11

Las diferencias en los temperamentos de los niños pueden apreciarse desde la lactancia. Los investigadores han delineado tres estilos de temperamento amplios, a saber: Los niños fáciles son tranquilos, alegres, adaptables, regulares en sus hábitos alimenticios y de sueño, de buen humor e interesados por nuevas experiencias. Los niños difíciles son generalmente quisquillosos, irregulares en sus hábitos alimenticios y de sueño, poco adaptables, temerosos de nuevas situaciones y personas, fáciles de enojar, inquietos e intensos en sus reacciones. Los niños que tardan en sentirse cómodos son relativamente inactivos, reflexivos, tienden a rechazar o reaccionar negativamente ante algo nuevo, pero sus reacciones gradualmente y con la experiencia se hacen más positivas. Es la mezcla o la "capacidad de ajuste" entre padres e hijos lo que más importa. La buena o mala relación entre un niño y sus padres determina si habrá armonía entre ellos. El temperamento, sin embargo, no está grabado a fuego. A pesar de que se ha demostrado que es constante a lo largo del tiempo, el entorno familiar y las experiencias a lo largo de la vida pueden modificarlo. Aquellos padres que son sensibles al temperamento de sus hijos y que reconocen las virtudes únicas de sus hijos, harán que la vida en familia sea más llevadera. Por ejemplo, al enfrentarse a una situación nueva, el padre de un niño al que le cuesta sentirse cómodo deberá ser paciente y darle al niño más tiempo para evaluar la situación. Un niño difícil quizás necesite practicar de antemano el comportamiento esperado para ayudarlo a enfrentarse a la nueva situación. Obviamente, padres e hijos son individuos, y es difícil categorizarlos. La mayoría presentará características de varios estilos, pero con el tiempo prevalece generalmente uno. Qué deben recordar los padres Considere cómo su propio temperamento se combina con el de su hijo. Adáptese al temperamento de su hijo y anímelo para que realice las tareas a su propio ritmo. Deje en claro cuáles son sus expectativas. Fijar límites ayudará a su hijo a desarrollar autocontrol. Aliente a su hijo para que trabaje junto con usted en la búsqueda de soluciones a los problemas. Haga de las comunicaciones una prioridad. Esté abierto a la discusión; tómese tiempo para explicar sus decisiones y motivos, y escuche el punto de vista de su hijo. Hágale saber que sus opiniones son respetadas, pero manténgase firme en sus decisiones. Respete las virtudes individuales de cada niño y no los compare. Referencias y libros relacionados Baumrind, D. (l989). Rearing competent children: In W. Damon (Ed.) Child development today and tomorrow . San Francisco: Jossey-Bass. 349-378. Darling, N. & Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: An integrative model. Psychological Bulletin , 113(3), 487-496.