Colegio Salesiano Ramn Izquierdo

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REFUERZO EDUCATIVO ALUMNADO CON CONDUCTAS PROBLEMTICAS / ALTERACIONES DE CONDUCTA

EN PRIMER LUGAR ES NECESARIO UN DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO DIFERENCIAL: TDAH OTRO TIPO DE ALTERACIN CONDUCTUAL/CONDUCTA PROBLEMTICA

Cmo:Aplicacin de modelo de modificacin de conductas ABC y ANLISIS FUNCIONAL de la conducta para poder intervenir. MODELO ABC ANLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA

Algunas aclaraciones terminolgicas/metodolgicasConductas problemticasLas conductas problemticas que suelen presentarse en el contexto escolar son enormemente variadas. A modo orientativo, podemos clasificarlas en las siguientes categoras: Comportamientos autolesivos (golpes o acciones bruscas que pueden provocar daos corporales); Heteroagresividad (agresividad personal, verbal y/o fsica; robo o destruccin de objetos); Conductas disruptivas (oposicionales o derivadas de una falta y/o demanda excesiva de atencin); Estereotipias (hbitos atpicos y repetitivos, bruxismo, etc.); Conducta social ofensiva (conducta sexual o de comunicacin interpersonal inapropiada); Aislamiento (falta de respuesta, retraimiento excesivo, deambulacin, ausencia de colaboracin).

Desde el mbito educativo, la intervencin ante cualquiera de ellas se realiza desde el punto de vista del desarrollo de las HABILIDADES SOCIALES que pueden permitir al nio/a mejorar estas conductas. A continuacin aclaramos qu entendemos por habilidades sociales ya que se trata de una categora conceptual muy amplia, con mltiples dimensiones. Habilidades socialesLa integracin social del individuo requiere, ante todo, el desarrollo de habilidades adaptativas, de tipo emocional, comunicativas y de autonoma. Todos debemos aprender a expresar y controlar nuestras emociones; a comunicarnos de un modo apropiado a las situaciones sociales y las propias necesidades; a colaborar o a solicitar ayuda de los otros; a defender los propios derechos; a participar adecuadamente en actos sociales o de ocio. Por ello, trabajar las habilidades sociales implica trabajar:1. Habilidades emocionalesLas personas que tienen fuertemente limitada su capacidad para comprender y controlar las emociones tienen dificultades para entenderse a s mismos y a los dems, y toman decisiones errneas en sus interacciones. Ello requiere habilidades muy bsicas, entre las que podramos destacar la discriminacin de las seales propioceptivas y visuales (como la expresin facial) que acompaan a la expresin emocional; la categorizacin verbal y el conocimiento de un vocabulario, que facilite la distincin de los matices emocionales y su comunicacin a otras personas; o las habilidades de control emocional, como la capacidad de tranquilizarse ante situaciones que provocan enfado o ansiedad. Todas estas habilidades estn a su vez condicionadas por la propia autoestima del individuo y su motivacin por la interaccin social.2. Conocimientos sociales y constructos personalesEn determinadas situaciones sociales, sobre todo aquellas ms complejas o que entraan un conflicto, es necesario inferir motivaciones o expectativas en los otros, comprender normas y significados sociales, que nos permiten afrontar dichas situaciones de forma gratificante para los dems y para nosotros mismos.

3. Habilidades cognitivasTener conocimientos acerca de lo que los dems esperan que uno haga en cada situacin no es siempre suficiente. Para desenvolverse en las relaciones sociales, especialmente en contextos complejos, es imprescindible razonar. A menudo es necesario comprender por qu se produce una determinada situacin o alguien reacciona de determinado modo (razonamiento causal), ponerse en el punto de vista del otro (descentracin), analizar diversas opciones de decisin (razonamiento alternativo), anticipar las acciones que conllevan (planificacin) y sus consecuencias (razonamiento hipottico). 4. Habilidades verbalesAunque una persona comprenda bien las emociones y sus relaciones causales con la conducta de los otros, una interaccin positiva requiere, finalmente, un repertorio de habilidades de comunicacin interpersonal: verbales y no verbales. Las manifestaciones verbales, es decir, las preguntas, los comentarios, las peticiones, las expresiones de sentimientos o de humor (incluyendo los mensajes latentes que se pueden derivar de la ambigedad, la irona o la propia expresin paralingstica) tienen una importancia central en la competencia social.5. Habilidades no-verbalesLa expresin no-verbal (la mirada, el gesto facial y postural o la distancia interpersonal) juegan tambin un papel central en la comunicacin y, por tanto, en las habilidades sociales. Algunas personas no necesitan hablar casi nada para producir las emociones deseadas en los dems: les basta con sonrer, ya sea para pedir un favor, para agradecerlo o para negarlo, para salir de una situacin de vergenza o de una crtica Otras en cambio, eligen las palabras adecuadas, pero las dicen demasiado alto, demasiado cerca del otro o sin ser capaces de mirarle a los ojos, y su contenido se pierde.

Evaluacin de la Conducta en el Centro EducativoEvaluacin de aspectos personales e interpersonalesLas tcnicas ms utilizadas se basan en cuestionarios que cumplimenta el propio sujeto o allegados. El autoinforme es probablemente el instrumento ms utilizado para la evaluacin de la autoestima y las habilidades sociales. Esta tcnica plantea una importante limitacin y es que los resultados informan de lo que el sujeto dice que hara en ciertas situaciones, ms que de lo que hace realmente. Otra alternativa consiste en evaluar directamente las habilidades sociales y conductas problemticas a travs de una entrevista semiestructurada al propio sujeto. Por ltimo, las tcnicas sociomtricas permiten obtener una rpida informacin grfica y cuantitativa sobre las relaciones y preferencias sociales del individuo en el contexto de su grupo-clase, as como ayudarnos a detectar aquellos que puedan encontrarse segregados socialmente.Evaluacin de aspectos conductuales y ambientalesLa evaluacin conductual se centra en un anlisis ms especfico de los factores relevantes del entorno, que pueden influir en las conductas problemticas o prosociales para poder formular hiptesis conductuales que sirvan de base para el plan de intervencin. 1. En primer lugar, debemos describir la conducta problemtica de manera precisa y operativa, diferenciando diversos aspectos del problema. Por ejemplo, un mal comportamiento en clase podra concretarse en varias conductas, como levantarse frecuentemente del asiento sin permiso, quitar frecuentemente materiales a los compaeros, gritar, etc. Es recomendable describir tambin las correspondientes conductas alternativas en positivo (mantenerse trabajando en la tarea ms de 5 minutos), as como las cogniciones o pensamientos asociados a ellas (lo importante es acabar la tarea entre los primeros de la clase). En el caso de las conductas de nios, particularmente con trastornos del desarrollo, puede ser conveniente realizar juicios normativos acerca de si el comportamiento constituye una desviacin, realmente desadaptativa, o puede estar influida por las condiciones de desarrollo personal y sociocultural.2. En segundo lugar, debemos realizar una evaluacin funcional, es decir, analizar las caractersticas situacionales de la conducta (particularmente los antecedentes, consecuentes y posibles eventos instituidos), de modo que podamos formular una hiptesis sobre la funcin y condiciones ambientales que la sustentan. En el caso anterior, por ejemplo, si ante la misma hora, se observan ms conductas negativas en matemticas que en lengua, la materia puede ser un antecedente relevante que est influyendo en dicha conducta. Si observamos que el educador reprende sistemticamente esa conducta, pero no refuerza otras positivas, podemos tambin hipotetizar que la conducta disruptiva se mantiene por reforzamiento positivo (de atencin).3. La contrastacin de las hiptesis sobre las variables que mantienen la conductase basa en su observacin directa y sistemtica, ya sea en condiciones naturales o cuasi-experimentales. Una evaluacin continua de las hiptesis permite, adems, revisar los objetivos iniciales de la intervencin y las tcnicas empleadas, en caso de que no se hayan alcanzado los objetivos.Los instrumentos de recogida de informacin se basan principalmente en la entrevista a los educadores o en observacin directa. Registros no sistemticos adoptan un formato de tabla de contingencias, es decir, junto a una breve descripcin de la conducta, el observador anota, qu ocurri inmediatamente antes (tipo de actividad, personas presentes, interacciones previas, etc.) y despus (consecuencias, interacciones posteriores, etc.). Los registros sistemticos constituyen una alternativa ms costosa, pero muy til para formular o contrastar hiptesis, por tres razones: permiten recabar informacin muy precisa sobre conductas, antecedentes y consecuentes que pueden pasar desapercibidas con otros instrumentos; facilitan la representacin grfica de la evolucin de la conducta desde antes de la intervencin (lnea base); permiten cuantificar la relacin probabilstica entre un antecedente o consecuente y una conducta. El diseo de un registro sistemtico debe tener en cuenta tres cuestiones fundamentales: qu se va a observar, cundo y cmo. En primer lugar, debemos operativizar las conductas y parmetros de medida (frecuencia, duracin, orden, intensidad). En ocasiones es importante observar no solo las conductas problemticas, sino tambin las apropiadas que constituyen o no el reverso de las anteriores. Por ejemplo, si la conducta-problema se ha operativizado como levantarse del asiento al menos una vez cada 5 minutos, la conducta reverso sera mantenerse trabajando durante ms de 5 minutos y la no reverso participar de manera constructiva en la clase.Debido a su intensidad, la observacin sistemtica no suele tener un carcter permanente. La respuesta a la cuestin de cundo se va a observar supone seleccionar y, en su caso, muestrear las situaciones, tiempos, agentes que participan en la observacin. La entrevista con los educadores pueden ayudar a elegir los momentos y los observadores ms adecuados.Finalmente, debemos disear un soporte y un procedimiento de registro, as como de anlisis de los datos obtenidos, ya sea visual (representacin grfica de la evolucin de las conductas) o estadstico (anlisis correlacionales, diferencia de medias, etc.).

Apoyo Educativo

La intervencin psicopedaggica ante los problemas de conducta en el contexto escolar tiene caractersticas muy diversas, en funcin de la gravedad de las conductas y la presencia o no de condiciones de discapacidad. Una caracterstica muy comn, sin embargo, es su vinculacin a situaciones muy especficas, en las que padres y profesores controlan el acceso a reforzadores muy potentes. Es importante que la intervencin no se dirija tanto a eliminar la conducta problemtica como a proporcionar apoyos que faciliten el desarrollo de conductas y habilidades positivas y, sobre todo, mejoren la calidad de vida de la persona. Las estrategias ms habituales para potenciar comportamientos positivos para el desarrollo personal y social pueden clasificarse en tres grupos: la modificacin de variables ambientales, el reforzamiento directo y la enseanza de habilidades de sociales y de autorregulacin. Entre las estrategias reactivas, es decir, intervenciones en el momento en que se desencadena la conducta problemtica, podemos destacar la extincin y el castigo. Esta ltima debe emplearse slo cuando otras alternativas han fracasado o se muestran insuficientes.

Estrategias centradas en la modificacin del entorno y los estmulos antecedentesPropiciar un contexto que favorezca comportamientos alternativos. Esto ltimo puede conseguirse explorando y manipulando determinadas variables ecolgico-ambientales del entorno fsico (espacio, luz, ruido, etc.), interpersonal (personas, oportunidades o tipo de interaccin, agrupamiento, etc.) o curricular (relativas al contenido, duracin o participacin en las actividades de aprendizaje).Modificacin del entorno fsico e interpersonalPor ejemplo: con nios que padecen TDAH es aconsejable establecer, por ejemplo, un perodo de 5 minutos antes de cada actividad para que todos los alumnos revisen si tienen todo el material necesario y guarden el que no lo sea. Tambin se puede crear un rincn con menor estimulacin visual y auditiva (incluso permitiendo que el nio utilice cascos). Otra estrategia complementaria consiste en encargar al nio responsabilidades que conlleven una actividad fsica positiva y estructurada dentro del aula, como borrar la pizarra, repartir materiales, etc.Modificacin de variables de la tareaSi nuestra hiptesis es el que su excesiva duracin est contribuyendo a situaciones de reforzamiento negativo (evitacin de la tarea) o automtico (homestasis sensorial), podramos intentar intercalar diferentes actividades o acortar su duracin o los intervalos inter-tareas. En el caso de nios con TDAH, por ejemplo, es fundamental disear perodos de descanso ms frecuentes que para el resto de compaeros; deben evitarse tareas extensas, o bien dividirlas en microtareas (con cronmetros u otros marcadores de tiempo) y permitirles que acudan a la mesa del profesor para mostrarlas, de modo que se facilite el movimiento de un modo positivo y estructurado. A medida que el alumno va incrementando su capacidad de atencin, los periodos de descanso se pueden ir acortando y los de trabajo ampliando.Si por el contrario creemos que lo relevante situaciones de reforzamiento negativo es el grado de autonoma y/o participacin que otorga al alumno, podemos aumentar las posibilidades de eleccin de tareas, de acceso a tareas preferidas, su predecibilidad en la programacin diaria, las oportunidades de participacin fsica y/o social que ofrecen, etc. RelajacinLos procedimientos de relajacin inducida pueden ayudar a mitigar ciertos estados fisiolgicos que estimulan conductas problemticas relacionadas con la hiperactividad, la ansiedad o la agresividad.Un control adecuado de la respiracin es una de las estrategias ms sencillas, ya sea de modo dirigido o autnomo. Puede introducirse con agilidad ante indicios del comienzo de un ataque de ansiedad, una conducta agresiva, o para inducir estados de activacin apropiados en hiperactivos. Consiste en ejercicios breves de inspiracin/espiracin abdominal, ventral y costal, que pueden realizarse en sedestacin. Los ejercicios de inspiracin consisten en dirigir y sentir el aire insuflado sucesivamente a la parte inferior, media y superior de los pulmones, con una mano en el vientre y otra encima del estmago (en el ejercicio abdominal, por ejemplo, el sujeto debe concentrarse en percibir el movimiento al respirar con la mano situada en el vientre, pero no con la situada sobre el estmago). Al espirar, se cierran los labios de forma que al salir del aire se produzca un breve soplido, pausado y controlado. Para su aplicacin con nios o personas con discapacidad intelectual se pueden utilizar tambin juegos, como soplar por un silbato sin que suene, inflar un globo, hacer pompas de jabn, etc.Estrategias reactivas centradas en la reduccin de conductas problemticasExtincinCuando se parte de la hiptesis de que una conducta problemticas est siendo reforzada, es importante detectar y extinguir dicha contingencia, de modo que la conducta se debilite progresivamente. Por ejemplo, si creemos que los reiterados comportamientos disruptivos que un nio de 7 aos persiguen llamar la atencin de la maestra (aunque dicha atencin sea sobre todo de reprensin verbal), sta debera desatenderlos, aunque al principio ello pueda ser muy molesto para el desarrollo de la clase.CastigoEl castigo es otra estrategia reactiva que consiste en reducir una conducta introduciendo una consecuencia aversiva o retirando una placentera, contingentemente a la aparicin de la conducta. En la medida de lo posible, cualquier forma de castigo debe seguir los siguientes principios: informar antes al sujeto del porqu de las conductas inapropiadas y el castigo correspondiente; debe ser contingente (esto implica aplicarlo siempre y no a veces, y lo ms prximo posible en tiempo a la emisin de la conducta); su intensidad debe ser proporcional a la gravedad de la conducta y no depender del estado emocional de quin lo aplica.El castigo positivo consiste en proporcionar estmulos aversivos posteriores a la conducta. Estos no deben suponer dolor fsico. Al margen de sus implicaciones ticas, se ha comprobado que los castigos fsicos pueden, no slo ser ineficaces, sino aumentar incluso la frecuencia de otras conductas problemticas. En su lugar, es preferible proporcionar consecuencias punitivas basadas en el esfuerzo o en la correccin de los efectos de la conducta. La denominada sobrecorreccin se basa concretamente en dos estrategias: la restitucin de los defectos ambientales de la conducta inapropiada (por ejemplo, si un nio ensucia la pared se le pedir limpiarla completamente); o la prctica positiva y repetitiva la conducta adecuada (recoger todos los papeles del patio).Por su parte, el castigo negativo se basa en retirar eventos positivos, como privilegios, dinero, tiempo de juego, etc. Veamos tres alternativas muy utilizadas en el contexto escolar:El costo de respuesta consiste en una prdida proporcional de un reforzador positivo que podra haberse conseguido realizando otra conducta (como ver menos tiempo la televisin). Por ejemplo, cada da podemos darle a un nio con trastornos del comportamiento una tarjeta con una norma y una serie de caritas sonrientes que iremos tachando cada vez que no la cumpla; en funcin de las caras que quedaran sin conseguira diferentes premios.La tcnica denominada como tiempo fuera se refiere al retiro de todos los reforzadores positivos, que se encuentran disponibles normalmente en el escenario, durante un perodo determinado, en funcin de la edad (aproximadamente un minuto por ao). Por ejemplo, en una clase puede aislarse a un nio de los dems durante 10 minutos, de modo que no pueda interactuar con sus compaeros o participar en actividades que le sean atractivas.Otra alternativa, muy utilizada ante conductas que conllevan peligro para la seguridad, consiste en intervenciones fsicas de proteccin, es decir, en el uso de la fuerza, de barreras o de equipamientos especiales para restringir el movimiento y, por tanto, la conducta problemtica. Aunque suele aplicarse de manera reactiva, puede tambin utilizarse preventivamente, justo antes de cuando se prev que puede aparecer la conducta. Se trata de una tcnica que puede requerir autorizacin y slo debe implementarse despus de haber valorado las posibles contraindicaciones derivadas de su utilizacin (como lesin o estrs psicolgico).Estrategias centradas en reforzamiento de conductas positivasEl uso del castigo como nica estrategia comporta diversos riesgos y efectos secundarios indeseados, aunque se aplique con las consideraciones anteriores. La denominada programacin positiva consiste, por el contrario, en ayudar a la persona a desarrollar medios ms eficaces y socialmente aceptables que le permitan cubrir sus necesidades y desenvolverse adecuadamente en su entorno fsico y social. Se trata principalmente de promover conductas funcionalmente equivalentes o relacionadas con conductas problemticas, as como habilidades adaptativas (frecuentemente ms complejas) que les permitan satisfacer de otro modo sus necesidades. Cuando pretendemos incrementar conductas relativamente simples, las tcnicas ms utilizadas en el contexto escolar son el reforzamiento diferencial y los sistemas de contingencia (como la economa de fichas y los contratos conductuales).RDOEl reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO) consiste en recompensar respuesta alternativas que sean incompatibles con la conducta problemtica (por ejemplo, responder a una pregunta del profesor vs. molestar en clase). En el contexto escolar es esencial disear las actividades de aprendizaje que permitan tambin a los alumnos con NEE obtener experiencias de xito y el acceso a refuerzos, explcitamente vinculados al esfuerzo personal. Con determinados casos de discapacidad intelectual o TDAH es recomendable, adems, utilizar recuerdos visuales de las recompensas que se pueden obtener por determinados comportamientos.En ocasiones puede ser conveniente, por el contrario, suministrar un refuerzo despus de un periodo de tiempo estipulado sin que se presente la conducta no deseada o si ha ocurrido menos de un nmero especfico de veces en dicho intervalo (lo que se denomina tambin reforzamiento diferencial de baja tasa de respuestas). Por ejemplo, la estrategia de ganancia doble (que se utiliza habitualmente con casos de TADH en el contexto escolar) consiste en reforzar la terminacin de la tarea, independientemente de si el resultado es el esperado.Economa de fichasLos programas de economa de fichas son sistemas de contingencia que involucran realmente varias tcnicas de modificacin de conducta, incluyendo el propio reforzamiento diferencial. Son especialmente tiles para su aplicacin en contextos como el del aula, en los que el control del acceso a las fuentes de reforzamiento es complejo. Los refuerzos deben aplicarse contingentemente a la aparicin de la conducta que se quiere incrementar y pierden efectividad cuanto ms tarde se aplican. Esta estrategia consiste en reducir dicho lapso de tiempo utilizando mediadores tangibles del refuerzo (las fichas), que pueden suministrarse gilmente sin interrumpir la actividad, para luego canjearse por los reforzadores reales. Esto permite, adems, una graduacin muy precisa del refuerzo, en funcin de la conducta que se realiza. Podemos distinguir tres fases de diseo y desarrollo del programa de economa de fichas:La fase de preparacin comienza por la delimitacin con la mayor precisin posible, no slo las conductas problemticas, sino sobre todo las conductas positivas que queremos potenciar. Posteriormente, debemos realizar un muestreo de reforzadores, mediante una entrevista con los educadores o con el propio nio, y su correspondiente precio. Es conveniente seleccionar refuerzos muy variados, de tipo material (escolares, comestibles, coleccionables, etc.); sociales (elogios de determinadas personas, besos, etc.); o de actividad, tanto de tiempo libre (juegos, ver la televisin, utilizar el ordenador, practicar un deporte, salir con los amigos, etc.), como escolares (borrar la pizarra, recoger los balones, dirigir la fila, etc.). Es muy importante asegurarse de que estos refuerzos no puedan conseguirse arbitrariamente, al margen del programa. Su administracin debe estar asociada a una cantidad de puntos o fichas que consiga el alumno (ajuste de mercado), en funcin de su forma o color. Las fichas deben ser, adems, fcilmente manipulables e intrnsecamente atractivas.Para la fase de aplicacin debemos disear minuciosamente, de acuerdo con la evaluacin conductual, las situaciones, momentos y personas que suministrarn las fichas y las intercambiarn por reforzadores (por ejemplo, al final del da), as como el uso complementario de otras tcnicas, como la extincin de las conductas problemticas. En todo caso, las fichas deben entregarse contingentemente a las conductas positivas y acompaadas de refuerzo social. Es conveniente que el sujeto lleve su propio registro de fichas y puntos, con materiales intrnsecamente atractivosFrecuentemente, no conviene finalizar drsticamente el programa, aunque aparentemente se hayan conseguido los objetivos del mismo. En la fase de desvanecimiento deben modificarse, poco a poco, ciertas condiciones, especialmente aquellas ms artificiales. As, podemos ir retardando o haciendo paulatinamente ms costoso la consecucin del refuerzo (reajuste de mercado); retirando los refuerzos materiales (y manteniendo slo los sociales y algunos de actividad); o sustituyendo la extincin de las conductas-problema por tcnicas de coste de respuesta (se pierden fichas cuando aparece una conducta negativa) o de tiempo fuera (durante un periodo no se pueden conseguir fichas).ContratosEl contrato conductual puede ser una alternativa para promocionar hbitos positivos en chicos mayores con una cierta capacidad de comprensin y autorregulacin (por lo tanto, no para discapacidades graves) que acepten participar voluntariamente. Consiste en negociar un contrato en el que deben precisar por escrito las conductas positivas (yo me comprometo a), los refuerzos (si lo hago, al finalizar la semana) y las sanciones o compensaciones (si no lo hago, me comprometo a). En el caso, por ejemplo, de un estudiante que carece de los hbitos ms bsicos de estudio autnomo, se pueden comenzar negociando una meta asequible, como estudiar media hora al da. El tiempo de de juego con una videoconsola podra consistir en el principal refuerzo y su sustitucin por tiempo de estudio, una compensacin. El contrato debe ser firmado por todas las personas implicadas (incluyendo los educadores) y debe revisarse cada cierto tiempo.Otras tcnicas cognitivo-conductualesLas tcnicas basadas nicamente en el refuerzo plantean el riesgo de generar una cierta dependencia de la regulacin externa de la conducta, lo que a su vez limita su transferencia a diversos contextos. Estas limitaciones son especialmente palpables cuando pretendemos potenciar habilidades o comportamientos ms complejos o con una gran influencia de componentes cognitivos. En su lugar, se utilizan procedimientos de ndole cognitivo-conductual o basados en el aprendizaje vicario, como los que resumimos a continuacin.Estrategias basadas en el modeladoEl modelado como "el proceso de aprendizaje observacional donde la conducta de un individuo o grupo (el modelo) acta como estmulo para los pensamientos, actitudes o conductas de otro individuo o grupo que observa la ejecucin del modelo".Cualquier comportamiento que se pueda aprender por medio de una experiencia directa es, en principio, susceptible de adquirirse o modificarse por la observacin de la conducta de los dems y de las consecuencias que se derivan. La simple observacin de la conducta de un tercero, sin embargo, no garantiza el aprendizaje. Estrategias de reestructuracin cognitiva y emocionalA menudo estos programas, intercalan otras actividades, en funcin de la capacidad y las necesidades de los estudiantes. Entre otras podramos sealar actividades de lpiz y papel o dramatizacin centradas en el reconocimiento y expresin de emociones; como por ejemplo, el reconocimiento de diferentes emociones mediante dibujos o fotografas, la construccin de un cubo o un tablero de emociones que cada jugador debe interpretar y reproducir, etc. Las tcnicas de reestructuracin cognitiva y clarificacin de valores, se basan en un proceso de anlisis (a partir de lecturas, vdeos, estudio de casos reales) que debe llevar a identificar, verbalizar y discutir posibles creencias irracionales o expectativas negativas. Otras actividades pueden ir dirigidas a potenciar la capacidad de ponerse en el punto de vista del otro (como la inversin de papeles en las simulaciones de determinados conflictos sociales) o a la solucin de problemas sociales, mediante el estudio de casos hipotticos o reales, en los que los alumnos realizan un triple anlisis: delimitar los ingredientes de cada situacin-problema; analizar y planificar las alternativas de respuesta; anticipar sus resultados y discutir las ventajas de las respuestas socialmente positivas. Este tipo de actividades facilitan el control de la impulsividad y el estrs, habitan a los chicos a planificar reflexivamente su comportamiento y permiten un entrenamiento contextualizado de capacidades de razonamiento social (causal, alternativo, hipottico y medio-fin); si bien, no son adecuadas para alumnos con discapacidades graves.

Estrategias de autocontrolLas tcnicas de entrenamiento del autocontrol permiten reducir la dependencia de la regulacin externa de la conducta, as como mejorar la transferencia de las conductas positivas a diversos contextos. Se trata de procedimientos dirigidos a: (1) aprender a reconocer y controlar otros estmulos potencialmente negativos; (2) planificar la propia accin a corto o medio plazo; (3) controlar su ejecucin y auto-observarse (4) auto-reforzarse.En los estudiantes que manifiestan fuertes limitaciones en los procesos de autorregulacin (como en ciertas condiciones de discapacidad intelectual o TDAH) puede ser necesario incorporar, adems, otros tipos de apoyo, que faciliten el control de la impulsividad, la planificacin y la autosupervisin de la accin. Entre esos apoyos podemos destacar la utilizacin de agendas especiales, marcadores de tiempo, seales visuales que recuerdan las normas o la supervisin de compaeros.El entrenamiento en autoinstrucciones facilita tambin, en este sentido, el uso del lenguaje interno como regulador de la conducta (capacidad muy limitada en estos chicos). Se les recuerda con seales visuales y se les pide que repitan en voz alta una instruccin concreta o las acciones que deben realizar en una determinada situacin (como pegar en la mochila o en la bolsa de deportes las cosas que el nio debe guardar y pedir que las vaya nombrando en orden). Ejemplos: El caso de un nio hiperactivo que consigui controlar su comportamiento en la fila de ida y vuelta del recreo acostumbrndose a decir en voz baja ante una seal del profesor: Quieto! Ahora voy a ir detrs de Borja, como si fuera su sombra, y voy a cerrar la boca, como si fuera una cremallera. Una nia de 7 aos aprendi a controlar sus accesos de ira aprendiendo el juego de la tortuga: cada vez que algo le molestara deba encogerse como una tortuga en su caparazn y no salir hasta que no hubiera pensado lo que iba a hacer.El procedimiento puede incorporar tambin estrategias sencillas de solucin problemas sociales, en forma de preguntas que el nio debe responder solo o con la ayuda del profesor: cul es el problema? (qu ha pasado?, por qu?, en qu me fijo para saberlo?, qu parte de culpa puedo tener yo?); qu voy a hacer? (qu soluciones se me ocurren?, cul es la mejor?, cmo lo voy a hacer?); estoy utilizando mi plan?, cmo lo he hecho?

ORIENTACIONES PARA LA FAMILIA

Recursos: Registro de conductas (adjuntar) Pautas para prevenir la agresividad infantil (adjuntar) Libro: Como marcar los lmites (adjuntar) BLOG ESCUELA Y FAMILIA JESS JARQUE: Ya no s qu castigo usar: http://familiaycole.com/2013/02/06/ya-no-se-que-castigo-usar/ Problemas de conducta recopilacin: http://familiaycole.com/2012/11/30/problemas-de-conducta-recopilacion-de-entradas/ Mi hijo no me hace caso: http://familiaycole.files.wordpress.com/2011/02/32-mi-hijo-no-hace-caso1.pdf Nios desobedientes y otros problemas de conducta: http://tienda.educapeques.com/manuales/254-ninos-desobedientes-y-otros-problemas-de-conducta.html

Departamento de Orientacin (Aula de Apoyo de Infantil y Primaria)