Ocnos Revista de Estudios sobre

Lectura

ISSN 1885-446X

cepliuclmes

Universidad de Castilla-La Mancha

Espantildea

Bustos Andrea Montenegro Cintia Tapia Alejandra Calfual Karol

Leer para aprender Coacutemo interactuacutean los profesores con sus alumnos en la Educacioacuten

Primaria

Ocnos Revista de Estudios sobre Lectura vol 16 nuacutem 1 2017 pp 89-106

Universidad de Castilla-La Mancha

Cuenca Espantildea

Disponible en httpwwwredalycorgarticulooaid=259151088006

Coacutemo citar el artiacuteculo

Nuacutemero completo

Maacutes informacioacuten del artiacuteculo

Paacutegina de la revista en redalycorg

Sistema de Informacioacuten Cientiacutefica

Red de Revistas Cientiacuteficas de Ameacuterica Latina el Caribe Espantildea y Portugal

Proyecto acadeacutemico sin fines de lucro desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

Ocnos Revista de Estudios sobre lectura Editada por CEPLI Universidad de Castilla-La Mancha se distribuye bajo una licencia Creative Commons Atribucioacuten-NoComercial-SinDerivar 40 Internacional

Open AccessFull Text Article

OcnosRevista de Estudios sobre lectura

httpocnosrevistauclmes

ISSN 1885-446 XISSNe 2254-9099

89

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual K (2017) Leer para aprender Coacutemo interactuacutean los profesores con sus alumnos en la Educacioacuten Primaria Ocnos 16 (1) 89-106doi httpdxdoiorg1018239ocnos_20171611208

Correspondenciaandreabustospucvclcintiamontenegrovgmailcomtapiaibacachegagmailcomkarolcalfualgmailcom

Palabras claveAlfabetizacioacuten educacioacuten primaria comprensioacuten lectora proceso de lectura interaccioacuten

KeywordsLiteracy primary education reading comprehension reading processes interaction

Fecha de recepcioacuten30112016

Fecha de aceptacioacuten07052017

Abstract

This work studies the oral exchanges between teacher (as an expert reader) and student (as trainee) to determine the type of coaching provided during group reading activities as a joint construction of meaning 3rd 5th and 7th grade of primary education The system of analysis of the practice pro-posed by Saacutenchez et al (2008) was used to describe the internal organization of those readings as episodes and to typify the aids or mediations by their function (regula-tion production or feedback) and the level of autonomy provided The results show essentially the presence of variable nuclear episodes in group reading (reading aloud and interpreting for evaluation) The medi-ations show a scarce presence of regulatory aids and a moderate number of non-invasive internal and feedback aids in the interpre-tation episode There are differences among levels only and not among subjects The im-plications for teachers training and innova-tion are discussed

Resumen

A partir del estudio de los intercambios orales del profesor como lector experto y el alumno como aprendiz se caracterizoacute el tipo de acompantildeamiento en las actividades de lectura colectiva como construccioacuten con-junta de significado en clases de 3ordm 5ordm y 7ordm de primaria Se utilizoacute el sistema analiacutetico de la praacutectica de Saacutenchez et al (2008) para describir la organizacioacuten interna de esas lecturas en tanto episodios y para caracte-rizar las ayudas o mediaciones seguacuten sus funciones (regulatoria de elaboracioacuten o de retroalimentacioacuten) y seguacuten los grados de au-tonomiacutea propiciados Los resultados arrojan fundamentalmente presencia de episodios nucleares invariantes para la lectura colec-tiva (lectura en voz alta e interpretacioacuten con fines de evaluacioacuten) Las mediaciones mues-tran escasa presencia de ayudas regulatorias y un moderado nuacutemero de ayudas internas y de feedback con caraacutecter no invasivo en el episodio de interpretacioacuten Se observan dife-rencias por nivel solo respecto de la funcioacuten de las ayudas Se discuten las implicaciones para la innovacioacuten y formacioacuten de profesores

Andrea BustosCintia Montenegro

Alejandra TapiaKarol Calfual

Pontificia Universidad Catoacutelica de Valparaiacuteso (Chile)

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Leer para aprender Coacutemo interactuacutean los profesores con sus alumnos en la Educacioacuten Primaria

Reading to learn How teachers interact with their students in Primary Education

Investigacioacuten financiada por Proyecto FONDECYT 1130464 ldquoDimensionando el reto de los profeso-res anaacutelisis de la praacutectica docente de lectura colectiva en aulas de 3 5 y 7 baacutesicordquo 2014 2015

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

90

Introduccioacuten

La formacioacuten de lectores es una tarea compleja y para abordarla se requiere tensionar la teoriacutea y la praacutectica Uno de los veacutertices de anaacutelisis es el estudio de la praacutectica de los profesores cuando leen con sus estudiantes en las escuelas para reconocer las actividades y valorarlas seguacuten perspectivas de conocimiento teoacuterico Desde una perspectiva cognitiva la lectura es un proceso que implica variados procesamientos (Johson-Laird 1983 Kintsch 1998) y a su vez la formacioacuten de lectores es considerada como una tarea de alta complejidad (Cain 2007) y que implica un dilatado tiempo de formacioacuten mucho maacutes allaacute de los primeros antildeos de alfabetizacioacuten (Ericsson 2002) Desde la perspectiva socio-cultural se considera como una tarea que se configura socialmente en las praacutecticas lectoras en comunidad (Sensevy 2009)

La hipoacutetesis central de este artiacuteculo plantea que se aprende a ser lector mientras se lee no solo cuando se piensa o concientiza sobre coacutemo leer (Iturra 2010) es decir la responsabilidad de la formacioacuten de lectores y sus efectos estaacute maacutes allaacute de lo que sucede en una clase de lengua Es de intereacutes por tanto estudiar cuando se lee en las salas de clases en diferentes asignaturas en tanto se observa el ejercicio de roles y presencia de elementos no audibles que se viven durante la accioacuten compartida (Rogoff 1993 Rosenshine y Meister 1994) Para esta investigacioacuten tal distincioacuten entre contextos declarados y no declarados releva la necesidad del estudio de las acciones pedagoacutegicas y en particular en aquellas clases en las que la lectura se utiliza con el objetivo de aprender sobre una temaacutetica maacutes que con el objetivo de aprender a ser mejor lector (Melo Diacuteaz Valtierra y Sepuacutelveda 2013)

Variadas investigaciones han analizado las praacutecticas docentes (Coll y Saacutenchez 2008 Mercer 2001 Mercer y Littleton 2007 Wells 2001) Sin ir maacutes lejos el sistema de anaacutelisis uti-lizado en esta investigacioacuten es producto de una liacutenea de investigacioacuten sobre la praacutectica pedagoacute-gica de Saacutenchez et al (2008) quienes plantean diferentes unidades de anaacutelisis desde las orga-

nizaciones de las lecturas hasta las tipologiacuteas de mediaciones en discursos de diferentes profesores como sujetos de estudio novatos y expertos (Saacutenchez Rosales Cantildeedo y Conde 1994) de matemaacuteticas en primaria (Rosales Vicente Chamoso Muacutentildeez y Orrantia 2012) ciencias e historia en primaria y secundaria (Saacutenchez Garciacutea y Rosales 2010) y profesores en formacioacuten (Ciga Saacutenchez Rueda Garciacutea y Tillema 2012) Por otro lado otros estudios dan cuenta del anaacutelisis de praacutecticas de aula de profesores de diferentes niveles de experiencia a partir de categoriacuteas a priori de competencia docente en situacioacuten de evaluacioacuten1 en clases de lenguaje (Iturra 2013 2015) y de primaria (Preiss 2009 Preiss et al 2014) aunque este uacuteltimo no asociado a praacutecticas relativas a la for-macioacuten de lectores

Este estudio tiene por finalidad aportar a las anteriores investigaciones a traveacutes de la descripcioacuten de la praacutectica docente relacionada directamente con la formacioacuten de lectores en situaciones de clases tiacutepicas Su objetivo es abordar distintas capas de anaacutelisis que permitan (1) confirmar el valor de la lectura compartida como actividad de alta frecuencia en la sala de clases de primaria con indepen-dencia del nivel educativo (2) identificar la organizacioacuten interna de las lecturas (episodios) en tanto implican procesamientos diferentes para la construccioacuten de significado y (3) carac-terizar el tipo de ayudasmediaciones seguacuten sus funciones (regulatoria de elaboracioacuten y de retroalimentacioacuten) y grados de autonomiacutea propiciados Esto uacuteltimo para evaluar la con-figuracioacuten de la transferencia del control del experto al lector en formacioacuten Para los tres objetivos se han observado diferentes niveles educativos (3ordm 5ordm y 7ordm) en diferentes asigna-turas (Lenguaje y Comunicacioacuten Historia y Geografiacutea y Ciencias Naturales) y tres niveles de experiencia docente (Novel Competente y Destacado) que reporten informacioacuten que caracterice las interacciones en educacioacuten primaria como espacio para el desarrollo de la comprensioacuten de textos

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

91

Un modelo de comprensioacuten lectora y un discurso pedagoacutegico facilitador de procesos

La facilitacioacuten de procesos de comprensioacuten implica mediaciones que permitan al lector acceder a un modelo de la situacioacuten del texto en otras palabras a aprender de lo leiacutedo Estas interacciones pedagoacutegicas buscan acortar la distancia entre un texto y un lector que auacuten no estaacute preparado para representarse su sig-nificado autoacutenomamente dado el nuacutemero de habilidades que debe poner en juego y cuyo tiempo de desarrollo a nivel experto podriacutea demandar un tiempo importante de la forma-cioacuten escolar (ver estudio de Ericcson 2002 sobre el tiempo de praacutectica en tareas de alta compleji-dad) En consecuencia el estudio de los tipos de intercambios orales como los de Mehan (1979) y Sinclair y Coulthard (1975) a traveacutes de los ciclos de interaccioacuten entre profesores y estudiantes revelan experiencias de acompantildeamiento que pueden ser interpretadas teoacutericamente

Para comprender la relevancia de las interac-ciones aacuteulicas alrededor de la actividad lectora se haraacute uso de los modelos que han liderado la investigacioacuten en el aacuterea Teoriacutea de los Modelos Mentales (Johnson-Laird 1983) y Modelo de Construccioacuten Integracioacuten (Kintsch 1998) que convergen en que lectores (y oyentes) constru-yen una representacioacuten de la situacioacuten descrita (modelo mental o modelo de la situacioacuten) maacutes que una reproduccioacuten o descripcioacuten de lo que plantea el texto Un lector autoacutenomo realiza procesos locales (accede a las palabras extrae ideas integra linealmente estas ideas) y globales (identifica o integra ideas de resumen y ordena las ideas importantes) realiza inferencias al integrar el texto con sus conocimientos previos realiza procesos autorregulatorios crea metas planes monitorea errores de comprensioacuten y los repara (Cain 2010) Seguacuten estudios sobre queacute es necesario saber hacer para comprender es posible enumerar una serie de estrategias facti-bles de poner en praacutectica asociadas a productos representacionales diferentes y que dan cuenta de los niveles de complejidad deseables en el desempentildeo lector Asiacute encontramos la com-prensioacuten superficial con estrategias como la de

relacionar distintas partes del texto resumir detectar y usar marcadores discursivos Por otro lado la comprensioacuten profunda con estrate-gias como las de predecir buscar asociaciones entre el texto y los conocimientos previos o buscar informacioacuten complementaria y final-mente la comprensioacuten criacutetico reflexiva con estrategias como la de revisar la conexioacuten entre ideas revisar la organizacioacuten textual y valorar si el autor consigue lo que se propone

Seguacuten lo anterior las estrategias son variadas y complejas por tanto no es sorprendente que muchos lectores tengan dificultades (Cain Oakhill y Bryant 2004 Nation 2005) y que su logro demore un largo tiempo de desarrollo (Saacutenchez 2003 Saacutenchez et al 2010) Frente a esta doble dimensioacuten complejidad y lentitud de desarrollo esta investigacioacuten busca discutir en torno a la paradoja que se presenta cuando un estudiante debe leer con capacidades de experto y coacutemo puede sortearse esa distancia a traveacutes de la mediacioacuten de un profesor Esta ineludible distancia entre un novato y un experto quien alcanza niveles superiores de comprensioacuten criacutetica y control metacognitivo sin necesidad de ayuda (Goldman Golden y Van-den-Broek 2007) ha de ser abordada en la formacioacuten de ese lector cuando ejerce la accioacuten de aprender de lo que estaacute leyendo

Si bien la discusioacuten sobre el valor de ensentildear estrategias (visioacuten cognitivista) o ayudar a com-prender (visioacuten sociocultural) va maacutes allaacute de los objetivos de este artiacuteculo no es posible soslayar la realidad de las actividades de aula las lecturas para aprender tienen maacutes presencia en las aulas que las actividades de ensentildeanza expliacutecita de estrategias de comprensioacuten La lectura para aprender temas como ldquolos usos del petroacuteleordquo o ldquola vida en Egiptordquo representa entre un 10 y un 50 de las clases de secundaria espantildeolas (Broncano Ciga y Saacutenchez 2011) y estadouni-denses (Foorman y Schatschneider 2003) y entre un 10 y un 30 del tiempo de trabajo de una unidad de aprendizaje en las clases de historia y ciencias naturales en 3ordm y 4ordm de primaria en escuelas chilenas (Melo et al 2013) Lo anterior advierte que durante esas praacutecticas de lectura

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

92

se ponen en juego de modo taacutecito las estrategias antes mencionadas con altas posibilidades de no ser dominadas en su totalidad

Respecto de los procesos cognitivos que implican las organizaciones internas de estas lecturas es posible valorar la creencia sobre lo que los profesores asumen como necesa-rio lsaquolsaquohacer para comprenderrsaquorsaquo y coacutemo esto se materializa en actividades concretas Leer en voz alta por ejemplo acompantildea el acceso a la superficie textual asiacute como el planificar la lectura moviliza habilidades de prediccioacuten y monitoreo de la comprensioacuten El episodio de interpretacioacuten- evaluacioacuten propicia la construc-cioacuten de significado asiacute como el cierre implica la comparacioacuten con un plan de lectura conocido o no por los alumnos Dado que cada episodio puesto en juego en clases moviliza procesos diferenciables describirlos es muy relevante para interpretar las experiencias lectoras

Respecto de los episodios prevalentes Ruano et al (2011) plantean que la lectura en voz alta y la interpretacioacuten son los nuacutecleos invariantes de las lecturas colectivas En los estudios de Saacutenchez Garciacutea y Gonzaacutelez (2010) en educacioacuten primaria y secundaria la prevalencia estaacute en la lectura en voz alta la interpretacioacuten o evaluacioacuten con un 30 de presencia en un corpus de 30 lecturas colectivas y por debajo el episodio de planifica-cioacuten y de activacioacuten de conocimientos previos con un 16 y 14 respectivamente Por su parte Iturra (2015) obtuvo un listado de episodios dedi-cados a planificar leer activar conocimientos previos interpretar las ideas de los textos guiacuteas de tareas y recapitular la sesioacuten Se desprenden ademaacutes diferencias entre profesores seguacuten niveles de desempentildeo docente diferencias en la presencia de episodios de planificacioacuten maacutes com-plejos (con explicitacioacuten de meta y activacioacuten de conocimientos previos) a favor de los profesores de calificacioacuten superior Este uacuteltimo resultado no fue tan rotundo en los episodios dedicados a la interpretacioacuten y al cierre donde las dife-rencias estaacuten en el porcentaje de actividades de evaluacioacuten de resolucioacuten de tareas a favor de los profesores competentes El episodio de interpre-tacioacuten no arroja grandes diferencias

Numerosos estudios han profundizado en la interaccioacuten desde el uso de patrones dialoacutegicos como una forma de caracterizar las mediacio-nes Tal es el caso de Mehan (1979) y Sinclair y Coulthard (1975) quienes indagan en el habla de profesores y demuestran la permanencia de una triada o ciclos de intercambios de habla Indagacioacuten-Respuesta-Retroalimentacioacuten (IRE) e Indagacioacuten-Respuesta-Feedback (IRF) (Wells 1999) Al aplicar este modelo de intercambio pedagoacutegico a las interacciones durante las lecturas en la sala de clases (Saacutenchez et al 2008) se visualiza a un profesor que realiza una demanda (una tarea como interpretar un paacuterrafo elaborando una idea central) un(os) alumno(s) que la ejecuta(n) o da(n) respuesta y nuevamente un docente que cierra la demanda cuando considera satisfecho el requerimiento (Howe y Abedin 2013 Mercer y Dawes 2014)

Lo interesante del uso analiacutetico de la triada es que cada uno de estos patrones condiciona tanto el papel que tendraacuten alumnos y profe-sores en el transcurso de la lectura como el tipo de comprensioacuten que se va alcanzando a consecuencia del tipo de mediacioacuten que estos intercambios propician de ahiacute la relevancia de su descripcioacuten acabada El sentido de este habla en la sala de clases es lsaquolsaquopedagoacutegicorsaquorsaquo (Mehan 1979) pues son preguntas para las cuales el profesor tiene respuesta y que son maacutes bien demandas instrumentales con el objetivo de ensentildear algo o llevar al estudiante a razonar (Gillies 2013) Esta tarea puede ser llevada a cabo de manera maacutes o menos colaborativa (Newman Griffin y Cole 1989 Sensevy 2009) y por tanto con mayor o menor nivel de parti-cipacioacuten del profesor o estudiante en tareas de mayor o menor nivel de demanda cognitiva durante los procesos de comprensioacuten

Los distintos procesos mencionados y la naturaleza de estos ciclos de intercambio permiten caracterizar el modo de participacioacuten del estudiante en las lecturas colectivas activi-dad con objetivo reconocible para los implicados (Actividad Tiacutepica de Aula o ATA en teacuterminos de Lemke 1997) En el caso de esta investigacioacuten se analizan las lecturas colectivas como espacio

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

93

en que el docente acompantildea los procesos de sus estudiantes en el marco de una actividad grupal con el objetivo de aprender Los frag-mentos anteriores permiten observar modos de participacioacuten cualitativamente diferentes

Los objetivos de los ciclos de la figura 1 y 2 se distinguen seguacuten los procesos relacionados con la comprensioacuten lectora En la figura 1 el objetivo es reconocer el tema (ldquoiquestCuaacutel era el tiacutetulo de la lecturardquo) para adentrarse en la lectura y en la figura 2 interpretar una idea central de lo leiacutedo (ldquoEntonces la idea principal de este texto nos estaacute hablando iquestde queacute cosardquo) Al mismo tiempo podemos observar coacutemo en la primera interac-cioacuten la demanda es soacutelo factible de responder acertando a una respuesta uacutenica (el tiacutetulo del texto) y la segunda elaborando ideas de modo maacutes complejo Incluso frente a un error en la segunda interaccioacuten (L4 figura 2) era posible esperar intervenciones de aproximacioacuten (ldquoya estrellashellip iquestsolo estrellasrdquo) cuestioacuten que en la primera

(figura 1) es poco esperable por su caraacutecter uniacutevoco En ambos casos la movilizacioacuten de los procesos de lectura y la actividad compartida cambia en un caso promueve la anticipacioacuten en un episodio de planificacioacuten (figura 1) y en el otro un movimiento de interpretacioacuten (figura 2)

Los resultados de Saacutenchez Garciacutea y Rosales (2010) son espe-cialmente interesantes en tanto muestran patrones de intercam-bio equilibrados de IRE e IRF en su corpus de 30 lecturas colectivas Aun cuando los episodios son diferentes las interacciones son muy similares Estos resultados son coincidentes con los obteni-dos por Iturra (2013) al analizar las interacciones en profesores de primaria especialmente en el

episodio de interpretacioacuten En ambos estudios se observan tendencias en los episodios de planificacioacuten con patrones maacutes cerrados de interaccioacuten (monologales) Lo anterior implica que el tipo de intercambio variacutea seguacuten el tipo de actividad al interior del acompantildeamiento lector

Las ayudas como enlace entre la mente del experto y del aprendiz

En el marco de los intercambios dialoacutegicos entre expertos y novatos se puede observar coacutemo los profesores pueden compensar la falta de pericia de los estudiantes facilitando dife-

L1 (I) Profesora Nicolaacutes iquestcuaacutel era el tiacutetulo de la lectura que sale ahiacute iquestEl de

L2 la paacutegina ciento treinta y cinco

L3 (R) Alumno 1 (lee) ldquoUso responsable de la energiacutea eleacutectricardquo

L4 (E) Profesora Ya vamos a conocer el uso responsable de la energiacutea

eleacutectrica

Figura 1 Fragmento de ciclo de interaccioacuten Clase de Ciencias Naturales 5ordm baacutesicoFuente Elaboracioacuten propia

L1 (I) Profesora Entonces la idea principal de este texto nos estaacute hablando

L2 iquestde queacute cosa de lashellip

L3 (R) Alumno estrellas

L4 (F) Profesora estrellas Y luego que me dice queacute son las estrellashellip

L5 despueacutes de que me dice queacute son las estrellas y tengo la idea

L6 principal del texto me da otras informaciones iquestYa Perfecto

Figura 2 Fragmento de ciclo de interaccioacuten Clase de Ciencias Naturales 3ordm baacutesicoFuente Elaboracioacuten propia

L1 Profesora pongamos atencioacuten porque acaacute nos hablaraacuten de los griegos y L2

sus fiestas

L3 (I) iquestQueacute vamos a leer primero

L4 (R) Alumno de los nintildeoshellip

L5 (F) Profesora claro de los nintildeos y de coacutemo no podiacutean participar de las

L6 fiestas

Figura 3 Fragmento de simulacioacuten de interaccioacuten con ayudasFuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

94

rentes logros y dando maacutes o menos autonomiacutea en la tarea a traveacutes de lo denominado como ayudas (Saacutenchez et al 2008 p 97) En esas ayudas se puede observar la cualidad de las interacciones a traveacutes de la identificacioacuten de la funcioacuten regulatoria de elaboracioacuten o de cierre de estos intercambios y categorizar los niveles de participacioacuten que se propician en el lector no experto durante el proceso de comprensioacuten como invasivas y no invasivas seguacuten el nivel de intervencioacuten del docente en la resolucioacuten de la demanda del mismo

El texto anterior (figura 3) se ubica en un episodio de planificacioacuten de la lectura La pro-fesora indica la temaacutetica (Liacutenea 1-2) invitando a centrar la atencioacuten en lo esperable del texto en adelante En L3 realiza una demanda (I) de identificacioacuten de las ideas a desarrollar (ldquoiquestQueacute vamos a leer primerordquo) a lo que el nintildeo responde con una idea incompleta (L4) y la maestra confirma (ldquoclarordquo) y en L5 antildeade informacioacuten sin declarar abiertamente que estaacute insatisfecha (ldquohellip y de coacutemo no podiacutean participarrdquo) El objetivo de planificacioacuten se realiza de un modo muy sencillo y ante una anticipacioacuten incompleta la profesora invade el espacio con el resto de la respuesta esperada

Saacutenchez et al (2008) definen las ayudas como un preacutestamo de conciencia que permiten una apropiacioacuten gradual de los recursos para afrontar una tarea (Rogoff 1993) condicioacuten muy relevante para sostener una demanda compleja en el tiempo Estas ayudas permiten plantear la comprensioacuten de textos como un reto relevante a la vez que accesible a partir de la facilitacioacuten de procesos intervi-nientes Estas ayudas lsaquolsaquoaudiblesrsaquorsaquo ademaacutes pueden ser consideradas lsaquolsaquopuentesrsaquorsaquo que permiten la participacioacuten y cuya naturaleza puede tener un componente cognitivo (friacuteo) o emocional (caacutelido) (De-Sixte y Saacutenchez 2012)

Estudios como el de Preiss (2009) utilizando filmaciones de 135 clases de evaluacioacuten docente analizan la presen-cia de preguntas (demandas como las

IRE o IRF de Sinclair y Coulthard 1975) y los movimientos de seguimiento (con objetivo de acompantildeamiento como las ayudas de Saacutenchez et al 2008) con objetivo de construccioacuten de conocimiento Ambos tienen una diferencia relevante al analizar 10 minutos de discurso (2653 preguntas DS=1488 y 1860 DS=1177 de intervenciones de seguimiento) En el caso de estos resultados aun cuando no estaacuten rela-cionados con procesos especiacuteficos de lectura entregan un panorama de la modalidad de inte-raccioacuten en las aulas chilenas en las que no hay distinciones significativas seguacuten calificacioacuten de desempentildeo docente

De un modo maacutes especiacutefico el estudio de las ayudas propuesto por Saacutenchez et al (2008) se hizo teniendo en cuenta las limitaciones y los procesos cognitivos que intervienen en la comprensioacuten del discurso tal y como han sido identificados en los modelos que han ido pro-ponieacutendose al respecto en los uacuteltimos 35 antildeos (Van-Dijk y Kintsch 1983) Los resultados de esta investigacioacuten muestran que al comparar clases de profesores que obtienen diferente calidad representacional del texto posterior a sus intervenciones (anaacutelisis del contenido elaborado en voz alta en la clase) se observan fuertes distinciones a nivel de ayudas

La figura 3 permite presentar un uacuteltimo nivel de anaacutelisis los niveles de participacioacuten de los alumnos seguacuten el momento de la interaccioacuten en que se dan las ayudas Este constructo de

Figura 4 Diagrama de ayudas seguacuten coordenadas Nivel de autonomiacutea Funcioacuten siguiendo sistema de anaacutelisis de Saacutenchez et al (2008)

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

95

Saacutenchez et al (2008) propone un anaacutelisis de las ayudas desde la posicioacuten en que el ciclo es el que abre las posibilidades a abordar la transferencia del control en dos coordenadas funcioacuten y nivel de autonomiacutea del aprendiz

Al mirar la figura 4 se observa la combi-nacioacuten funcioacutennivel de autonomiacutea En este nivel se visualiza el componente cognitivo de la accioacuten en las posiciones en el ciclo las que orientan o regulan las que colaboran en la ela-boracioacuten de la tarea y las que retroalimentan o cierran En los estudios de Saacutenchez Garciacutea y Rosales (2010) al comparar dos clases que difieren en la calidad de elaboracioacuten de las ideas del texto una docente otorga 20 ayudas frente a 0 en la posicioacuten de indagacioacuten (I) y 24 frente a 8 en la posicioacuten de retroalimentacioacuten Estas dife-rencias explicariacutean por queacute a pesar de mantener estructuras de participacioacuten similares (IRE- IRF) los logros de los estudiantes difieren A lo anterior se agrega la cualidad de las ayudas respecto de los niveles de autonomiacutea que propi-cian Asiacute es posible categorizar en ayudas que invaden y las que no invaden Las no invasivas dan pistas para facilitar la elaboracioacuten pero no dan parte de la respuesta y las invasivas pro-porcionan parte del contenido puacuteblico que seraacute parte de la respuesta final

En el cuadrante 1 de la figura 4 encontra-mos las ayudas que orientan o guiacutean la tarea para tener eacutexito y que no invaden el contenido por su naturaleza regulatoria (son dadas antes de iniciar la respuesta) Entre ellas estaacuten iden-tificar un tema ofrecer modos de actuar pensar sobre la meta evocar conocimientos sentildealar un problema establecer un iacutendice de acciones Su pre-sencia implica una nocioacuten sobre la necesidad de hacer responsable al estudiante de un modo de actuar que permite guiar su accioacuten

En la posicioacuten Respuesta (R) cuadrante 2 de la figura 4 se encuentran las ayudas para elaborar es decir responder a la demanda hecha por ella docente Ejemplos de ellas sonsacar invitar a reconsiderar dar pistas Estas ayudas tienen en comuacuten estar presentes en el momento de elaborar la tarea siendo pistas sin

contenido Permiten al alumno participar activa-mente en el proceso Por otro lado el cuadrante 4 representa la elaboracioacuten con maacutes presencia del profesor incluyendo parte de su mente en la elaboracioacuten del contenido dar apoyos fiacutesicos rellenar huecos o proponer opciones Estas ayudas tienen por funcioacuten elaborar pero limitan o dan paraacutemetros para que el estudiante se mantenga eventualmente en la tarea

Las ayudas con funcioacuten de cierre en cada ciclo son las ubicadas en intercambios IRF por tanto solo las encontraremos en demandas divergen-tes Estas ayudas de Feedback (F) pueden ser no invasivas o de consolidacioacuten (cuadrante 3) al confirmar (el profesor o a traveacutes de los compa-ntildeeros) o recapitular lo aportado por los alumnos en el ciclo resumiendo organizando o integrando sin agregar contenido a la respuesta O pueden ser por otro lado invasivas (cuadrante 5) cuyo fin es completar lo dicho dado que no se alcanzoacute el objetivo deseado En estas ayudas el docente opta por remediar agregando con-tenido a la respuesta (figura 3 ldquohellip y de coacutemo no podiacutean participarrdquo) al antildeadir reformular y rediri-gir Se puede afirmar por tanto que las ayudas de feedback pueden regular consolidando o invadir enriqueciendo

En siacutentesis al aplicar lo planteado a la Figura 3 se obtiene un ciclo dentro de un episodio de pla-nificacioacuten con ayuda de tipo antildeadir en posicioacuten de feedback con un caraacutecter invasivo

Finalmente en el diagrama (figura 5) se observa por una parte las funciones de las ayudas seguacuten el momento de la tarea y por otra seguacuten el nivel de autonomiacutea que propician en una secuencia con dos opciones En una lectura por filas se pueden ver las ayudas asociadas a la (I) sin aportar a la resolucioacuten (ldquoantes de contestar recordemos lo maacutes importanterdquo) es decir con un componente esencialmente regulatorio En la segunda fila las ayudas asociadas a la respuesta pueden aportar maacutes o menos a la resolucioacuten de la tarea y finalmente en la tercera fila las ayudas de cierre o feedback que pueden revelar maacutes o menos de la respuesta esperada

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

96

En la misma loacutegica al observar por columnas a la derecha apreciamos las ayudas diferenciadas como maacutes o menos invasivas Una opcioacuten es la no entrega de ayudas la segunda no invasiva (es decir que no colabora con parte del contenido) y finalmente la invasiva (que siacute interviene y se hace parte de la respuesta)

Al seguir las liacuteneas podemos ver una opcioacuten discursiva (liacutenea continua) se da la demanda ldquoiquestCuaacutel podriacutea ser la idea central del textordquo y ante una respuesta insatisfactoria del estudiante la opcioacuten es una ayuda de rellenar huecos (ldquoy tambieacuten puede ser hellip rohelliprdquo) que genera una res-puesta muy dirigida (ldquorohellip boacuteticasrdquo) Por la otra parte la liacutenea discontinua muestra la opcioacuten menos invasiva con una ayuda de invitar a reconsiderar (ldquoiquestsiempre llevan personasrdquo) que podriacutea eventualmente finalizar con una peticioacuten de confirmacioacuten (ldquoentonces iquestqueacute tenemosrdquo) Finalmente los recuadros de cierre en el feedback simulan un posible cierre de ciclo en un caso en manos del profesor y en el otro del estudiante Respecto de este uacuteltimo nivel de anaacutelisis Saacutenchez et al (2010) en el

estudio antes mencionado aplican un sistema de pun-tuacioacuten para los niveles de participacioacuten que propician las ayudas en la elaboracioacuten de ideas (de 0 a 4 donde 0 es el nivel maacutes bajo de participa-cioacuten del alumno) obteniendo un 263 de media en la clase de mejor calidad frente a un 155 en el episodio de interpretacioacuten- evaluacioacuten

Las ideas propuestas en las liacuteneas anteriores seraacuten aplicadas a traveacutes del sistema de anaacutelisis de la praacutectica propuesto por Saacutenchez et al (2008) lo que permitiraacute abrir la dis-cusioacuten respecto de lo que hacen profesores en aulas regulares tomando como unidad de anaacutelisis las inte-racciones orales en lecturas

colectivas El primer anaacutelisis seraacute observar la presencia de ayudas para luego caracterizar la funcioacuten y posteriormente el nivel de auto-nomiacutea que perfilan La presencia de un alto nuacutemero de ayudas en la resolucioacuten de tareas daraacute cuenta de un proceso maacutes dependiente de la labor de acompantildeamiento del profesor Por el contrario la presencia de ayudas libres de contenido (las no invasivas) indicaraacute un perfil de acompantildeamiento con mayores posibilidades de transferencia de control (Rogoff 1993) Este anaacutelisis por nivel y por experiencia docente permitiraacute perfilar un tipo de accioacuten docente que ilumine el reto al que nos enfrentamos como formadores e investigadores

Meacutetodo

Participantes

9 participantes 3 de 3ordm baacutesico 3 de 5ordm baacutesico y 3 de 7ordm baacutesico de educacioacuten primaria En cada nivel se contoacute con una profesora novel uno competente y uno destacado correspondiente a

Figura 5 Diagrama de opciones de ayudas y su relacioacuten con el discurso de profesor y estudianteFuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

97

calificaciones de experiencia a traveacutes de la clasi-ficacioacuten de desempentildeo docente de acuerdo a la Asignacioacuten Variable de Desempentildeo Individual (AVDI) (Mineduc 2004) en uno de los tres niveles (destacado competente y baacutesiconovel2)

Para la seleccioacuten de los participantes se apli-caron criterios de disponibilidad e idoneidad profesores que ejercieran en establecimientos no intervenidos por acompantildeamiento teacutecnico externo (equipos de investigacioacuten o apoyo externo que condicionaran sus praacutecticas con metodologiacuteas o materiales de proyectos que no son parte del colegio) y al mismo tiempo profesores de un nivel escolar sin evaluacioacuten estandarizada nacional3 (3ordm 5ordm y 7ordm de edu-cacioacuten primaria) en asignaturas reconocidas como espacios pedagoacutegicos con uso de la lectura como Actividad Tiacutepica de Aula (ATA) Cada profesor participante debiacutea estar dispuestoa a ser filmado

A lo anterior se aplicoacute el criterio de represen-tatividad por tanto cada caso correspondioacute a un profesor de colegio con administracioacuten puacuteblica o administracioacuten mixta (privada con subvencioacuten puacuteblica) Con ello se esperaba tener una representacioacuten de tipos de praacutecti-cas docentes y usos de lecturas colectivas que permitieran llevar a cabo anaacutelisis por niveles y experiencia docente Para efectos de presen-tacioacuten de estos resultados no se consideroacute la variable asignatura

Anaacutelisis de datos

El procedimiento de anaacutelisis aplicado es la propuesta de Saacutenchez et al (2008) ya utilizado en otros trabajos publicados (Broncano et al 2011 de Sixte amp Saacutenchez 2012 Iturra 2010

Ruano et al 2011 Saacutenchez Rosales y Suaacuterez 1999) y que se enmarca dentro del estudio de la praacutectica educativa para la formacioacuten de la comprensioacuten lectora mediante el anaacutelisis de las distintas unidades de anaacutelisis adhoc episo-dios presentes ciclos de interaccioacuten y tipos de ayudas

A partir de las Actividades Tiacutepicas de Aula (ATAs) y con 4 codificadoras entrenadas con procedimiento interjueces (iacutendice Kappa de Cohen 085) se identificaron las lecturas colectivas de todas las filmaciones entendidas como lecturas con colaboracioacuten del profesor de modo que la interaccioacuten sea audible (contenido puacuteblico) Posteriormente se transcribieron y analizaron a traveacutes del discurso los episodios presentes en cada una de las lecturas (identificacioacuten de episodios Kappa de Cohen 082) se identificaron los ciclos -IRE IRF (simeacutetricos y monologales se excluyen de este anaacutelisis) (Kappa de Cohen 083) y finalmente se procedioacute a la identificacioacuten de las ayudas seguacuten posicioacuten en el ciclo y nivel de autonomiacutea que propician (Kappa de Cohen 083)

Los anaacutelisis comparativos fueron realizados utilizando como variables independientes el curso al que corresponden las clases (3ordm 5ordm y 7ordm) y la experiencia (tabla 1)

Procedimiento

Cada profesor fue filmado en el desarrollo de una Unidad de Aprendizaje desde su inicio con una extensioacuten igual o superior a 5 sesiones de 45 minutos Las unidades se estudiaron identificando un total de 50 lecturas colectivas correspondientes a 849 minutos de lectura Los textos fueron en el 100 de los casos de tipo expositivo por tanto se considera una variable controlada Cada una de las lecturas colectivas fueron transcritas y analizadas dis-cursivamente en un 100 Cada caso se abordoacute por separado siguiendo las mismas unidades de anaacutelisis en cada uno con el objetivo de aportar a la buacutesqueda de patrones que contribu-yan a la transferibilidad (criterio de excelencia Skrtic 1985) para aumentar la posibilidad de contrastar los resultados con otras poblaciones

Tabla 1 Distribucioacuten de participantesExperiencia Docente Niveles asignatura

3ordm 5ordm 7ordm

Novel HyG CN LyC

Competente LyC HyG CN

Destacado CN LyC HyG

Nota LyC= Lenguaje y Comunicacioacuten HYG= Historia y Geografiacutea CN= Ciencias NaturalesFuente Elaboracioacuten Propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

98

Resultados

Respecto de la presencia de las lecturas colectivas como confirmacioacuten de actividad compartida en la sala de clases los resultados fueron dispares Los docentes realizaron entre 2 a 10 lecturas (tabla 2) El anaacutelisis de las unidades por tanto se realizoacute porcentualmente

Tabla 2 Nuacutemero de lecturas colectivas seguacuten nivel y experiencia

NIVELNordm LECTURAS TOTALES

TOTAL DE LECTURAS POR NIVELES

3ordm Novel 6

18

3ordm Competente 10

3ordm Destacado 2

5ordm Novel 9

15

5ordm competente 3

5ordm destacado 3

7ordm Novel 7

17

7ordm competente 6

7ordm destacado 4

Fuente Elaboracioacuten propia

En la tabla anterior se pueden observar datos por curso y por total en cada nivel Al sumar las lecturas por niveles son similares (18 en 3ordm 15 en 5ordm y 17 en 7ordm) Tal y como sugieren los resultados no habriacutea un patroacuten de cantidad de lecturas asociada a la experiencia docente Respecto al espacio temporal dedicado los profesores dedican entre un 7 y un 50 del tiempo destinado a ensentildear en sus asignaturas a traveacutes de la lectura colectiva con un promedio de 20 entre todas las lecturas analizadas Los resultados generales respecto de estos datos de tiempo de lectura muestran diferencias entre niveles un promedio de 25 en 3ordm baacutesico 17 en 5ordm y 16 en 7ordm

Los resultados relacionados con la identifica-cioacuten de la organizacioacuten interna de las lecturas (episodios) fueron obtenidos observando la frecuencia de los episodios y la prevalencia de unos sobre otros Asiacute el episodio de planifica-cioacuten corresponde a aquel segmento dedicado a presentar el texto la meta de lectura la justifi-cacioacuten el tema o el modo de leerlo el episodio de interpretacioacuten-evaluacioacuten corresponde a

una secuencia de intercambios enfocados en construir y valorar la comprensioacuten alcanzada el episodio de cierre contempla el resumen yo mapa para la seleccioacuten y ordenamiento de la informacioacuten y el cumplimiento de las expectativas trazadas (metas) Los tipos de epi-sodios encontrados en las lecturas permiten ver algunas tendencias se obtuvo un total de 13 tipos de episodios de un total absoluto de 438 episodios analizados en las 50 lecturas colecti-vas Los episodios maacutes frecuentes fueron los de lectura en voz alta interpretacioacuten y planificacioacuten correspondientes a 36 31 y 10 respectiva-mente La comparacioacuten de datos seguacuten niveles muestra una diferencia no significativa Se encontroacute una diferencia marginal en la fre-cuencia de lectura en voz alta 358 371 y 366 e interpretacioacuten 316 288 y 317 en 3ordm 5ordm y 7ordm respectivamente Se observa escasa presencia de los episodios dedicados a cierre de proceso como el resumen en los tres niveles (21 15 y 0 respectivamente) y la elabora-cioacuten de mapas (0 en tercero y quinto y 07 en seacuteptimo) (tabla 3)

Tabla 3 Frecuencia de episodios seguacuten niveles

EpisodiosNiveles

3ordm 5ordm 7ordm

Planificar 130 83 62

Lectura en voz alta 358 371 366

Interpretar- evaluar 316 288 317

Lectura silenciosa 21 15 00

Mapa conceptual 00 00 07

Aclaracioacuten de significado 47 38 90

Anaacutelisis Experiencia 00 38 34

Relatar Experiencias 05 00 00

Subrayar 10 23 41

Activacioacuten CPrevios 16 38 00

Resumen 21 15 00

Resolver Tarea 21 83 62

Otros 56 08 21

Fuente Elaboracioacuten propia

Para la caracterizacioacuten de las ayudas seguacuten sus funciones y grados de autonomiacutea propicia-dos se realizaron dos distinciones la presencia seguacuten el episodio y en su interior seguacuten funcioacuten

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

99

y nivel de autonomiacutea que propician Dada la relevancia de los episodios de Planificacioacuten Interpretacioacuten- Evaluacioacuten y Cierre (Saacutenchez et al 2010 pp 197-246) estos se tomaron como unidades de anaacutelisis independientes para la identificacioacuten de las ayudas

Estudios de ayudas seguacuten episodios

Los ciclos totales dan cuenta de la extensioacuten y la profundidad potencial de la interaccioacuten Se puede observar (tabla 4) un bajo nuacutemero de ciclos en general (51 9 y 3) en el cierre distinto de lo observable en los ciclos de interpretacioacuten (212 124 y 98) Se observa un descenso en el nuacutemero de ciclos en la medida que se avanza en el nivel educativo (3ordmgt5ordmgt7ordm) en los tres episodios analizados Dado que las ayudas tienen una frecuencia coherente con el nuacutemero de ciclos la presencia desciende en la medida que sube el nivel educativo en los tres episodios En planificacioacuten la presencia es de 34 ayudas en 3ordm (de 70 ciclos de inte-raccioacuten) 4 ayudas en 5ordm (de 19 ciclos) y 1 ayuda en 7ordm (de 9 ciclos de interaccioacuten) En definitiva el patroacuten es maacutes escaso con 0 ayudas en 3ordm (de 51 ciclos) 0 ayudas en 5ordm (de 9 ciclos) y 2 ayudas de 7ordm (en 3 ciclos) Las ayudas maacutes sig-nificativas estaacuten ubicadas en el episodio de interpretacioacuten con 279 ayudas totales distri-buidas en 150 80 y 49 en 3ordm 5ordm y 7ordm respectivamente (tabla

4) En los porcen-tajes de ayudas (nordm de ayuda por ciclo) la distribu-cioacuten es similar I nte r pr e t a c ioacutengt p l a n i f i c a c i oacute n gt cierre y 3ordmgt 5ordmgt 7ordm

Dado que los resultados arrojan una gran dife-

rencia en la presencia de ciclos y ayudas del

episodio de interpretacioacuten versus los otros epi-sodios se ha decidido intencionar el anaacutelisis de este episodio en particular Su extensioacuten

Tabla 4 Frecuencia de ciclos y ayudas por episodios de Planificacioacuten Interpretacioacuten y Cierre seguacuten nivel escolar

Episodio Ciclos totales Nordm de ayudas de ayudas en cada episodio seguacuten Nordm de ciclos totales

3ordm 5ordm 7ordm Total 3ordm 5ordm 7ordm Total 3ordm 5ordm 7ordm Total

Planificacioacuten 70 19 9 98 34 4 1 39 485 210 111 557

Interpretacioacuten 212 124 98 434 150 80 49 279 707 666 50 642

Cierre 51 9 3 63 0 0 2 2 0 0 666 31

Fuente Elaboracioacuten propia

Graacutefico 1 Ayudas seguacuten posicioacuten en el ciclo en Episodio de Interpretacioacuten de las 50 lecturas colectivas

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 5 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de indagacioacuten con funcioacuten regulatoria en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Indagacioacuten No invasiva

Describir estrategia 0

Proponer estrategia 2

Evocar 3

Explicitar 0

Resumir 0

Establecer meta 1

Sentildealar problema 1

Establecer meta 3

Proponer iacutendice 0

TOTAL 10 23

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

100

discursiva (nuacutemero de intercambios) permite la comparacioacuten maacutes clara entre lecturas

Al categorizar las ayudas respecto de la funcioacuten la mayor cantidad de intervenciones son de elaboracioacuten (19) y de cierre realizadas en el momento de feedback (43) Se observa solo un 2 en la posicioacuten de Indagacioacuten con funcioacuten regulatoria Ademaacutes se identificoacute un 36 de ciclos sin ayudas (graacutefico 1)

El tipo de ayuda representada en el graacutefico anterior se puede distribuir seguacuten la funcioacuten en el ciclo y al mismo tiempo seguacuten el nivel de autonomiacutea que otorga A continuacioacuten

podemos observar en la tabla 5 el anaacutelisis seguacuten funciones

La presencia de las ayudas con funcioacuten regulatoria en la indagacioacuten es muy escasa Del total de 9 tipos de ayudas se observaron 5 al interior de los 434 ciclos totales cuantifi-cados en el episodio es decir del 100 de demandas un 23 contemploacute alguacuten movi-miento regulatorio para guiar el abordaje de la tarea donde las ayudas de evocar y estable-cer metas tienen 3 aplicaciones cada una (tabla 5)

La presencia de ayudas de elaboracioacuten debe distinguir entre los dos niveles de autonomiacutea el con mayor participa-cioacuten del profesor (invasivas) y las con mayor protagonismo del aprendiz (no invasivas) Estas uacuteltimas tienen mayor presencia con 68 intervenciones dentro de los 434 ciclos repre-sentando un 19 de presencia donde la ayuda sonsacar tiene la mayor frecuencia de aparicioacuten junto a invitar a reconsiderar Por otro lado las ayudas invasivas representan un 32 con 14 intervenciones de rellenar huecos (tabla 6)

El uso de ayudas para el cierre de elabora-ciones corresponde a 187 intervenciones es decir un 43 de los ciclos totales Las ayudas

de feedback con funcioacuten regulatoria (se debe recordar que aun estando en posicioacuten de cierre la no incor-poracioacuten de contenido propicia la elaboracioacuten del estudiante) represen-tan 110 intervenciones de las cuales 103 son de confirmacioacuten En tanto las ayudas invasivas llegan a 77 (177) de las cuales 50 corresponden a antildeadir informacioacuten a la respuesta del estudiante

La distribucioacuten de las ayudas por funcioacuten en relacioacuten a la experiencia docente aplicado alfa de Cronbach no arroja diferencias significativas

Tabla 6 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de Respuesta y funcioacuten de Elaboracioacuten en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Respuesta

No invasiva

Sonsacar 22

68

Descomponer tarea 11

Dar pistas 11

Contramodelo 5

Invitar a reconsiderar 19 156

Invasiva

Apoyo fiacutesico 0

14Iniciar razonamiento 0

Rellenar huecos 14

Proponer opciones 0 32

TOTAL 82 19

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 7 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de Feedback y funcioacuten de Cierre en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Feedback

No invasivo

Confirmar 103

110 253Pedir confirmacioacuten 2

Recapitular 5

Invasivo

Antildeadir 50

77 177Reformular 14

Redirigir 13

TOTAL 187 431

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

101

(p= 63) en la posicioacuten I (p= 32) en la R y (p= 1) en F La variable que siacute muestra diferencias es nivel donde las ayudas con funcioacuten de regula-cioacuten (I) tienen una( p= 043) a favor de 3ordm baacutesico cuestioacuten no observable ni en la respuesta ni en el feedback

Finalmente las ayudas que muestran dife-rencias marginales son las de contramodelo (funcioacuten R) y de confirmacioacuten (funcioacuten F) a favor de los profesores de 3ordm baacutesico (p= 07) en ambas ayudas) (graacutefico 2)

Los hallazgos respecto de la experiencia docente arrojaron resultados sin diferencias significativas La tendencia obser-vada no se altera en su relacioacuten ayudas de feedback (F) gt ayudas de elaboracioacuten (R) gt ayudas de regula-cioacuten (I)

Finalmente como se puede observar en la tabla 8 los resulta-dos relativos al nivel de autonomiacutea arrojan una tendencia sostenida en 7 de los 9 profesores a favor de las ayudas no invasivas con una dife-rencia miacutenima de 7 y una maacutexima de 283 Ademaacutes de las tendencias mencionadas en tablas anteriores no se observa una regularidad espe-ciacutefica por experiencia 317 434 y 204 de ayudas no invasivas en

los noacuteveles 599 29 y 425 en los competentes y 46 300 y 438 en los destacados Solo en el caso de los noacuteveles en las ayudas invasivas se observa una simi-litud 244 265 y 204 semejanza que no se repite en competentes ni destaca-dos No se observa un patroacuten identificable de la variable nivel relacionadas con el tipo de ayudas invasivasno invasivas

Discusioacuten

La caracterizacioacuten de las clases y sus acti-vidades y las interacciones al interior de las lecturas colectivas presentes en unidades de aprendizaje en tres niveles o grados (3ordm 5ordm y 7ordm de primaria) y con docentes con experiencia diferente (noacuteveles competentes y destacados) arrojan cuatro rasgos centrales (1) relevancia de la lectura colectiva como actividad de aula con diferencia de frecuencia seguacuten los niveles (2) organizacioacuten de la lectura es en torno a tres episodios baacutesicos lectura en voz alta inter-pretacioacuten y muy por debajo la planificacioacuten (3) facilitacioacuten de participacioacuten del aprendiz con ayudas no invasivas con funcioacuten de elaboracioacuten

Graacutefico 2 Porcentaje de ayudas seguacuten la variable experiencia en el episodio de interpretacioacuten

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 8 Porcentaje de ayudas (seguacuten nordm total de ciclos) distribuidas por funcioacuten y nivel de autonomiacutea en episodio de interpretacioacuten por cada caso

No invasivas (Ni) Invasivas (In)

(I) (R) (F) Total Ni (R) (F) Total Ni - In

3ordm N 12 134 171 317 49 195 244 gt 73

3ordm C 26 137 436 599 09 188 197 gt 402

3ordm D 154 77 231 462 154 231 385 gt 77

5ordm N 48 205 181 434 6 205 265 gt 169

5ordm C 0 0 29 29 0 57 57 lt -28

5ordm D 0 200 100 300 0 167 167 gt 2833

7ordm N 0 82 122 204 2 184 204 0

7ordm C 0 152 273 425 3 182 212 gt 213

7ordm D 0 125 313 438 0 63 63 gt 375

Media 27 324 306 657 36 163 199 gt 458

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

102

y aumento de ayudas invasivas en el cierre y (4) acompantildeamiento que desciende en la medida que aumenta el nivel (edad) de los alumnos Salvo el primer rasgo los otros tres se manifies-tan independientes de la experiencia docente

Presencia de la lectura colectiva

La lectura se presenta como actividad pre-valente en las salas de clases Sin embargo la dedicacioacuten temporal variacutea de modo importante (25 del tiempo de clases de 3ordm a un 16 de 7ordm) Esto es coherente con lo presentado por Saacutenchez Garciacutea y Rosales (2010) respecto de la irregulari-dad de la valoracioacuten del acompantildeamiento Este tiempo de dedicacioacuten frente a la cantidad de lecturas es muy similar entre niveles advierte de lecturas colectivas muy breves y por tanto con poco acompantildeamiento en la medida que los alumnos crecen Esta cuestioacuten deja como nece-sidad la observacioacuten especiacutefica de esos niveles los cuales auacuten se encuentran en proceso de desarrollo de la capacidad de comprensioacuten

Organizacioacuten de las lecturas

Los episodios con mayor presencia son los baacutesicos invariantes lectura en voz alta e inter-pretacioacuten (Ruano et al 2011) Esto indica una alta dedicacioacuten a tareas relacionadas con la lectura en tanto proceso instrumental y solo a la interpretacioacuten como procedimiento de nivel complejo En ambos casos el tiempo de dedi-cacioacuten es similar aunque levemente superior a favor de la lectura Esta tendencia a tareas simples es lo que se ha visto en estudios rela-cionados con los niveles de lectores iniciales (Medina Valdivia Gaete y Galdames 2015) que seguacuten estos datos aparece sostenida hasta niveles tan avanzados como 7ordm baacutesico La pla-nificacioacuten aparece muy por debajo de las otras dos al igual que el cierre lo que es consistente con un patroacuten incompleto de transferencia de control y con posibles dificultades en la for-macioacuten de la autonomiacutea del lector (Saacutenchez Garciacutea y Rosales 2010) Los resultados no son coincidentes con lo observado por Iturra (2015) en los que los episodios de planificacioacuten activa-cioacuten de conocimientos previos interpretacioacuten

guiacuteas de tareas y recapitulacioacuten de la sesioacuten tienen presencia importante Esta discrepancia de resultados puede atribuirse a la condicioacuten de evaluacioacuten del corpus de Iturra (2015) que tiene indicadores conocidos por los docentes quienes se esfuerzan por cumplirlos (como la presencia de objetivo de la clase coherente con la planifi-cacioacuten de la lectura asiacute como la relacioacuten con los conocimientos previos de los estudiantes cohe-rente con la activacioacuten) El punto central es que en situacioacuten ecoloacutegica los patrones de organi-zacioacuten de episodios muestran una consistencia que atraviesa los niveles y las 50 lecturas de nuestro corpus

Respecto de los alcances para la transfe-rencia de control de la escasez de episodios de planificacioacuten creemos que revela un marco general de control de parte del profesor que no comparte con el estudiante no explicita la rele-vancia la necesidad de la lectura ni el esquema retoacuterico miacutenimo al que responder (eg diremos que hemos comprendido cuando encontremos las 3 caracteriacutesticas de las fiestas griegas) por tanto los criterios de comprensioacuten no son necesaria-mente compartidos Esta falta de proyecto para el texto en tanto marco para la meta conjunta es ademaacutes coherente con la falta de episodio de cierre La ausencia de explicitacioacuten de lo que debe ser comprendido tampoco se recupera al final (entonces lo que debiacuteamos comprender erahellip) Este rasgo evidencia una escasa meta compartida desde la organizacioacuten global de la lectura (sin episodio de planificacioacuten) y un cierre casi inexistente que solo puede realizar el profesor dada la falta de esta tarea en que mente y emocioacuten del lector (esta meta la deseo y puedo lograrla) esteacuten contempladas

Patrones de interaccioacuten y ayudas seguacuten funcioacuten y nivel de autonomiacutea propiciado

Respecto del nivel de anaacutelisis en capas maacutes especiacuteficas se debe sentildealar la presencia mixta de la triada IRE e IRF en el episodio maacutes desarrollado que como se planteaba en liacuteneas anteriores corresponde al de interpretacioacuten Este resultado es coincidente con Saacutenchez et al (2010) e Iturra (2013) Ademaacutes es consistente

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

103

con ambos estudios en la persistencia de un patroacuten maacutes bien directivo (IRE y monologal) en los episodios de planificacioacuten Persiste un estilo de interaccioacuten en que el plan de accioacuten (si es que se realiza) es conocido por el profesor quien tiene el control y por otro lado es maacutes com-partido cuando se propician acciones para la consecucioacuten del cumplimiento de una demanda (por ejemplo una pregunta de interpretacioacuten) coincidente con lo que plantea Preiss (2009) La ausencia de diferencia entre profesores de dife-rentes niveles de calificacioacuten docente aun en situaciones de evaluacioacuten (Iturra 2013 Preiss 2009) o ecoloacutegicas (Saacutenchez et al 2010) puede explicarse por la alta demanda cognitiva que estas interacciones implican

Respecto al acompantildeamiento durante el proceso de comprensioacuten solo fue posible analizar con profundidad el episodio de interpretacioacuten en coherencia con los ciclos destinados Este resultado de investigacioacuten expone una cuestioacuten central no se puede guiar ni formar al lector en acciones que no se realizan Ahora bien respecto del episodio de interpretacioacuten en particular lo maacutes rotundo es un patroacuten de participacioacuten del aprendiz a traveacutes de ayudas no invasivas de parte del profesor con funcioacuten de elaboracioacuten y un aumento de ayudas invasivas en el cierre Estos resultados son con-gruentes con estudios de la praacutectica docente con distintos tipos de anaacutelisis (Saacutenchez et al 2008 Sensevy 2009) los profesores acompantildean en una alternancia de roles y responsabilidades sin escatimar en transitar de una relacioacuten maacutes bien equilibrada de colaboracioacuten con el aprendiz con insistencia en ayudas como las de lsaquolsaquosonsacarrsaquorsaquo hasta unas claramente invasivas y directivas como las de reformular e incluso dar opciones

Respecto a la comparacioacuten entre niveles de ensentildeanza la uacutenica diferencia significativa (p= 043) de ayudas fue en las regulatorias a favor de 3ordm Nos permiten asumir que es este nivel el que sin distinguir experiencia docente asume la necesidad de guiar a los estudiantes en el planeamiento de la accioacuten al menos en comparacioacuten a los otros dos niveles Por otro

lado nuevamente los profesores de 3ordm baacutesico destacan auacuten con valores marginales (p= 07) en el uso de ayudas en particular contramodelo (en R) y de confirmacioacuten (en F) La persistencia en el uso de ayudas no invasivas podriacutea suponer una disposicioacuten del profesor de estimular la participacioacuten del nintildeo La discusioacuten frente a esto sigue siendo el contexto que se genera al interior de la sala y el rol que le compete al estudiante Las ayudas de cierre en el feedback son dependientes de un experto quien abre la discusioacuten y la guiacutea promoviendo el acompantildea-miento en la lectura ademaacutes de mantener al mismo tiempo los niveles de dependencia en la evaluacioacuten de la tarea Quien define lo que se logra y no es el profesor La no movilizacioacuten de los episodios de planificacioacuten puede plantearse como hipoacutetesis coherente para este patroacuten de interaccioacuten

Esta discusioacuten plantea una reflexioacuten en torno a la concepcioacuten de lector que los profeso-res ponen en marcha y maacutes auacuten sobre coacutemo debe formarse Esto es especialmente evidente al observar el cuarto rasgo planteado la escasa diferencia entre niveles No se observa una pro-gresioacuten hacia la autonomiacutea esperable entre 3ordm y 7ordm baacutesico sino maacutes bien un patroacuten de control sostenido en el profesor quien no intenciona la formacioacuten del proceso de evaluacioacuten respecto a queacute se lee y queacute camino puede seguirse durante las dificultades de interpretacioacuten Por otra parte se evidencia una escasez de ayudas regu-latorias toda vez que sabemos que los textos aumentan en dificultad y demanda a medida que se avanza en los cursos de educacioacuten baacutesica y secundaria por ejemplo en textos cientiacuteficos (Sanjoseacute Fernaacutendez y Vidal-Abarca 2010)

Como comentario final los resultados sugieren que es posible y recomendable enri-quecer los recursos que utilizan los profesores para dar coherencia y estructura a sus discur-sos y en especial aquellos que utilizan para realizar el puente entre texto y lector Quizaacutes en ese punto el paso maacutes accesible sea plantear una formacioacuten asociada a la presencia del episodio de planificacioacuten y cierre y seguidamente a los recursos regulatorios

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

104

Se deja abierta la discusioacuten en torno a la ausencia de significatividad de la variable lsaquolsaquoexperienciarsaquorsaquo que se proyecta hacia la for-macioacuten docente inicial y continua respecto de algunos procesos fundamentales didaacutecticos para el acompantildeamiento lector que no emergen a pesar de antildeos de experiencia y aun con evalua-ciones docentes de niveles destacados Se puede inferir que esas categorizaciones -indicadores de competencia- no correlacionan necesariamente con una calidad lsaquolsaquosuperiorrsaquorsaquo en la formacioacuten lectora de nintildeos Es necesario seguir explo-rando esta informacioacuten que confirma grados de competencia que no necesariamente tienen su correlato en estos temas especiacuteficos

Notas1 Los corpus referidos corresponden al sistema Docente

Maacutes aacuterea de evaluacioacuten del Ministerio de Educacioacuten chileno que aplica instrumentos de recogida de informa-cioacuten para calificar la praacutectica docente de los profesores del sistema puacuteblico o concertado Uno de los instrumentos es la filmacioacuten de 45 minutos de clases en los establecimien-tos educacionales Esas clases estaacuten definidas a priori por los evaluadores con objetivos de los programas de estudio nacionales respecto de los cuales los profesores deben trabajar2 Las categoriacuteas de Asignacioacuten de desempentildeo indivi-

dual corresponden a Destacado Competente y Baacutesico en orden decreciente de competencia Dada la dificultad para contar con participantes con el desempentildeo baacutesico se determinoacute un cambio teoacutericamente compatible por un profesor con pocos antildeos de ejercicio profesional3 El sistema educacional chileno cuenta con evalua-

ciones nacionales en 4 de los 8 niveles de la educacioacuten primaria 2ordm 4ordm 6ordm y 8ordm

Referencias

Broncano A Ciga E amp Saacutenchez E (2011) iquestQueacute papel tiene la lectura de los textos en el seno de las Unidades Didaacutecticas Cultura y Educacioacuten 23(1) 57-74 doi httpdxdoiorg101174113564011794728605

Cain K (2007) Syntactic awareness and reading ability is there any evidence for a special relationship Applied Psycholinguistics 28(4) 679-694 doi httpsdoiorg101017S0142716407070361

Cain K (2010) Reading development and difficulties United Kingdom British Psychologcal Society

Cain K Oakhill J amp Bryant P (2004) Childrenrsquos reading comprehension ability Concurrent prediction by working memory verbal ability and component skill Journal of Educational Psychology 96(1) 31ndash42 doi httpdxdoiorg1010370022-066396131

Chile Ministerio de Educacioacuten Agencia de Calidad de la Educacioacuten (2012) Comparacioacuten de los resultados del antildeo 2000 al 2012 Resultados Pisa 2012 Chile Recuperado de httpwwwagen-ciaeducacionclestudios-e-investigacioneses t ud ios-i nte r n ac ion a lespi s a-pr og r a m-me-for-international-student-assessment

Ciga E Saacutenchez E Rueda M I Garciacutea M E amp Tillema H (2012) Coacutemo ayudar a los ldquoapren-dices de profesorrdquo a desarrollar un programa de intervencioacuten en dificultades de lecto-escritura desde un enfoque de aprendizaje auto-regulado En 21 Congreso Internacional sobre Dificultades del Aprendizaje Oviedo Espantildea Recuperado de httphdlhandlenet10366125479

Coll C amp Saacutenchez E (2008) Presentacioacuten El anaacutelisis de la interaccioacuten alumno-profesor liacuteneas de investigacioacuten Revista de Educacioacuten 346 15-32 recuperado de httpwwwmecdgobesdctmrevista-de-educacioacutenarticulosre346re34601pdfdocumentId=00901e72b8

De-Sixte R amp Saacutenchez E (2012) Cognicioacuten motivacioacuten y emocioacuten en la interaccioacuten profesor-alumno Una propuesta para analizar su relacioacuten mediante el registro de las ayudas friacuteas y caacutelidas Infancia y Aprendizaje 35(4) 483-496 doi httpdxdoiorg101174021037012803495258

Ericsson K (2002) Attaining Excellence through Deliberate Practice Insights from the Study of Expert Performancerdquo En C Desforges amp R Fox (Eds) Teaching and Learning The Essential Readings (pp 4-37) Malden (USA) Blackwell Publishing

Foorman B amp Schatschneider C (2003) Measurement of Teaching Practices During Reading Language Arts Instruction and Its Relationship to student Achievement En S Vaughn amp K Briggs (Eds) Reading in the

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

91

Un modelo de comprensioacuten lectora y un discurso pedagoacutegico facilitador de procesos

La facilitacioacuten de procesos de comprensioacuten implica mediaciones que permitan al lector acceder a un modelo de la situacioacuten del texto en otras palabras a aprender de lo leiacutedo Estas interacciones pedagoacutegicas buscan acortar la distancia entre un texto y un lector que auacuten no estaacute preparado para representarse su sig-nificado autoacutenomamente dado el nuacutemero de habilidades que debe poner en juego y cuyo tiempo de desarrollo a nivel experto podriacutea demandar un tiempo importante de la forma-cioacuten escolar (ver estudio de Ericcson 2002 sobre el tiempo de praacutectica en tareas de alta compleji-dad) En consecuencia el estudio de los tipos de intercambios orales como los de Mehan (1979) y Sinclair y Coulthard (1975) a traveacutes de los ciclos de interaccioacuten entre profesores y estudiantes revelan experiencias de acompantildeamiento que pueden ser interpretadas teoacutericamente

Para comprender la relevancia de las interac-ciones aacuteulicas alrededor de la actividad lectora se haraacute uso de los modelos que han liderado la investigacioacuten en el aacuterea Teoriacutea de los Modelos Mentales (Johnson-Laird 1983) y Modelo de Construccioacuten Integracioacuten (Kintsch 1998) que convergen en que lectores (y oyentes) constru-yen una representacioacuten de la situacioacuten descrita (modelo mental o modelo de la situacioacuten) maacutes que una reproduccioacuten o descripcioacuten de lo que plantea el texto Un lector autoacutenomo realiza procesos locales (accede a las palabras extrae ideas integra linealmente estas ideas) y globales (identifica o integra ideas de resumen y ordena las ideas importantes) realiza inferencias al integrar el texto con sus conocimientos previos realiza procesos autorregulatorios crea metas planes monitorea errores de comprensioacuten y los repara (Cain 2010) Seguacuten estudios sobre queacute es necesario saber hacer para comprender es posible enumerar una serie de estrategias facti-bles de poner en praacutectica asociadas a productos representacionales diferentes y que dan cuenta de los niveles de complejidad deseables en el desempentildeo lector Asiacute encontramos la com-prensioacuten superficial con estrategias como la de

relacionar distintas partes del texto resumir detectar y usar marcadores discursivos Por otro lado la comprensioacuten profunda con estrate-gias como las de predecir buscar asociaciones entre el texto y los conocimientos previos o buscar informacioacuten complementaria y final-mente la comprensioacuten criacutetico reflexiva con estrategias como la de revisar la conexioacuten entre ideas revisar la organizacioacuten textual y valorar si el autor consigue lo que se propone

Seguacuten lo anterior las estrategias son variadas y complejas por tanto no es sorprendente que muchos lectores tengan dificultades (Cain Oakhill y Bryant 2004 Nation 2005) y que su logro demore un largo tiempo de desarrollo (Saacutenchez 2003 Saacutenchez et al 2010) Frente a esta doble dimensioacuten complejidad y lentitud de desarrollo esta investigacioacuten busca discutir en torno a la paradoja que se presenta cuando un estudiante debe leer con capacidades de experto y coacutemo puede sortearse esa distancia a traveacutes de la mediacioacuten de un profesor Esta ineludible distancia entre un novato y un experto quien alcanza niveles superiores de comprensioacuten criacutetica y control metacognitivo sin necesidad de ayuda (Goldman Golden y Van-den-Broek 2007) ha de ser abordada en la formacioacuten de ese lector cuando ejerce la accioacuten de aprender de lo que estaacute leyendo

Si bien la discusioacuten sobre el valor de ensentildear estrategias (visioacuten cognitivista) o ayudar a com-prender (visioacuten sociocultural) va maacutes allaacute de los objetivos de este artiacuteculo no es posible soslayar la realidad de las actividades de aula las lecturas para aprender tienen maacutes presencia en las aulas que las actividades de ensentildeanza expliacutecita de estrategias de comprensioacuten La lectura para aprender temas como ldquolos usos del petroacuteleordquo o ldquola vida en Egiptordquo representa entre un 10 y un 50 de las clases de secundaria espantildeolas (Broncano Ciga y Saacutenchez 2011) y estadouni-denses (Foorman y Schatschneider 2003) y entre un 10 y un 30 del tiempo de trabajo de una unidad de aprendizaje en las clases de historia y ciencias naturales en 3ordm y 4ordm de primaria en escuelas chilenas (Melo et al 2013) Lo anterior advierte que durante esas praacutecticas de lectura

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

92

se ponen en juego de modo taacutecito las estrategias antes mencionadas con altas posibilidades de no ser dominadas en su totalidad

Respecto de los procesos cognitivos que implican las organizaciones internas de estas lecturas es posible valorar la creencia sobre lo que los profesores asumen como necesa-rio lsaquolsaquohacer para comprenderrsaquorsaquo y coacutemo esto se materializa en actividades concretas Leer en voz alta por ejemplo acompantildea el acceso a la superficie textual asiacute como el planificar la lectura moviliza habilidades de prediccioacuten y monitoreo de la comprensioacuten El episodio de interpretacioacuten- evaluacioacuten propicia la construc-cioacuten de significado asiacute como el cierre implica la comparacioacuten con un plan de lectura conocido o no por los alumnos Dado que cada episodio puesto en juego en clases moviliza procesos diferenciables describirlos es muy relevante para interpretar las experiencias lectoras

Respecto de los episodios prevalentes Ruano et al (2011) plantean que la lectura en voz alta y la interpretacioacuten son los nuacutecleos invariantes de las lecturas colectivas En los estudios de Saacutenchez Garciacutea y Gonzaacutelez (2010) en educacioacuten primaria y secundaria la prevalencia estaacute en la lectura en voz alta la interpretacioacuten o evaluacioacuten con un 30 de presencia en un corpus de 30 lecturas colectivas y por debajo el episodio de planifica-cioacuten y de activacioacuten de conocimientos previos con un 16 y 14 respectivamente Por su parte Iturra (2015) obtuvo un listado de episodios dedi-cados a planificar leer activar conocimientos previos interpretar las ideas de los textos guiacuteas de tareas y recapitular la sesioacuten Se desprenden ademaacutes diferencias entre profesores seguacuten niveles de desempentildeo docente diferencias en la presencia de episodios de planificacioacuten maacutes com-plejos (con explicitacioacuten de meta y activacioacuten de conocimientos previos) a favor de los profesores de calificacioacuten superior Este uacuteltimo resultado no fue tan rotundo en los episodios dedicados a la interpretacioacuten y al cierre donde las dife-rencias estaacuten en el porcentaje de actividades de evaluacioacuten de resolucioacuten de tareas a favor de los profesores competentes El episodio de interpre-tacioacuten no arroja grandes diferencias

Numerosos estudios han profundizado en la interaccioacuten desde el uso de patrones dialoacutegicos como una forma de caracterizar las mediacio-nes Tal es el caso de Mehan (1979) y Sinclair y Coulthard (1975) quienes indagan en el habla de profesores y demuestran la permanencia de una triada o ciclos de intercambios de habla Indagacioacuten-Respuesta-Retroalimentacioacuten (IRE) e Indagacioacuten-Respuesta-Feedback (IRF) (Wells 1999) Al aplicar este modelo de intercambio pedagoacutegico a las interacciones durante las lecturas en la sala de clases (Saacutenchez et al 2008) se visualiza a un profesor que realiza una demanda (una tarea como interpretar un paacuterrafo elaborando una idea central) un(os) alumno(s) que la ejecuta(n) o da(n) respuesta y nuevamente un docente que cierra la demanda cuando considera satisfecho el requerimiento (Howe y Abedin 2013 Mercer y Dawes 2014)

Lo interesante del uso analiacutetico de la triada es que cada uno de estos patrones condiciona tanto el papel que tendraacuten alumnos y profe-sores en el transcurso de la lectura como el tipo de comprensioacuten que se va alcanzando a consecuencia del tipo de mediacioacuten que estos intercambios propician de ahiacute la relevancia de su descripcioacuten acabada El sentido de este habla en la sala de clases es lsaquolsaquopedagoacutegicorsaquorsaquo (Mehan 1979) pues son preguntas para las cuales el profesor tiene respuesta y que son maacutes bien demandas instrumentales con el objetivo de ensentildear algo o llevar al estudiante a razonar (Gillies 2013) Esta tarea puede ser llevada a cabo de manera maacutes o menos colaborativa (Newman Griffin y Cole 1989 Sensevy 2009) y por tanto con mayor o menor nivel de parti-cipacioacuten del profesor o estudiante en tareas de mayor o menor nivel de demanda cognitiva durante los procesos de comprensioacuten

Los distintos procesos mencionados y la naturaleza de estos ciclos de intercambio permiten caracterizar el modo de participacioacuten del estudiante en las lecturas colectivas activi-dad con objetivo reconocible para los implicados (Actividad Tiacutepica de Aula o ATA en teacuterminos de Lemke 1997) En el caso de esta investigacioacuten se analizan las lecturas colectivas como espacio

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

93

en que el docente acompantildea los procesos de sus estudiantes en el marco de una actividad grupal con el objetivo de aprender Los frag-mentos anteriores permiten observar modos de participacioacuten cualitativamente diferentes

Los objetivos de los ciclos de la figura 1 y 2 se distinguen seguacuten los procesos relacionados con la comprensioacuten lectora En la figura 1 el objetivo es reconocer el tema (ldquoiquestCuaacutel era el tiacutetulo de la lecturardquo) para adentrarse en la lectura y en la figura 2 interpretar una idea central de lo leiacutedo (ldquoEntonces la idea principal de este texto nos estaacute hablando iquestde queacute cosardquo) Al mismo tiempo podemos observar coacutemo en la primera interac-cioacuten la demanda es soacutelo factible de responder acertando a una respuesta uacutenica (el tiacutetulo del texto) y la segunda elaborando ideas de modo maacutes complejo Incluso frente a un error en la segunda interaccioacuten (L4 figura 2) era posible esperar intervenciones de aproximacioacuten (ldquoya estrellashellip iquestsolo estrellasrdquo) cuestioacuten que en la primera

(figura 1) es poco esperable por su caraacutecter uniacutevoco En ambos casos la movilizacioacuten de los procesos de lectura y la actividad compartida cambia en un caso promueve la anticipacioacuten en un episodio de planificacioacuten (figura 1) y en el otro un movimiento de interpretacioacuten (figura 2)

Los resultados de Saacutenchez Garciacutea y Rosales (2010) son espe-cialmente interesantes en tanto muestran patrones de intercam-bio equilibrados de IRE e IRF en su corpus de 30 lecturas colectivas Aun cuando los episodios son diferentes las interacciones son muy similares Estos resultados son coincidentes con los obteni-dos por Iturra (2013) al analizar las interacciones en profesores de primaria especialmente en el

episodio de interpretacioacuten En ambos estudios se observan tendencias en los episodios de planificacioacuten con patrones maacutes cerrados de interaccioacuten (monologales) Lo anterior implica que el tipo de intercambio variacutea seguacuten el tipo de actividad al interior del acompantildeamiento lector

Las ayudas como enlace entre la mente del experto y del aprendiz

En el marco de los intercambios dialoacutegicos entre expertos y novatos se puede observar coacutemo los profesores pueden compensar la falta de pericia de los estudiantes facilitando dife-

L1 (I) Profesora Nicolaacutes iquestcuaacutel era el tiacutetulo de la lectura que sale ahiacute iquestEl de

L2 la paacutegina ciento treinta y cinco

L3 (R) Alumno 1 (lee) ldquoUso responsable de la energiacutea eleacutectricardquo

L4 (E) Profesora Ya vamos a conocer el uso responsable de la energiacutea

eleacutectrica

Figura 1 Fragmento de ciclo de interaccioacuten Clase de Ciencias Naturales 5ordm baacutesicoFuente Elaboracioacuten propia

L1 (I) Profesora Entonces la idea principal de este texto nos estaacute hablando

L2 iquestde queacute cosa de lashellip

L3 (R) Alumno estrellas

L4 (F) Profesora estrellas Y luego que me dice queacute son las estrellashellip

L5 despueacutes de que me dice queacute son las estrellas y tengo la idea

L6 principal del texto me da otras informaciones iquestYa Perfecto

Figura 2 Fragmento de ciclo de interaccioacuten Clase de Ciencias Naturales 3ordm baacutesicoFuente Elaboracioacuten propia

L1 Profesora pongamos atencioacuten porque acaacute nos hablaraacuten de los griegos y L2

sus fiestas

L3 (I) iquestQueacute vamos a leer primero

L4 (R) Alumno de los nintildeoshellip

L5 (F) Profesora claro de los nintildeos y de coacutemo no podiacutean participar de las

L6 fiestas

Figura 3 Fragmento de simulacioacuten de interaccioacuten con ayudasFuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

94

rentes logros y dando maacutes o menos autonomiacutea en la tarea a traveacutes de lo denominado como ayudas (Saacutenchez et al 2008 p 97) En esas ayudas se puede observar la cualidad de las interacciones a traveacutes de la identificacioacuten de la funcioacuten regulatoria de elaboracioacuten o de cierre de estos intercambios y categorizar los niveles de participacioacuten que se propician en el lector no experto durante el proceso de comprensioacuten como invasivas y no invasivas seguacuten el nivel de intervencioacuten del docente en la resolucioacuten de la demanda del mismo

El texto anterior (figura 3) se ubica en un episodio de planificacioacuten de la lectura La pro-fesora indica la temaacutetica (Liacutenea 1-2) invitando a centrar la atencioacuten en lo esperable del texto en adelante En L3 realiza una demanda (I) de identificacioacuten de las ideas a desarrollar (ldquoiquestQueacute vamos a leer primerordquo) a lo que el nintildeo responde con una idea incompleta (L4) y la maestra confirma (ldquoclarordquo) y en L5 antildeade informacioacuten sin declarar abiertamente que estaacute insatisfecha (ldquohellip y de coacutemo no podiacutean participarrdquo) El objetivo de planificacioacuten se realiza de un modo muy sencillo y ante una anticipacioacuten incompleta la profesora invade el espacio con el resto de la respuesta esperada

Saacutenchez et al (2008) definen las ayudas como un preacutestamo de conciencia que permiten una apropiacioacuten gradual de los recursos para afrontar una tarea (Rogoff 1993) condicioacuten muy relevante para sostener una demanda compleja en el tiempo Estas ayudas permiten plantear la comprensioacuten de textos como un reto relevante a la vez que accesible a partir de la facilitacioacuten de procesos intervi-nientes Estas ayudas lsaquolsaquoaudiblesrsaquorsaquo ademaacutes pueden ser consideradas lsaquolsaquopuentesrsaquorsaquo que permiten la participacioacuten y cuya naturaleza puede tener un componente cognitivo (friacuteo) o emocional (caacutelido) (De-Sixte y Saacutenchez 2012)

Estudios como el de Preiss (2009) utilizando filmaciones de 135 clases de evaluacioacuten docente analizan la presen-cia de preguntas (demandas como las

IRE o IRF de Sinclair y Coulthard 1975) y los movimientos de seguimiento (con objetivo de acompantildeamiento como las ayudas de Saacutenchez et al 2008) con objetivo de construccioacuten de conocimiento Ambos tienen una diferencia relevante al analizar 10 minutos de discurso (2653 preguntas DS=1488 y 1860 DS=1177 de intervenciones de seguimiento) En el caso de estos resultados aun cuando no estaacuten rela-cionados con procesos especiacuteficos de lectura entregan un panorama de la modalidad de inte-raccioacuten en las aulas chilenas en las que no hay distinciones significativas seguacuten calificacioacuten de desempentildeo docente

De un modo maacutes especiacutefico el estudio de las ayudas propuesto por Saacutenchez et al (2008) se hizo teniendo en cuenta las limitaciones y los procesos cognitivos que intervienen en la comprensioacuten del discurso tal y como han sido identificados en los modelos que han ido pro-ponieacutendose al respecto en los uacuteltimos 35 antildeos (Van-Dijk y Kintsch 1983) Los resultados de esta investigacioacuten muestran que al comparar clases de profesores que obtienen diferente calidad representacional del texto posterior a sus intervenciones (anaacutelisis del contenido elaborado en voz alta en la clase) se observan fuertes distinciones a nivel de ayudas

La figura 3 permite presentar un uacuteltimo nivel de anaacutelisis los niveles de participacioacuten de los alumnos seguacuten el momento de la interaccioacuten en que se dan las ayudas Este constructo de

Figura 4 Diagrama de ayudas seguacuten coordenadas Nivel de autonomiacutea Funcioacuten siguiendo sistema de anaacutelisis de Saacutenchez et al (2008)

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

95

Saacutenchez et al (2008) propone un anaacutelisis de las ayudas desde la posicioacuten en que el ciclo es el que abre las posibilidades a abordar la transferencia del control en dos coordenadas funcioacuten y nivel de autonomiacutea del aprendiz

Al mirar la figura 4 se observa la combi-nacioacuten funcioacutennivel de autonomiacutea En este nivel se visualiza el componente cognitivo de la accioacuten en las posiciones en el ciclo las que orientan o regulan las que colaboran en la ela-boracioacuten de la tarea y las que retroalimentan o cierran En los estudios de Saacutenchez Garciacutea y Rosales (2010) al comparar dos clases que difieren en la calidad de elaboracioacuten de las ideas del texto una docente otorga 20 ayudas frente a 0 en la posicioacuten de indagacioacuten (I) y 24 frente a 8 en la posicioacuten de retroalimentacioacuten Estas dife-rencias explicariacutean por queacute a pesar de mantener estructuras de participacioacuten similares (IRE- IRF) los logros de los estudiantes difieren A lo anterior se agrega la cualidad de las ayudas respecto de los niveles de autonomiacutea que propi-cian Asiacute es posible categorizar en ayudas que invaden y las que no invaden Las no invasivas dan pistas para facilitar la elaboracioacuten pero no dan parte de la respuesta y las invasivas pro-porcionan parte del contenido puacuteblico que seraacute parte de la respuesta final

En el cuadrante 1 de la figura 4 encontra-mos las ayudas que orientan o guiacutean la tarea para tener eacutexito y que no invaden el contenido por su naturaleza regulatoria (son dadas antes de iniciar la respuesta) Entre ellas estaacuten iden-tificar un tema ofrecer modos de actuar pensar sobre la meta evocar conocimientos sentildealar un problema establecer un iacutendice de acciones Su pre-sencia implica una nocioacuten sobre la necesidad de hacer responsable al estudiante de un modo de actuar que permite guiar su accioacuten

En la posicioacuten Respuesta (R) cuadrante 2 de la figura 4 se encuentran las ayudas para elaborar es decir responder a la demanda hecha por ella docente Ejemplos de ellas sonsacar invitar a reconsiderar dar pistas Estas ayudas tienen en comuacuten estar presentes en el momento de elaborar la tarea siendo pistas sin

contenido Permiten al alumno participar activa-mente en el proceso Por otro lado el cuadrante 4 representa la elaboracioacuten con maacutes presencia del profesor incluyendo parte de su mente en la elaboracioacuten del contenido dar apoyos fiacutesicos rellenar huecos o proponer opciones Estas ayudas tienen por funcioacuten elaborar pero limitan o dan paraacutemetros para que el estudiante se mantenga eventualmente en la tarea

Las ayudas con funcioacuten de cierre en cada ciclo son las ubicadas en intercambios IRF por tanto solo las encontraremos en demandas divergen-tes Estas ayudas de Feedback (F) pueden ser no invasivas o de consolidacioacuten (cuadrante 3) al confirmar (el profesor o a traveacutes de los compa-ntildeeros) o recapitular lo aportado por los alumnos en el ciclo resumiendo organizando o integrando sin agregar contenido a la respuesta O pueden ser por otro lado invasivas (cuadrante 5) cuyo fin es completar lo dicho dado que no se alcanzoacute el objetivo deseado En estas ayudas el docente opta por remediar agregando con-tenido a la respuesta (figura 3 ldquohellip y de coacutemo no podiacutean participarrdquo) al antildeadir reformular y rediri-gir Se puede afirmar por tanto que las ayudas de feedback pueden regular consolidando o invadir enriqueciendo

En siacutentesis al aplicar lo planteado a la Figura 3 se obtiene un ciclo dentro de un episodio de pla-nificacioacuten con ayuda de tipo antildeadir en posicioacuten de feedback con un caraacutecter invasivo

Finalmente en el diagrama (figura 5) se observa por una parte las funciones de las ayudas seguacuten el momento de la tarea y por otra seguacuten el nivel de autonomiacutea que propician en una secuencia con dos opciones En una lectura por filas se pueden ver las ayudas asociadas a la (I) sin aportar a la resolucioacuten (ldquoantes de contestar recordemos lo maacutes importanterdquo) es decir con un componente esencialmente regulatorio En la segunda fila las ayudas asociadas a la respuesta pueden aportar maacutes o menos a la resolucioacuten de la tarea y finalmente en la tercera fila las ayudas de cierre o feedback que pueden revelar maacutes o menos de la respuesta esperada

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

96

En la misma loacutegica al observar por columnas a la derecha apreciamos las ayudas diferenciadas como maacutes o menos invasivas Una opcioacuten es la no entrega de ayudas la segunda no invasiva (es decir que no colabora con parte del contenido) y finalmente la invasiva (que siacute interviene y se hace parte de la respuesta)

Al seguir las liacuteneas podemos ver una opcioacuten discursiva (liacutenea continua) se da la demanda ldquoiquestCuaacutel podriacutea ser la idea central del textordquo y ante una respuesta insatisfactoria del estudiante la opcioacuten es una ayuda de rellenar huecos (ldquoy tambieacuten puede ser hellip rohelliprdquo) que genera una res-puesta muy dirigida (ldquorohellip boacuteticasrdquo) Por la otra parte la liacutenea discontinua muestra la opcioacuten menos invasiva con una ayuda de invitar a reconsiderar (ldquoiquestsiempre llevan personasrdquo) que podriacutea eventualmente finalizar con una peticioacuten de confirmacioacuten (ldquoentonces iquestqueacute tenemosrdquo) Finalmente los recuadros de cierre en el feedback simulan un posible cierre de ciclo en un caso en manos del profesor y en el otro del estudiante Respecto de este uacuteltimo nivel de anaacutelisis Saacutenchez et al (2010) en el

estudio antes mencionado aplican un sistema de pun-tuacioacuten para los niveles de participacioacuten que propician las ayudas en la elaboracioacuten de ideas (de 0 a 4 donde 0 es el nivel maacutes bajo de participa-cioacuten del alumno) obteniendo un 263 de media en la clase de mejor calidad frente a un 155 en el episodio de interpretacioacuten- evaluacioacuten

Las ideas propuestas en las liacuteneas anteriores seraacuten aplicadas a traveacutes del sistema de anaacutelisis de la praacutectica propuesto por Saacutenchez et al (2008) lo que permitiraacute abrir la dis-cusioacuten respecto de lo que hacen profesores en aulas regulares tomando como unidad de anaacutelisis las inte-racciones orales en lecturas

colectivas El primer anaacutelisis seraacute observar la presencia de ayudas para luego caracterizar la funcioacuten y posteriormente el nivel de auto-nomiacutea que perfilan La presencia de un alto nuacutemero de ayudas en la resolucioacuten de tareas daraacute cuenta de un proceso maacutes dependiente de la labor de acompantildeamiento del profesor Por el contrario la presencia de ayudas libres de contenido (las no invasivas) indicaraacute un perfil de acompantildeamiento con mayores posibilidades de transferencia de control (Rogoff 1993) Este anaacutelisis por nivel y por experiencia docente permitiraacute perfilar un tipo de accioacuten docente que ilumine el reto al que nos enfrentamos como formadores e investigadores

Meacutetodo

Participantes

9 participantes 3 de 3ordm baacutesico 3 de 5ordm baacutesico y 3 de 7ordm baacutesico de educacioacuten primaria En cada nivel se contoacute con una profesora novel uno competente y uno destacado correspondiente a

Figura 5 Diagrama de opciones de ayudas y su relacioacuten con el discurso de profesor y estudianteFuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

97

calificaciones de experiencia a traveacutes de la clasi-ficacioacuten de desempentildeo docente de acuerdo a la Asignacioacuten Variable de Desempentildeo Individual (AVDI) (Mineduc 2004) en uno de los tres niveles (destacado competente y baacutesiconovel2)

Para la seleccioacuten de los participantes se apli-caron criterios de disponibilidad e idoneidad profesores que ejercieran en establecimientos no intervenidos por acompantildeamiento teacutecnico externo (equipos de investigacioacuten o apoyo externo que condicionaran sus praacutecticas con metodologiacuteas o materiales de proyectos que no son parte del colegio) y al mismo tiempo profesores de un nivel escolar sin evaluacioacuten estandarizada nacional3 (3ordm 5ordm y 7ordm de edu-cacioacuten primaria) en asignaturas reconocidas como espacios pedagoacutegicos con uso de la lectura como Actividad Tiacutepica de Aula (ATA) Cada profesor participante debiacutea estar dispuestoa a ser filmado

A lo anterior se aplicoacute el criterio de represen-tatividad por tanto cada caso correspondioacute a un profesor de colegio con administracioacuten puacuteblica o administracioacuten mixta (privada con subvencioacuten puacuteblica) Con ello se esperaba tener una representacioacuten de tipos de praacutecti-cas docentes y usos de lecturas colectivas que permitieran llevar a cabo anaacutelisis por niveles y experiencia docente Para efectos de presen-tacioacuten de estos resultados no se consideroacute la variable asignatura

Anaacutelisis de datos

El procedimiento de anaacutelisis aplicado es la propuesta de Saacutenchez et al (2008) ya utilizado en otros trabajos publicados (Broncano et al 2011 de Sixte amp Saacutenchez 2012 Iturra 2010

Ruano et al 2011 Saacutenchez Rosales y Suaacuterez 1999) y que se enmarca dentro del estudio de la praacutectica educativa para la formacioacuten de la comprensioacuten lectora mediante el anaacutelisis de las distintas unidades de anaacutelisis adhoc episo-dios presentes ciclos de interaccioacuten y tipos de ayudas

A partir de las Actividades Tiacutepicas de Aula (ATAs) y con 4 codificadoras entrenadas con procedimiento interjueces (iacutendice Kappa de Cohen 085) se identificaron las lecturas colectivas de todas las filmaciones entendidas como lecturas con colaboracioacuten del profesor de modo que la interaccioacuten sea audible (contenido puacuteblico) Posteriormente se transcribieron y analizaron a traveacutes del discurso los episodios presentes en cada una de las lecturas (identificacioacuten de episodios Kappa de Cohen 082) se identificaron los ciclos -IRE IRF (simeacutetricos y monologales se excluyen de este anaacutelisis) (Kappa de Cohen 083) y finalmente se procedioacute a la identificacioacuten de las ayudas seguacuten posicioacuten en el ciclo y nivel de autonomiacutea que propician (Kappa de Cohen 083)

Los anaacutelisis comparativos fueron realizados utilizando como variables independientes el curso al que corresponden las clases (3ordm 5ordm y 7ordm) y la experiencia (tabla 1)

Procedimiento

Cada profesor fue filmado en el desarrollo de una Unidad de Aprendizaje desde su inicio con una extensioacuten igual o superior a 5 sesiones de 45 minutos Las unidades se estudiaron identificando un total de 50 lecturas colectivas correspondientes a 849 minutos de lectura Los textos fueron en el 100 de los casos de tipo expositivo por tanto se considera una variable controlada Cada una de las lecturas colectivas fueron transcritas y analizadas dis-cursivamente en un 100 Cada caso se abordoacute por separado siguiendo las mismas unidades de anaacutelisis en cada uno con el objetivo de aportar a la buacutesqueda de patrones que contribu-yan a la transferibilidad (criterio de excelencia Skrtic 1985) para aumentar la posibilidad de contrastar los resultados con otras poblaciones

Tabla 1 Distribucioacuten de participantesExperiencia Docente Niveles asignatura

3ordm 5ordm 7ordm

Novel HyG CN LyC

Competente LyC HyG CN

Destacado CN LyC HyG

Nota LyC= Lenguaje y Comunicacioacuten HYG= Historia y Geografiacutea CN= Ciencias NaturalesFuente Elaboracioacuten Propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

98

Resultados

Respecto de la presencia de las lecturas colectivas como confirmacioacuten de actividad compartida en la sala de clases los resultados fueron dispares Los docentes realizaron entre 2 a 10 lecturas (tabla 2) El anaacutelisis de las unidades por tanto se realizoacute porcentualmente

Tabla 2 Nuacutemero de lecturas colectivas seguacuten nivel y experiencia

NIVELNordm LECTURAS TOTALES

TOTAL DE LECTURAS POR NIVELES

3ordm Novel 6

18

3ordm Competente 10

3ordm Destacado 2

5ordm Novel 9

15

5ordm competente 3

5ordm destacado 3

7ordm Novel 7

17

7ordm competente 6

7ordm destacado 4

Fuente Elaboracioacuten propia

En la tabla anterior se pueden observar datos por curso y por total en cada nivel Al sumar las lecturas por niveles son similares (18 en 3ordm 15 en 5ordm y 17 en 7ordm) Tal y como sugieren los resultados no habriacutea un patroacuten de cantidad de lecturas asociada a la experiencia docente Respecto al espacio temporal dedicado los profesores dedican entre un 7 y un 50 del tiempo destinado a ensentildear en sus asignaturas a traveacutes de la lectura colectiva con un promedio de 20 entre todas las lecturas analizadas Los resultados generales respecto de estos datos de tiempo de lectura muestran diferencias entre niveles un promedio de 25 en 3ordm baacutesico 17 en 5ordm y 16 en 7ordm

Los resultados relacionados con la identifica-cioacuten de la organizacioacuten interna de las lecturas (episodios) fueron obtenidos observando la frecuencia de los episodios y la prevalencia de unos sobre otros Asiacute el episodio de planifica-cioacuten corresponde a aquel segmento dedicado a presentar el texto la meta de lectura la justifi-cacioacuten el tema o el modo de leerlo el episodio de interpretacioacuten-evaluacioacuten corresponde a

una secuencia de intercambios enfocados en construir y valorar la comprensioacuten alcanzada el episodio de cierre contempla el resumen yo mapa para la seleccioacuten y ordenamiento de la informacioacuten y el cumplimiento de las expectativas trazadas (metas) Los tipos de epi-sodios encontrados en las lecturas permiten ver algunas tendencias se obtuvo un total de 13 tipos de episodios de un total absoluto de 438 episodios analizados en las 50 lecturas colecti-vas Los episodios maacutes frecuentes fueron los de lectura en voz alta interpretacioacuten y planificacioacuten correspondientes a 36 31 y 10 respectiva-mente La comparacioacuten de datos seguacuten niveles muestra una diferencia no significativa Se encontroacute una diferencia marginal en la fre-cuencia de lectura en voz alta 358 371 y 366 e interpretacioacuten 316 288 y 317 en 3ordm 5ordm y 7ordm respectivamente Se observa escasa presencia de los episodios dedicados a cierre de proceso como el resumen en los tres niveles (21 15 y 0 respectivamente) y la elabora-cioacuten de mapas (0 en tercero y quinto y 07 en seacuteptimo) (tabla 3)

Tabla 3 Frecuencia de episodios seguacuten niveles

EpisodiosNiveles

3ordm 5ordm 7ordm

Planificar 130 83 62

Lectura en voz alta 358 371 366

Interpretar- evaluar 316 288 317

Lectura silenciosa 21 15 00

Mapa conceptual 00 00 07

Aclaracioacuten de significado 47 38 90

Anaacutelisis Experiencia 00 38 34

Relatar Experiencias 05 00 00

Subrayar 10 23 41

Activacioacuten CPrevios 16 38 00

Resumen 21 15 00

Resolver Tarea 21 83 62

Otros 56 08 21

Fuente Elaboracioacuten propia

Para la caracterizacioacuten de las ayudas seguacuten sus funciones y grados de autonomiacutea propicia-dos se realizaron dos distinciones la presencia seguacuten el episodio y en su interior seguacuten funcioacuten

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

99

y nivel de autonomiacutea que propician Dada la relevancia de los episodios de Planificacioacuten Interpretacioacuten- Evaluacioacuten y Cierre (Saacutenchez et al 2010 pp 197-246) estos se tomaron como unidades de anaacutelisis independientes para la identificacioacuten de las ayudas

Estudios de ayudas seguacuten episodios

Los ciclos totales dan cuenta de la extensioacuten y la profundidad potencial de la interaccioacuten Se puede observar (tabla 4) un bajo nuacutemero de ciclos en general (51 9 y 3) en el cierre distinto de lo observable en los ciclos de interpretacioacuten (212 124 y 98) Se observa un descenso en el nuacutemero de ciclos en la medida que se avanza en el nivel educativo (3ordmgt5ordmgt7ordm) en los tres episodios analizados Dado que las ayudas tienen una frecuencia coherente con el nuacutemero de ciclos la presencia desciende en la medida que sube el nivel educativo en los tres episodios En planificacioacuten la presencia es de 34 ayudas en 3ordm (de 70 ciclos de inte-raccioacuten) 4 ayudas en 5ordm (de 19 ciclos) y 1 ayuda en 7ordm (de 9 ciclos de interaccioacuten) En definitiva el patroacuten es maacutes escaso con 0 ayudas en 3ordm (de 51 ciclos) 0 ayudas en 5ordm (de 9 ciclos) y 2 ayudas de 7ordm (en 3 ciclos) Las ayudas maacutes sig-nificativas estaacuten ubicadas en el episodio de interpretacioacuten con 279 ayudas totales distri-buidas en 150 80 y 49 en 3ordm 5ordm y 7ordm respectivamente (tabla

4) En los porcen-tajes de ayudas (nordm de ayuda por ciclo) la distribu-cioacuten es similar I nte r pr e t a c ioacutengt p l a n i f i c a c i oacute n gt cierre y 3ordmgt 5ordmgt 7ordm

Dado que los resultados arrojan una gran dife-

rencia en la presencia de ciclos y ayudas del

episodio de interpretacioacuten versus los otros epi-sodios se ha decidido intencionar el anaacutelisis de este episodio en particular Su extensioacuten

Tabla 4 Frecuencia de ciclos y ayudas por episodios de Planificacioacuten Interpretacioacuten y Cierre seguacuten nivel escolar

Episodio Ciclos totales Nordm de ayudas de ayudas en cada episodio seguacuten Nordm de ciclos totales

3ordm 5ordm 7ordm Total 3ordm 5ordm 7ordm Total 3ordm 5ordm 7ordm Total

Planificacioacuten 70 19 9 98 34 4 1 39 485 210 111 557

Interpretacioacuten 212 124 98 434 150 80 49 279 707 666 50 642

Cierre 51 9 3 63 0 0 2 2 0 0 666 31

Fuente Elaboracioacuten propia

Graacutefico 1 Ayudas seguacuten posicioacuten en el ciclo en Episodio de Interpretacioacuten de las 50 lecturas colectivas

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 5 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de indagacioacuten con funcioacuten regulatoria en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Indagacioacuten No invasiva

Describir estrategia 0

Proponer estrategia 2

Evocar 3

Explicitar 0

Resumir 0

Establecer meta 1

Sentildealar problema 1

Establecer meta 3

Proponer iacutendice 0

TOTAL 10 23

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

100

discursiva (nuacutemero de intercambios) permite la comparacioacuten maacutes clara entre lecturas

Al categorizar las ayudas respecto de la funcioacuten la mayor cantidad de intervenciones son de elaboracioacuten (19) y de cierre realizadas en el momento de feedback (43) Se observa solo un 2 en la posicioacuten de Indagacioacuten con funcioacuten regulatoria Ademaacutes se identificoacute un 36 de ciclos sin ayudas (graacutefico 1)

El tipo de ayuda representada en el graacutefico anterior se puede distribuir seguacuten la funcioacuten en el ciclo y al mismo tiempo seguacuten el nivel de autonomiacutea que otorga A continuacioacuten

podemos observar en la tabla 5 el anaacutelisis seguacuten funciones

La presencia de las ayudas con funcioacuten regulatoria en la indagacioacuten es muy escasa Del total de 9 tipos de ayudas se observaron 5 al interior de los 434 ciclos totales cuantifi-cados en el episodio es decir del 100 de demandas un 23 contemploacute alguacuten movi-miento regulatorio para guiar el abordaje de la tarea donde las ayudas de evocar y estable-cer metas tienen 3 aplicaciones cada una (tabla 5)

La presencia de ayudas de elaboracioacuten debe distinguir entre los dos niveles de autonomiacutea el con mayor participa-cioacuten del profesor (invasivas) y las con mayor protagonismo del aprendiz (no invasivas) Estas uacuteltimas tienen mayor presencia con 68 intervenciones dentro de los 434 ciclos repre-sentando un 19 de presencia donde la ayuda sonsacar tiene la mayor frecuencia de aparicioacuten junto a invitar a reconsiderar Por otro lado las ayudas invasivas representan un 32 con 14 intervenciones de rellenar huecos (tabla 6)

El uso de ayudas para el cierre de elabora-ciones corresponde a 187 intervenciones es decir un 43 de los ciclos totales Las ayudas

de feedback con funcioacuten regulatoria (se debe recordar que aun estando en posicioacuten de cierre la no incor-poracioacuten de contenido propicia la elaboracioacuten del estudiante) represen-tan 110 intervenciones de las cuales 103 son de confirmacioacuten En tanto las ayudas invasivas llegan a 77 (177) de las cuales 50 corresponden a antildeadir informacioacuten a la respuesta del estudiante

La distribucioacuten de las ayudas por funcioacuten en relacioacuten a la experiencia docente aplicado alfa de Cronbach no arroja diferencias significativas

Tabla 6 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de Respuesta y funcioacuten de Elaboracioacuten en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Respuesta

No invasiva

Sonsacar 22

68

Descomponer tarea 11

Dar pistas 11

Contramodelo 5

Invitar a reconsiderar 19 156

Invasiva

Apoyo fiacutesico 0

14Iniciar razonamiento 0

Rellenar huecos 14

Proponer opciones 0 32

TOTAL 82 19

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 7 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de Feedback y funcioacuten de Cierre en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Feedback

No invasivo

Confirmar 103

110 253Pedir confirmacioacuten 2

Recapitular 5

Invasivo

Antildeadir 50

77 177Reformular 14

Redirigir 13

TOTAL 187 431

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

101

(p= 63) en la posicioacuten I (p= 32) en la R y (p= 1) en F La variable que siacute muestra diferencias es nivel donde las ayudas con funcioacuten de regula-cioacuten (I) tienen una( p= 043) a favor de 3ordm baacutesico cuestioacuten no observable ni en la respuesta ni en el feedback

Finalmente las ayudas que muestran dife-rencias marginales son las de contramodelo (funcioacuten R) y de confirmacioacuten (funcioacuten F) a favor de los profesores de 3ordm baacutesico (p= 07) en ambas ayudas) (graacutefico 2)

Los hallazgos respecto de la experiencia docente arrojaron resultados sin diferencias significativas La tendencia obser-vada no se altera en su relacioacuten ayudas de feedback (F) gt ayudas de elaboracioacuten (R) gt ayudas de regula-cioacuten (I)

Finalmente como se puede observar en la tabla 8 los resulta-dos relativos al nivel de autonomiacutea arrojan una tendencia sostenida en 7 de los 9 profesores a favor de las ayudas no invasivas con una dife-rencia miacutenima de 7 y una maacutexima de 283 Ademaacutes de las tendencias mencionadas en tablas anteriores no se observa una regularidad espe-ciacutefica por experiencia 317 434 y 204 de ayudas no invasivas en

los noacuteveles 599 29 y 425 en los competentes y 46 300 y 438 en los destacados Solo en el caso de los noacuteveles en las ayudas invasivas se observa una simi-litud 244 265 y 204 semejanza que no se repite en competentes ni destaca-dos No se observa un patroacuten identificable de la variable nivel relacionadas con el tipo de ayudas invasivasno invasivas

Discusioacuten

La caracterizacioacuten de las clases y sus acti-vidades y las interacciones al interior de las lecturas colectivas presentes en unidades de aprendizaje en tres niveles o grados (3ordm 5ordm y 7ordm de primaria) y con docentes con experiencia diferente (noacuteveles competentes y destacados) arrojan cuatro rasgos centrales (1) relevancia de la lectura colectiva como actividad de aula con diferencia de frecuencia seguacuten los niveles (2) organizacioacuten de la lectura es en torno a tres episodios baacutesicos lectura en voz alta inter-pretacioacuten y muy por debajo la planificacioacuten (3) facilitacioacuten de participacioacuten del aprendiz con ayudas no invasivas con funcioacuten de elaboracioacuten

Graacutefico 2 Porcentaje de ayudas seguacuten la variable experiencia en el episodio de interpretacioacuten

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 8 Porcentaje de ayudas (seguacuten nordm total de ciclos) distribuidas por funcioacuten y nivel de autonomiacutea en episodio de interpretacioacuten por cada caso

No invasivas (Ni) Invasivas (In)

(I) (R) (F) Total Ni (R) (F) Total Ni - In

3ordm N 12 134 171 317 49 195 244 gt 73

3ordm C 26 137 436 599 09 188 197 gt 402

3ordm D 154 77 231 462 154 231 385 gt 77

5ordm N 48 205 181 434 6 205 265 gt 169

5ordm C 0 0 29 29 0 57 57 lt -28

5ordm D 0 200 100 300 0 167 167 gt 2833

7ordm N 0 82 122 204 2 184 204 0

7ordm C 0 152 273 425 3 182 212 gt 213

7ordm D 0 125 313 438 0 63 63 gt 375

Media 27 324 306 657 36 163 199 gt 458

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

102

y aumento de ayudas invasivas en el cierre y (4) acompantildeamiento que desciende en la medida que aumenta el nivel (edad) de los alumnos Salvo el primer rasgo los otros tres se manifies-tan independientes de la experiencia docente

Presencia de la lectura colectiva

La lectura se presenta como actividad pre-valente en las salas de clases Sin embargo la dedicacioacuten temporal variacutea de modo importante (25 del tiempo de clases de 3ordm a un 16 de 7ordm) Esto es coherente con lo presentado por Saacutenchez Garciacutea y Rosales (2010) respecto de la irregulari-dad de la valoracioacuten del acompantildeamiento Este tiempo de dedicacioacuten frente a la cantidad de lecturas es muy similar entre niveles advierte de lecturas colectivas muy breves y por tanto con poco acompantildeamiento en la medida que los alumnos crecen Esta cuestioacuten deja como nece-sidad la observacioacuten especiacutefica de esos niveles los cuales auacuten se encuentran en proceso de desarrollo de la capacidad de comprensioacuten

Organizacioacuten de las lecturas

Los episodios con mayor presencia son los baacutesicos invariantes lectura en voz alta e inter-pretacioacuten (Ruano et al 2011) Esto indica una alta dedicacioacuten a tareas relacionadas con la lectura en tanto proceso instrumental y solo a la interpretacioacuten como procedimiento de nivel complejo En ambos casos el tiempo de dedi-cacioacuten es similar aunque levemente superior a favor de la lectura Esta tendencia a tareas simples es lo que se ha visto en estudios rela-cionados con los niveles de lectores iniciales (Medina Valdivia Gaete y Galdames 2015) que seguacuten estos datos aparece sostenida hasta niveles tan avanzados como 7ordm baacutesico La pla-nificacioacuten aparece muy por debajo de las otras dos al igual que el cierre lo que es consistente con un patroacuten incompleto de transferencia de control y con posibles dificultades en la for-macioacuten de la autonomiacutea del lector (Saacutenchez Garciacutea y Rosales 2010) Los resultados no son coincidentes con lo observado por Iturra (2015) en los que los episodios de planificacioacuten activa-cioacuten de conocimientos previos interpretacioacuten

guiacuteas de tareas y recapitulacioacuten de la sesioacuten tienen presencia importante Esta discrepancia de resultados puede atribuirse a la condicioacuten de evaluacioacuten del corpus de Iturra (2015) que tiene indicadores conocidos por los docentes quienes se esfuerzan por cumplirlos (como la presencia de objetivo de la clase coherente con la planifi-cacioacuten de la lectura asiacute como la relacioacuten con los conocimientos previos de los estudiantes cohe-rente con la activacioacuten) El punto central es que en situacioacuten ecoloacutegica los patrones de organi-zacioacuten de episodios muestran una consistencia que atraviesa los niveles y las 50 lecturas de nuestro corpus

Respecto de los alcances para la transfe-rencia de control de la escasez de episodios de planificacioacuten creemos que revela un marco general de control de parte del profesor que no comparte con el estudiante no explicita la rele-vancia la necesidad de la lectura ni el esquema retoacuterico miacutenimo al que responder (eg diremos que hemos comprendido cuando encontremos las 3 caracteriacutesticas de las fiestas griegas) por tanto los criterios de comprensioacuten no son necesaria-mente compartidos Esta falta de proyecto para el texto en tanto marco para la meta conjunta es ademaacutes coherente con la falta de episodio de cierre La ausencia de explicitacioacuten de lo que debe ser comprendido tampoco se recupera al final (entonces lo que debiacuteamos comprender erahellip) Este rasgo evidencia una escasa meta compartida desde la organizacioacuten global de la lectura (sin episodio de planificacioacuten) y un cierre casi inexistente que solo puede realizar el profesor dada la falta de esta tarea en que mente y emocioacuten del lector (esta meta la deseo y puedo lograrla) esteacuten contempladas

Patrones de interaccioacuten y ayudas seguacuten funcioacuten y nivel de autonomiacutea propiciado

Respecto del nivel de anaacutelisis en capas maacutes especiacuteficas se debe sentildealar la presencia mixta de la triada IRE e IRF en el episodio maacutes desarrollado que como se planteaba en liacuteneas anteriores corresponde al de interpretacioacuten Este resultado es coincidente con Saacutenchez et al (2010) e Iturra (2013) Ademaacutes es consistente

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

103

con ambos estudios en la persistencia de un patroacuten maacutes bien directivo (IRE y monologal) en los episodios de planificacioacuten Persiste un estilo de interaccioacuten en que el plan de accioacuten (si es que se realiza) es conocido por el profesor quien tiene el control y por otro lado es maacutes com-partido cuando se propician acciones para la consecucioacuten del cumplimiento de una demanda (por ejemplo una pregunta de interpretacioacuten) coincidente con lo que plantea Preiss (2009) La ausencia de diferencia entre profesores de dife-rentes niveles de calificacioacuten docente aun en situaciones de evaluacioacuten (Iturra 2013 Preiss 2009) o ecoloacutegicas (Saacutenchez et al 2010) puede explicarse por la alta demanda cognitiva que estas interacciones implican

Respecto al acompantildeamiento durante el proceso de comprensioacuten solo fue posible analizar con profundidad el episodio de interpretacioacuten en coherencia con los ciclos destinados Este resultado de investigacioacuten expone una cuestioacuten central no se puede guiar ni formar al lector en acciones que no se realizan Ahora bien respecto del episodio de interpretacioacuten en particular lo maacutes rotundo es un patroacuten de participacioacuten del aprendiz a traveacutes de ayudas no invasivas de parte del profesor con funcioacuten de elaboracioacuten y un aumento de ayudas invasivas en el cierre Estos resultados son con-gruentes con estudios de la praacutectica docente con distintos tipos de anaacutelisis (Saacutenchez et al 2008 Sensevy 2009) los profesores acompantildean en una alternancia de roles y responsabilidades sin escatimar en transitar de una relacioacuten maacutes bien equilibrada de colaboracioacuten con el aprendiz con insistencia en ayudas como las de lsaquolsaquosonsacarrsaquorsaquo hasta unas claramente invasivas y directivas como las de reformular e incluso dar opciones

Respecto a la comparacioacuten entre niveles de ensentildeanza la uacutenica diferencia significativa (p= 043) de ayudas fue en las regulatorias a favor de 3ordm Nos permiten asumir que es este nivel el que sin distinguir experiencia docente asume la necesidad de guiar a los estudiantes en el planeamiento de la accioacuten al menos en comparacioacuten a los otros dos niveles Por otro

lado nuevamente los profesores de 3ordm baacutesico destacan auacuten con valores marginales (p= 07) en el uso de ayudas en particular contramodelo (en R) y de confirmacioacuten (en F) La persistencia en el uso de ayudas no invasivas podriacutea suponer una disposicioacuten del profesor de estimular la participacioacuten del nintildeo La discusioacuten frente a esto sigue siendo el contexto que se genera al interior de la sala y el rol que le compete al estudiante Las ayudas de cierre en el feedback son dependientes de un experto quien abre la discusioacuten y la guiacutea promoviendo el acompantildea-miento en la lectura ademaacutes de mantener al mismo tiempo los niveles de dependencia en la evaluacioacuten de la tarea Quien define lo que se logra y no es el profesor La no movilizacioacuten de los episodios de planificacioacuten puede plantearse como hipoacutetesis coherente para este patroacuten de interaccioacuten

Esta discusioacuten plantea una reflexioacuten en torno a la concepcioacuten de lector que los profeso-res ponen en marcha y maacutes auacuten sobre coacutemo debe formarse Esto es especialmente evidente al observar el cuarto rasgo planteado la escasa diferencia entre niveles No se observa una pro-gresioacuten hacia la autonomiacutea esperable entre 3ordm y 7ordm baacutesico sino maacutes bien un patroacuten de control sostenido en el profesor quien no intenciona la formacioacuten del proceso de evaluacioacuten respecto a queacute se lee y queacute camino puede seguirse durante las dificultades de interpretacioacuten Por otra parte se evidencia una escasez de ayudas regu-latorias toda vez que sabemos que los textos aumentan en dificultad y demanda a medida que se avanza en los cursos de educacioacuten baacutesica y secundaria por ejemplo en textos cientiacuteficos (Sanjoseacute Fernaacutendez y Vidal-Abarca 2010)

Como comentario final los resultados sugieren que es posible y recomendable enri-quecer los recursos que utilizan los profesores para dar coherencia y estructura a sus discur-sos y en especial aquellos que utilizan para realizar el puente entre texto y lector Quizaacutes en ese punto el paso maacutes accesible sea plantear una formacioacuten asociada a la presencia del episodio de planificacioacuten y cierre y seguidamente a los recursos regulatorios

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

104

Se deja abierta la discusioacuten en torno a la ausencia de significatividad de la variable lsaquolsaquoexperienciarsaquorsaquo que se proyecta hacia la for-macioacuten docente inicial y continua respecto de algunos procesos fundamentales didaacutecticos para el acompantildeamiento lector que no emergen a pesar de antildeos de experiencia y aun con evalua-ciones docentes de niveles destacados Se puede inferir que esas categorizaciones -indicadores de competencia- no correlacionan necesariamente con una calidad lsaquolsaquosuperiorrsaquorsaquo en la formacioacuten lectora de nintildeos Es necesario seguir explo-rando esta informacioacuten que confirma grados de competencia que no necesariamente tienen su correlato en estos temas especiacuteficos

Notas1 Los corpus referidos corresponden al sistema Docente

Maacutes aacuterea de evaluacioacuten del Ministerio de Educacioacuten chileno que aplica instrumentos de recogida de informa-cioacuten para calificar la praacutectica docente de los profesores del sistema puacuteblico o concertado Uno de los instrumentos es la filmacioacuten de 45 minutos de clases en los establecimien-tos educacionales Esas clases estaacuten definidas a priori por los evaluadores con objetivos de los programas de estudio nacionales respecto de los cuales los profesores deben trabajar2 Las categoriacuteas de Asignacioacuten de desempentildeo indivi-

dual corresponden a Destacado Competente y Baacutesico en orden decreciente de competencia Dada la dificultad para contar con participantes con el desempentildeo baacutesico se determinoacute un cambio teoacutericamente compatible por un profesor con pocos antildeos de ejercicio profesional3 El sistema educacional chileno cuenta con evalua-

ciones nacionales en 4 de los 8 niveles de la educacioacuten primaria 2ordm 4ordm 6ordm y 8ordm

Referencias

Broncano A Ciga E amp Saacutenchez E (2011) iquestQueacute papel tiene la lectura de los textos en el seno de las Unidades Didaacutecticas Cultura y Educacioacuten 23(1) 57-74 doi httpdxdoiorg101174113564011794728605

Cain K (2007) Syntactic awareness and reading ability is there any evidence for a special relationship Applied Psycholinguistics 28(4) 679-694 doi httpsdoiorg101017S0142716407070361

Cain K (2010) Reading development and difficulties United Kingdom British Psychologcal Society

Cain K Oakhill J amp Bryant P (2004) Childrenrsquos reading comprehension ability Concurrent prediction by working memory verbal ability and component skill Journal of Educational Psychology 96(1) 31ndash42 doi httpdxdoiorg1010370022-066396131

Chile Ministerio de Educacioacuten Agencia de Calidad de la Educacioacuten (2012) Comparacioacuten de los resultados del antildeo 2000 al 2012 Resultados Pisa 2012 Chile Recuperado de httpwwwagen-ciaeducacionclestudios-e-investigacioneses t ud ios-i nte r n ac ion a lespi s a-pr og r a m-me-for-international-student-assessment

Ciga E Saacutenchez E Rueda M I Garciacutea M E amp Tillema H (2012) Coacutemo ayudar a los ldquoapren-dices de profesorrdquo a desarrollar un programa de intervencioacuten en dificultades de lecto-escritura desde un enfoque de aprendizaje auto-regulado En 21 Congreso Internacional sobre Dificultades del Aprendizaje Oviedo Espantildea Recuperado de httphdlhandlenet10366125479

Coll C amp Saacutenchez E (2008) Presentacioacuten El anaacutelisis de la interaccioacuten alumno-profesor liacuteneas de investigacioacuten Revista de Educacioacuten 346 15-32 recuperado de httpwwwmecdgobesdctmrevista-de-educacioacutenarticulosre346re34601pdfdocumentId=00901e72b8

De-Sixte R amp Saacutenchez E (2012) Cognicioacuten motivacioacuten y emocioacuten en la interaccioacuten profesor-alumno Una propuesta para analizar su relacioacuten mediante el registro de las ayudas friacuteas y caacutelidas Infancia y Aprendizaje 35(4) 483-496 doi httpdxdoiorg101174021037012803495258

Ericsson K (2002) Attaining Excellence through Deliberate Practice Insights from the Study of Expert Performancerdquo En C Desforges amp R Fox (Eds) Teaching and Learning The Essential Readings (pp 4-37) Malden (USA) Blackwell Publishing

Foorman B amp Schatschneider C (2003) Measurement of Teaching Practices During Reading Language Arts Instruction and Its Relationship to student Achievement En S Vaughn amp K Briggs (Eds) Reading in the

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

92

se ponen en juego de modo taacutecito las estrategias antes mencionadas con altas posibilidades de no ser dominadas en su totalidad

Respecto de los procesos cognitivos que implican las organizaciones internas de estas lecturas es posible valorar la creencia sobre lo que los profesores asumen como necesa-rio lsaquolsaquohacer para comprenderrsaquorsaquo y coacutemo esto se materializa en actividades concretas Leer en voz alta por ejemplo acompantildea el acceso a la superficie textual asiacute como el planificar la lectura moviliza habilidades de prediccioacuten y monitoreo de la comprensioacuten El episodio de interpretacioacuten- evaluacioacuten propicia la construc-cioacuten de significado asiacute como el cierre implica la comparacioacuten con un plan de lectura conocido o no por los alumnos Dado que cada episodio puesto en juego en clases moviliza procesos diferenciables describirlos es muy relevante para interpretar las experiencias lectoras

Respecto de los episodios prevalentes Ruano et al (2011) plantean que la lectura en voz alta y la interpretacioacuten son los nuacutecleos invariantes de las lecturas colectivas En los estudios de Saacutenchez Garciacutea y Gonzaacutelez (2010) en educacioacuten primaria y secundaria la prevalencia estaacute en la lectura en voz alta la interpretacioacuten o evaluacioacuten con un 30 de presencia en un corpus de 30 lecturas colectivas y por debajo el episodio de planifica-cioacuten y de activacioacuten de conocimientos previos con un 16 y 14 respectivamente Por su parte Iturra (2015) obtuvo un listado de episodios dedi-cados a planificar leer activar conocimientos previos interpretar las ideas de los textos guiacuteas de tareas y recapitular la sesioacuten Se desprenden ademaacutes diferencias entre profesores seguacuten niveles de desempentildeo docente diferencias en la presencia de episodios de planificacioacuten maacutes com-plejos (con explicitacioacuten de meta y activacioacuten de conocimientos previos) a favor de los profesores de calificacioacuten superior Este uacuteltimo resultado no fue tan rotundo en los episodios dedicados a la interpretacioacuten y al cierre donde las dife-rencias estaacuten en el porcentaje de actividades de evaluacioacuten de resolucioacuten de tareas a favor de los profesores competentes El episodio de interpre-tacioacuten no arroja grandes diferencias

Numerosos estudios han profundizado en la interaccioacuten desde el uso de patrones dialoacutegicos como una forma de caracterizar las mediacio-nes Tal es el caso de Mehan (1979) y Sinclair y Coulthard (1975) quienes indagan en el habla de profesores y demuestran la permanencia de una triada o ciclos de intercambios de habla Indagacioacuten-Respuesta-Retroalimentacioacuten (IRE) e Indagacioacuten-Respuesta-Feedback (IRF) (Wells 1999) Al aplicar este modelo de intercambio pedagoacutegico a las interacciones durante las lecturas en la sala de clases (Saacutenchez et al 2008) se visualiza a un profesor que realiza una demanda (una tarea como interpretar un paacuterrafo elaborando una idea central) un(os) alumno(s) que la ejecuta(n) o da(n) respuesta y nuevamente un docente que cierra la demanda cuando considera satisfecho el requerimiento (Howe y Abedin 2013 Mercer y Dawes 2014)

Lo interesante del uso analiacutetico de la triada es que cada uno de estos patrones condiciona tanto el papel que tendraacuten alumnos y profe-sores en el transcurso de la lectura como el tipo de comprensioacuten que se va alcanzando a consecuencia del tipo de mediacioacuten que estos intercambios propician de ahiacute la relevancia de su descripcioacuten acabada El sentido de este habla en la sala de clases es lsaquolsaquopedagoacutegicorsaquorsaquo (Mehan 1979) pues son preguntas para las cuales el profesor tiene respuesta y que son maacutes bien demandas instrumentales con el objetivo de ensentildear algo o llevar al estudiante a razonar (Gillies 2013) Esta tarea puede ser llevada a cabo de manera maacutes o menos colaborativa (Newman Griffin y Cole 1989 Sensevy 2009) y por tanto con mayor o menor nivel de parti-cipacioacuten del profesor o estudiante en tareas de mayor o menor nivel de demanda cognitiva durante los procesos de comprensioacuten

Los distintos procesos mencionados y la naturaleza de estos ciclos de intercambio permiten caracterizar el modo de participacioacuten del estudiante en las lecturas colectivas activi-dad con objetivo reconocible para los implicados (Actividad Tiacutepica de Aula o ATA en teacuterminos de Lemke 1997) En el caso de esta investigacioacuten se analizan las lecturas colectivas como espacio

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

93

en que el docente acompantildea los procesos de sus estudiantes en el marco de una actividad grupal con el objetivo de aprender Los frag-mentos anteriores permiten observar modos de participacioacuten cualitativamente diferentes

Los objetivos de los ciclos de la figura 1 y 2 se distinguen seguacuten los procesos relacionados con la comprensioacuten lectora En la figura 1 el objetivo es reconocer el tema (ldquoiquestCuaacutel era el tiacutetulo de la lecturardquo) para adentrarse en la lectura y en la figura 2 interpretar una idea central de lo leiacutedo (ldquoEntonces la idea principal de este texto nos estaacute hablando iquestde queacute cosardquo) Al mismo tiempo podemos observar coacutemo en la primera interac-cioacuten la demanda es soacutelo factible de responder acertando a una respuesta uacutenica (el tiacutetulo del texto) y la segunda elaborando ideas de modo maacutes complejo Incluso frente a un error en la segunda interaccioacuten (L4 figura 2) era posible esperar intervenciones de aproximacioacuten (ldquoya estrellashellip iquestsolo estrellasrdquo) cuestioacuten que en la primera

(figura 1) es poco esperable por su caraacutecter uniacutevoco En ambos casos la movilizacioacuten de los procesos de lectura y la actividad compartida cambia en un caso promueve la anticipacioacuten en un episodio de planificacioacuten (figura 1) y en el otro un movimiento de interpretacioacuten (figura 2)

Los resultados de Saacutenchez Garciacutea y Rosales (2010) son espe-cialmente interesantes en tanto muestran patrones de intercam-bio equilibrados de IRE e IRF en su corpus de 30 lecturas colectivas Aun cuando los episodios son diferentes las interacciones son muy similares Estos resultados son coincidentes con los obteni-dos por Iturra (2013) al analizar las interacciones en profesores de primaria especialmente en el

episodio de interpretacioacuten En ambos estudios se observan tendencias en los episodios de planificacioacuten con patrones maacutes cerrados de interaccioacuten (monologales) Lo anterior implica que el tipo de intercambio variacutea seguacuten el tipo de actividad al interior del acompantildeamiento lector

Las ayudas como enlace entre la mente del experto y del aprendiz

En el marco de los intercambios dialoacutegicos entre expertos y novatos se puede observar coacutemo los profesores pueden compensar la falta de pericia de los estudiantes facilitando dife-

L1 (I) Profesora Nicolaacutes iquestcuaacutel era el tiacutetulo de la lectura que sale ahiacute iquestEl de

L2 la paacutegina ciento treinta y cinco

L3 (R) Alumno 1 (lee) ldquoUso responsable de la energiacutea eleacutectricardquo

L4 (E) Profesora Ya vamos a conocer el uso responsable de la energiacutea

eleacutectrica

Figura 1 Fragmento de ciclo de interaccioacuten Clase de Ciencias Naturales 5ordm baacutesicoFuente Elaboracioacuten propia

L1 (I) Profesora Entonces la idea principal de este texto nos estaacute hablando

L2 iquestde queacute cosa de lashellip

L3 (R) Alumno estrellas

L4 (F) Profesora estrellas Y luego que me dice queacute son las estrellashellip

L5 despueacutes de que me dice queacute son las estrellas y tengo la idea

L6 principal del texto me da otras informaciones iquestYa Perfecto

Figura 2 Fragmento de ciclo de interaccioacuten Clase de Ciencias Naturales 3ordm baacutesicoFuente Elaboracioacuten propia

L1 Profesora pongamos atencioacuten porque acaacute nos hablaraacuten de los griegos y L2

sus fiestas

L3 (I) iquestQueacute vamos a leer primero

L4 (R) Alumno de los nintildeoshellip

L5 (F) Profesora claro de los nintildeos y de coacutemo no podiacutean participar de las

L6 fiestas

Figura 3 Fragmento de simulacioacuten de interaccioacuten con ayudasFuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

94

rentes logros y dando maacutes o menos autonomiacutea en la tarea a traveacutes de lo denominado como ayudas (Saacutenchez et al 2008 p 97) En esas ayudas se puede observar la cualidad de las interacciones a traveacutes de la identificacioacuten de la funcioacuten regulatoria de elaboracioacuten o de cierre de estos intercambios y categorizar los niveles de participacioacuten que se propician en el lector no experto durante el proceso de comprensioacuten como invasivas y no invasivas seguacuten el nivel de intervencioacuten del docente en la resolucioacuten de la demanda del mismo

El texto anterior (figura 3) se ubica en un episodio de planificacioacuten de la lectura La pro-fesora indica la temaacutetica (Liacutenea 1-2) invitando a centrar la atencioacuten en lo esperable del texto en adelante En L3 realiza una demanda (I) de identificacioacuten de las ideas a desarrollar (ldquoiquestQueacute vamos a leer primerordquo) a lo que el nintildeo responde con una idea incompleta (L4) y la maestra confirma (ldquoclarordquo) y en L5 antildeade informacioacuten sin declarar abiertamente que estaacute insatisfecha (ldquohellip y de coacutemo no podiacutean participarrdquo) El objetivo de planificacioacuten se realiza de un modo muy sencillo y ante una anticipacioacuten incompleta la profesora invade el espacio con el resto de la respuesta esperada

Saacutenchez et al (2008) definen las ayudas como un preacutestamo de conciencia que permiten una apropiacioacuten gradual de los recursos para afrontar una tarea (Rogoff 1993) condicioacuten muy relevante para sostener una demanda compleja en el tiempo Estas ayudas permiten plantear la comprensioacuten de textos como un reto relevante a la vez que accesible a partir de la facilitacioacuten de procesos intervi-nientes Estas ayudas lsaquolsaquoaudiblesrsaquorsaquo ademaacutes pueden ser consideradas lsaquolsaquopuentesrsaquorsaquo que permiten la participacioacuten y cuya naturaleza puede tener un componente cognitivo (friacuteo) o emocional (caacutelido) (De-Sixte y Saacutenchez 2012)

Estudios como el de Preiss (2009) utilizando filmaciones de 135 clases de evaluacioacuten docente analizan la presen-cia de preguntas (demandas como las

IRE o IRF de Sinclair y Coulthard 1975) y los movimientos de seguimiento (con objetivo de acompantildeamiento como las ayudas de Saacutenchez et al 2008) con objetivo de construccioacuten de conocimiento Ambos tienen una diferencia relevante al analizar 10 minutos de discurso (2653 preguntas DS=1488 y 1860 DS=1177 de intervenciones de seguimiento) En el caso de estos resultados aun cuando no estaacuten rela-cionados con procesos especiacuteficos de lectura entregan un panorama de la modalidad de inte-raccioacuten en las aulas chilenas en las que no hay distinciones significativas seguacuten calificacioacuten de desempentildeo docente

De un modo maacutes especiacutefico el estudio de las ayudas propuesto por Saacutenchez et al (2008) se hizo teniendo en cuenta las limitaciones y los procesos cognitivos que intervienen en la comprensioacuten del discurso tal y como han sido identificados en los modelos que han ido pro-ponieacutendose al respecto en los uacuteltimos 35 antildeos (Van-Dijk y Kintsch 1983) Los resultados de esta investigacioacuten muestran que al comparar clases de profesores que obtienen diferente calidad representacional del texto posterior a sus intervenciones (anaacutelisis del contenido elaborado en voz alta en la clase) se observan fuertes distinciones a nivel de ayudas

La figura 3 permite presentar un uacuteltimo nivel de anaacutelisis los niveles de participacioacuten de los alumnos seguacuten el momento de la interaccioacuten en que se dan las ayudas Este constructo de

Figura 4 Diagrama de ayudas seguacuten coordenadas Nivel de autonomiacutea Funcioacuten siguiendo sistema de anaacutelisis de Saacutenchez et al (2008)

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

95

Saacutenchez et al (2008) propone un anaacutelisis de las ayudas desde la posicioacuten en que el ciclo es el que abre las posibilidades a abordar la transferencia del control en dos coordenadas funcioacuten y nivel de autonomiacutea del aprendiz

Al mirar la figura 4 se observa la combi-nacioacuten funcioacutennivel de autonomiacutea En este nivel se visualiza el componente cognitivo de la accioacuten en las posiciones en el ciclo las que orientan o regulan las que colaboran en la ela-boracioacuten de la tarea y las que retroalimentan o cierran En los estudios de Saacutenchez Garciacutea y Rosales (2010) al comparar dos clases que difieren en la calidad de elaboracioacuten de las ideas del texto una docente otorga 20 ayudas frente a 0 en la posicioacuten de indagacioacuten (I) y 24 frente a 8 en la posicioacuten de retroalimentacioacuten Estas dife-rencias explicariacutean por queacute a pesar de mantener estructuras de participacioacuten similares (IRE- IRF) los logros de los estudiantes difieren A lo anterior se agrega la cualidad de las ayudas respecto de los niveles de autonomiacutea que propi-cian Asiacute es posible categorizar en ayudas que invaden y las que no invaden Las no invasivas dan pistas para facilitar la elaboracioacuten pero no dan parte de la respuesta y las invasivas pro-porcionan parte del contenido puacuteblico que seraacute parte de la respuesta final

En el cuadrante 1 de la figura 4 encontra-mos las ayudas que orientan o guiacutean la tarea para tener eacutexito y que no invaden el contenido por su naturaleza regulatoria (son dadas antes de iniciar la respuesta) Entre ellas estaacuten iden-tificar un tema ofrecer modos de actuar pensar sobre la meta evocar conocimientos sentildealar un problema establecer un iacutendice de acciones Su pre-sencia implica una nocioacuten sobre la necesidad de hacer responsable al estudiante de un modo de actuar que permite guiar su accioacuten

En la posicioacuten Respuesta (R) cuadrante 2 de la figura 4 se encuentran las ayudas para elaborar es decir responder a la demanda hecha por ella docente Ejemplos de ellas sonsacar invitar a reconsiderar dar pistas Estas ayudas tienen en comuacuten estar presentes en el momento de elaborar la tarea siendo pistas sin

contenido Permiten al alumno participar activa-mente en el proceso Por otro lado el cuadrante 4 representa la elaboracioacuten con maacutes presencia del profesor incluyendo parte de su mente en la elaboracioacuten del contenido dar apoyos fiacutesicos rellenar huecos o proponer opciones Estas ayudas tienen por funcioacuten elaborar pero limitan o dan paraacutemetros para que el estudiante se mantenga eventualmente en la tarea

Las ayudas con funcioacuten de cierre en cada ciclo son las ubicadas en intercambios IRF por tanto solo las encontraremos en demandas divergen-tes Estas ayudas de Feedback (F) pueden ser no invasivas o de consolidacioacuten (cuadrante 3) al confirmar (el profesor o a traveacutes de los compa-ntildeeros) o recapitular lo aportado por los alumnos en el ciclo resumiendo organizando o integrando sin agregar contenido a la respuesta O pueden ser por otro lado invasivas (cuadrante 5) cuyo fin es completar lo dicho dado que no se alcanzoacute el objetivo deseado En estas ayudas el docente opta por remediar agregando con-tenido a la respuesta (figura 3 ldquohellip y de coacutemo no podiacutean participarrdquo) al antildeadir reformular y rediri-gir Se puede afirmar por tanto que las ayudas de feedback pueden regular consolidando o invadir enriqueciendo

En siacutentesis al aplicar lo planteado a la Figura 3 se obtiene un ciclo dentro de un episodio de pla-nificacioacuten con ayuda de tipo antildeadir en posicioacuten de feedback con un caraacutecter invasivo

Finalmente en el diagrama (figura 5) se observa por una parte las funciones de las ayudas seguacuten el momento de la tarea y por otra seguacuten el nivel de autonomiacutea que propician en una secuencia con dos opciones En una lectura por filas se pueden ver las ayudas asociadas a la (I) sin aportar a la resolucioacuten (ldquoantes de contestar recordemos lo maacutes importanterdquo) es decir con un componente esencialmente regulatorio En la segunda fila las ayudas asociadas a la respuesta pueden aportar maacutes o menos a la resolucioacuten de la tarea y finalmente en la tercera fila las ayudas de cierre o feedback que pueden revelar maacutes o menos de la respuesta esperada

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

96

En la misma loacutegica al observar por columnas a la derecha apreciamos las ayudas diferenciadas como maacutes o menos invasivas Una opcioacuten es la no entrega de ayudas la segunda no invasiva (es decir que no colabora con parte del contenido) y finalmente la invasiva (que siacute interviene y se hace parte de la respuesta)

Al seguir las liacuteneas podemos ver una opcioacuten discursiva (liacutenea continua) se da la demanda ldquoiquestCuaacutel podriacutea ser la idea central del textordquo y ante una respuesta insatisfactoria del estudiante la opcioacuten es una ayuda de rellenar huecos (ldquoy tambieacuten puede ser hellip rohelliprdquo) que genera una res-puesta muy dirigida (ldquorohellip boacuteticasrdquo) Por la otra parte la liacutenea discontinua muestra la opcioacuten menos invasiva con una ayuda de invitar a reconsiderar (ldquoiquestsiempre llevan personasrdquo) que podriacutea eventualmente finalizar con una peticioacuten de confirmacioacuten (ldquoentonces iquestqueacute tenemosrdquo) Finalmente los recuadros de cierre en el feedback simulan un posible cierre de ciclo en un caso en manos del profesor y en el otro del estudiante Respecto de este uacuteltimo nivel de anaacutelisis Saacutenchez et al (2010) en el

estudio antes mencionado aplican un sistema de pun-tuacioacuten para los niveles de participacioacuten que propician las ayudas en la elaboracioacuten de ideas (de 0 a 4 donde 0 es el nivel maacutes bajo de participa-cioacuten del alumno) obteniendo un 263 de media en la clase de mejor calidad frente a un 155 en el episodio de interpretacioacuten- evaluacioacuten

Las ideas propuestas en las liacuteneas anteriores seraacuten aplicadas a traveacutes del sistema de anaacutelisis de la praacutectica propuesto por Saacutenchez et al (2008) lo que permitiraacute abrir la dis-cusioacuten respecto de lo que hacen profesores en aulas regulares tomando como unidad de anaacutelisis las inte-racciones orales en lecturas

colectivas El primer anaacutelisis seraacute observar la presencia de ayudas para luego caracterizar la funcioacuten y posteriormente el nivel de auto-nomiacutea que perfilan La presencia de un alto nuacutemero de ayudas en la resolucioacuten de tareas daraacute cuenta de un proceso maacutes dependiente de la labor de acompantildeamiento del profesor Por el contrario la presencia de ayudas libres de contenido (las no invasivas) indicaraacute un perfil de acompantildeamiento con mayores posibilidades de transferencia de control (Rogoff 1993) Este anaacutelisis por nivel y por experiencia docente permitiraacute perfilar un tipo de accioacuten docente que ilumine el reto al que nos enfrentamos como formadores e investigadores

Meacutetodo

Participantes

9 participantes 3 de 3ordm baacutesico 3 de 5ordm baacutesico y 3 de 7ordm baacutesico de educacioacuten primaria En cada nivel se contoacute con una profesora novel uno competente y uno destacado correspondiente a

Figura 5 Diagrama de opciones de ayudas y su relacioacuten con el discurso de profesor y estudianteFuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

97

calificaciones de experiencia a traveacutes de la clasi-ficacioacuten de desempentildeo docente de acuerdo a la Asignacioacuten Variable de Desempentildeo Individual (AVDI) (Mineduc 2004) en uno de los tres niveles (destacado competente y baacutesiconovel2)

Para la seleccioacuten de los participantes se apli-caron criterios de disponibilidad e idoneidad profesores que ejercieran en establecimientos no intervenidos por acompantildeamiento teacutecnico externo (equipos de investigacioacuten o apoyo externo que condicionaran sus praacutecticas con metodologiacuteas o materiales de proyectos que no son parte del colegio) y al mismo tiempo profesores de un nivel escolar sin evaluacioacuten estandarizada nacional3 (3ordm 5ordm y 7ordm de edu-cacioacuten primaria) en asignaturas reconocidas como espacios pedagoacutegicos con uso de la lectura como Actividad Tiacutepica de Aula (ATA) Cada profesor participante debiacutea estar dispuestoa a ser filmado

A lo anterior se aplicoacute el criterio de represen-tatividad por tanto cada caso correspondioacute a un profesor de colegio con administracioacuten puacuteblica o administracioacuten mixta (privada con subvencioacuten puacuteblica) Con ello se esperaba tener una representacioacuten de tipos de praacutecti-cas docentes y usos de lecturas colectivas que permitieran llevar a cabo anaacutelisis por niveles y experiencia docente Para efectos de presen-tacioacuten de estos resultados no se consideroacute la variable asignatura

Anaacutelisis de datos

El procedimiento de anaacutelisis aplicado es la propuesta de Saacutenchez et al (2008) ya utilizado en otros trabajos publicados (Broncano et al 2011 de Sixte amp Saacutenchez 2012 Iturra 2010

Ruano et al 2011 Saacutenchez Rosales y Suaacuterez 1999) y que se enmarca dentro del estudio de la praacutectica educativa para la formacioacuten de la comprensioacuten lectora mediante el anaacutelisis de las distintas unidades de anaacutelisis adhoc episo-dios presentes ciclos de interaccioacuten y tipos de ayudas

A partir de las Actividades Tiacutepicas de Aula (ATAs) y con 4 codificadoras entrenadas con procedimiento interjueces (iacutendice Kappa de Cohen 085) se identificaron las lecturas colectivas de todas las filmaciones entendidas como lecturas con colaboracioacuten del profesor de modo que la interaccioacuten sea audible (contenido puacuteblico) Posteriormente se transcribieron y analizaron a traveacutes del discurso los episodios presentes en cada una de las lecturas (identificacioacuten de episodios Kappa de Cohen 082) se identificaron los ciclos -IRE IRF (simeacutetricos y monologales se excluyen de este anaacutelisis) (Kappa de Cohen 083) y finalmente se procedioacute a la identificacioacuten de las ayudas seguacuten posicioacuten en el ciclo y nivel de autonomiacutea que propician (Kappa de Cohen 083)

Los anaacutelisis comparativos fueron realizados utilizando como variables independientes el curso al que corresponden las clases (3ordm 5ordm y 7ordm) y la experiencia (tabla 1)

Procedimiento

Cada profesor fue filmado en el desarrollo de una Unidad de Aprendizaje desde su inicio con una extensioacuten igual o superior a 5 sesiones de 45 minutos Las unidades se estudiaron identificando un total de 50 lecturas colectivas correspondientes a 849 minutos de lectura Los textos fueron en el 100 de los casos de tipo expositivo por tanto se considera una variable controlada Cada una de las lecturas colectivas fueron transcritas y analizadas dis-cursivamente en un 100 Cada caso se abordoacute por separado siguiendo las mismas unidades de anaacutelisis en cada uno con el objetivo de aportar a la buacutesqueda de patrones que contribu-yan a la transferibilidad (criterio de excelencia Skrtic 1985) para aumentar la posibilidad de contrastar los resultados con otras poblaciones

Tabla 1 Distribucioacuten de participantesExperiencia Docente Niveles asignatura

3ordm 5ordm 7ordm

Novel HyG CN LyC

Competente LyC HyG CN

Destacado CN LyC HyG

Nota LyC= Lenguaje y Comunicacioacuten HYG= Historia y Geografiacutea CN= Ciencias NaturalesFuente Elaboracioacuten Propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

98

Resultados

Respecto de la presencia de las lecturas colectivas como confirmacioacuten de actividad compartida en la sala de clases los resultados fueron dispares Los docentes realizaron entre 2 a 10 lecturas (tabla 2) El anaacutelisis de las unidades por tanto se realizoacute porcentualmente

Tabla 2 Nuacutemero de lecturas colectivas seguacuten nivel y experiencia

NIVELNordm LECTURAS TOTALES

TOTAL DE LECTURAS POR NIVELES

3ordm Novel 6

18

3ordm Competente 10

3ordm Destacado 2

5ordm Novel 9

15

5ordm competente 3

5ordm destacado 3

7ordm Novel 7

17

7ordm competente 6

7ordm destacado 4

Fuente Elaboracioacuten propia

En la tabla anterior se pueden observar datos por curso y por total en cada nivel Al sumar las lecturas por niveles son similares (18 en 3ordm 15 en 5ordm y 17 en 7ordm) Tal y como sugieren los resultados no habriacutea un patroacuten de cantidad de lecturas asociada a la experiencia docente Respecto al espacio temporal dedicado los profesores dedican entre un 7 y un 50 del tiempo destinado a ensentildear en sus asignaturas a traveacutes de la lectura colectiva con un promedio de 20 entre todas las lecturas analizadas Los resultados generales respecto de estos datos de tiempo de lectura muestran diferencias entre niveles un promedio de 25 en 3ordm baacutesico 17 en 5ordm y 16 en 7ordm

Los resultados relacionados con la identifica-cioacuten de la organizacioacuten interna de las lecturas (episodios) fueron obtenidos observando la frecuencia de los episodios y la prevalencia de unos sobre otros Asiacute el episodio de planifica-cioacuten corresponde a aquel segmento dedicado a presentar el texto la meta de lectura la justifi-cacioacuten el tema o el modo de leerlo el episodio de interpretacioacuten-evaluacioacuten corresponde a

una secuencia de intercambios enfocados en construir y valorar la comprensioacuten alcanzada el episodio de cierre contempla el resumen yo mapa para la seleccioacuten y ordenamiento de la informacioacuten y el cumplimiento de las expectativas trazadas (metas) Los tipos de epi-sodios encontrados en las lecturas permiten ver algunas tendencias se obtuvo un total de 13 tipos de episodios de un total absoluto de 438 episodios analizados en las 50 lecturas colecti-vas Los episodios maacutes frecuentes fueron los de lectura en voz alta interpretacioacuten y planificacioacuten correspondientes a 36 31 y 10 respectiva-mente La comparacioacuten de datos seguacuten niveles muestra una diferencia no significativa Se encontroacute una diferencia marginal en la fre-cuencia de lectura en voz alta 358 371 y 366 e interpretacioacuten 316 288 y 317 en 3ordm 5ordm y 7ordm respectivamente Se observa escasa presencia de los episodios dedicados a cierre de proceso como el resumen en los tres niveles (21 15 y 0 respectivamente) y la elabora-cioacuten de mapas (0 en tercero y quinto y 07 en seacuteptimo) (tabla 3)

Tabla 3 Frecuencia de episodios seguacuten niveles

EpisodiosNiveles

3ordm 5ordm 7ordm

Planificar 130 83 62

Lectura en voz alta 358 371 366

Interpretar- evaluar 316 288 317

Lectura silenciosa 21 15 00

Mapa conceptual 00 00 07

Aclaracioacuten de significado 47 38 90

Anaacutelisis Experiencia 00 38 34

Relatar Experiencias 05 00 00

Subrayar 10 23 41

Activacioacuten CPrevios 16 38 00

Resumen 21 15 00

Resolver Tarea 21 83 62

Otros 56 08 21

Fuente Elaboracioacuten propia

Para la caracterizacioacuten de las ayudas seguacuten sus funciones y grados de autonomiacutea propicia-dos se realizaron dos distinciones la presencia seguacuten el episodio y en su interior seguacuten funcioacuten

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

99

y nivel de autonomiacutea que propician Dada la relevancia de los episodios de Planificacioacuten Interpretacioacuten- Evaluacioacuten y Cierre (Saacutenchez et al 2010 pp 197-246) estos se tomaron como unidades de anaacutelisis independientes para la identificacioacuten de las ayudas

Estudios de ayudas seguacuten episodios

Los ciclos totales dan cuenta de la extensioacuten y la profundidad potencial de la interaccioacuten Se puede observar (tabla 4) un bajo nuacutemero de ciclos en general (51 9 y 3) en el cierre distinto de lo observable en los ciclos de interpretacioacuten (212 124 y 98) Se observa un descenso en el nuacutemero de ciclos en la medida que se avanza en el nivel educativo (3ordmgt5ordmgt7ordm) en los tres episodios analizados Dado que las ayudas tienen una frecuencia coherente con el nuacutemero de ciclos la presencia desciende en la medida que sube el nivel educativo en los tres episodios En planificacioacuten la presencia es de 34 ayudas en 3ordm (de 70 ciclos de inte-raccioacuten) 4 ayudas en 5ordm (de 19 ciclos) y 1 ayuda en 7ordm (de 9 ciclos de interaccioacuten) En definitiva el patroacuten es maacutes escaso con 0 ayudas en 3ordm (de 51 ciclos) 0 ayudas en 5ordm (de 9 ciclos) y 2 ayudas de 7ordm (en 3 ciclos) Las ayudas maacutes sig-nificativas estaacuten ubicadas en el episodio de interpretacioacuten con 279 ayudas totales distri-buidas en 150 80 y 49 en 3ordm 5ordm y 7ordm respectivamente (tabla

4) En los porcen-tajes de ayudas (nordm de ayuda por ciclo) la distribu-cioacuten es similar I nte r pr e t a c ioacutengt p l a n i f i c a c i oacute n gt cierre y 3ordmgt 5ordmgt 7ordm

Dado que los resultados arrojan una gran dife-

rencia en la presencia de ciclos y ayudas del

episodio de interpretacioacuten versus los otros epi-sodios se ha decidido intencionar el anaacutelisis de este episodio en particular Su extensioacuten

Tabla 4 Frecuencia de ciclos y ayudas por episodios de Planificacioacuten Interpretacioacuten y Cierre seguacuten nivel escolar

Episodio Ciclos totales Nordm de ayudas de ayudas en cada episodio seguacuten Nordm de ciclos totales

3ordm 5ordm 7ordm Total 3ordm 5ordm 7ordm Total 3ordm 5ordm 7ordm Total

Planificacioacuten 70 19 9 98 34 4 1 39 485 210 111 557

Interpretacioacuten 212 124 98 434 150 80 49 279 707 666 50 642

Cierre 51 9 3 63 0 0 2 2 0 0 666 31

Fuente Elaboracioacuten propia

Graacutefico 1 Ayudas seguacuten posicioacuten en el ciclo en Episodio de Interpretacioacuten de las 50 lecturas colectivas

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 5 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de indagacioacuten con funcioacuten regulatoria en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Indagacioacuten No invasiva

Describir estrategia 0

Proponer estrategia 2

Evocar 3

Explicitar 0

Resumir 0

Establecer meta 1

Sentildealar problema 1

Establecer meta 3

Proponer iacutendice 0

TOTAL 10 23

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

100

discursiva (nuacutemero de intercambios) permite la comparacioacuten maacutes clara entre lecturas

Al categorizar las ayudas respecto de la funcioacuten la mayor cantidad de intervenciones son de elaboracioacuten (19) y de cierre realizadas en el momento de feedback (43) Se observa solo un 2 en la posicioacuten de Indagacioacuten con funcioacuten regulatoria Ademaacutes se identificoacute un 36 de ciclos sin ayudas (graacutefico 1)

El tipo de ayuda representada en el graacutefico anterior se puede distribuir seguacuten la funcioacuten en el ciclo y al mismo tiempo seguacuten el nivel de autonomiacutea que otorga A continuacioacuten

podemos observar en la tabla 5 el anaacutelisis seguacuten funciones

La presencia de las ayudas con funcioacuten regulatoria en la indagacioacuten es muy escasa Del total de 9 tipos de ayudas se observaron 5 al interior de los 434 ciclos totales cuantifi-cados en el episodio es decir del 100 de demandas un 23 contemploacute alguacuten movi-miento regulatorio para guiar el abordaje de la tarea donde las ayudas de evocar y estable-cer metas tienen 3 aplicaciones cada una (tabla 5)

La presencia de ayudas de elaboracioacuten debe distinguir entre los dos niveles de autonomiacutea el con mayor participa-cioacuten del profesor (invasivas) y las con mayor protagonismo del aprendiz (no invasivas) Estas uacuteltimas tienen mayor presencia con 68 intervenciones dentro de los 434 ciclos repre-sentando un 19 de presencia donde la ayuda sonsacar tiene la mayor frecuencia de aparicioacuten junto a invitar a reconsiderar Por otro lado las ayudas invasivas representan un 32 con 14 intervenciones de rellenar huecos (tabla 6)

El uso de ayudas para el cierre de elabora-ciones corresponde a 187 intervenciones es decir un 43 de los ciclos totales Las ayudas

de feedback con funcioacuten regulatoria (se debe recordar que aun estando en posicioacuten de cierre la no incor-poracioacuten de contenido propicia la elaboracioacuten del estudiante) represen-tan 110 intervenciones de las cuales 103 son de confirmacioacuten En tanto las ayudas invasivas llegan a 77 (177) de las cuales 50 corresponden a antildeadir informacioacuten a la respuesta del estudiante

La distribucioacuten de las ayudas por funcioacuten en relacioacuten a la experiencia docente aplicado alfa de Cronbach no arroja diferencias significativas

Tabla 6 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de Respuesta y funcioacuten de Elaboracioacuten en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Respuesta

No invasiva

Sonsacar 22

68

Descomponer tarea 11

Dar pistas 11

Contramodelo 5

Invitar a reconsiderar 19 156

Invasiva

Apoyo fiacutesico 0

14Iniciar razonamiento 0

Rellenar huecos 14

Proponer opciones 0 32

TOTAL 82 19

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 7 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de Feedback y funcioacuten de Cierre en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Feedback

No invasivo

Confirmar 103

110 253Pedir confirmacioacuten 2

Recapitular 5

Invasivo

Antildeadir 50

77 177Reformular 14

Redirigir 13

TOTAL 187 431

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

101

(p= 63) en la posicioacuten I (p= 32) en la R y (p= 1) en F La variable que siacute muestra diferencias es nivel donde las ayudas con funcioacuten de regula-cioacuten (I) tienen una( p= 043) a favor de 3ordm baacutesico cuestioacuten no observable ni en la respuesta ni en el feedback

Finalmente las ayudas que muestran dife-rencias marginales son las de contramodelo (funcioacuten R) y de confirmacioacuten (funcioacuten F) a favor de los profesores de 3ordm baacutesico (p= 07) en ambas ayudas) (graacutefico 2)

Los hallazgos respecto de la experiencia docente arrojaron resultados sin diferencias significativas La tendencia obser-vada no se altera en su relacioacuten ayudas de feedback (F) gt ayudas de elaboracioacuten (R) gt ayudas de regula-cioacuten (I)

Finalmente como se puede observar en la tabla 8 los resulta-dos relativos al nivel de autonomiacutea arrojan una tendencia sostenida en 7 de los 9 profesores a favor de las ayudas no invasivas con una dife-rencia miacutenima de 7 y una maacutexima de 283 Ademaacutes de las tendencias mencionadas en tablas anteriores no se observa una regularidad espe-ciacutefica por experiencia 317 434 y 204 de ayudas no invasivas en

los noacuteveles 599 29 y 425 en los competentes y 46 300 y 438 en los destacados Solo en el caso de los noacuteveles en las ayudas invasivas se observa una simi-litud 244 265 y 204 semejanza que no se repite en competentes ni destaca-dos No se observa un patroacuten identificable de la variable nivel relacionadas con el tipo de ayudas invasivasno invasivas

Discusioacuten

La caracterizacioacuten de las clases y sus acti-vidades y las interacciones al interior de las lecturas colectivas presentes en unidades de aprendizaje en tres niveles o grados (3ordm 5ordm y 7ordm de primaria) y con docentes con experiencia diferente (noacuteveles competentes y destacados) arrojan cuatro rasgos centrales (1) relevancia de la lectura colectiva como actividad de aula con diferencia de frecuencia seguacuten los niveles (2) organizacioacuten de la lectura es en torno a tres episodios baacutesicos lectura en voz alta inter-pretacioacuten y muy por debajo la planificacioacuten (3) facilitacioacuten de participacioacuten del aprendiz con ayudas no invasivas con funcioacuten de elaboracioacuten

Graacutefico 2 Porcentaje de ayudas seguacuten la variable experiencia en el episodio de interpretacioacuten

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 8 Porcentaje de ayudas (seguacuten nordm total de ciclos) distribuidas por funcioacuten y nivel de autonomiacutea en episodio de interpretacioacuten por cada caso

No invasivas (Ni) Invasivas (In)

(I) (R) (F) Total Ni (R) (F) Total Ni - In

3ordm N 12 134 171 317 49 195 244 gt 73

3ordm C 26 137 436 599 09 188 197 gt 402

3ordm D 154 77 231 462 154 231 385 gt 77

5ordm N 48 205 181 434 6 205 265 gt 169

5ordm C 0 0 29 29 0 57 57 lt -28

5ordm D 0 200 100 300 0 167 167 gt 2833

7ordm N 0 82 122 204 2 184 204 0

7ordm C 0 152 273 425 3 182 212 gt 213

7ordm D 0 125 313 438 0 63 63 gt 375

Media 27 324 306 657 36 163 199 gt 458

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

102

y aumento de ayudas invasivas en el cierre y (4) acompantildeamiento que desciende en la medida que aumenta el nivel (edad) de los alumnos Salvo el primer rasgo los otros tres se manifies-tan independientes de la experiencia docente

Presencia de la lectura colectiva

La lectura se presenta como actividad pre-valente en las salas de clases Sin embargo la dedicacioacuten temporal variacutea de modo importante (25 del tiempo de clases de 3ordm a un 16 de 7ordm) Esto es coherente con lo presentado por Saacutenchez Garciacutea y Rosales (2010) respecto de la irregulari-dad de la valoracioacuten del acompantildeamiento Este tiempo de dedicacioacuten frente a la cantidad de lecturas es muy similar entre niveles advierte de lecturas colectivas muy breves y por tanto con poco acompantildeamiento en la medida que los alumnos crecen Esta cuestioacuten deja como nece-sidad la observacioacuten especiacutefica de esos niveles los cuales auacuten se encuentran en proceso de desarrollo de la capacidad de comprensioacuten

Organizacioacuten de las lecturas

Los episodios con mayor presencia son los baacutesicos invariantes lectura en voz alta e inter-pretacioacuten (Ruano et al 2011) Esto indica una alta dedicacioacuten a tareas relacionadas con la lectura en tanto proceso instrumental y solo a la interpretacioacuten como procedimiento de nivel complejo En ambos casos el tiempo de dedi-cacioacuten es similar aunque levemente superior a favor de la lectura Esta tendencia a tareas simples es lo que se ha visto en estudios rela-cionados con los niveles de lectores iniciales (Medina Valdivia Gaete y Galdames 2015) que seguacuten estos datos aparece sostenida hasta niveles tan avanzados como 7ordm baacutesico La pla-nificacioacuten aparece muy por debajo de las otras dos al igual que el cierre lo que es consistente con un patroacuten incompleto de transferencia de control y con posibles dificultades en la for-macioacuten de la autonomiacutea del lector (Saacutenchez Garciacutea y Rosales 2010) Los resultados no son coincidentes con lo observado por Iturra (2015) en los que los episodios de planificacioacuten activa-cioacuten de conocimientos previos interpretacioacuten

guiacuteas de tareas y recapitulacioacuten de la sesioacuten tienen presencia importante Esta discrepancia de resultados puede atribuirse a la condicioacuten de evaluacioacuten del corpus de Iturra (2015) que tiene indicadores conocidos por los docentes quienes se esfuerzan por cumplirlos (como la presencia de objetivo de la clase coherente con la planifi-cacioacuten de la lectura asiacute como la relacioacuten con los conocimientos previos de los estudiantes cohe-rente con la activacioacuten) El punto central es que en situacioacuten ecoloacutegica los patrones de organi-zacioacuten de episodios muestran una consistencia que atraviesa los niveles y las 50 lecturas de nuestro corpus

Respecto de los alcances para la transfe-rencia de control de la escasez de episodios de planificacioacuten creemos que revela un marco general de control de parte del profesor que no comparte con el estudiante no explicita la rele-vancia la necesidad de la lectura ni el esquema retoacuterico miacutenimo al que responder (eg diremos que hemos comprendido cuando encontremos las 3 caracteriacutesticas de las fiestas griegas) por tanto los criterios de comprensioacuten no son necesaria-mente compartidos Esta falta de proyecto para el texto en tanto marco para la meta conjunta es ademaacutes coherente con la falta de episodio de cierre La ausencia de explicitacioacuten de lo que debe ser comprendido tampoco se recupera al final (entonces lo que debiacuteamos comprender erahellip) Este rasgo evidencia una escasa meta compartida desde la organizacioacuten global de la lectura (sin episodio de planificacioacuten) y un cierre casi inexistente que solo puede realizar el profesor dada la falta de esta tarea en que mente y emocioacuten del lector (esta meta la deseo y puedo lograrla) esteacuten contempladas

Patrones de interaccioacuten y ayudas seguacuten funcioacuten y nivel de autonomiacutea propiciado

Respecto del nivel de anaacutelisis en capas maacutes especiacuteficas se debe sentildealar la presencia mixta de la triada IRE e IRF en el episodio maacutes desarrollado que como se planteaba en liacuteneas anteriores corresponde al de interpretacioacuten Este resultado es coincidente con Saacutenchez et al (2010) e Iturra (2013) Ademaacutes es consistente

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

103

con ambos estudios en la persistencia de un patroacuten maacutes bien directivo (IRE y monologal) en los episodios de planificacioacuten Persiste un estilo de interaccioacuten en que el plan de accioacuten (si es que se realiza) es conocido por el profesor quien tiene el control y por otro lado es maacutes com-partido cuando se propician acciones para la consecucioacuten del cumplimiento de una demanda (por ejemplo una pregunta de interpretacioacuten) coincidente con lo que plantea Preiss (2009) La ausencia de diferencia entre profesores de dife-rentes niveles de calificacioacuten docente aun en situaciones de evaluacioacuten (Iturra 2013 Preiss 2009) o ecoloacutegicas (Saacutenchez et al 2010) puede explicarse por la alta demanda cognitiva que estas interacciones implican

Respecto al acompantildeamiento durante el proceso de comprensioacuten solo fue posible analizar con profundidad el episodio de interpretacioacuten en coherencia con los ciclos destinados Este resultado de investigacioacuten expone una cuestioacuten central no se puede guiar ni formar al lector en acciones que no se realizan Ahora bien respecto del episodio de interpretacioacuten en particular lo maacutes rotundo es un patroacuten de participacioacuten del aprendiz a traveacutes de ayudas no invasivas de parte del profesor con funcioacuten de elaboracioacuten y un aumento de ayudas invasivas en el cierre Estos resultados son con-gruentes con estudios de la praacutectica docente con distintos tipos de anaacutelisis (Saacutenchez et al 2008 Sensevy 2009) los profesores acompantildean en una alternancia de roles y responsabilidades sin escatimar en transitar de una relacioacuten maacutes bien equilibrada de colaboracioacuten con el aprendiz con insistencia en ayudas como las de lsaquolsaquosonsacarrsaquorsaquo hasta unas claramente invasivas y directivas como las de reformular e incluso dar opciones

Respecto a la comparacioacuten entre niveles de ensentildeanza la uacutenica diferencia significativa (p= 043) de ayudas fue en las regulatorias a favor de 3ordm Nos permiten asumir que es este nivel el que sin distinguir experiencia docente asume la necesidad de guiar a los estudiantes en el planeamiento de la accioacuten al menos en comparacioacuten a los otros dos niveles Por otro

lado nuevamente los profesores de 3ordm baacutesico destacan auacuten con valores marginales (p= 07) en el uso de ayudas en particular contramodelo (en R) y de confirmacioacuten (en F) La persistencia en el uso de ayudas no invasivas podriacutea suponer una disposicioacuten del profesor de estimular la participacioacuten del nintildeo La discusioacuten frente a esto sigue siendo el contexto que se genera al interior de la sala y el rol que le compete al estudiante Las ayudas de cierre en el feedback son dependientes de un experto quien abre la discusioacuten y la guiacutea promoviendo el acompantildea-miento en la lectura ademaacutes de mantener al mismo tiempo los niveles de dependencia en la evaluacioacuten de la tarea Quien define lo que se logra y no es el profesor La no movilizacioacuten de los episodios de planificacioacuten puede plantearse como hipoacutetesis coherente para este patroacuten de interaccioacuten

Esta discusioacuten plantea una reflexioacuten en torno a la concepcioacuten de lector que los profeso-res ponen en marcha y maacutes auacuten sobre coacutemo debe formarse Esto es especialmente evidente al observar el cuarto rasgo planteado la escasa diferencia entre niveles No se observa una pro-gresioacuten hacia la autonomiacutea esperable entre 3ordm y 7ordm baacutesico sino maacutes bien un patroacuten de control sostenido en el profesor quien no intenciona la formacioacuten del proceso de evaluacioacuten respecto a queacute se lee y queacute camino puede seguirse durante las dificultades de interpretacioacuten Por otra parte se evidencia una escasez de ayudas regu-latorias toda vez que sabemos que los textos aumentan en dificultad y demanda a medida que se avanza en los cursos de educacioacuten baacutesica y secundaria por ejemplo en textos cientiacuteficos (Sanjoseacute Fernaacutendez y Vidal-Abarca 2010)

Como comentario final los resultados sugieren que es posible y recomendable enri-quecer los recursos que utilizan los profesores para dar coherencia y estructura a sus discur-sos y en especial aquellos que utilizan para realizar el puente entre texto y lector Quizaacutes en ese punto el paso maacutes accesible sea plantear una formacioacuten asociada a la presencia del episodio de planificacioacuten y cierre y seguidamente a los recursos regulatorios

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

104

Se deja abierta la discusioacuten en torno a la ausencia de significatividad de la variable lsaquolsaquoexperienciarsaquorsaquo que se proyecta hacia la for-macioacuten docente inicial y continua respecto de algunos procesos fundamentales didaacutecticos para el acompantildeamiento lector que no emergen a pesar de antildeos de experiencia y aun con evalua-ciones docentes de niveles destacados Se puede inferir que esas categorizaciones -indicadores de competencia- no correlacionan necesariamente con una calidad lsaquolsaquosuperiorrsaquorsaquo en la formacioacuten lectora de nintildeos Es necesario seguir explo-rando esta informacioacuten que confirma grados de competencia que no necesariamente tienen su correlato en estos temas especiacuteficos

Notas1 Los corpus referidos corresponden al sistema Docente

Maacutes aacuterea de evaluacioacuten del Ministerio de Educacioacuten chileno que aplica instrumentos de recogida de informa-cioacuten para calificar la praacutectica docente de los profesores del sistema puacuteblico o concertado Uno de los instrumentos es la filmacioacuten de 45 minutos de clases en los establecimien-tos educacionales Esas clases estaacuten definidas a priori por los evaluadores con objetivos de los programas de estudio nacionales respecto de los cuales los profesores deben trabajar2 Las categoriacuteas de Asignacioacuten de desempentildeo indivi-

dual corresponden a Destacado Competente y Baacutesico en orden decreciente de competencia Dada la dificultad para contar con participantes con el desempentildeo baacutesico se determinoacute un cambio teoacutericamente compatible por un profesor con pocos antildeos de ejercicio profesional3 El sistema educacional chileno cuenta con evalua-

ciones nacionales en 4 de los 8 niveles de la educacioacuten primaria 2ordm 4ordm 6ordm y 8ordm

Referencias

Broncano A Ciga E amp Saacutenchez E (2011) iquestQueacute papel tiene la lectura de los textos en el seno de las Unidades Didaacutecticas Cultura y Educacioacuten 23(1) 57-74 doi httpdxdoiorg101174113564011794728605

Cain K (2007) Syntactic awareness and reading ability is there any evidence for a special relationship Applied Psycholinguistics 28(4) 679-694 doi httpsdoiorg101017S0142716407070361

Cain K (2010) Reading development and difficulties United Kingdom British Psychologcal Society

Cain K Oakhill J amp Bryant P (2004) Childrenrsquos reading comprehension ability Concurrent prediction by working memory verbal ability and component skill Journal of Educational Psychology 96(1) 31ndash42 doi httpdxdoiorg1010370022-066396131

Chile Ministerio de Educacioacuten Agencia de Calidad de la Educacioacuten (2012) Comparacioacuten de los resultados del antildeo 2000 al 2012 Resultados Pisa 2012 Chile Recuperado de httpwwwagen-ciaeducacionclestudios-e-investigacioneses t ud ios-i nte r n ac ion a lespi s a-pr og r a m-me-for-international-student-assessment

Ciga E Saacutenchez E Rueda M I Garciacutea M E amp Tillema H (2012) Coacutemo ayudar a los ldquoapren-dices de profesorrdquo a desarrollar un programa de intervencioacuten en dificultades de lecto-escritura desde un enfoque de aprendizaje auto-regulado En 21 Congreso Internacional sobre Dificultades del Aprendizaje Oviedo Espantildea Recuperado de httphdlhandlenet10366125479

Coll C amp Saacutenchez E (2008) Presentacioacuten El anaacutelisis de la interaccioacuten alumno-profesor liacuteneas de investigacioacuten Revista de Educacioacuten 346 15-32 recuperado de httpwwwmecdgobesdctmrevista-de-educacioacutenarticulosre346re34601pdfdocumentId=00901e72b8

De-Sixte R amp Saacutenchez E (2012) Cognicioacuten motivacioacuten y emocioacuten en la interaccioacuten profesor-alumno Una propuesta para analizar su relacioacuten mediante el registro de las ayudas friacuteas y caacutelidas Infancia y Aprendizaje 35(4) 483-496 doi httpdxdoiorg101174021037012803495258

Ericsson K (2002) Attaining Excellence through Deliberate Practice Insights from the Study of Expert Performancerdquo En C Desforges amp R Fox (Eds) Teaching and Learning The Essential Readings (pp 4-37) Malden (USA) Blackwell Publishing

Foorman B amp Schatschneider C (2003) Measurement of Teaching Practices During Reading Language Arts Instruction and Its Relationship to student Achievement En S Vaughn amp K Briggs (Eds) Reading in the

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

93

en que el docente acompantildea los procesos de sus estudiantes en el marco de una actividad grupal con el objetivo de aprender Los frag-mentos anteriores permiten observar modos de participacioacuten cualitativamente diferentes

Los objetivos de los ciclos de la figura 1 y 2 se distinguen seguacuten los procesos relacionados con la comprensioacuten lectora En la figura 1 el objetivo es reconocer el tema (ldquoiquestCuaacutel era el tiacutetulo de la lecturardquo) para adentrarse en la lectura y en la figura 2 interpretar una idea central de lo leiacutedo (ldquoEntonces la idea principal de este texto nos estaacute hablando iquestde queacute cosardquo) Al mismo tiempo podemos observar coacutemo en la primera interac-cioacuten la demanda es soacutelo factible de responder acertando a una respuesta uacutenica (el tiacutetulo del texto) y la segunda elaborando ideas de modo maacutes complejo Incluso frente a un error en la segunda interaccioacuten (L4 figura 2) era posible esperar intervenciones de aproximacioacuten (ldquoya estrellashellip iquestsolo estrellasrdquo) cuestioacuten que en la primera

(figura 1) es poco esperable por su caraacutecter uniacutevoco En ambos casos la movilizacioacuten de los procesos de lectura y la actividad compartida cambia en un caso promueve la anticipacioacuten en un episodio de planificacioacuten (figura 1) y en el otro un movimiento de interpretacioacuten (figura 2)

Los resultados de Saacutenchez Garciacutea y Rosales (2010) son espe-cialmente interesantes en tanto muestran patrones de intercam-bio equilibrados de IRE e IRF en su corpus de 30 lecturas colectivas Aun cuando los episodios son diferentes las interacciones son muy similares Estos resultados son coincidentes con los obteni-dos por Iturra (2013) al analizar las interacciones en profesores de primaria especialmente en el

episodio de interpretacioacuten En ambos estudios se observan tendencias en los episodios de planificacioacuten con patrones maacutes cerrados de interaccioacuten (monologales) Lo anterior implica que el tipo de intercambio variacutea seguacuten el tipo de actividad al interior del acompantildeamiento lector

Las ayudas como enlace entre la mente del experto y del aprendiz

En el marco de los intercambios dialoacutegicos entre expertos y novatos se puede observar coacutemo los profesores pueden compensar la falta de pericia de los estudiantes facilitando dife-

L1 (I) Profesora Nicolaacutes iquestcuaacutel era el tiacutetulo de la lectura que sale ahiacute iquestEl de

L2 la paacutegina ciento treinta y cinco

L3 (R) Alumno 1 (lee) ldquoUso responsable de la energiacutea eleacutectricardquo

L4 (E) Profesora Ya vamos a conocer el uso responsable de la energiacutea

eleacutectrica

Figura 1 Fragmento de ciclo de interaccioacuten Clase de Ciencias Naturales 5ordm baacutesicoFuente Elaboracioacuten propia

L1 (I) Profesora Entonces la idea principal de este texto nos estaacute hablando

L2 iquestde queacute cosa de lashellip

L3 (R) Alumno estrellas

L4 (F) Profesora estrellas Y luego que me dice queacute son las estrellashellip

L5 despueacutes de que me dice queacute son las estrellas y tengo la idea

L6 principal del texto me da otras informaciones iquestYa Perfecto

Figura 2 Fragmento de ciclo de interaccioacuten Clase de Ciencias Naturales 3ordm baacutesicoFuente Elaboracioacuten propia

L1 Profesora pongamos atencioacuten porque acaacute nos hablaraacuten de los griegos y L2

sus fiestas

L3 (I) iquestQueacute vamos a leer primero

L4 (R) Alumno de los nintildeoshellip

L5 (F) Profesora claro de los nintildeos y de coacutemo no podiacutean participar de las

L6 fiestas

Figura 3 Fragmento de simulacioacuten de interaccioacuten con ayudasFuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

94

rentes logros y dando maacutes o menos autonomiacutea en la tarea a traveacutes de lo denominado como ayudas (Saacutenchez et al 2008 p 97) En esas ayudas se puede observar la cualidad de las interacciones a traveacutes de la identificacioacuten de la funcioacuten regulatoria de elaboracioacuten o de cierre de estos intercambios y categorizar los niveles de participacioacuten que se propician en el lector no experto durante el proceso de comprensioacuten como invasivas y no invasivas seguacuten el nivel de intervencioacuten del docente en la resolucioacuten de la demanda del mismo

El texto anterior (figura 3) se ubica en un episodio de planificacioacuten de la lectura La pro-fesora indica la temaacutetica (Liacutenea 1-2) invitando a centrar la atencioacuten en lo esperable del texto en adelante En L3 realiza una demanda (I) de identificacioacuten de las ideas a desarrollar (ldquoiquestQueacute vamos a leer primerordquo) a lo que el nintildeo responde con una idea incompleta (L4) y la maestra confirma (ldquoclarordquo) y en L5 antildeade informacioacuten sin declarar abiertamente que estaacute insatisfecha (ldquohellip y de coacutemo no podiacutean participarrdquo) El objetivo de planificacioacuten se realiza de un modo muy sencillo y ante una anticipacioacuten incompleta la profesora invade el espacio con el resto de la respuesta esperada

Saacutenchez et al (2008) definen las ayudas como un preacutestamo de conciencia que permiten una apropiacioacuten gradual de los recursos para afrontar una tarea (Rogoff 1993) condicioacuten muy relevante para sostener una demanda compleja en el tiempo Estas ayudas permiten plantear la comprensioacuten de textos como un reto relevante a la vez que accesible a partir de la facilitacioacuten de procesos intervi-nientes Estas ayudas lsaquolsaquoaudiblesrsaquorsaquo ademaacutes pueden ser consideradas lsaquolsaquopuentesrsaquorsaquo que permiten la participacioacuten y cuya naturaleza puede tener un componente cognitivo (friacuteo) o emocional (caacutelido) (De-Sixte y Saacutenchez 2012)

Estudios como el de Preiss (2009) utilizando filmaciones de 135 clases de evaluacioacuten docente analizan la presen-cia de preguntas (demandas como las

IRE o IRF de Sinclair y Coulthard 1975) y los movimientos de seguimiento (con objetivo de acompantildeamiento como las ayudas de Saacutenchez et al 2008) con objetivo de construccioacuten de conocimiento Ambos tienen una diferencia relevante al analizar 10 minutos de discurso (2653 preguntas DS=1488 y 1860 DS=1177 de intervenciones de seguimiento) En el caso de estos resultados aun cuando no estaacuten rela-cionados con procesos especiacuteficos de lectura entregan un panorama de la modalidad de inte-raccioacuten en las aulas chilenas en las que no hay distinciones significativas seguacuten calificacioacuten de desempentildeo docente

De un modo maacutes especiacutefico el estudio de las ayudas propuesto por Saacutenchez et al (2008) se hizo teniendo en cuenta las limitaciones y los procesos cognitivos que intervienen en la comprensioacuten del discurso tal y como han sido identificados en los modelos que han ido pro-ponieacutendose al respecto en los uacuteltimos 35 antildeos (Van-Dijk y Kintsch 1983) Los resultados de esta investigacioacuten muestran que al comparar clases de profesores que obtienen diferente calidad representacional del texto posterior a sus intervenciones (anaacutelisis del contenido elaborado en voz alta en la clase) se observan fuertes distinciones a nivel de ayudas

La figura 3 permite presentar un uacuteltimo nivel de anaacutelisis los niveles de participacioacuten de los alumnos seguacuten el momento de la interaccioacuten en que se dan las ayudas Este constructo de

Figura 4 Diagrama de ayudas seguacuten coordenadas Nivel de autonomiacutea Funcioacuten siguiendo sistema de anaacutelisis de Saacutenchez et al (2008)

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

95

Saacutenchez et al (2008) propone un anaacutelisis de las ayudas desde la posicioacuten en que el ciclo es el que abre las posibilidades a abordar la transferencia del control en dos coordenadas funcioacuten y nivel de autonomiacutea del aprendiz

Al mirar la figura 4 se observa la combi-nacioacuten funcioacutennivel de autonomiacutea En este nivel se visualiza el componente cognitivo de la accioacuten en las posiciones en el ciclo las que orientan o regulan las que colaboran en la ela-boracioacuten de la tarea y las que retroalimentan o cierran En los estudios de Saacutenchez Garciacutea y Rosales (2010) al comparar dos clases que difieren en la calidad de elaboracioacuten de las ideas del texto una docente otorga 20 ayudas frente a 0 en la posicioacuten de indagacioacuten (I) y 24 frente a 8 en la posicioacuten de retroalimentacioacuten Estas dife-rencias explicariacutean por queacute a pesar de mantener estructuras de participacioacuten similares (IRE- IRF) los logros de los estudiantes difieren A lo anterior se agrega la cualidad de las ayudas respecto de los niveles de autonomiacutea que propi-cian Asiacute es posible categorizar en ayudas que invaden y las que no invaden Las no invasivas dan pistas para facilitar la elaboracioacuten pero no dan parte de la respuesta y las invasivas pro-porcionan parte del contenido puacuteblico que seraacute parte de la respuesta final

En el cuadrante 1 de la figura 4 encontra-mos las ayudas que orientan o guiacutean la tarea para tener eacutexito y que no invaden el contenido por su naturaleza regulatoria (son dadas antes de iniciar la respuesta) Entre ellas estaacuten iden-tificar un tema ofrecer modos de actuar pensar sobre la meta evocar conocimientos sentildealar un problema establecer un iacutendice de acciones Su pre-sencia implica una nocioacuten sobre la necesidad de hacer responsable al estudiante de un modo de actuar que permite guiar su accioacuten

En la posicioacuten Respuesta (R) cuadrante 2 de la figura 4 se encuentran las ayudas para elaborar es decir responder a la demanda hecha por ella docente Ejemplos de ellas sonsacar invitar a reconsiderar dar pistas Estas ayudas tienen en comuacuten estar presentes en el momento de elaborar la tarea siendo pistas sin

contenido Permiten al alumno participar activa-mente en el proceso Por otro lado el cuadrante 4 representa la elaboracioacuten con maacutes presencia del profesor incluyendo parte de su mente en la elaboracioacuten del contenido dar apoyos fiacutesicos rellenar huecos o proponer opciones Estas ayudas tienen por funcioacuten elaborar pero limitan o dan paraacutemetros para que el estudiante se mantenga eventualmente en la tarea

Las ayudas con funcioacuten de cierre en cada ciclo son las ubicadas en intercambios IRF por tanto solo las encontraremos en demandas divergen-tes Estas ayudas de Feedback (F) pueden ser no invasivas o de consolidacioacuten (cuadrante 3) al confirmar (el profesor o a traveacutes de los compa-ntildeeros) o recapitular lo aportado por los alumnos en el ciclo resumiendo organizando o integrando sin agregar contenido a la respuesta O pueden ser por otro lado invasivas (cuadrante 5) cuyo fin es completar lo dicho dado que no se alcanzoacute el objetivo deseado En estas ayudas el docente opta por remediar agregando con-tenido a la respuesta (figura 3 ldquohellip y de coacutemo no podiacutean participarrdquo) al antildeadir reformular y rediri-gir Se puede afirmar por tanto que las ayudas de feedback pueden regular consolidando o invadir enriqueciendo

En siacutentesis al aplicar lo planteado a la Figura 3 se obtiene un ciclo dentro de un episodio de pla-nificacioacuten con ayuda de tipo antildeadir en posicioacuten de feedback con un caraacutecter invasivo

Finalmente en el diagrama (figura 5) se observa por una parte las funciones de las ayudas seguacuten el momento de la tarea y por otra seguacuten el nivel de autonomiacutea que propician en una secuencia con dos opciones En una lectura por filas se pueden ver las ayudas asociadas a la (I) sin aportar a la resolucioacuten (ldquoantes de contestar recordemos lo maacutes importanterdquo) es decir con un componente esencialmente regulatorio En la segunda fila las ayudas asociadas a la respuesta pueden aportar maacutes o menos a la resolucioacuten de la tarea y finalmente en la tercera fila las ayudas de cierre o feedback que pueden revelar maacutes o menos de la respuesta esperada

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

96

En la misma loacutegica al observar por columnas a la derecha apreciamos las ayudas diferenciadas como maacutes o menos invasivas Una opcioacuten es la no entrega de ayudas la segunda no invasiva (es decir que no colabora con parte del contenido) y finalmente la invasiva (que siacute interviene y se hace parte de la respuesta)

Al seguir las liacuteneas podemos ver una opcioacuten discursiva (liacutenea continua) se da la demanda ldquoiquestCuaacutel podriacutea ser la idea central del textordquo y ante una respuesta insatisfactoria del estudiante la opcioacuten es una ayuda de rellenar huecos (ldquoy tambieacuten puede ser hellip rohelliprdquo) que genera una res-puesta muy dirigida (ldquorohellip boacuteticasrdquo) Por la otra parte la liacutenea discontinua muestra la opcioacuten menos invasiva con una ayuda de invitar a reconsiderar (ldquoiquestsiempre llevan personasrdquo) que podriacutea eventualmente finalizar con una peticioacuten de confirmacioacuten (ldquoentonces iquestqueacute tenemosrdquo) Finalmente los recuadros de cierre en el feedback simulan un posible cierre de ciclo en un caso en manos del profesor y en el otro del estudiante Respecto de este uacuteltimo nivel de anaacutelisis Saacutenchez et al (2010) en el

estudio antes mencionado aplican un sistema de pun-tuacioacuten para los niveles de participacioacuten que propician las ayudas en la elaboracioacuten de ideas (de 0 a 4 donde 0 es el nivel maacutes bajo de participa-cioacuten del alumno) obteniendo un 263 de media en la clase de mejor calidad frente a un 155 en el episodio de interpretacioacuten- evaluacioacuten

Las ideas propuestas en las liacuteneas anteriores seraacuten aplicadas a traveacutes del sistema de anaacutelisis de la praacutectica propuesto por Saacutenchez et al (2008) lo que permitiraacute abrir la dis-cusioacuten respecto de lo que hacen profesores en aulas regulares tomando como unidad de anaacutelisis las inte-racciones orales en lecturas

colectivas El primer anaacutelisis seraacute observar la presencia de ayudas para luego caracterizar la funcioacuten y posteriormente el nivel de auto-nomiacutea que perfilan La presencia de un alto nuacutemero de ayudas en la resolucioacuten de tareas daraacute cuenta de un proceso maacutes dependiente de la labor de acompantildeamiento del profesor Por el contrario la presencia de ayudas libres de contenido (las no invasivas) indicaraacute un perfil de acompantildeamiento con mayores posibilidades de transferencia de control (Rogoff 1993) Este anaacutelisis por nivel y por experiencia docente permitiraacute perfilar un tipo de accioacuten docente que ilumine el reto al que nos enfrentamos como formadores e investigadores

Meacutetodo

Participantes

9 participantes 3 de 3ordm baacutesico 3 de 5ordm baacutesico y 3 de 7ordm baacutesico de educacioacuten primaria En cada nivel se contoacute con una profesora novel uno competente y uno destacado correspondiente a

Figura 5 Diagrama de opciones de ayudas y su relacioacuten con el discurso de profesor y estudianteFuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

97

calificaciones de experiencia a traveacutes de la clasi-ficacioacuten de desempentildeo docente de acuerdo a la Asignacioacuten Variable de Desempentildeo Individual (AVDI) (Mineduc 2004) en uno de los tres niveles (destacado competente y baacutesiconovel2)

Para la seleccioacuten de los participantes se apli-caron criterios de disponibilidad e idoneidad profesores que ejercieran en establecimientos no intervenidos por acompantildeamiento teacutecnico externo (equipos de investigacioacuten o apoyo externo que condicionaran sus praacutecticas con metodologiacuteas o materiales de proyectos que no son parte del colegio) y al mismo tiempo profesores de un nivel escolar sin evaluacioacuten estandarizada nacional3 (3ordm 5ordm y 7ordm de edu-cacioacuten primaria) en asignaturas reconocidas como espacios pedagoacutegicos con uso de la lectura como Actividad Tiacutepica de Aula (ATA) Cada profesor participante debiacutea estar dispuestoa a ser filmado

A lo anterior se aplicoacute el criterio de represen-tatividad por tanto cada caso correspondioacute a un profesor de colegio con administracioacuten puacuteblica o administracioacuten mixta (privada con subvencioacuten puacuteblica) Con ello se esperaba tener una representacioacuten de tipos de praacutecti-cas docentes y usos de lecturas colectivas que permitieran llevar a cabo anaacutelisis por niveles y experiencia docente Para efectos de presen-tacioacuten de estos resultados no se consideroacute la variable asignatura

Anaacutelisis de datos

El procedimiento de anaacutelisis aplicado es la propuesta de Saacutenchez et al (2008) ya utilizado en otros trabajos publicados (Broncano et al 2011 de Sixte amp Saacutenchez 2012 Iturra 2010

Ruano et al 2011 Saacutenchez Rosales y Suaacuterez 1999) y que se enmarca dentro del estudio de la praacutectica educativa para la formacioacuten de la comprensioacuten lectora mediante el anaacutelisis de las distintas unidades de anaacutelisis adhoc episo-dios presentes ciclos de interaccioacuten y tipos de ayudas

A partir de las Actividades Tiacutepicas de Aula (ATAs) y con 4 codificadoras entrenadas con procedimiento interjueces (iacutendice Kappa de Cohen 085) se identificaron las lecturas colectivas de todas las filmaciones entendidas como lecturas con colaboracioacuten del profesor de modo que la interaccioacuten sea audible (contenido puacuteblico) Posteriormente se transcribieron y analizaron a traveacutes del discurso los episodios presentes en cada una de las lecturas (identificacioacuten de episodios Kappa de Cohen 082) se identificaron los ciclos -IRE IRF (simeacutetricos y monologales se excluyen de este anaacutelisis) (Kappa de Cohen 083) y finalmente se procedioacute a la identificacioacuten de las ayudas seguacuten posicioacuten en el ciclo y nivel de autonomiacutea que propician (Kappa de Cohen 083)

Los anaacutelisis comparativos fueron realizados utilizando como variables independientes el curso al que corresponden las clases (3ordm 5ordm y 7ordm) y la experiencia (tabla 1)

Procedimiento

Cada profesor fue filmado en el desarrollo de una Unidad de Aprendizaje desde su inicio con una extensioacuten igual o superior a 5 sesiones de 45 minutos Las unidades se estudiaron identificando un total de 50 lecturas colectivas correspondientes a 849 minutos de lectura Los textos fueron en el 100 de los casos de tipo expositivo por tanto se considera una variable controlada Cada una de las lecturas colectivas fueron transcritas y analizadas dis-cursivamente en un 100 Cada caso se abordoacute por separado siguiendo las mismas unidades de anaacutelisis en cada uno con el objetivo de aportar a la buacutesqueda de patrones que contribu-yan a la transferibilidad (criterio de excelencia Skrtic 1985) para aumentar la posibilidad de contrastar los resultados con otras poblaciones

Tabla 1 Distribucioacuten de participantesExperiencia Docente Niveles asignatura

3ordm 5ordm 7ordm

Novel HyG CN LyC

Competente LyC HyG CN

Destacado CN LyC HyG

Nota LyC= Lenguaje y Comunicacioacuten HYG= Historia y Geografiacutea CN= Ciencias NaturalesFuente Elaboracioacuten Propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

98

Resultados

Respecto de la presencia de las lecturas colectivas como confirmacioacuten de actividad compartida en la sala de clases los resultados fueron dispares Los docentes realizaron entre 2 a 10 lecturas (tabla 2) El anaacutelisis de las unidades por tanto se realizoacute porcentualmente

Tabla 2 Nuacutemero de lecturas colectivas seguacuten nivel y experiencia

NIVELNordm LECTURAS TOTALES

TOTAL DE LECTURAS POR NIVELES

3ordm Novel 6

18

3ordm Competente 10

3ordm Destacado 2

5ordm Novel 9

15

5ordm competente 3

5ordm destacado 3

7ordm Novel 7

17

7ordm competente 6

7ordm destacado 4

Fuente Elaboracioacuten propia

En la tabla anterior se pueden observar datos por curso y por total en cada nivel Al sumar las lecturas por niveles son similares (18 en 3ordm 15 en 5ordm y 17 en 7ordm) Tal y como sugieren los resultados no habriacutea un patroacuten de cantidad de lecturas asociada a la experiencia docente Respecto al espacio temporal dedicado los profesores dedican entre un 7 y un 50 del tiempo destinado a ensentildear en sus asignaturas a traveacutes de la lectura colectiva con un promedio de 20 entre todas las lecturas analizadas Los resultados generales respecto de estos datos de tiempo de lectura muestran diferencias entre niveles un promedio de 25 en 3ordm baacutesico 17 en 5ordm y 16 en 7ordm

Los resultados relacionados con la identifica-cioacuten de la organizacioacuten interna de las lecturas (episodios) fueron obtenidos observando la frecuencia de los episodios y la prevalencia de unos sobre otros Asiacute el episodio de planifica-cioacuten corresponde a aquel segmento dedicado a presentar el texto la meta de lectura la justifi-cacioacuten el tema o el modo de leerlo el episodio de interpretacioacuten-evaluacioacuten corresponde a

una secuencia de intercambios enfocados en construir y valorar la comprensioacuten alcanzada el episodio de cierre contempla el resumen yo mapa para la seleccioacuten y ordenamiento de la informacioacuten y el cumplimiento de las expectativas trazadas (metas) Los tipos de epi-sodios encontrados en las lecturas permiten ver algunas tendencias se obtuvo un total de 13 tipos de episodios de un total absoluto de 438 episodios analizados en las 50 lecturas colecti-vas Los episodios maacutes frecuentes fueron los de lectura en voz alta interpretacioacuten y planificacioacuten correspondientes a 36 31 y 10 respectiva-mente La comparacioacuten de datos seguacuten niveles muestra una diferencia no significativa Se encontroacute una diferencia marginal en la fre-cuencia de lectura en voz alta 358 371 y 366 e interpretacioacuten 316 288 y 317 en 3ordm 5ordm y 7ordm respectivamente Se observa escasa presencia de los episodios dedicados a cierre de proceso como el resumen en los tres niveles (21 15 y 0 respectivamente) y la elabora-cioacuten de mapas (0 en tercero y quinto y 07 en seacuteptimo) (tabla 3)

Tabla 3 Frecuencia de episodios seguacuten niveles

EpisodiosNiveles

3ordm 5ordm 7ordm

Planificar 130 83 62

Lectura en voz alta 358 371 366

Interpretar- evaluar 316 288 317

Lectura silenciosa 21 15 00

Mapa conceptual 00 00 07

Aclaracioacuten de significado 47 38 90

Anaacutelisis Experiencia 00 38 34

Relatar Experiencias 05 00 00

Subrayar 10 23 41

Activacioacuten CPrevios 16 38 00

Resumen 21 15 00

Resolver Tarea 21 83 62

Otros 56 08 21

Fuente Elaboracioacuten propia

Para la caracterizacioacuten de las ayudas seguacuten sus funciones y grados de autonomiacutea propicia-dos se realizaron dos distinciones la presencia seguacuten el episodio y en su interior seguacuten funcioacuten

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

99

y nivel de autonomiacutea que propician Dada la relevancia de los episodios de Planificacioacuten Interpretacioacuten- Evaluacioacuten y Cierre (Saacutenchez et al 2010 pp 197-246) estos se tomaron como unidades de anaacutelisis independientes para la identificacioacuten de las ayudas

Estudios de ayudas seguacuten episodios

Los ciclos totales dan cuenta de la extensioacuten y la profundidad potencial de la interaccioacuten Se puede observar (tabla 4) un bajo nuacutemero de ciclos en general (51 9 y 3) en el cierre distinto de lo observable en los ciclos de interpretacioacuten (212 124 y 98) Se observa un descenso en el nuacutemero de ciclos en la medida que se avanza en el nivel educativo (3ordmgt5ordmgt7ordm) en los tres episodios analizados Dado que las ayudas tienen una frecuencia coherente con el nuacutemero de ciclos la presencia desciende en la medida que sube el nivel educativo en los tres episodios En planificacioacuten la presencia es de 34 ayudas en 3ordm (de 70 ciclos de inte-raccioacuten) 4 ayudas en 5ordm (de 19 ciclos) y 1 ayuda en 7ordm (de 9 ciclos de interaccioacuten) En definitiva el patroacuten es maacutes escaso con 0 ayudas en 3ordm (de 51 ciclos) 0 ayudas en 5ordm (de 9 ciclos) y 2 ayudas de 7ordm (en 3 ciclos) Las ayudas maacutes sig-nificativas estaacuten ubicadas en el episodio de interpretacioacuten con 279 ayudas totales distri-buidas en 150 80 y 49 en 3ordm 5ordm y 7ordm respectivamente (tabla

4) En los porcen-tajes de ayudas (nordm de ayuda por ciclo) la distribu-cioacuten es similar I nte r pr e t a c ioacutengt p l a n i f i c a c i oacute n gt cierre y 3ordmgt 5ordmgt 7ordm

Dado que los resultados arrojan una gran dife-

rencia en la presencia de ciclos y ayudas del

episodio de interpretacioacuten versus los otros epi-sodios se ha decidido intencionar el anaacutelisis de este episodio en particular Su extensioacuten

Tabla 4 Frecuencia de ciclos y ayudas por episodios de Planificacioacuten Interpretacioacuten y Cierre seguacuten nivel escolar

Episodio Ciclos totales Nordm de ayudas de ayudas en cada episodio seguacuten Nordm de ciclos totales

3ordm 5ordm 7ordm Total 3ordm 5ordm 7ordm Total 3ordm 5ordm 7ordm Total

Planificacioacuten 70 19 9 98 34 4 1 39 485 210 111 557

Interpretacioacuten 212 124 98 434 150 80 49 279 707 666 50 642

Cierre 51 9 3 63 0 0 2 2 0 0 666 31

Fuente Elaboracioacuten propia

Graacutefico 1 Ayudas seguacuten posicioacuten en el ciclo en Episodio de Interpretacioacuten de las 50 lecturas colectivas

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 5 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de indagacioacuten con funcioacuten regulatoria en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Indagacioacuten No invasiva

Describir estrategia 0

Proponer estrategia 2

Evocar 3

Explicitar 0

Resumir 0

Establecer meta 1

Sentildealar problema 1

Establecer meta 3

Proponer iacutendice 0

TOTAL 10 23

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

100

discursiva (nuacutemero de intercambios) permite la comparacioacuten maacutes clara entre lecturas

Al categorizar las ayudas respecto de la funcioacuten la mayor cantidad de intervenciones son de elaboracioacuten (19) y de cierre realizadas en el momento de feedback (43) Se observa solo un 2 en la posicioacuten de Indagacioacuten con funcioacuten regulatoria Ademaacutes se identificoacute un 36 de ciclos sin ayudas (graacutefico 1)

El tipo de ayuda representada en el graacutefico anterior se puede distribuir seguacuten la funcioacuten en el ciclo y al mismo tiempo seguacuten el nivel de autonomiacutea que otorga A continuacioacuten

podemos observar en la tabla 5 el anaacutelisis seguacuten funciones

La presencia de las ayudas con funcioacuten regulatoria en la indagacioacuten es muy escasa Del total de 9 tipos de ayudas se observaron 5 al interior de los 434 ciclos totales cuantifi-cados en el episodio es decir del 100 de demandas un 23 contemploacute alguacuten movi-miento regulatorio para guiar el abordaje de la tarea donde las ayudas de evocar y estable-cer metas tienen 3 aplicaciones cada una (tabla 5)

La presencia de ayudas de elaboracioacuten debe distinguir entre los dos niveles de autonomiacutea el con mayor participa-cioacuten del profesor (invasivas) y las con mayor protagonismo del aprendiz (no invasivas) Estas uacuteltimas tienen mayor presencia con 68 intervenciones dentro de los 434 ciclos repre-sentando un 19 de presencia donde la ayuda sonsacar tiene la mayor frecuencia de aparicioacuten junto a invitar a reconsiderar Por otro lado las ayudas invasivas representan un 32 con 14 intervenciones de rellenar huecos (tabla 6)

El uso de ayudas para el cierre de elabora-ciones corresponde a 187 intervenciones es decir un 43 de los ciclos totales Las ayudas

de feedback con funcioacuten regulatoria (se debe recordar que aun estando en posicioacuten de cierre la no incor-poracioacuten de contenido propicia la elaboracioacuten del estudiante) represen-tan 110 intervenciones de las cuales 103 son de confirmacioacuten En tanto las ayudas invasivas llegan a 77 (177) de las cuales 50 corresponden a antildeadir informacioacuten a la respuesta del estudiante

La distribucioacuten de las ayudas por funcioacuten en relacioacuten a la experiencia docente aplicado alfa de Cronbach no arroja diferencias significativas

Tabla 6 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de Respuesta y funcioacuten de Elaboracioacuten en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Respuesta

No invasiva

Sonsacar 22

68

Descomponer tarea 11

Dar pistas 11

Contramodelo 5

Invitar a reconsiderar 19 156

Invasiva

Apoyo fiacutesico 0

14Iniciar razonamiento 0

Rellenar huecos 14

Proponer opciones 0 32

TOTAL 82 19

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 7 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de Feedback y funcioacuten de Cierre en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Feedback

No invasivo

Confirmar 103

110 253Pedir confirmacioacuten 2

Recapitular 5

Invasivo

Antildeadir 50

77 177Reformular 14

Redirigir 13

TOTAL 187 431

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

101

(p= 63) en la posicioacuten I (p= 32) en la R y (p= 1) en F La variable que siacute muestra diferencias es nivel donde las ayudas con funcioacuten de regula-cioacuten (I) tienen una( p= 043) a favor de 3ordm baacutesico cuestioacuten no observable ni en la respuesta ni en el feedback

Finalmente las ayudas que muestran dife-rencias marginales son las de contramodelo (funcioacuten R) y de confirmacioacuten (funcioacuten F) a favor de los profesores de 3ordm baacutesico (p= 07) en ambas ayudas) (graacutefico 2)

Los hallazgos respecto de la experiencia docente arrojaron resultados sin diferencias significativas La tendencia obser-vada no se altera en su relacioacuten ayudas de feedback (F) gt ayudas de elaboracioacuten (R) gt ayudas de regula-cioacuten (I)

Finalmente como se puede observar en la tabla 8 los resulta-dos relativos al nivel de autonomiacutea arrojan una tendencia sostenida en 7 de los 9 profesores a favor de las ayudas no invasivas con una dife-rencia miacutenima de 7 y una maacutexima de 283 Ademaacutes de las tendencias mencionadas en tablas anteriores no se observa una regularidad espe-ciacutefica por experiencia 317 434 y 204 de ayudas no invasivas en

los noacuteveles 599 29 y 425 en los competentes y 46 300 y 438 en los destacados Solo en el caso de los noacuteveles en las ayudas invasivas se observa una simi-litud 244 265 y 204 semejanza que no se repite en competentes ni destaca-dos No se observa un patroacuten identificable de la variable nivel relacionadas con el tipo de ayudas invasivasno invasivas

Discusioacuten

La caracterizacioacuten de las clases y sus acti-vidades y las interacciones al interior de las lecturas colectivas presentes en unidades de aprendizaje en tres niveles o grados (3ordm 5ordm y 7ordm de primaria) y con docentes con experiencia diferente (noacuteveles competentes y destacados) arrojan cuatro rasgos centrales (1) relevancia de la lectura colectiva como actividad de aula con diferencia de frecuencia seguacuten los niveles (2) organizacioacuten de la lectura es en torno a tres episodios baacutesicos lectura en voz alta inter-pretacioacuten y muy por debajo la planificacioacuten (3) facilitacioacuten de participacioacuten del aprendiz con ayudas no invasivas con funcioacuten de elaboracioacuten

Graacutefico 2 Porcentaje de ayudas seguacuten la variable experiencia en el episodio de interpretacioacuten

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 8 Porcentaje de ayudas (seguacuten nordm total de ciclos) distribuidas por funcioacuten y nivel de autonomiacutea en episodio de interpretacioacuten por cada caso

No invasivas (Ni) Invasivas (In)

(I) (R) (F) Total Ni (R) (F) Total Ni - In

3ordm N 12 134 171 317 49 195 244 gt 73

3ordm C 26 137 436 599 09 188 197 gt 402

3ordm D 154 77 231 462 154 231 385 gt 77

5ordm N 48 205 181 434 6 205 265 gt 169

5ordm C 0 0 29 29 0 57 57 lt -28

5ordm D 0 200 100 300 0 167 167 gt 2833

7ordm N 0 82 122 204 2 184 204 0

7ordm C 0 152 273 425 3 182 212 gt 213

7ordm D 0 125 313 438 0 63 63 gt 375

Media 27 324 306 657 36 163 199 gt 458

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

102

y aumento de ayudas invasivas en el cierre y (4) acompantildeamiento que desciende en la medida que aumenta el nivel (edad) de los alumnos Salvo el primer rasgo los otros tres se manifies-tan independientes de la experiencia docente

Presencia de la lectura colectiva

La lectura se presenta como actividad pre-valente en las salas de clases Sin embargo la dedicacioacuten temporal variacutea de modo importante (25 del tiempo de clases de 3ordm a un 16 de 7ordm) Esto es coherente con lo presentado por Saacutenchez Garciacutea y Rosales (2010) respecto de la irregulari-dad de la valoracioacuten del acompantildeamiento Este tiempo de dedicacioacuten frente a la cantidad de lecturas es muy similar entre niveles advierte de lecturas colectivas muy breves y por tanto con poco acompantildeamiento en la medida que los alumnos crecen Esta cuestioacuten deja como nece-sidad la observacioacuten especiacutefica de esos niveles los cuales auacuten se encuentran en proceso de desarrollo de la capacidad de comprensioacuten

Organizacioacuten de las lecturas

Los episodios con mayor presencia son los baacutesicos invariantes lectura en voz alta e inter-pretacioacuten (Ruano et al 2011) Esto indica una alta dedicacioacuten a tareas relacionadas con la lectura en tanto proceso instrumental y solo a la interpretacioacuten como procedimiento de nivel complejo En ambos casos el tiempo de dedi-cacioacuten es similar aunque levemente superior a favor de la lectura Esta tendencia a tareas simples es lo que se ha visto en estudios rela-cionados con los niveles de lectores iniciales (Medina Valdivia Gaete y Galdames 2015) que seguacuten estos datos aparece sostenida hasta niveles tan avanzados como 7ordm baacutesico La pla-nificacioacuten aparece muy por debajo de las otras dos al igual que el cierre lo que es consistente con un patroacuten incompleto de transferencia de control y con posibles dificultades en la for-macioacuten de la autonomiacutea del lector (Saacutenchez Garciacutea y Rosales 2010) Los resultados no son coincidentes con lo observado por Iturra (2015) en los que los episodios de planificacioacuten activa-cioacuten de conocimientos previos interpretacioacuten

guiacuteas de tareas y recapitulacioacuten de la sesioacuten tienen presencia importante Esta discrepancia de resultados puede atribuirse a la condicioacuten de evaluacioacuten del corpus de Iturra (2015) que tiene indicadores conocidos por los docentes quienes se esfuerzan por cumplirlos (como la presencia de objetivo de la clase coherente con la planifi-cacioacuten de la lectura asiacute como la relacioacuten con los conocimientos previos de los estudiantes cohe-rente con la activacioacuten) El punto central es que en situacioacuten ecoloacutegica los patrones de organi-zacioacuten de episodios muestran una consistencia que atraviesa los niveles y las 50 lecturas de nuestro corpus

Respecto de los alcances para la transfe-rencia de control de la escasez de episodios de planificacioacuten creemos que revela un marco general de control de parte del profesor que no comparte con el estudiante no explicita la rele-vancia la necesidad de la lectura ni el esquema retoacuterico miacutenimo al que responder (eg diremos que hemos comprendido cuando encontremos las 3 caracteriacutesticas de las fiestas griegas) por tanto los criterios de comprensioacuten no son necesaria-mente compartidos Esta falta de proyecto para el texto en tanto marco para la meta conjunta es ademaacutes coherente con la falta de episodio de cierre La ausencia de explicitacioacuten de lo que debe ser comprendido tampoco se recupera al final (entonces lo que debiacuteamos comprender erahellip) Este rasgo evidencia una escasa meta compartida desde la organizacioacuten global de la lectura (sin episodio de planificacioacuten) y un cierre casi inexistente que solo puede realizar el profesor dada la falta de esta tarea en que mente y emocioacuten del lector (esta meta la deseo y puedo lograrla) esteacuten contempladas

Patrones de interaccioacuten y ayudas seguacuten funcioacuten y nivel de autonomiacutea propiciado

Respecto del nivel de anaacutelisis en capas maacutes especiacuteficas se debe sentildealar la presencia mixta de la triada IRE e IRF en el episodio maacutes desarrollado que como se planteaba en liacuteneas anteriores corresponde al de interpretacioacuten Este resultado es coincidente con Saacutenchez et al (2010) e Iturra (2013) Ademaacutes es consistente

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

103

con ambos estudios en la persistencia de un patroacuten maacutes bien directivo (IRE y monologal) en los episodios de planificacioacuten Persiste un estilo de interaccioacuten en que el plan de accioacuten (si es que se realiza) es conocido por el profesor quien tiene el control y por otro lado es maacutes com-partido cuando se propician acciones para la consecucioacuten del cumplimiento de una demanda (por ejemplo una pregunta de interpretacioacuten) coincidente con lo que plantea Preiss (2009) La ausencia de diferencia entre profesores de dife-rentes niveles de calificacioacuten docente aun en situaciones de evaluacioacuten (Iturra 2013 Preiss 2009) o ecoloacutegicas (Saacutenchez et al 2010) puede explicarse por la alta demanda cognitiva que estas interacciones implican

Respecto al acompantildeamiento durante el proceso de comprensioacuten solo fue posible analizar con profundidad el episodio de interpretacioacuten en coherencia con los ciclos destinados Este resultado de investigacioacuten expone una cuestioacuten central no se puede guiar ni formar al lector en acciones que no se realizan Ahora bien respecto del episodio de interpretacioacuten en particular lo maacutes rotundo es un patroacuten de participacioacuten del aprendiz a traveacutes de ayudas no invasivas de parte del profesor con funcioacuten de elaboracioacuten y un aumento de ayudas invasivas en el cierre Estos resultados son con-gruentes con estudios de la praacutectica docente con distintos tipos de anaacutelisis (Saacutenchez et al 2008 Sensevy 2009) los profesores acompantildean en una alternancia de roles y responsabilidades sin escatimar en transitar de una relacioacuten maacutes bien equilibrada de colaboracioacuten con el aprendiz con insistencia en ayudas como las de lsaquolsaquosonsacarrsaquorsaquo hasta unas claramente invasivas y directivas como las de reformular e incluso dar opciones

Respecto a la comparacioacuten entre niveles de ensentildeanza la uacutenica diferencia significativa (p= 043) de ayudas fue en las regulatorias a favor de 3ordm Nos permiten asumir que es este nivel el que sin distinguir experiencia docente asume la necesidad de guiar a los estudiantes en el planeamiento de la accioacuten al menos en comparacioacuten a los otros dos niveles Por otro

lado nuevamente los profesores de 3ordm baacutesico destacan auacuten con valores marginales (p= 07) en el uso de ayudas en particular contramodelo (en R) y de confirmacioacuten (en F) La persistencia en el uso de ayudas no invasivas podriacutea suponer una disposicioacuten del profesor de estimular la participacioacuten del nintildeo La discusioacuten frente a esto sigue siendo el contexto que se genera al interior de la sala y el rol que le compete al estudiante Las ayudas de cierre en el feedback son dependientes de un experto quien abre la discusioacuten y la guiacutea promoviendo el acompantildea-miento en la lectura ademaacutes de mantener al mismo tiempo los niveles de dependencia en la evaluacioacuten de la tarea Quien define lo que se logra y no es el profesor La no movilizacioacuten de los episodios de planificacioacuten puede plantearse como hipoacutetesis coherente para este patroacuten de interaccioacuten

Esta discusioacuten plantea una reflexioacuten en torno a la concepcioacuten de lector que los profeso-res ponen en marcha y maacutes auacuten sobre coacutemo debe formarse Esto es especialmente evidente al observar el cuarto rasgo planteado la escasa diferencia entre niveles No se observa una pro-gresioacuten hacia la autonomiacutea esperable entre 3ordm y 7ordm baacutesico sino maacutes bien un patroacuten de control sostenido en el profesor quien no intenciona la formacioacuten del proceso de evaluacioacuten respecto a queacute se lee y queacute camino puede seguirse durante las dificultades de interpretacioacuten Por otra parte se evidencia una escasez de ayudas regu-latorias toda vez que sabemos que los textos aumentan en dificultad y demanda a medida que se avanza en los cursos de educacioacuten baacutesica y secundaria por ejemplo en textos cientiacuteficos (Sanjoseacute Fernaacutendez y Vidal-Abarca 2010)

Como comentario final los resultados sugieren que es posible y recomendable enri-quecer los recursos que utilizan los profesores para dar coherencia y estructura a sus discur-sos y en especial aquellos que utilizan para realizar el puente entre texto y lector Quizaacutes en ese punto el paso maacutes accesible sea plantear una formacioacuten asociada a la presencia del episodio de planificacioacuten y cierre y seguidamente a los recursos regulatorios

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

104

Se deja abierta la discusioacuten en torno a la ausencia de significatividad de la variable lsaquolsaquoexperienciarsaquorsaquo que se proyecta hacia la for-macioacuten docente inicial y continua respecto de algunos procesos fundamentales didaacutecticos para el acompantildeamiento lector que no emergen a pesar de antildeos de experiencia y aun con evalua-ciones docentes de niveles destacados Se puede inferir que esas categorizaciones -indicadores de competencia- no correlacionan necesariamente con una calidad lsaquolsaquosuperiorrsaquorsaquo en la formacioacuten lectora de nintildeos Es necesario seguir explo-rando esta informacioacuten que confirma grados de competencia que no necesariamente tienen su correlato en estos temas especiacuteficos

Notas1 Los corpus referidos corresponden al sistema Docente

Maacutes aacuterea de evaluacioacuten del Ministerio de Educacioacuten chileno que aplica instrumentos de recogida de informa-cioacuten para calificar la praacutectica docente de los profesores del sistema puacuteblico o concertado Uno de los instrumentos es la filmacioacuten de 45 minutos de clases en los establecimien-tos educacionales Esas clases estaacuten definidas a priori por los evaluadores con objetivos de los programas de estudio nacionales respecto de los cuales los profesores deben trabajar2 Las categoriacuteas de Asignacioacuten de desempentildeo indivi-

dual corresponden a Destacado Competente y Baacutesico en orden decreciente de competencia Dada la dificultad para contar con participantes con el desempentildeo baacutesico se determinoacute un cambio teoacutericamente compatible por un profesor con pocos antildeos de ejercicio profesional3 El sistema educacional chileno cuenta con evalua-

ciones nacionales en 4 de los 8 niveles de la educacioacuten primaria 2ordm 4ordm 6ordm y 8ordm

Referencias

Broncano A Ciga E amp Saacutenchez E (2011) iquestQueacute papel tiene la lectura de los textos en el seno de las Unidades Didaacutecticas Cultura y Educacioacuten 23(1) 57-74 doi httpdxdoiorg101174113564011794728605

Cain K (2007) Syntactic awareness and reading ability is there any evidence for a special relationship Applied Psycholinguistics 28(4) 679-694 doi httpsdoiorg101017S0142716407070361

Cain K (2010) Reading development and difficulties United Kingdom British Psychologcal Society

Cain K Oakhill J amp Bryant P (2004) Childrenrsquos reading comprehension ability Concurrent prediction by working memory verbal ability and component skill Journal of Educational Psychology 96(1) 31ndash42 doi httpdxdoiorg1010370022-066396131

Chile Ministerio de Educacioacuten Agencia de Calidad de la Educacioacuten (2012) Comparacioacuten de los resultados del antildeo 2000 al 2012 Resultados Pisa 2012 Chile Recuperado de httpwwwagen-ciaeducacionclestudios-e-investigacioneses t ud ios-i nte r n ac ion a lespi s a-pr og r a m-me-for-international-student-assessment

Ciga E Saacutenchez E Rueda M I Garciacutea M E amp Tillema H (2012) Coacutemo ayudar a los ldquoapren-dices de profesorrdquo a desarrollar un programa de intervencioacuten en dificultades de lecto-escritura desde un enfoque de aprendizaje auto-regulado En 21 Congreso Internacional sobre Dificultades del Aprendizaje Oviedo Espantildea Recuperado de httphdlhandlenet10366125479

Coll C amp Saacutenchez E (2008) Presentacioacuten El anaacutelisis de la interaccioacuten alumno-profesor liacuteneas de investigacioacuten Revista de Educacioacuten 346 15-32 recuperado de httpwwwmecdgobesdctmrevista-de-educacioacutenarticulosre346re34601pdfdocumentId=00901e72b8

De-Sixte R amp Saacutenchez E (2012) Cognicioacuten motivacioacuten y emocioacuten en la interaccioacuten profesor-alumno Una propuesta para analizar su relacioacuten mediante el registro de las ayudas friacuteas y caacutelidas Infancia y Aprendizaje 35(4) 483-496 doi httpdxdoiorg101174021037012803495258

Ericsson K (2002) Attaining Excellence through Deliberate Practice Insights from the Study of Expert Performancerdquo En C Desforges amp R Fox (Eds) Teaching and Learning The Essential Readings (pp 4-37) Malden (USA) Blackwell Publishing

Foorman B amp Schatschneider C (2003) Measurement of Teaching Practices During Reading Language Arts Instruction and Its Relationship to student Achievement En S Vaughn amp K Briggs (Eds) Reading in the

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

94

rentes logros y dando maacutes o menos autonomiacutea en la tarea a traveacutes de lo denominado como ayudas (Saacutenchez et al 2008 p 97) En esas ayudas se puede observar la cualidad de las interacciones a traveacutes de la identificacioacuten de la funcioacuten regulatoria de elaboracioacuten o de cierre de estos intercambios y categorizar los niveles de participacioacuten que se propician en el lector no experto durante el proceso de comprensioacuten como invasivas y no invasivas seguacuten el nivel de intervencioacuten del docente en la resolucioacuten de la demanda del mismo

El texto anterior (figura 3) se ubica en un episodio de planificacioacuten de la lectura La pro-fesora indica la temaacutetica (Liacutenea 1-2) invitando a centrar la atencioacuten en lo esperable del texto en adelante En L3 realiza una demanda (I) de identificacioacuten de las ideas a desarrollar (ldquoiquestQueacute vamos a leer primerordquo) a lo que el nintildeo responde con una idea incompleta (L4) y la maestra confirma (ldquoclarordquo) y en L5 antildeade informacioacuten sin declarar abiertamente que estaacute insatisfecha (ldquohellip y de coacutemo no podiacutean participarrdquo) El objetivo de planificacioacuten se realiza de un modo muy sencillo y ante una anticipacioacuten incompleta la profesora invade el espacio con el resto de la respuesta esperada

Saacutenchez et al (2008) definen las ayudas como un preacutestamo de conciencia que permiten una apropiacioacuten gradual de los recursos para afrontar una tarea (Rogoff 1993) condicioacuten muy relevante para sostener una demanda compleja en el tiempo Estas ayudas permiten plantear la comprensioacuten de textos como un reto relevante a la vez que accesible a partir de la facilitacioacuten de procesos intervi-nientes Estas ayudas lsaquolsaquoaudiblesrsaquorsaquo ademaacutes pueden ser consideradas lsaquolsaquopuentesrsaquorsaquo que permiten la participacioacuten y cuya naturaleza puede tener un componente cognitivo (friacuteo) o emocional (caacutelido) (De-Sixte y Saacutenchez 2012)

Estudios como el de Preiss (2009) utilizando filmaciones de 135 clases de evaluacioacuten docente analizan la presen-cia de preguntas (demandas como las

IRE o IRF de Sinclair y Coulthard 1975) y los movimientos de seguimiento (con objetivo de acompantildeamiento como las ayudas de Saacutenchez et al 2008) con objetivo de construccioacuten de conocimiento Ambos tienen una diferencia relevante al analizar 10 minutos de discurso (2653 preguntas DS=1488 y 1860 DS=1177 de intervenciones de seguimiento) En el caso de estos resultados aun cuando no estaacuten rela-cionados con procesos especiacuteficos de lectura entregan un panorama de la modalidad de inte-raccioacuten en las aulas chilenas en las que no hay distinciones significativas seguacuten calificacioacuten de desempentildeo docente

De un modo maacutes especiacutefico el estudio de las ayudas propuesto por Saacutenchez et al (2008) se hizo teniendo en cuenta las limitaciones y los procesos cognitivos que intervienen en la comprensioacuten del discurso tal y como han sido identificados en los modelos que han ido pro-ponieacutendose al respecto en los uacuteltimos 35 antildeos (Van-Dijk y Kintsch 1983) Los resultados de esta investigacioacuten muestran que al comparar clases de profesores que obtienen diferente calidad representacional del texto posterior a sus intervenciones (anaacutelisis del contenido elaborado en voz alta en la clase) se observan fuertes distinciones a nivel de ayudas

La figura 3 permite presentar un uacuteltimo nivel de anaacutelisis los niveles de participacioacuten de los alumnos seguacuten el momento de la interaccioacuten en que se dan las ayudas Este constructo de

Figura 4 Diagrama de ayudas seguacuten coordenadas Nivel de autonomiacutea Funcioacuten siguiendo sistema de anaacutelisis de Saacutenchez et al (2008)

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

95

Saacutenchez et al (2008) propone un anaacutelisis de las ayudas desde la posicioacuten en que el ciclo es el que abre las posibilidades a abordar la transferencia del control en dos coordenadas funcioacuten y nivel de autonomiacutea del aprendiz

Al mirar la figura 4 se observa la combi-nacioacuten funcioacutennivel de autonomiacutea En este nivel se visualiza el componente cognitivo de la accioacuten en las posiciones en el ciclo las que orientan o regulan las que colaboran en la ela-boracioacuten de la tarea y las que retroalimentan o cierran En los estudios de Saacutenchez Garciacutea y Rosales (2010) al comparar dos clases que difieren en la calidad de elaboracioacuten de las ideas del texto una docente otorga 20 ayudas frente a 0 en la posicioacuten de indagacioacuten (I) y 24 frente a 8 en la posicioacuten de retroalimentacioacuten Estas dife-rencias explicariacutean por queacute a pesar de mantener estructuras de participacioacuten similares (IRE- IRF) los logros de los estudiantes difieren A lo anterior se agrega la cualidad de las ayudas respecto de los niveles de autonomiacutea que propi-cian Asiacute es posible categorizar en ayudas que invaden y las que no invaden Las no invasivas dan pistas para facilitar la elaboracioacuten pero no dan parte de la respuesta y las invasivas pro-porcionan parte del contenido puacuteblico que seraacute parte de la respuesta final

En el cuadrante 1 de la figura 4 encontra-mos las ayudas que orientan o guiacutean la tarea para tener eacutexito y que no invaden el contenido por su naturaleza regulatoria (son dadas antes de iniciar la respuesta) Entre ellas estaacuten iden-tificar un tema ofrecer modos de actuar pensar sobre la meta evocar conocimientos sentildealar un problema establecer un iacutendice de acciones Su pre-sencia implica una nocioacuten sobre la necesidad de hacer responsable al estudiante de un modo de actuar que permite guiar su accioacuten

En la posicioacuten Respuesta (R) cuadrante 2 de la figura 4 se encuentran las ayudas para elaborar es decir responder a la demanda hecha por ella docente Ejemplos de ellas sonsacar invitar a reconsiderar dar pistas Estas ayudas tienen en comuacuten estar presentes en el momento de elaborar la tarea siendo pistas sin

contenido Permiten al alumno participar activa-mente en el proceso Por otro lado el cuadrante 4 representa la elaboracioacuten con maacutes presencia del profesor incluyendo parte de su mente en la elaboracioacuten del contenido dar apoyos fiacutesicos rellenar huecos o proponer opciones Estas ayudas tienen por funcioacuten elaborar pero limitan o dan paraacutemetros para que el estudiante se mantenga eventualmente en la tarea

Las ayudas con funcioacuten de cierre en cada ciclo son las ubicadas en intercambios IRF por tanto solo las encontraremos en demandas divergen-tes Estas ayudas de Feedback (F) pueden ser no invasivas o de consolidacioacuten (cuadrante 3) al confirmar (el profesor o a traveacutes de los compa-ntildeeros) o recapitular lo aportado por los alumnos en el ciclo resumiendo organizando o integrando sin agregar contenido a la respuesta O pueden ser por otro lado invasivas (cuadrante 5) cuyo fin es completar lo dicho dado que no se alcanzoacute el objetivo deseado En estas ayudas el docente opta por remediar agregando con-tenido a la respuesta (figura 3 ldquohellip y de coacutemo no podiacutean participarrdquo) al antildeadir reformular y rediri-gir Se puede afirmar por tanto que las ayudas de feedback pueden regular consolidando o invadir enriqueciendo

En siacutentesis al aplicar lo planteado a la Figura 3 se obtiene un ciclo dentro de un episodio de pla-nificacioacuten con ayuda de tipo antildeadir en posicioacuten de feedback con un caraacutecter invasivo

Finalmente en el diagrama (figura 5) se observa por una parte las funciones de las ayudas seguacuten el momento de la tarea y por otra seguacuten el nivel de autonomiacutea que propician en una secuencia con dos opciones En una lectura por filas se pueden ver las ayudas asociadas a la (I) sin aportar a la resolucioacuten (ldquoantes de contestar recordemos lo maacutes importanterdquo) es decir con un componente esencialmente regulatorio En la segunda fila las ayudas asociadas a la respuesta pueden aportar maacutes o menos a la resolucioacuten de la tarea y finalmente en la tercera fila las ayudas de cierre o feedback que pueden revelar maacutes o menos de la respuesta esperada

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

96

En la misma loacutegica al observar por columnas a la derecha apreciamos las ayudas diferenciadas como maacutes o menos invasivas Una opcioacuten es la no entrega de ayudas la segunda no invasiva (es decir que no colabora con parte del contenido) y finalmente la invasiva (que siacute interviene y se hace parte de la respuesta)

Al seguir las liacuteneas podemos ver una opcioacuten discursiva (liacutenea continua) se da la demanda ldquoiquestCuaacutel podriacutea ser la idea central del textordquo y ante una respuesta insatisfactoria del estudiante la opcioacuten es una ayuda de rellenar huecos (ldquoy tambieacuten puede ser hellip rohelliprdquo) que genera una res-puesta muy dirigida (ldquorohellip boacuteticasrdquo) Por la otra parte la liacutenea discontinua muestra la opcioacuten menos invasiva con una ayuda de invitar a reconsiderar (ldquoiquestsiempre llevan personasrdquo) que podriacutea eventualmente finalizar con una peticioacuten de confirmacioacuten (ldquoentonces iquestqueacute tenemosrdquo) Finalmente los recuadros de cierre en el feedback simulan un posible cierre de ciclo en un caso en manos del profesor y en el otro del estudiante Respecto de este uacuteltimo nivel de anaacutelisis Saacutenchez et al (2010) en el

estudio antes mencionado aplican un sistema de pun-tuacioacuten para los niveles de participacioacuten que propician las ayudas en la elaboracioacuten de ideas (de 0 a 4 donde 0 es el nivel maacutes bajo de participa-cioacuten del alumno) obteniendo un 263 de media en la clase de mejor calidad frente a un 155 en el episodio de interpretacioacuten- evaluacioacuten

Las ideas propuestas en las liacuteneas anteriores seraacuten aplicadas a traveacutes del sistema de anaacutelisis de la praacutectica propuesto por Saacutenchez et al (2008) lo que permitiraacute abrir la dis-cusioacuten respecto de lo que hacen profesores en aulas regulares tomando como unidad de anaacutelisis las inte-racciones orales en lecturas

colectivas El primer anaacutelisis seraacute observar la presencia de ayudas para luego caracterizar la funcioacuten y posteriormente el nivel de auto-nomiacutea que perfilan La presencia de un alto nuacutemero de ayudas en la resolucioacuten de tareas daraacute cuenta de un proceso maacutes dependiente de la labor de acompantildeamiento del profesor Por el contrario la presencia de ayudas libres de contenido (las no invasivas) indicaraacute un perfil de acompantildeamiento con mayores posibilidades de transferencia de control (Rogoff 1993) Este anaacutelisis por nivel y por experiencia docente permitiraacute perfilar un tipo de accioacuten docente que ilumine el reto al que nos enfrentamos como formadores e investigadores

Meacutetodo

Participantes

9 participantes 3 de 3ordm baacutesico 3 de 5ordm baacutesico y 3 de 7ordm baacutesico de educacioacuten primaria En cada nivel se contoacute con una profesora novel uno competente y uno destacado correspondiente a

Figura 5 Diagrama de opciones de ayudas y su relacioacuten con el discurso de profesor y estudianteFuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

97

calificaciones de experiencia a traveacutes de la clasi-ficacioacuten de desempentildeo docente de acuerdo a la Asignacioacuten Variable de Desempentildeo Individual (AVDI) (Mineduc 2004) en uno de los tres niveles (destacado competente y baacutesiconovel2)

Para la seleccioacuten de los participantes se apli-caron criterios de disponibilidad e idoneidad profesores que ejercieran en establecimientos no intervenidos por acompantildeamiento teacutecnico externo (equipos de investigacioacuten o apoyo externo que condicionaran sus praacutecticas con metodologiacuteas o materiales de proyectos que no son parte del colegio) y al mismo tiempo profesores de un nivel escolar sin evaluacioacuten estandarizada nacional3 (3ordm 5ordm y 7ordm de edu-cacioacuten primaria) en asignaturas reconocidas como espacios pedagoacutegicos con uso de la lectura como Actividad Tiacutepica de Aula (ATA) Cada profesor participante debiacutea estar dispuestoa a ser filmado

A lo anterior se aplicoacute el criterio de represen-tatividad por tanto cada caso correspondioacute a un profesor de colegio con administracioacuten puacuteblica o administracioacuten mixta (privada con subvencioacuten puacuteblica) Con ello se esperaba tener una representacioacuten de tipos de praacutecti-cas docentes y usos de lecturas colectivas que permitieran llevar a cabo anaacutelisis por niveles y experiencia docente Para efectos de presen-tacioacuten de estos resultados no se consideroacute la variable asignatura

Anaacutelisis de datos

El procedimiento de anaacutelisis aplicado es la propuesta de Saacutenchez et al (2008) ya utilizado en otros trabajos publicados (Broncano et al 2011 de Sixte amp Saacutenchez 2012 Iturra 2010

Ruano et al 2011 Saacutenchez Rosales y Suaacuterez 1999) y que se enmarca dentro del estudio de la praacutectica educativa para la formacioacuten de la comprensioacuten lectora mediante el anaacutelisis de las distintas unidades de anaacutelisis adhoc episo-dios presentes ciclos de interaccioacuten y tipos de ayudas

A partir de las Actividades Tiacutepicas de Aula (ATAs) y con 4 codificadoras entrenadas con procedimiento interjueces (iacutendice Kappa de Cohen 085) se identificaron las lecturas colectivas de todas las filmaciones entendidas como lecturas con colaboracioacuten del profesor de modo que la interaccioacuten sea audible (contenido puacuteblico) Posteriormente se transcribieron y analizaron a traveacutes del discurso los episodios presentes en cada una de las lecturas (identificacioacuten de episodios Kappa de Cohen 082) se identificaron los ciclos -IRE IRF (simeacutetricos y monologales se excluyen de este anaacutelisis) (Kappa de Cohen 083) y finalmente se procedioacute a la identificacioacuten de las ayudas seguacuten posicioacuten en el ciclo y nivel de autonomiacutea que propician (Kappa de Cohen 083)

Los anaacutelisis comparativos fueron realizados utilizando como variables independientes el curso al que corresponden las clases (3ordm 5ordm y 7ordm) y la experiencia (tabla 1)

Procedimiento

Cada profesor fue filmado en el desarrollo de una Unidad de Aprendizaje desde su inicio con una extensioacuten igual o superior a 5 sesiones de 45 minutos Las unidades se estudiaron identificando un total de 50 lecturas colectivas correspondientes a 849 minutos de lectura Los textos fueron en el 100 de los casos de tipo expositivo por tanto se considera una variable controlada Cada una de las lecturas colectivas fueron transcritas y analizadas dis-cursivamente en un 100 Cada caso se abordoacute por separado siguiendo las mismas unidades de anaacutelisis en cada uno con el objetivo de aportar a la buacutesqueda de patrones que contribu-yan a la transferibilidad (criterio de excelencia Skrtic 1985) para aumentar la posibilidad de contrastar los resultados con otras poblaciones

Tabla 1 Distribucioacuten de participantesExperiencia Docente Niveles asignatura

3ordm 5ordm 7ordm

Novel HyG CN LyC

Competente LyC HyG CN

Destacado CN LyC HyG

Nota LyC= Lenguaje y Comunicacioacuten HYG= Historia y Geografiacutea CN= Ciencias NaturalesFuente Elaboracioacuten Propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

98

Resultados

Respecto de la presencia de las lecturas colectivas como confirmacioacuten de actividad compartida en la sala de clases los resultados fueron dispares Los docentes realizaron entre 2 a 10 lecturas (tabla 2) El anaacutelisis de las unidades por tanto se realizoacute porcentualmente

Tabla 2 Nuacutemero de lecturas colectivas seguacuten nivel y experiencia

NIVELNordm LECTURAS TOTALES

TOTAL DE LECTURAS POR NIVELES

3ordm Novel 6

18

3ordm Competente 10

3ordm Destacado 2

5ordm Novel 9

15

5ordm competente 3

5ordm destacado 3

7ordm Novel 7

17

7ordm competente 6

7ordm destacado 4

Fuente Elaboracioacuten propia

En la tabla anterior se pueden observar datos por curso y por total en cada nivel Al sumar las lecturas por niveles son similares (18 en 3ordm 15 en 5ordm y 17 en 7ordm) Tal y como sugieren los resultados no habriacutea un patroacuten de cantidad de lecturas asociada a la experiencia docente Respecto al espacio temporal dedicado los profesores dedican entre un 7 y un 50 del tiempo destinado a ensentildear en sus asignaturas a traveacutes de la lectura colectiva con un promedio de 20 entre todas las lecturas analizadas Los resultados generales respecto de estos datos de tiempo de lectura muestran diferencias entre niveles un promedio de 25 en 3ordm baacutesico 17 en 5ordm y 16 en 7ordm

Los resultados relacionados con la identifica-cioacuten de la organizacioacuten interna de las lecturas (episodios) fueron obtenidos observando la frecuencia de los episodios y la prevalencia de unos sobre otros Asiacute el episodio de planifica-cioacuten corresponde a aquel segmento dedicado a presentar el texto la meta de lectura la justifi-cacioacuten el tema o el modo de leerlo el episodio de interpretacioacuten-evaluacioacuten corresponde a

una secuencia de intercambios enfocados en construir y valorar la comprensioacuten alcanzada el episodio de cierre contempla el resumen yo mapa para la seleccioacuten y ordenamiento de la informacioacuten y el cumplimiento de las expectativas trazadas (metas) Los tipos de epi-sodios encontrados en las lecturas permiten ver algunas tendencias se obtuvo un total de 13 tipos de episodios de un total absoluto de 438 episodios analizados en las 50 lecturas colecti-vas Los episodios maacutes frecuentes fueron los de lectura en voz alta interpretacioacuten y planificacioacuten correspondientes a 36 31 y 10 respectiva-mente La comparacioacuten de datos seguacuten niveles muestra una diferencia no significativa Se encontroacute una diferencia marginal en la fre-cuencia de lectura en voz alta 358 371 y 366 e interpretacioacuten 316 288 y 317 en 3ordm 5ordm y 7ordm respectivamente Se observa escasa presencia de los episodios dedicados a cierre de proceso como el resumen en los tres niveles (21 15 y 0 respectivamente) y la elabora-cioacuten de mapas (0 en tercero y quinto y 07 en seacuteptimo) (tabla 3)

Tabla 3 Frecuencia de episodios seguacuten niveles

EpisodiosNiveles

3ordm 5ordm 7ordm

Planificar 130 83 62

Lectura en voz alta 358 371 366

Interpretar- evaluar 316 288 317

Lectura silenciosa 21 15 00

Mapa conceptual 00 00 07

Aclaracioacuten de significado 47 38 90

Anaacutelisis Experiencia 00 38 34

Relatar Experiencias 05 00 00

Subrayar 10 23 41

Activacioacuten CPrevios 16 38 00

Resumen 21 15 00

Resolver Tarea 21 83 62

Otros 56 08 21

Fuente Elaboracioacuten propia

Para la caracterizacioacuten de las ayudas seguacuten sus funciones y grados de autonomiacutea propicia-dos se realizaron dos distinciones la presencia seguacuten el episodio y en su interior seguacuten funcioacuten

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

99

y nivel de autonomiacutea que propician Dada la relevancia de los episodios de Planificacioacuten Interpretacioacuten- Evaluacioacuten y Cierre (Saacutenchez et al 2010 pp 197-246) estos se tomaron como unidades de anaacutelisis independientes para la identificacioacuten de las ayudas

Estudios de ayudas seguacuten episodios

Los ciclos totales dan cuenta de la extensioacuten y la profundidad potencial de la interaccioacuten Se puede observar (tabla 4) un bajo nuacutemero de ciclos en general (51 9 y 3) en el cierre distinto de lo observable en los ciclos de interpretacioacuten (212 124 y 98) Se observa un descenso en el nuacutemero de ciclos en la medida que se avanza en el nivel educativo (3ordmgt5ordmgt7ordm) en los tres episodios analizados Dado que las ayudas tienen una frecuencia coherente con el nuacutemero de ciclos la presencia desciende en la medida que sube el nivel educativo en los tres episodios En planificacioacuten la presencia es de 34 ayudas en 3ordm (de 70 ciclos de inte-raccioacuten) 4 ayudas en 5ordm (de 19 ciclos) y 1 ayuda en 7ordm (de 9 ciclos de interaccioacuten) En definitiva el patroacuten es maacutes escaso con 0 ayudas en 3ordm (de 51 ciclos) 0 ayudas en 5ordm (de 9 ciclos) y 2 ayudas de 7ordm (en 3 ciclos) Las ayudas maacutes sig-nificativas estaacuten ubicadas en el episodio de interpretacioacuten con 279 ayudas totales distri-buidas en 150 80 y 49 en 3ordm 5ordm y 7ordm respectivamente (tabla

4) En los porcen-tajes de ayudas (nordm de ayuda por ciclo) la distribu-cioacuten es similar I nte r pr e t a c ioacutengt p l a n i f i c a c i oacute n gt cierre y 3ordmgt 5ordmgt 7ordm

Dado que los resultados arrojan una gran dife-

rencia en la presencia de ciclos y ayudas del

episodio de interpretacioacuten versus los otros epi-sodios se ha decidido intencionar el anaacutelisis de este episodio en particular Su extensioacuten

Tabla 4 Frecuencia de ciclos y ayudas por episodios de Planificacioacuten Interpretacioacuten y Cierre seguacuten nivel escolar

Episodio Ciclos totales Nordm de ayudas de ayudas en cada episodio seguacuten Nordm de ciclos totales

3ordm 5ordm 7ordm Total 3ordm 5ordm 7ordm Total 3ordm 5ordm 7ordm Total

Planificacioacuten 70 19 9 98 34 4 1 39 485 210 111 557

Interpretacioacuten 212 124 98 434 150 80 49 279 707 666 50 642

Cierre 51 9 3 63 0 0 2 2 0 0 666 31

Fuente Elaboracioacuten propia

Graacutefico 1 Ayudas seguacuten posicioacuten en el ciclo en Episodio de Interpretacioacuten de las 50 lecturas colectivas

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 5 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de indagacioacuten con funcioacuten regulatoria en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Indagacioacuten No invasiva

Describir estrategia 0

Proponer estrategia 2

Evocar 3

Explicitar 0

Resumir 0

Establecer meta 1

Sentildealar problema 1

Establecer meta 3

Proponer iacutendice 0

TOTAL 10 23

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

100

discursiva (nuacutemero de intercambios) permite la comparacioacuten maacutes clara entre lecturas

Al categorizar las ayudas respecto de la funcioacuten la mayor cantidad de intervenciones son de elaboracioacuten (19) y de cierre realizadas en el momento de feedback (43) Se observa solo un 2 en la posicioacuten de Indagacioacuten con funcioacuten regulatoria Ademaacutes se identificoacute un 36 de ciclos sin ayudas (graacutefico 1)

El tipo de ayuda representada en el graacutefico anterior se puede distribuir seguacuten la funcioacuten en el ciclo y al mismo tiempo seguacuten el nivel de autonomiacutea que otorga A continuacioacuten

podemos observar en la tabla 5 el anaacutelisis seguacuten funciones

La presencia de las ayudas con funcioacuten regulatoria en la indagacioacuten es muy escasa Del total de 9 tipos de ayudas se observaron 5 al interior de los 434 ciclos totales cuantifi-cados en el episodio es decir del 100 de demandas un 23 contemploacute alguacuten movi-miento regulatorio para guiar el abordaje de la tarea donde las ayudas de evocar y estable-cer metas tienen 3 aplicaciones cada una (tabla 5)

La presencia de ayudas de elaboracioacuten debe distinguir entre los dos niveles de autonomiacutea el con mayor participa-cioacuten del profesor (invasivas) y las con mayor protagonismo del aprendiz (no invasivas) Estas uacuteltimas tienen mayor presencia con 68 intervenciones dentro de los 434 ciclos repre-sentando un 19 de presencia donde la ayuda sonsacar tiene la mayor frecuencia de aparicioacuten junto a invitar a reconsiderar Por otro lado las ayudas invasivas representan un 32 con 14 intervenciones de rellenar huecos (tabla 6)

El uso de ayudas para el cierre de elabora-ciones corresponde a 187 intervenciones es decir un 43 de los ciclos totales Las ayudas

de feedback con funcioacuten regulatoria (se debe recordar que aun estando en posicioacuten de cierre la no incor-poracioacuten de contenido propicia la elaboracioacuten del estudiante) represen-tan 110 intervenciones de las cuales 103 son de confirmacioacuten En tanto las ayudas invasivas llegan a 77 (177) de las cuales 50 corresponden a antildeadir informacioacuten a la respuesta del estudiante

La distribucioacuten de las ayudas por funcioacuten en relacioacuten a la experiencia docente aplicado alfa de Cronbach no arroja diferencias significativas

Tabla 6 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de Respuesta y funcioacuten de Elaboracioacuten en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Respuesta

No invasiva

Sonsacar 22

68

Descomponer tarea 11

Dar pistas 11

Contramodelo 5

Invitar a reconsiderar 19 156

Invasiva

Apoyo fiacutesico 0

14Iniciar razonamiento 0

Rellenar huecos 14

Proponer opciones 0 32

TOTAL 82 19

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 7 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de Feedback y funcioacuten de Cierre en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Feedback

No invasivo

Confirmar 103

110 253Pedir confirmacioacuten 2

Recapitular 5

Invasivo

Antildeadir 50

77 177Reformular 14

Redirigir 13

TOTAL 187 431

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

101

(p= 63) en la posicioacuten I (p= 32) en la R y (p= 1) en F La variable que siacute muestra diferencias es nivel donde las ayudas con funcioacuten de regula-cioacuten (I) tienen una( p= 043) a favor de 3ordm baacutesico cuestioacuten no observable ni en la respuesta ni en el feedback

Finalmente las ayudas que muestran dife-rencias marginales son las de contramodelo (funcioacuten R) y de confirmacioacuten (funcioacuten F) a favor de los profesores de 3ordm baacutesico (p= 07) en ambas ayudas) (graacutefico 2)

Los hallazgos respecto de la experiencia docente arrojaron resultados sin diferencias significativas La tendencia obser-vada no se altera en su relacioacuten ayudas de feedback (F) gt ayudas de elaboracioacuten (R) gt ayudas de regula-cioacuten (I)

Finalmente como se puede observar en la tabla 8 los resulta-dos relativos al nivel de autonomiacutea arrojan una tendencia sostenida en 7 de los 9 profesores a favor de las ayudas no invasivas con una dife-rencia miacutenima de 7 y una maacutexima de 283 Ademaacutes de las tendencias mencionadas en tablas anteriores no se observa una regularidad espe-ciacutefica por experiencia 317 434 y 204 de ayudas no invasivas en

los noacuteveles 599 29 y 425 en los competentes y 46 300 y 438 en los destacados Solo en el caso de los noacuteveles en las ayudas invasivas se observa una simi-litud 244 265 y 204 semejanza que no se repite en competentes ni destaca-dos No se observa un patroacuten identificable de la variable nivel relacionadas con el tipo de ayudas invasivasno invasivas

Discusioacuten

La caracterizacioacuten de las clases y sus acti-vidades y las interacciones al interior de las lecturas colectivas presentes en unidades de aprendizaje en tres niveles o grados (3ordm 5ordm y 7ordm de primaria) y con docentes con experiencia diferente (noacuteveles competentes y destacados) arrojan cuatro rasgos centrales (1) relevancia de la lectura colectiva como actividad de aula con diferencia de frecuencia seguacuten los niveles (2) organizacioacuten de la lectura es en torno a tres episodios baacutesicos lectura en voz alta inter-pretacioacuten y muy por debajo la planificacioacuten (3) facilitacioacuten de participacioacuten del aprendiz con ayudas no invasivas con funcioacuten de elaboracioacuten

Graacutefico 2 Porcentaje de ayudas seguacuten la variable experiencia en el episodio de interpretacioacuten

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 8 Porcentaje de ayudas (seguacuten nordm total de ciclos) distribuidas por funcioacuten y nivel de autonomiacutea en episodio de interpretacioacuten por cada caso

No invasivas (Ni) Invasivas (In)

(I) (R) (F) Total Ni (R) (F) Total Ni - In

3ordm N 12 134 171 317 49 195 244 gt 73

3ordm C 26 137 436 599 09 188 197 gt 402

3ordm D 154 77 231 462 154 231 385 gt 77

5ordm N 48 205 181 434 6 205 265 gt 169

5ordm C 0 0 29 29 0 57 57 lt -28

5ordm D 0 200 100 300 0 167 167 gt 2833

7ordm N 0 82 122 204 2 184 204 0

7ordm C 0 152 273 425 3 182 212 gt 213

7ordm D 0 125 313 438 0 63 63 gt 375

Media 27 324 306 657 36 163 199 gt 458

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

102

y aumento de ayudas invasivas en el cierre y (4) acompantildeamiento que desciende en la medida que aumenta el nivel (edad) de los alumnos Salvo el primer rasgo los otros tres se manifies-tan independientes de la experiencia docente

Presencia de la lectura colectiva

La lectura se presenta como actividad pre-valente en las salas de clases Sin embargo la dedicacioacuten temporal variacutea de modo importante (25 del tiempo de clases de 3ordm a un 16 de 7ordm) Esto es coherente con lo presentado por Saacutenchez Garciacutea y Rosales (2010) respecto de la irregulari-dad de la valoracioacuten del acompantildeamiento Este tiempo de dedicacioacuten frente a la cantidad de lecturas es muy similar entre niveles advierte de lecturas colectivas muy breves y por tanto con poco acompantildeamiento en la medida que los alumnos crecen Esta cuestioacuten deja como nece-sidad la observacioacuten especiacutefica de esos niveles los cuales auacuten se encuentran en proceso de desarrollo de la capacidad de comprensioacuten

Organizacioacuten de las lecturas

Los episodios con mayor presencia son los baacutesicos invariantes lectura en voz alta e inter-pretacioacuten (Ruano et al 2011) Esto indica una alta dedicacioacuten a tareas relacionadas con la lectura en tanto proceso instrumental y solo a la interpretacioacuten como procedimiento de nivel complejo En ambos casos el tiempo de dedi-cacioacuten es similar aunque levemente superior a favor de la lectura Esta tendencia a tareas simples es lo que se ha visto en estudios rela-cionados con los niveles de lectores iniciales (Medina Valdivia Gaete y Galdames 2015) que seguacuten estos datos aparece sostenida hasta niveles tan avanzados como 7ordm baacutesico La pla-nificacioacuten aparece muy por debajo de las otras dos al igual que el cierre lo que es consistente con un patroacuten incompleto de transferencia de control y con posibles dificultades en la for-macioacuten de la autonomiacutea del lector (Saacutenchez Garciacutea y Rosales 2010) Los resultados no son coincidentes con lo observado por Iturra (2015) en los que los episodios de planificacioacuten activa-cioacuten de conocimientos previos interpretacioacuten

guiacuteas de tareas y recapitulacioacuten de la sesioacuten tienen presencia importante Esta discrepancia de resultados puede atribuirse a la condicioacuten de evaluacioacuten del corpus de Iturra (2015) que tiene indicadores conocidos por los docentes quienes se esfuerzan por cumplirlos (como la presencia de objetivo de la clase coherente con la planifi-cacioacuten de la lectura asiacute como la relacioacuten con los conocimientos previos de los estudiantes cohe-rente con la activacioacuten) El punto central es que en situacioacuten ecoloacutegica los patrones de organi-zacioacuten de episodios muestran una consistencia que atraviesa los niveles y las 50 lecturas de nuestro corpus

Respecto de los alcances para la transfe-rencia de control de la escasez de episodios de planificacioacuten creemos que revela un marco general de control de parte del profesor que no comparte con el estudiante no explicita la rele-vancia la necesidad de la lectura ni el esquema retoacuterico miacutenimo al que responder (eg diremos que hemos comprendido cuando encontremos las 3 caracteriacutesticas de las fiestas griegas) por tanto los criterios de comprensioacuten no son necesaria-mente compartidos Esta falta de proyecto para el texto en tanto marco para la meta conjunta es ademaacutes coherente con la falta de episodio de cierre La ausencia de explicitacioacuten de lo que debe ser comprendido tampoco se recupera al final (entonces lo que debiacuteamos comprender erahellip) Este rasgo evidencia una escasa meta compartida desde la organizacioacuten global de la lectura (sin episodio de planificacioacuten) y un cierre casi inexistente que solo puede realizar el profesor dada la falta de esta tarea en que mente y emocioacuten del lector (esta meta la deseo y puedo lograrla) esteacuten contempladas

Patrones de interaccioacuten y ayudas seguacuten funcioacuten y nivel de autonomiacutea propiciado

Respecto del nivel de anaacutelisis en capas maacutes especiacuteficas se debe sentildealar la presencia mixta de la triada IRE e IRF en el episodio maacutes desarrollado que como se planteaba en liacuteneas anteriores corresponde al de interpretacioacuten Este resultado es coincidente con Saacutenchez et al (2010) e Iturra (2013) Ademaacutes es consistente

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

103

con ambos estudios en la persistencia de un patroacuten maacutes bien directivo (IRE y monologal) en los episodios de planificacioacuten Persiste un estilo de interaccioacuten en que el plan de accioacuten (si es que se realiza) es conocido por el profesor quien tiene el control y por otro lado es maacutes com-partido cuando se propician acciones para la consecucioacuten del cumplimiento de una demanda (por ejemplo una pregunta de interpretacioacuten) coincidente con lo que plantea Preiss (2009) La ausencia de diferencia entre profesores de dife-rentes niveles de calificacioacuten docente aun en situaciones de evaluacioacuten (Iturra 2013 Preiss 2009) o ecoloacutegicas (Saacutenchez et al 2010) puede explicarse por la alta demanda cognitiva que estas interacciones implican

Respecto al acompantildeamiento durante el proceso de comprensioacuten solo fue posible analizar con profundidad el episodio de interpretacioacuten en coherencia con los ciclos destinados Este resultado de investigacioacuten expone una cuestioacuten central no se puede guiar ni formar al lector en acciones que no se realizan Ahora bien respecto del episodio de interpretacioacuten en particular lo maacutes rotundo es un patroacuten de participacioacuten del aprendiz a traveacutes de ayudas no invasivas de parte del profesor con funcioacuten de elaboracioacuten y un aumento de ayudas invasivas en el cierre Estos resultados son con-gruentes con estudios de la praacutectica docente con distintos tipos de anaacutelisis (Saacutenchez et al 2008 Sensevy 2009) los profesores acompantildean en una alternancia de roles y responsabilidades sin escatimar en transitar de una relacioacuten maacutes bien equilibrada de colaboracioacuten con el aprendiz con insistencia en ayudas como las de lsaquolsaquosonsacarrsaquorsaquo hasta unas claramente invasivas y directivas como las de reformular e incluso dar opciones

Respecto a la comparacioacuten entre niveles de ensentildeanza la uacutenica diferencia significativa (p= 043) de ayudas fue en las regulatorias a favor de 3ordm Nos permiten asumir que es este nivel el que sin distinguir experiencia docente asume la necesidad de guiar a los estudiantes en el planeamiento de la accioacuten al menos en comparacioacuten a los otros dos niveles Por otro

lado nuevamente los profesores de 3ordm baacutesico destacan auacuten con valores marginales (p= 07) en el uso de ayudas en particular contramodelo (en R) y de confirmacioacuten (en F) La persistencia en el uso de ayudas no invasivas podriacutea suponer una disposicioacuten del profesor de estimular la participacioacuten del nintildeo La discusioacuten frente a esto sigue siendo el contexto que se genera al interior de la sala y el rol que le compete al estudiante Las ayudas de cierre en el feedback son dependientes de un experto quien abre la discusioacuten y la guiacutea promoviendo el acompantildea-miento en la lectura ademaacutes de mantener al mismo tiempo los niveles de dependencia en la evaluacioacuten de la tarea Quien define lo que se logra y no es el profesor La no movilizacioacuten de los episodios de planificacioacuten puede plantearse como hipoacutetesis coherente para este patroacuten de interaccioacuten

Esta discusioacuten plantea una reflexioacuten en torno a la concepcioacuten de lector que los profeso-res ponen en marcha y maacutes auacuten sobre coacutemo debe formarse Esto es especialmente evidente al observar el cuarto rasgo planteado la escasa diferencia entre niveles No se observa una pro-gresioacuten hacia la autonomiacutea esperable entre 3ordm y 7ordm baacutesico sino maacutes bien un patroacuten de control sostenido en el profesor quien no intenciona la formacioacuten del proceso de evaluacioacuten respecto a queacute se lee y queacute camino puede seguirse durante las dificultades de interpretacioacuten Por otra parte se evidencia una escasez de ayudas regu-latorias toda vez que sabemos que los textos aumentan en dificultad y demanda a medida que se avanza en los cursos de educacioacuten baacutesica y secundaria por ejemplo en textos cientiacuteficos (Sanjoseacute Fernaacutendez y Vidal-Abarca 2010)

Como comentario final los resultados sugieren que es posible y recomendable enri-quecer los recursos que utilizan los profesores para dar coherencia y estructura a sus discur-sos y en especial aquellos que utilizan para realizar el puente entre texto y lector Quizaacutes en ese punto el paso maacutes accesible sea plantear una formacioacuten asociada a la presencia del episodio de planificacioacuten y cierre y seguidamente a los recursos regulatorios

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

104

Se deja abierta la discusioacuten en torno a la ausencia de significatividad de la variable lsaquolsaquoexperienciarsaquorsaquo que se proyecta hacia la for-macioacuten docente inicial y continua respecto de algunos procesos fundamentales didaacutecticos para el acompantildeamiento lector que no emergen a pesar de antildeos de experiencia y aun con evalua-ciones docentes de niveles destacados Se puede inferir que esas categorizaciones -indicadores de competencia- no correlacionan necesariamente con una calidad lsaquolsaquosuperiorrsaquorsaquo en la formacioacuten lectora de nintildeos Es necesario seguir explo-rando esta informacioacuten que confirma grados de competencia que no necesariamente tienen su correlato en estos temas especiacuteficos

Notas1 Los corpus referidos corresponden al sistema Docente

Maacutes aacuterea de evaluacioacuten del Ministerio de Educacioacuten chileno que aplica instrumentos de recogida de informa-cioacuten para calificar la praacutectica docente de los profesores del sistema puacuteblico o concertado Uno de los instrumentos es la filmacioacuten de 45 minutos de clases en los establecimien-tos educacionales Esas clases estaacuten definidas a priori por los evaluadores con objetivos de los programas de estudio nacionales respecto de los cuales los profesores deben trabajar2 Las categoriacuteas de Asignacioacuten de desempentildeo indivi-

dual corresponden a Destacado Competente y Baacutesico en orden decreciente de competencia Dada la dificultad para contar con participantes con el desempentildeo baacutesico se determinoacute un cambio teoacutericamente compatible por un profesor con pocos antildeos de ejercicio profesional3 El sistema educacional chileno cuenta con evalua-

ciones nacionales en 4 de los 8 niveles de la educacioacuten primaria 2ordm 4ordm 6ordm y 8ordm

Referencias

Broncano A Ciga E amp Saacutenchez E (2011) iquestQueacute papel tiene la lectura de los textos en el seno de las Unidades Didaacutecticas Cultura y Educacioacuten 23(1) 57-74 doi httpdxdoiorg101174113564011794728605

Cain K (2007) Syntactic awareness and reading ability is there any evidence for a special relationship Applied Psycholinguistics 28(4) 679-694 doi httpsdoiorg101017S0142716407070361

Cain K (2010) Reading development and difficulties United Kingdom British Psychologcal Society

Cain K Oakhill J amp Bryant P (2004) Childrenrsquos reading comprehension ability Concurrent prediction by working memory verbal ability and component skill Journal of Educational Psychology 96(1) 31ndash42 doi httpdxdoiorg1010370022-066396131

Chile Ministerio de Educacioacuten Agencia de Calidad de la Educacioacuten (2012) Comparacioacuten de los resultados del antildeo 2000 al 2012 Resultados Pisa 2012 Chile Recuperado de httpwwwagen-ciaeducacionclestudios-e-investigacioneses t ud ios-i nte r n ac ion a lespi s a-pr og r a m-me-for-international-student-assessment

Ciga E Saacutenchez E Rueda M I Garciacutea M E amp Tillema H (2012) Coacutemo ayudar a los ldquoapren-dices de profesorrdquo a desarrollar un programa de intervencioacuten en dificultades de lecto-escritura desde un enfoque de aprendizaje auto-regulado En 21 Congreso Internacional sobre Dificultades del Aprendizaje Oviedo Espantildea Recuperado de httphdlhandlenet10366125479

Coll C amp Saacutenchez E (2008) Presentacioacuten El anaacutelisis de la interaccioacuten alumno-profesor liacuteneas de investigacioacuten Revista de Educacioacuten 346 15-32 recuperado de httpwwwmecdgobesdctmrevista-de-educacioacutenarticulosre346re34601pdfdocumentId=00901e72b8

De-Sixte R amp Saacutenchez E (2012) Cognicioacuten motivacioacuten y emocioacuten en la interaccioacuten profesor-alumno Una propuesta para analizar su relacioacuten mediante el registro de las ayudas friacuteas y caacutelidas Infancia y Aprendizaje 35(4) 483-496 doi httpdxdoiorg101174021037012803495258

Ericsson K (2002) Attaining Excellence through Deliberate Practice Insights from the Study of Expert Performancerdquo En C Desforges amp R Fox (Eds) Teaching and Learning The Essential Readings (pp 4-37) Malden (USA) Blackwell Publishing

Foorman B amp Schatschneider C (2003) Measurement of Teaching Practices During Reading Language Arts Instruction and Its Relationship to student Achievement En S Vaughn amp K Briggs (Eds) Reading in the

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

95

Saacutenchez et al (2008) propone un anaacutelisis de las ayudas desde la posicioacuten en que el ciclo es el que abre las posibilidades a abordar la transferencia del control en dos coordenadas funcioacuten y nivel de autonomiacutea del aprendiz

Al mirar la figura 4 se observa la combi-nacioacuten funcioacutennivel de autonomiacutea En este nivel se visualiza el componente cognitivo de la accioacuten en las posiciones en el ciclo las que orientan o regulan las que colaboran en la ela-boracioacuten de la tarea y las que retroalimentan o cierran En los estudios de Saacutenchez Garciacutea y Rosales (2010) al comparar dos clases que difieren en la calidad de elaboracioacuten de las ideas del texto una docente otorga 20 ayudas frente a 0 en la posicioacuten de indagacioacuten (I) y 24 frente a 8 en la posicioacuten de retroalimentacioacuten Estas dife-rencias explicariacutean por queacute a pesar de mantener estructuras de participacioacuten similares (IRE- IRF) los logros de los estudiantes difieren A lo anterior se agrega la cualidad de las ayudas respecto de los niveles de autonomiacutea que propi-cian Asiacute es posible categorizar en ayudas que invaden y las que no invaden Las no invasivas dan pistas para facilitar la elaboracioacuten pero no dan parte de la respuesta y las invasivas pro-porcionan parte del contenido puacuteblico que seraacute parte de la respuesta final

En el cuadrante 1 de la figura 4 encontra-mos las ayudas que orientan o guiacutean la tarea para tener eacutexito y que no invaden el contenido por su naturaleza regulatoria (son dadas antes de iniciar la respuesta) Entre ellas estaacuten iden-tificar un tema ofrecer modos de actuar pensar sobre la meta evocar conocimientos sentildealar un problema establecer un iacutendice de acciones Su pre-sencia implica una nocioacuten sobre la necesidad de hacer responsable al estudiante de un modo de actuar que permite guiar su accioacuten

En la posicioacuten Respuesta (R) cuadrante 2 de la figura 4 se encuentran las ayudas para elaborar es decir responder a la demanda hecha por ella docente Ejemplos de ellas sonsacar invitar a reconsiderar dar pistas Estas ayudas tienen en comuacuten estar presentes en el momento de elaborar la tarea siendo pistas sin

contenido Permiten al alumno participar activa-mente en el proceso Por otro lado el cuadrante 4 representa la elaboracioacuten con maacutes presencia del profesor incluyendo parte de su mente en la elaboracioacuten del contenido dar apoyos fiacutesicos rellenar huecos o proponer opciones Estas ayudas tienen por funcioacuten elaborar pero limitan o dan paraacutemetros para que el estudiante se mantenga eventualmente en la tarea

Las ayudas con funcioacuten de cierre en cada ciclo son las ubicadas en intercambios IRF por tanto solo las encontraremos en demandas divergen-tes Estas ayudas de Feedback (F) pueden ser no invasivas o de consolidacioacuten (cuadrante 3) al confirmar (el profesor o a traveacutes de los compa-ntildeeros) o recapitular lo aportado por los alumnos en el ciclo resumiendo organizando o integrando sin agregar contenido a la respuesta O pueden ser por otro lado invasivas (cuadrante 5) cuyo fin es completar lo dicho dado que no se alcanzoacute el objetivo deseado En estas ayudas el docente opta por remediar agregando con-tenido a la respuesta (figura 3 ldquohellip y de coacutemo no podiacutean participarrdquo) al antildeadir reformular y rediri-gir Se puede afirmar por tanto que las ayudas de feedback pueden regular consolidando o invadir enriqueciendo

En siacutentesis al aplicar lo planteado a la Figura 3 se obtiene un ciclo dentro de un episodio de pla-nificacioacuten con ayuda de tipo antildeadir en posicioacuten de feedback con un caraacutecter invasivo

Finalmente en el diagrama (figura 5) se observa por una parte las funciones de las ayudas seguacuten el momento de la tarea y por otra seguacuten el nivel de autonomiacutea que propician en una secuencia con dos opciones En una lectura por filas se pueden ver las ayudas asociadas a la (I) sin aportar a la resolucioacuten (ldquoantes de contestar recordemos lo maacutes importanterdquo) es decir con un componente esencialmente regulatorio En la segunda fila las ayudas asociadas a la respuesta pueden aportar maacutes o menos a la resolucioacuten de la tarea y finalmente en la tercera fila las ayudas de cierre o feedback que pueden revelar maacutes o menos de la respuesta esperada

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

96

En la misma loacutegica al observar por columnas a la derecha apreciamos las ayudas diferenciadas como maacutes o menos invasivas Una opcioacuten es la no entrega de ayudas la segunda no invasiva (es decir que no colabora con parte del contenido) y finalmente la invasiva (que siacute interviene y se hace parte de la respuesta)

Al seguir las liacuteneas podemos ver una opcioacuten discursiva (liacutenea continua) se da la demanda ldquoiquestCuaacutel podriacutea ser la idea central del textordquo y ante una respuesta insatisfactoria del estudiante la opcioacuten es una ayuda de rellenar huecos (ldquoy tambieacuten puede ser hellip rohelliprdquo) que genera una res-puesta muy dirigida (ldquorohellip boacuteticasrdquo) Por la otra parte la liacutenea discontinua muestra la opcioacuten menos invasiva con una ayuda de invitar a reconsiderar (ldquoiquestsiempre llevan personasrdquo) que podriacutea eventualmente finalizar con una peticioacuten de confirmacioacuten (ldquoentonces iquestqueacute tenemosrdquo) Finalmente los recuadros de cierre en el feedback simulan un posible cierre de ciclo en un caso en manos del profesor y en el otro del estudiante Respecto de este uacuteltimo nivel de anaacutelisis Saacutenchez et al (2010) en el

estudio antes mencionado aplican un sistema de pun-tuacioacuten para los niveles de participacioacuten que propician las ayudas en la elaboracioacuten de ideas (de 0 a 4 donde 0 es el nivel maacutes bajo de participa-cioacuten del alumno) obteniendo un 263 de media en la clase de mejor calidad frente a un 155 en el episodio de interpretacioacuten- evaluacioacuten

Las ideas propuestas en las liacuteneas anteriores seraacuten aplicadas a traveacutes del sistema de anaacutelisis de la praacutectica propuesto por Saacutenchez et al (2008) lo que permitiraacute abrir la dis-cusioacuten respecto de lo que hacen profesores en aulas regulares tomando como unidad de anaacutelisis las inte-racciones orales en lecturas

colectivas El primer anaacutelisis seraacute observar la presencia de ayudas para luego caracterizar la funcioacuten y posteriormente el nivel de auto-nomiacutea que perfilan La presencia de un alto nuacutemero de ayudas en la resolucioacuten de tareas daraacute cuenta de un proceso maacutes dependiente de la labor de acompantildeamiento del profesor Por el contrario la presencia de ayudas libres de contenido (las no invasivas) indicaraacute un perfil de acompantildeamiento con mayores posibilidades de transferencia de control (Rogoff 1993) Este anaacutelisis por nivel y por experiencia docente permitiraacute perfilar un tipo de accioacuten docente que ilumine el reto al que nos enfrentamos como formadores e investigadores

Meacutetodo

Participantes

9 participantes 3 de 3ordm baacutesico 3 de 5ordm baacutesico y 3 de 7ordm baacutesico de educacioacuten primaria En cada nivel se contoacute con una profesora novel uno competente y uno destacado correspondiente a

Figura 5 Diagrama de opciones de ayudas y su relacioacuten con el discurso de profesor y estudianteFuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

97

calificaciones de experiencia a traveacutes de la clasi-ficacioacuten de desempentildeo docente de acuerdo a la Asignacioacuten Variable de Desempentildeo Individual (AVDI) (Mineduc 2004) en uno de los tres niveles (destacado competente y baacutesiconovel2)

Para la seleccioacuten de los participantes se apli-caron criterios de disponibilidad e idoneidad profesores que ejercieran en establecimientos no intervenidos por acompantildeamiento teacutecnico externo (equipos de investigacioacuten o apoyo externo que condicionaran sus praacutecticas con metodologiacuteas o materiales de proyectos que no son parte del colegio) y al mismo tiempo profesores de un nivel escolar sin evaluacioacuten estandarizada nacional3 (3ordm 5ordm y 7ordm de edu-cacioacuten primaria) en asignaturas reconocidas como espacios pedagoacutegicos con uso de la lectura como Actividad Tiacutepica de Aula (ATA) Cada profesor participante debiacutea estar dispuestoa a ser filmado

A lo anterior se aplicoacute el criterio de represen-tatividad por tanto cada caso correspondioacute a un profesor de colegio con administracioacuten puacuteblica o administracioacuten mixta (privada con subvencioacuten puacuteblica) Con ello se esperaba tener una representacioacuten de tipos de praacutecti-cas docentes y usos de lecturas colectivas que permitieran llevar a cabo anaacutelisis por niveles y experiencia docente Para efectos de presen-tacioacuten de estos resultados no se consideroacute la variable asignatura

Anaacutelisis de datos

El procedimiento de anaacutelisis aplicado es la propuesta de Saacutenchez et al (2008) ya utilizado en otros trabajos publicados (Broncano et al 2011 de Sixte amp Saacutenchez 2012 Iturra 2010

Ruano et al 2011 Saacutenchez Rosales y Suaacuterez 1999) y que se enmarca dentro del estudio de la praacutectica educativa para la formacioacuten de la comprensioacuten lectora mediante el anaacutelisis de las distintas unidades de anaacutelisis adhoc episo-dios presentes ciclos de interaccioacuten y tipos de ayudas

A partir de las Actividades Tiacutepicas de Aula (ATAs) y con 4 codificadoras entrenadas con procedimiento interjueces (iacutendice Kappa de Cohen 085) se identificaron las lecturas colectivas de todas las filmaciones entendidas como lecturas con colaboracioacuten del profesor de modo que la interaccioacuten sea audible (contenido puacuteblico) Posteriormente se transcribieron y analizaron a traveacutes del discurso los episodios presentes en cada una de las lecturas (identificacioacuten de episodios Kappa de Cohen 082) se identificaron los ciclos -IRE IRF (simeacutetricos y monologales se excluyen de este anaacutelisis) (Kappa de Cohen 083) y finalmente se procedioacute a la identificacioacuten de las ayudas seguacuten posicioacuten en el ciclo y nivel de autonomiacutea que propician (Kappa de Cohen 083)

Los anaacutelisis comparativos fueron realizados utilizando como variables independientes el curso al que corresponden las clases (3ordm 5ordm y 7ordm) y la experiencia (tabla 1)

Procedimiento

Cada profesor fue filmado en el desarrollo de una Unidad de Aprendizaje desde su inicio con una extensioacuten igual o superior a 5 sesiones de 45 minutos Las unidades se estudiaron identificando un total de 50 lecturas colectivas correspondientes a 849 minutos de lectura Los textos fueron en el 100 de los casos de tipo expositivo por tanto se considera una variable controlada Cada una de las lecturas colectivas fueron transcritas y analizadas dis-cursivamente en un 100 Cada caso se abordoacute por separado siguiendo las mismas unidades de anaacutelisis en cada uno con el objetivo de aportar a la buacutesqueda de patrones que contribu-yan a la transferibilidad (criterio de excelencia Skrtic 1985) para aumentar la posibilidad de contrastar los resultados con otras poblaciones

Tabla 1 Distribucioacuten de participantesExperiencia Docente Niveles asignatura

3ordm 5ordm 7ordm

Novel HyG CN LyC

Competente LyC HyG CN

Destacado CN LyC HyG

Nota LyC= Lenguaje y Comunicacioacuten HYG= Historia y Geografiacutea CN= Ciencias NaturalesFuente Elaboracioacuten Propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

98

Resultados

Respecto de la presencia de las lecturas colectivas como confirmacioacuten de actividad compartida en la sala de clases los resultados fueron dispares Los docentes realizaron entre 2 a 10 lecturas (tabla 2) El anaacutelisis de las unidades por tanto se realizoacute porcentualmente

Tabla 2 Nuacutemero de lecturas colectivas seguacuten nivel y experiencia

NIVELNordm LECTURAS TOTALES

TOTAL DE LECTURAS POR NIVELES

3ordm Novel 6

18

3ordm Competente 10

3ordm Destacado 2

5ordm Novel 9

15

5ordm competente 3

5ordm destacado 3

7ordm Novel 7

17

7ordm competente 6

7ordm destacado 4

Fuente Elaboracioacuten propia

En la tabla anterior se pueden observar datos por curso y por total en cada nivel Al sumar las lecturas por niveles son similares (18 en 3ordm 15 en 5ordm y 17 en 7ordm) Tal y como sugieren los resultados no habriacutea un patroacuten de cantidad de lecturas asociada a la experiencia docente Respecto al espacio temporal dedicado los profesores dedican entre un 7 y un 50 del tiempo destinado a ensentildear en sus asignaturas a traveacutes de la lectura colectiva con un promedio de 20 entre todas las lecturas analizadas Los resultados generales respecto de estos datos de tiempo de lectura muestran diferencias entre niveles un promedio de 25 en 3ordm baacutesico 17 en 5ordm y 16 en 7ordm

Los resultados relacionados con la identifica-cioacuten de la organizacioacuten interna de las lecturas (episodios) fueron obtenidos observando la frecuencia de los episodios y la prevalencia de unos sobre otros Asiacute el episodio de planifica-cioacuten corresponde a aquel segmento dedicado a presentar el texto la meta de lectura la justifi-cacioacuten el tema o el modo de leerlo el episodio de interpretacioacuten-evaluacioacuten corresponde a

una secuencia de intercambios enfocados en construir y valorar la comprensioacuten alcanzada el episodio de cierre contempla el resumen yo mapa para la seleccioacuten y ordenamiento de la informacioacuten y el cumplimiento de las expectativas trazadas (metas) Los tipos de epi-sodios encontrados en las lecturas permiten ver algunas tendencias se obtuvo un total de 13 tipos de episodios de un total absoluto de 438 episodios analizados en las 50 lecturas colecti-vas Los episodios maacutes frecuentes fueron los de lectura en voz alta interpretacioacuten y planificacioacuten correspondientes a 36 31 y 10 respectiva-mente La comparacioacuten de datos seguacuten niveles muestra una diferencia no significativa Se encontroacute una diferencia marginal en la fre-cuencia de lectura en voz alta 358 371 y 366 e interpretacioacuten 316 288 y 317 en 3ordm 5ordm y 7ordm respectivamente Se observa escasa presencia de los episodios dedicados a cierre de proceso como el resumen en los tres niveles (21 15 y 0 respectivamente) y la elabora-cioacuten de mapas (0 en tercero y quinto y 07 en seacuteptimo) (tabla 3)

Tabla 3 Frecuencia de episodios seguacuten niveles

EpisodiosNiveles

3ordm 5ordm 7ordm

Planificar 130 83 62

Lectura en voz alta 358 371 366

Interpretar- evaluar 316 288 317

Lectura silenciosa 21 15 00

Mapa conceptual 00 00 07

Aclaracioacuten de significado 47 38 90

Anaacutelisis Experiencia 00 38 34

Relatar Experiencias 05 00 00

Subrayar 10 23 41

Activacioacuten CPrevios 16 38 00

Resumen 21 15 00

Resolver Tarea 21 83 62

Otros 56 08 21

Fuente Elaboracioacuten propia

Para la caracterizacioacuten de las ayudas seguacuten sus funciones y grados de autonomiacutea propicia-dos se realizaron dos distinciones la presencia seguacuten el episodio y en su interior seguacuten funcioacuten

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

99

y nivel de autonomiacutea que propician Dada la relevancia de los episodios de Planificacioacuten Interpretacioacuten- Evaluacioacuten y Cierre (Saacutenchez et al 2010 pp 197-246) estos se tomaron como unidades de anaacutelisis independientes para la identificacioacuten de las ayudas

Estudios de ayudas seguacuten episodios

Los ciclos totales dan cuenta de la extensioacuten y la profundidad potencial de la interaccioacuten Se puede observar (tabla 4) un bajo nuacutemero de ciclos en general (51 9 y 3) en el cierre distinto de lo observable en los ciclos de interpretacioacuten (212 124 y 98) Se observa un descenso en el nuacutemero de ciclos en la medida que se avanza en el nivel educativo (3ordmgt5ordmgt7ordm) en los tres episodios analizados Dado que las ayudas tienen una frecuencia coherente con el nuacutemero de ciclos la presencia desciende en la medida que sube el nivel educativo en los tres episodios En planificacioacuten la presencia es de 34 ayudas en 3ordm (de 70 ciclos de inte-raccioacuten) 4 ayudas en 5ordm (de 19 ciclos) y 1 ayuda en 7ordm (de 9 ciclos de interaccioacuten) En definitiva el patroacuten es maacutes escaso con 0 ayudas en 3ordm (de 51 ciclos) 0 ayudas en 5ordm (de 9 ciclos) y 2 ayudas de 7ordm (en 3 ciclos) Las ayudas maacutes sig-nificativas estaacuten ubicadas en el episodio de interpretacioacuten con 279 ayudas totales distri-buidas en 150 80 y 49 en 3ordm 5ordm y 7ordm respectivamente (tabla

4) En los porcen-tajes de ayudas (nordm de ayuda por ciclo) la distribu-cioacuten es similar I nte r pr e t a c ioacutengt p l a n i f i c a c i oacute n gt cierre y 3ordmgt 5ordmgt 7ordm

Dado que los resultados arrojan una gran dife-

rencia en la presencia de ciclos y ayudas del

episodio de interpretacioacuten versus los otros epi-sodios se ha decidido intencionar el anaacutelisis de este episodio en particular Su extensioacuten

Tabla 4 Frecuencia de ciclos y ayudas por episodios de Planificacioacuten Interpretacioacuten y Cierre seguacuten nivel escolar

Episodio Ciclos totales Nordm de ayudas de ayudas en cada episodio seguacuten Nordm de ciclos totales

3ordm 5ordm 7ordm Total 3ordm 5ordm 7ordm Total 3ordm 5ordm 7ordm Total

Planificacioacuten 70 19 9 98 34 4 1 39 485 210 111 557

Interpretacioacuten 212 124 98 434 150 80 49 279 707 666 50 642

Cierre 51 9 3 63 0 0 2 2 0 0 666 31

Fuente Elaboracioacuten propia

Graacutefico 1 Ayudas seguacuten posicioacuten en el ciclo en Episodio de Interpretacioacuten de las 50 lecturas colectivas

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 5 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de indagacioacuten con funcioacuten regulatoria en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Indagacioacuten No invasiva

Describir estrategia 0

Proponer estrategia 2

Evocar 3

Explicitar 0

Resumir 0

Establecer meta 1

Sentildealar problema 1

Establecer meta 3

Proponer iacutendice 0

TOTAL 10 23

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

100

discursiva (nuacutemero de intercambios) permite la comparacioacuten maacutes clara entre lecturas

Al categorizar las ayudas respecto de la funcioacuten la mayor cantidad de intervenciones son de elaboracioacuten (19) y de cierre realizadas en el momento de feedback (43) Se observa solo un 2 en la posicioacuten de Indagacioacuten con funcioacuten regulatoria Ademaacutes se identificoacute un 36 de ciclos sin ayudas (graacutefico 1)

El tipo de ayuda representada en el graacutefico anterior se puede distribuir seguacuten la funcioacuten en el ciclo y al mismo tiempo seguacuten el nivel de autonomiacutea que otorga A continuacioacuten

podemos observar en la tabla 5 el anaacutelisis seguacuten funciones

La presencia de las ayudas con funcioacuten regulatoria en la indagacioacuten es muy escasa Del total de 9 tipos de ayudas se observaron 5 al interior de los 434 ciclos totales cuantifi-cados en el episodio es decir del 100 de demandas un 23 contemploacute alguacuten movi-miento regulatorio para guiar el abordaje de la tarea donde las ayudas de evocar y estable-cer metas tienen 3 aplicaciones cada una (tabla 5)

La presencia de ayudas de elaboracioacuten debe distinguir entre los dos niveles de autonomiacutea el con mayor participa-cioacuten del profesor (invasivas) y las con mayor protagonismo del aprendiz (no invasivas) Estas uacuteltimas tienen mayor presencia con 68 intervenciones dentro de los 434 ciclos repre-sentando un 19 de presencia donde la ayuda sonsacar tiene la mayor frecuencia de aparicioacuten junto a invitar a reconsiderar Por otro lado las ayudas invasivas representan un 32 con 14 intervenciones de rellenar huecos (tabla 6)

El uso de ayudas para el cierre de elabora-ciones corresponde a 187 intervenciones es decir un 43 de los ciclos totales Las ayudas

de feedback con funcioacuten regulatoria (se debe recordar que aun estando en posicioacuten de cierre la no incor-poracioacuten de contenido propicia la elaboracioacuten del estudiante) represen-tan 110 intervenciones de las cuales 103 son de confirmacioacuten En tanto las ayudas invasivas llegan a 77 (177) de las cuales 50 corresponden a antildeadir informacioacuten a la respuesta del estudiante

La distribucioacuten de las ayudas por funcioacuten en relacioacuten a la experiencia docente aplicado alfa de Cronbach no arroja diferencias significativas

Tabla 6 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de Respuesta y funcioacuten de Elaboracioacuten en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Respuesta

No invasiva

Sonsacar 22

68

Descomponer tarea 11

Dar pistas 11

Contramodelo 5

Invitar a reconsiderar 19 156

Invasiva

Apoyo fiacutesico 0

14Iniciar razonamiento 0

Rellenar huecos 14

Proponer opciones 0 32

TOTAL 82 19

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 7 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de Feedback y funcioacuten de Cierre en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Feedback

No invasivo

Confirmar 103

110 253Pedir confirmacioacuten 2

Recapitular 5

Invasivo

Antildeadir 50

77 177Reformular 14

Redirigir 13

TOTAL 187 431

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

101

(p= 63) en la posicioacuten I (p= 32) en la R y (p= 1) en F La variable que siacute muestra diferencias es nivel donde las ayudas con funcioacuten de regula-cioacuten (I) tienen una( p= 043) a favor de 3ordm baacutesico cuestioacuten no observable ni en la respuesta ni en el feedback

Finalmente las ayudas que muestran dife-rencias marginales son las de contramodelo (funcioacuten R) y de confirmacioacuten (funcioacuten F) a favor de los profesores de 3ordm baacutesico (p= 07) en ambas ayudas) (graacutefico 2)

Los hallazgos respecto de la experiencia docente arrojaron resultados sin diferencias significativas La tendencia obser-vada no se altera en su relacioacuten ayudas de feedback (F) gt ayudas de elaboracioacuten (R) gt ayudas de regula-cioacuten (I)

Finalmente como se puede observar en la tabla 8 los resulta-dos relativos al nivel de autonomiacutea arrojan una tendencia sostenida en 7 de los 9 profesores a favor de las ayudas no invasivas con una dife-rencia miacutenima de 7 y una maacutexima de 283 Ademaacutes de las tendencias mencionadas en tablas anteriores no se observa una regularidad espe-ciacutefica por experiencia 317 434 y 204 de ayudas no invasivas en

los noacuteveles 599 29 y 425 en los competentes y 46 300 y 438 en los destacados Solo en el caso de los noacuteveles en las ayudas invasivas se observa una simi-litud 244 265 y 204 semejanza que no se repite en competentes ni destaca-dos No se observa un patroacuten identificable de la variable nivel relacionadas con el tipo de ayudas invasivasno invasivas

Discusioacuten

La caracterizacioacuten de las clases y sus acti-vidades y las interacciones al interior de las lecturas colectivas presentes en unidades de aprendizaje en tres niveles o grados (3ordm 5ordm y 7ordm de primaria) y con docentes con experiencia diferente (noacuteveles competentes y destacados) arrojan cuatro rasgos centrales (1) relevancia de la lectura colectiva como actividad de aula con diferencia de frecuencia seguacuten los niveles (2) organizacioacuten de la lectura es en torno a tres episodios baacutesicos lectura en voz alta inter-pretacioacuten y muy por debajo la planificacioacuten (3) facilitacioacuten de participacioacuten del aprendiz con ayudas no invasivas con funcioacuten de elaboracioacuten

Graacutefico 2 Porcentaje de ayudas seguacuten la variable experiencia en el episodio de interpretacioacuten

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 8 Porcentaje de ayudas (seguacuten nordm total de ciclos) distribuidas por funcioacuten y nivel de autonomiacutea en episodio de interpretacioacuten por cada caso

No invasivas (Ni) Invasivas (In)

(I) (R) (F) Total Ni (R) (F) Total Ni - In

3ordm N 12 134 171 317 49 195 244 gt 73

3ordm C 26 137 436 599 09 188 197 gt 402

3ordm D 154 77 231 462 154 231 385 gt 77

5ordm N 48 205 181 434 6 205 265 gt 169

5ordm C 0 0 29 29 0 57 57 lt -28

5ordm D 0 200 100 300 0 167 167 gt 2833

7ordm N 0 82 122 204 2 184 204 0

7ordm C 0 152 273 425 3 182 212 gt 213

7ordm D 0 125 313 438 0 63 63 gt 375

Media 27 324 306 657 36 163 199 gt 458

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

102

y aumento de ayudas invasivas en el cierre y (4) acompantildeamiento que desciende en la medida que aumenta el nivel (edad) de los alumnos Salvo el primer rasgo los otros tres se manifies-tan independientes de la experiencia docente

Presencia de la lectura colectiva

La lectura se presenta como actividad pre-valente en las salas de clases Sin embargo la dedicacioacuten temporal variacutea de modo importante (25 del tiempo de clases de 3ordm a un 16 de 7ordm) Esto es coherente con lo presentado por Saacutenchez Garciacutea y Rosales (2010) respecto de la irregulari-dad de la valoracioacuten del acompantildeamiento Este tiempo de dedicacioacuten frente a la cantidad de lecturas es muy similar entre niveles advierte de lecturas colectivas muy breves y por tanto con poco acompantildeamiento en la medida que los alumnos crecen Esta cuestioacuten deja como nece-sidad la observacioacuten especiacutefica de esos niveles los cuales auacuten se encuentran en proceso de desarrollo de la capacidad de comprensioacuten

Organizacioacuten de las lecturas

Los episodios con mayor presencia son los baacutesicos invariantes lectura en voz alta e inter-pretacioacuten (Ruano et al 2011) Esto indica una alta dedicacioacuten a tareas relacionadas con la lectura en tanto proceso instrumental y solo a la interpretacioacuten como procedimiento de nivel complejo En ambos casos el tiempo de dedi-cacioacuten es similar aunque levemente superior a favor de la lectura Esta tendencia a tareas simples es lo que se ha visto en estudios rela-cionados con los niveles de lectores iniciales (Medina Valdivia Gaete y Galdames 2015) que seguacuten estos datos aparece sostenida hasta niveles tan avanzados como 7ordm baacutesico La pla-nificacioacuten aparece muy por debajo de las otras dos al igual que el cierre lo que es consistente con un patroacuten incompleto de transferencia de control y con posibles dificultades en la for-macioacuten de la autonomiacutea del lector (Saacutenchez Garciacutea y Rosales 2010) Los resultados no son coincidentes con lo observado por Iturra (2015) en los que los episodios de planificacioacuten activa-cioacuten de conocimientos previos interpretacioacuten

guiacuteas de tareas y recapitulacioacuten de la sesioacuten tienen presencia importante Esta discrepancia de resultados puede atribuirse a la condicioacuten de evaluacioacuten del corpus de Iturra (2015) que tiene indicadores conocidos por los docentes quienes se esfuerzan por cumplirlos (como la presencia de objetivo de la clase coherente con la planifi-cacioacuten de la lectura asiacute como la relacioacuten con los conocimientos previos de los estudiantes cohe-rente con la activacioacuten) El punto central es que en situacioacuten ecoloacutegica los patrones de organi-zacioacuten de episodios muestran una consistencia que atraviesa los niveles y las 50 lecturas de nuestro corpus

Respecto de los alcances para la transfe-rencia de control de la escasez de episodios de planificacioacuten creemos que revela un marco general de control de parte del profesor que no comparte con el estudiante no explicita la rele-vancia la necesidad de la lectura ni el esquema retoacuterico miacutenimo al que responder (eg diremos que hemos comprendido cuando encontremos las 3 caracteriacutesticas de las fiestas griegas) por tanto los criterios de comprensioacuten no son necesaria-mente compartidos Esta falta de proyecto para el texto en tanto marco para la meta conjunta es ademaacutes coherente con la falta de episodio de cierre La ausencia de explicitacioacuten de lo que debe ser comprendido tampoco se recupera al final (entonces lo que debiacuteamos comprender erahellip) Este rasgo evidencia una escasa meta compartida desde la organizacioacuten global de la lectura (sin episodio de planificacioacuten) y un cierre casi inexistente que solo puede realizar el profesor dada la falta de esta tarea en que mente y emocioacuten del lector (esta meta la deseo y puedo lograrla) esteacuten contempladas

Patrones de interaccioacuten y ayudas seguacuten funcioacuten y nivel de autonomiacutea propiciado

Respecto del nivel de anaacutelisis en capas maacutes especiacuteficas se debe sentildealar la presencia mixta de la triada IRE e IRF en el episodio maacutes desarrollado que como se planteaba en liacuteneas anteriores corresponde al de interpretacioacuten Este resultado es coincidente con Saacutenchez et al (2010) e Iturra (2013) Ademaacutes es consistente

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

103

con ambos estudios en la persistencia de un patroacuten maacutes bien directivo (IRE y monologal) en los episodios de planificacioacuten Persiste un estilo de interaccioacuten en que el plan de accioacuten (si es que se realiza) es conocido por el profesor quien tiene el control y por otro lado es maacutes com-partido cuando se propician acciones para la consecucioacuten del cumplimiento de una demanda (por ejemplo una pregunta de interpretacioacuten) coincidente con lo que plantea Preiss (2009) La ausencia de diferencia entre profesores de dife-rentes niveles de calificacioacuten docente aun en situaciones de evaluacioacuten (Iturra 2013 Preiss 2009) o ecoloacutegicas (Saacutenchez et al 2010) puede explicarse por la alta demanda cognitiva que estas interacciones implican

Respecto al acompantildeamiento durante el proceso de comprensioacuten solo fue posible analizar con profundidad el episodio de interpretacioacuten en coherencia con los ciclos destinados Este resultado de investigacioacuten expone una cuestioacuten central no se puede guiar ni formar al lector en acciones que no se realizan Ahora bien respecto del episodio de interpretacioacuten en particular lo maacutes rotundo es un patroacuten de participacioacuten del aprendiz a traveacutes de ayudas no invasivas de parte del profesor con funcioacuten de elaboracioacuten y un aumento de ayudas invasivas en el cierre Estos resultados son con-gruentes con estudios de la praacutectica docente con distintos tipos de anaacutelisis (Saacutenchez et al 2008 Sensevy 2009) los profesores acompantildean en una alternancia de roles y responsabilidades sin escatimar en transitar de una relacioacuten maacutes bien equilibrada de colaboracioacuten con el aprendiz con insistencia en ayudas como las de lsaquolsaquosonsacarrsaquorsaquo hasta unas claramente invasivas y directivas como las de reformular e incluso dar opciones

Respecto a la comparacioacuten entre niveles de ensentildeanza la uacutenica diferencia significativa (p= 043) de ayudas fue en las regulatorias a favor de 3ordm Nos permiten asumir que es este nivel el que sin distinguir experiencia docente asume la necesidad de guiar a los estudiantes en el planeamiento de la accioacuten al menos en comparacioacuten a los otros dos niveles Por otro

lado nuevamente los profesores de 3ordm baacutesico destacan auacuten con valores marginales (p= 07) en el uso de ayudas en particular contramodelo (en R) y de confirmacioacuten (en F) La persistencia en el uso de ayudas no invasivas podriacutea suponer una disposicioacuten del profesor de estimular la participacioacuten del nintildeo La discusioacuten frente a esto sigue siendo el contexto que se genera al interior de la sala y el rol que le compete al estudiante Las ayudas de cierre en el feedback son dependientes de un experto quien abre la discusioacuten y la guiacutea promoviendo el acompantildea-miento en la lectura ademaacutes de mantener al mismo tiempo los niveles de dependencia en la evaluacioacuten de la tarea Quien define lo que se logra y no es el profesor La no movilizacioacuten de los episodios de planificacioacuten puede plantearse como hipoacutetesis coherente para este patroacuten de interaccioacuten

Esta discusioacuten plantea una reflexioacuten en torno a la concepcioacuten de lector que los profeso-res ponen en marcha y maacutes auacuten sobre coacutemo debe formarse Esto es especialmente evidente al observar el cuarto rasgo planteado la escasa diferencia entre niveles No se observa una pro-gresioacuten hacia la autonomiacutea esperable entre 3ordm y 7ordm baacutesico sino maacutes bien un patroacuten de control sostenido en el profesor quien no intenciona la formacioacuten del proceso de evaluacioacuten respecto a queacute se lee y queacute camino puede seguirse durante las dificultades de interpretacioacuten Por otra parte se evidencia una escasez de ayudas regu-latorias toda vez que sabemos que los textos aumentan en dificultad y demanda a medida que se avanza en los cursos de educacioacuten baacutesica y secundaria por ejemplo en textos cientiacuteficos (Sanjoseacute Fernaacutendez y Vidal-Abarca 2010)

Como comentario final los resultados sugieren que es posible y recomendable enri-quecer los recursos que utilizan los profesores para dar coherencia y estructura a sus discur-sos y en especial aquellos que utilizan para realizar el puente entre texto y lector Quizaacutes en ese punto el paso maacutes accesible sea plantear una formacioacuten asociada a la presencia del episodio de planificacioacuten y cierre y seguidamente a los recursos regulatorios

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

104

Se deja abierta la discusioacuten en torno a la ausencia de significatividad de la variable lsaquolsaquoexperienciarsaquorsaquo que se proyecta hacia la for-macioacuten docente inicial y continua respecto de algunos procesos fundamentales didaacutecticos para el acompantildeamiento lector que no emergen a pesar de antildeos de experiencia y aun con evalua-ciones docentes de niveles destacados Se puede inferir que esas categorizaciones -indicadores de competencia- no correlacionan necesariamente con una calidad lsaquolsaquosuperiorrsaquorsaquo en la formacioacuten lectora de nintildeos Es necesario seguir explo-rando esta informacioacuten que confirma grados de competencia que no necesariamente tienen su correlato en estos temas especiacuteficos

Notas1 Los corpus referidos corresponden al sistema Docente

Maacutes aacuterea de evaluacioacuten del Ministerio de Educacioacuten chileno que aplica instrumentos de recogida de informa-cioacuten para calificar la praacutectica docente de los profesores del sistema puacuteblico o concertado Uno de los instrumentos es la filmacioacuten de 45 minutos de clases en los establecimien-tos educacionales Esas clases estaacuten definidas a priori por los evaluadores con objetivos de los programas de estudio nacionales respecto de los cuales los profesores deben trabajar2 Las categoriacuteas de Asignacioacuten de desempentildeo indivi-

dual corresponden a Destacado Competente y Baacutesico en orden decreciente de competencia Dada la dificultad para contar con participantes con el desempentildeo baacutesico se determinoacute un cambio teoacutericamente compatible por un profesor con pocos antildeos de ejercicio profesional3 El sistema educacional chileno cuenta con evalua-

ciones nacionales en 4 de los 8 niveles de la educacioacuten primaria 2ordm 4ordm 6ordm y 8ordm

Referencias

Broncano A Ciga E amp Saacutenchez E (2011) iquestQueacute papel tiene la lectura de los textos en el seno de las Unidades Didaacutecticas Cultura y Educacioacuten 23(1) 57-74 doi httpdxdoiorg101174113564011794728605

Cain K (2007) Syntactic awareness and reading ability is there any evidence for a special relationship Applied Psycholinguistics 28(4) 679-694 doi httpsdoiorg101017S0142716407070361

Cain K (2010) Reading development and difficulties United Kingdom British Psychologcal Society

Cain K Oakhill J amp Bryant P (2004) Childrenrsquos reading comprehension ability Concurrent prediction by working memory verbal ability and component skill Journal of Educational Psychology 96(1) 31ndash42 doi httpdxdoiorg1010370022-066396131

Chile Ministerio de Educacioacuten Agencia de Calidad de la Educacioacuten (2012) Comparacioacuten de los resultados del antildeo 2000 al 2012 Resultados Pisa 2012 Chile Recuperado de httpwwwagen-ciaeducacionclestudios-e-investigacioneses t ud ios-i nte r n ac ion a lespi s a-pr og r a m-me-for-international-student-assessment

Ciga E Saacutenchez E Rueda M I Garciacutea M E amp Tillema H (2012) Coacutemo ayudar a los ldquoapren-dices de profesorrdquo a desarrollar un programa de intervencioacuten en dificultades de lecto-escritura desde un enfoque de aprendizaje auto-regulado En 21 Congreso Internacional sobre Dificultades del Aprendizaje Oviedo Espantildea Recuperado de httphdlhandlenet10366125479

Coll C amp Saacutenchez E (2008) Presentacioacuten El anaacutelisis de la interaccioacuten alumno-profesor liacuteneas de investigacioacuten Revista de Educacioacuten 346 15-32 recuperado de httpwwwmecdgobesdctmrevista-de-educacioacutenarticulosre346re34601pdfdocumentId=00901e72b8

De-Sixte R amp Saacutenchez E (2012) Cognicioacuten motivacioacuten y emocioacuten en la interaccioacuten profesor-alumno Una propuesta para analizar su relacioacuten mediante el registro de las ayudas friacuteas y caacutelidas Infancia y Aprendizaje 35(4) 483-496 doi httpdxdoiorg101174021037012803495258

Ericsson K (2002) Attaining Excellence through Deliberate Practice Insights from the Study of Expert Performancerdquo En C Desforges amp R Fox (Eds) Teaching and Learning The Essential Readings (pp 4-37) Malden (USA) Blackwell Publishing

Foorman B amp Schatschneider C (2003) Measurement of Teaching Practices During Reading Language Arts Instruction and Its Relationship to student Achievement En S Vaughn amp K Briggs (Eds) Reading in the

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

96

En la misma loacutegica al observar por columnas a la derecha apreciamos las ayudas diferenciadas como maacutes o menos invasivas Una opcioacuten es la no entrega de ayudas la segunda no invasiva (es decir que no colabora con parte del contenido) y finalmente la invasiva (que siacute interviene y se hace parte de la respuesta)

Al seguir las liacuteneas podemos ver una opcioacuten discursiva (liacutenea continua) se da la demanda ldquoiquestCuaacutel podriacutea ser la idea central del textordquo y ante una respuesta insatisfactoria del estudiante la opcioacuten es una ayuda de rellenar huecos (ldquoy tambieacuten puede ser hellip rohelliprdquo) que genera una res-puesta muy dirigida (ldquorohellip boacuteticasrdquo) Por la otra parte la liacutenea discontinua muestra la opcioacuten menos invasiva con una ayuda de invitar a reconsiderar (ldquoiquestsiempre llevan personasrdquo) que podriacutea eventualmente finalizar con una peticioacuten de confirmacioacuten (ldquoentonces iquestqueacute tenemosrdquo) Finalmente los recuadros de cierre en el feedback simulan un posible cierre de ciclo en un caso en manos del profesor y en el otro del estudiante Respecto de este uacuteltimo nivel de anaacutelisis Saacutenchez et al (2010) en el

estudio antes mencionado aplican un sistema de pun-tuacioacuten para los niveles de participacioacuten que propician las ayudas en la elaboracioacuten de ideas (de 0 a 4 donde 0 es el nivel maacutes bajo de participa-cioacuten del alumno) obteniendo un 263 de media en la clase de mejor calidad frente a un 155 en el episodio de interpretacioacuten- evaluacioacuten

Las ideas propuestas en las liacuteneas anteriores seraacuten aplicadas a traveacutes del sistema de anaacutelisis de la praacutectica propuesto por Saacutenchez et al (2008) lo que permitiraacute abrir la dis-cusioacuten respecto de lo que hacen profesores en aulas regulares tomando como unidad de anaacutelisis las inte-racciones orales en lecturas

colectivas El primer anaacutelisis seraacute observar la presencia de ayudas para luego caracterizar la funcioacuten y posteriormente el nivel de auto-nomiacutea que perfilan La presencia de un alto nuacutemero de ayudas en la resolucioacuten de tareas daraacute cuenta de un proceso maacutes dependiente de la labor de acompantildeamiento del profesor Por el contrario la presencia de ayudas libres de contenido (las no invasivas) indicaraacute un perfil de acompantildeamiento con mayores posibilidades de transferencia de control (Rogoff 1993) Este anaacutelisis por nivel y por experiencia docente permitiraacute perfilar un tipo de accioacuten docente que ilumine el reto al que nos enfrentamos como formadores e investigadores

Meacutetodo

Participantes

9 participantes 3 de 3ordm baacutesico 3 de 5ordm baacutesico y 3 de 7ordm baacutesico de educacioacuten primaria En cada nivel se contoacute con una profesora novel uno competente y uno destacado correspondiente a

Figura 5 Diagrama de opciones de ayudas y su relacioacuten con el discurso de profesor y estudianteFuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

97

calificaciones de experiencia a traveacutes de la clasi-ficacioacuten de desempentildeo docente de acuerdo a la Asignacioacuten Variable de Desempentildeo Individual (AVDI) (Mineduc 2004) en uno de los tres niveles (destacado competente y baacutesiconovel2)

Para la seleccioacuten de los participantes se apli-caron criterios de disponibilidad e idoneidad profesores que ejercieran en establecimientos no intervenidos por acompantildeamiento teacutecnico externo (equipos de investigacioacuten o apoyo externo que condicionaran sus praacutecticas con metodologiacuteas o materiales de proyectos que no son parte del colegio) y al mismo tiempo profesores de un nivel escolar sin evaluacioacuten estandarizada nacional3 (3ordm 5ordm y 7ordm de edu-cacioacuten primaria) en asignaturas reconocidas como espacios pedagoacutegicos con uso de la lectura como Actividad Tiacutepica de Aula (ATA) Cada profesor participante debiacutea estar dispuestoa a ser filmado

A lo anterior se aplicoacute el criterio de represen-tatividad por tanto cada caso correspondioacute a un profesor de colegio con administracioacuten puacuteblica o administracioacuten mixta (privada con subvencioacuten puacuteblica) Con ello se esperaba tener una representacioacuten de tipos de praacutecti-cas docentes y usos de lecturas colectivas que permitieran llevar a cabo anaacutelisis por niveles y experiencia docente Para efectos de presen-tacioacuten de estos resultados no se consideroacute la variable asignatura

Anaacutelisis de datos

El procedimiento de anaacutelisis aplicado es la propuesta de Saacutenchez et al (2008) ya utilizado en otros trabajos publicados (Broncano et al 2011 de Sixte amp Saacutenchez 2012 Iturra 2010

Ruano et al 2011 Saacutenchez Rosales y Suaacuterez 1999) y que se enmarca dentro del estudio de la praacutectica educativa para la formacioacuten de la comprensioacuten lectora mediante el anaacutelisis de las distintas unidades de anaacutelisis adhoc episo-dios presentes ciclos de interaccioacuten y tipos de ayudas

A partir de las Actividades Tiacutepicas de Aula (ATAs) y con 4 codificadoras entrenadas con procedimiento interjueces (iacutendice Kappa de Cohen 085) se identificaron las lecturas colectivas de todas las filmaciones entendidas como lecturas con colaboracioacuten del profesor de modo que la interaccioacuten sea audible (contenido puacuteblico) Posteriormente se transcribieron y analizaron a traveacutes del discurso los episodios presentes en cada una de las lecturas (identificacioacuten de episodios Kappa de Cohen 082) se identificaron los ciclos -IRE IRF (simeacutetricos y monologales se excluyen de este anaacutelisis) (Kappa de Cohen 083) y finalmente se procedioacute a la identificacioacuten de las ayudas seguacuten posicioacuten en el ciclo y nivel de autonomiacutea que propician (Kappa de Cohen 083)

Los anaacutelisis comparativos fueron realizados utilizando como variables independientes el curso al que corresponden las clases (3ordm 5ordm y 7ordm) y la experiencia (tabla 1)

Procedimiento

Cada profesor fue filmado en el desarrollo de una Unidad de Aprendizaje desde su inicio con una extensioacuten igual o superior a 5 sesiones de 45 minutos Las unidades se estudiaron identificando un total de 50 lecturas colectivas correspondientes a 849 minutos de lectura Los textos fueron en el 100 de los casos de tipo expositivo por tanto se considera una variable controlada Cada una de las lecturas colectivas fueron transcritas y analizadas dis-cursivamente en un 100 Cada caso se abordoacute por separado siguiendo las mismas unidades de anaacutelisis en cada uno con el objetivo de aportar a la buacutesqueda de patrones que contribu-yan a la transferibilidad (criterio de excelencia Skrtic 1985) para aumentar la posibilidad de contrastar los resultados con otras poblaciones

Tabla 1 Distribucioacuten de participantesExperiencia Docente Niveles asignatura

3ordm 5ordm 7ordm

Novel HyG CN LyC

Competente LyC HyG CN

Destacado CN LyC HyG

Nota LyC= Lenguaje y Comunicacioacuten HYG= Historia y Geografiacutea CN= Ciencias NaturalesFuente Elaboracioacuten Propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

98

Resultados

Respecto de la presencia de las lecturas colectivas como confirmacioacuten de actividad compartida en la sala de clases los resultados fueron dispares Los docentes realizaron entre 2 a 10 lecturas (tabla 2) El anaacutelisis de las unidades por tanto se realizoacute porcentualmente

Tabla 2 Nuacutemero de lecturas colectivas seguacuten nivel y experiencia

NIVELNordm LECTURAS TOTALES

TOTAL DE LECTURAS POR NIVELES

3ordm Novel 6

18

3ordm Competente 10

3ordm Destacado 2

5ordm Novel 9

15

5ordm competente 3

5ordm destacado 3

7ordm Novel 7

17

7ordm competente 6

7ordm destacado 4

Fuente Elaboracioacuten propia

En la tabla anterior se pueden observar datos por curso y por total en cada nivel Al sumar las lecturas por niveles son similares (18 en 3ordm 15 en 5ordm y 17 en 7ordm) Tal y como sugieren los resultados no habriacutea un patroacuten de cantidad de lecturas asociada a la experiencia docente Respecto al espacio temporal dedicado los profesores dedican entre un 7 y un 50 del tiempo destinado a ensentildear en sus asignaturas a traveacutes de la lectura colectiva con un promedio de 20 entre todas las lecturas analizadas Los resultados generales respecto de estos datos de tiempo de lectura muestran diferencias entre niveles un promedio de 25 en 3ordm baacutesico 17 en 5ordm y 16 en 7ordm

Los resultados relacionados con la identifica-cioacuten de la organizacioacuten interna de las lecturas (episodios) fueron obtenidos observando la frecuencia de los episodios y la prevalencia de unos sobre otros Asiacute el episodio de planifica-cioacuten corresponde a aquel segmento dedicado a presentar el texto la meta de lectura la justifi-cacioacuten el tema o el modo de leerlo el episodio de interpretacioacuten-evaluacioacuten corresponde a

una secuencia de intercambios enfocados en construir y valorar la comprensioacuten alcanzada el episodio de cierre contempla el resumen yo mapa para la seleccioacuten y ordenamiento de la informacioacuten y el cumplimiento de las expectativas trazadas (metas) Los tipos de epi-sodios encontrados en las lecturas permiten ver algunas tendencias se obtuvo un total de 13 tipos de episodios de un total absoluto de 438 episodios analizados en las 50 lecturas colecti-vas Los episodios maacutes frecuentes fueron los de lectura en voz alta interpretacioacuten y planificacioacuten correspondientes a 36 31 y 10 respectiva-mente La comparacioacuten de datos seguacuten niveles muestra una diferencia no significativa Se encontroacute una diferencia marginal en la fre-cuencia de lectura en voz alta 358 371 y 366 e interpretacioacuten 316 288 y 317 en 3ordm 5ordm y 7ordm respectivamente Se observa escasa presencia de los episodios dedicados a cierre de proceso como el resumen en los tres niveles (21 15 y 0 respectivamente) y la elabora-cioacuten de mapas (0 en tercero y quinto y 07 en seacuteptimo) (tabla 3)

Tabla 3 Frecuencia de episodios seguacuten niveles

EpisodiosNiveles

3ordm 5ordm 7ordm

Planificar 130 83 62

Lectura en voz alta 358 371 366

Interpretar- evaluar 316 288 317

Lectura silenciosa 21 15 00

Mapa conceptual 00 00 07

Aclaracioacuten de significado 47 38 90

Anaacutelisis Experiencia 00 38 34

Relatar Experiencias 05 00 00

Subrayar 10 23 41

Activacioacuten CPrevios 16 38 00

Resumen 21 15 00

Resolver Tarea 21 83 62

Otros 56 08 21

Fuente Elaboracioacuten propia

Para la caracterizacioacuten de las ayudas seguacuten sus funciones y grados de autonomiacutea propicia-dos se realizaron dos distinciones la presencia seguacuten el episodio y en su interior seguacuten funcioacuten

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

99

y nivel de autonomiacutea que propician Dada la relevancia de los episodios de Planificacioacuten Interpretacioacuten- Evaluacioacuten y Cierre (Saacutenchez et al 2010 pp 197-246) estos se tomaron como unidades de anaacutelisis independientes para la identificacioacuten de las ayudas

Estudios de ayudas seguacuten episodios

Los ciclos totales dan cuenta de la extensioacuten y la profundidad potencial de la interaccioacuten Se puede observar (tabla 4) un bajo nuacutemero de ciclos en general (51 9 y 3) en el cierre distinto de lo observable en los ciclos de interpretacioacuten (212 124 y 98) Se observa un descenso en el nuacutemero de ciclos en la medida que se avanza en el nivel educativo (3ordmgt5ordmgt7ordm) en los tres episodios analizados Dado que las ayudas tienen una frecuencia coherente con el nuacutemero de ciclos la presencia desciende en la medida que sube el nivel educativo en los tres episodios En planificacioacuten la presencia es de 34 ayudas en 3ordm (de 70 ciclos de inte-raccioacuten) 4 ayudas en 5ordm (de 19 ciclos) y 1 ayuda en 7ordm (de 9 ciclos de interaccioacuten) En definitiva el patroacuten es maacutes escaso con 0 ayudas en 3ordm (de 51 ciclos) 0 ayudas en 5ordm (de 9 ciclos) y 2 ayudas de 7ordm (en 3 ciclos) Las ayudas maacutes sig-nificativas estaacuten ubicadas en el episodio de interpretacioacuten con 279 ayudas totales distri-buidas en 150 80 y 49 en 3ordm 5ordm y 7ordm respectivamente (tabla

4) En los porcen-tajes de ayudas (nordm de ayuda por ciclo) la distribu-cioacuten es similar I nte r pr e t a c ioacutengt p l a n i f i c a c i oacute n gt cierre y 3ordmgt 5ordmgt 7ordm

Dado que los resultados arrojan una gran dife-

rencia en la presencia de ciclos y ayudas del

episodio de interpretacioacuten versus los otros epi-sodios se ha decidido intencionar el anaacutelisis de este episodio en particular Su extensioacuten

Tabla 4 Frecuencia de ciclos y ayudas por episodios de Planificacioacuten Interpretacioacuten y Cierre seguacuten nivel escolar

Episodio Ciclos totales Nordm de ayudas de ayudas en cada episodio seguacuten Nordm de ciclos totales

3ordm 5ordm 7ordm Total 3ordm 5ordm 7ordm Total 3ordm 5ordm 7ordm Total

Planificacioacuten 70 19 9 98 34 4 1 39 485 210 111 557

Interpretacioacuten 212 124 98 434 150 80 49 279 707 666 50 642

Cierre 51 9 3 63 0 0 2 2 0 0 666 31

Fuente Elaboracioacuten propia

Graacutefico 1 Ayudas seguacuten posicioacuten en el ciclo en Episodio de Interpretacioacuten de las 50 lecturas colectivas

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 5 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de indagacioacuten con funcioacuten regulatoria en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Indagacioacuten No invasiva

Describir estrategia 0

Proponer estrategia 2

Evocar 3

Explicitar 0

Resumir 0

Establecer meta 1

Sentildealar problema 1

Establecer meta 3

Proponer iacutendice 0

TOTAL 10 23

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

100

discursiva (nuacutemero de intercambios) permite la comparacioacuten maacutes clara entre lecturas

Al categorizar las ayudas respecto de la funcioacuten la mayor cantidad de intervenciones son de elaboracioacuten (19) y de cierre realizadas en el momento de feedback (43) Se observa solo un 2 en la posicioacuten de Indagacioacuten con funcioacuten regulatoria Ademaacutes se identificoacute un 36 de ciclos sin ayudas (graacutefico 1)

El tipo de ayuda representada en el graacutefico anterior se puede distribuir seguacuten la funcioacuten en el ciclo y al mismo tiempo seguacuten el nivel de autonomiacutea que otorga A continuacioacuten

podemos observar en la tabla 5 el anaacutelisis seguacuten funciones

La presencia de las ayudas con funcioacuten regulatoria en la indagacioacuten es muy escasa Del total de 9 tipos de ayudas se observaron 5 al interior de los 434 ciclos totales cuantifi-cados en el episodio es decir del 100 de demandas un 23 contemploacute alguacuten movi-miento regulatorio para guiar el abordaje de la tarea donde las ayudas de evocar y estable-cer metas tienen 3 aplicaciones cada una (tabla 5)

La presencia de ayudas de elaboracioacuten debe distinguir entre los dos niveles de autonomiacutea el con mayor participa-cioacuten del profesor (invasivas) y las con mayor protagonismo del aprendiz (no invasivas) Estas uacuteltimas tienen mayor presencia con 68 intervenciones dentro de los 434 ciclos repre-sentando un 19 de presencia donde la ayuda sonsacar tiene la mayor frecuencia de aparicioacuten junto a invitar a reconsiderar Por otro lado las ayudas invasivas representan un 32 con 14 intervenciones de rellenar huecos (tabla 6)

El uso de ayudas para el cierre de elabora-ciones corresponde a 187 intervenciones es decir un 43 de los ciclos totales Las ayudas

de feedback con funcioacuten regulatoria (se debe recordar que aun estando en posicioacuten de cierre la no incor-poracioacuten de contenido propicia la elaboracioacuten del estudiante) represen-tan 110 intervenciones de las cuales 103 son de confirmacioacuten En tanto las ayudas invasivas llegan a 77 (177) de las cuales 50 corresponden a antildeadir informacioacuten a la respuesta del estudiante

La distribucioacuten de las ayudas por funcioacuten en relacioacuten a la experiencia docente aplicado alfa de Cronbach no arroja diferencias significativas

Tabla 6 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de Respuesta y funcioacuten de Elaboracioacuten en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Respuesta

No invasiva

Sonsacar 22

68

Descomponer tarea 11

Dar pistas 11

Contramodelo 5

Invitar a reconsiderar 19 156

Invasiva

Apoyo fiacutesico 0

14Iniciar razonamiento 0

Rellenar huecos 14

Proponer opciones 0 32

TOTAL 82 19

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 7 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de Feedback y funcioacuten de Cierre en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Feedback

No invasivo

Confirmar 103

110 253Pedir confirmacioacuten 2

Recapitular 5

Invasivo

Antildeadir 50

77 177Reformular 14

Redirigir 13

TOTAL 187 431

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

101

(p= 63) en la posicioacuten I (p= 32) en la R y (p= 1) en F La variable que siacute muestra diferencias es nivel donde las ayudas con funcioacuten de regula-cioacuten (I) tienen una( p= 043) a favor de 3ordm baacutesico cuestioacuten no observable ni en la respuesta ni en el feedback

Finalmente las ayudas que muestran dife-rencias marginales son las de contramodelo (funcioacuten R) y de confirmacioacuten (funcioacuten F) a favor de los profesores de 3ordm baacutesico (p= 07) en ambas ayudas) (graacutefico 2)

Los hallazgos respecto de la experiencia docente arrojaron resultados sin diferencias significativas La tendencia obser-vada no se altera en su relacioacuten ayudas de feedback (F) gt ayudas de elaboracioacuten (R) gt ayudas de regula-cioacuten (I)

Finalmente como se puede observar en la tabla 8 los resulta-dos relativos al nivel de autonomiacutea arrojan una tendencia sostenida en 7 de los 9 profesores a favor de las ayudas no invasivas con una dife-rencia miacutenima de 7 y una maacutexima de 283 Ademaacutes de las tendencias mencionadas en tablas anteriores no se observa una regularidad espe-ciacutefica por experiencia 317 434 y 204 de ayudas no invasivas en

los noacuteveles 599 29 y 425 en los competentes y 46 300 y 438 en los destacados Solo en el caso de los noacuteveles en las ayudas invasivas se observa una simi-litud 244 265 y 204 semejanza que no se repite en competentes ni destaca-dos No se observa un patroacuten identificable de la variable nivel relacionadas con el tipo de ayudas invasivasno invasivas

Discusioacuten

La caracterizacioacuten de las clases y sus acti-vidades y las interacciones al interior de las lecturas colectivas presentes en unidades de aprendizaje en tres niveles o grados (3ordm 5ordm y 7ordm de primaria) y con docentes con experiencia diferente (noacuteveles competentes y destacados) arrojan cuatro rasgos centrales (1) relevancia de la lectura colectiva como actividad de aula con diferencia de frecuencia seguacuten los niveles (2) organizacioacuten de la lectura es en torno a tres episodios baacutesicos lectura en voz alta inter-pretacioacuten y muy por debajo la planificacioacuten (3) facilitacioacuten de participacioacuten del aprendiz con ayudas no invasivas con funcioacuten de elaboracioacuten

Graacutefico 2 Porcentaje de ayudas seguacuten la variable experiencia en el episodio de interpretacioacuten

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 8 Porcentaje de ayudas (seguacuten nordm total de ciclos) distribuidas por funcioacuten y nivel de autonomiacutea en episodio de interpretacioacuten por cada caso

No invasivas (Ni) Invasivas (In)

(I) (R) (F) Total Ni (R) (F) Total Ni - In

3ordm N 12 134 171 317 49 195 244 gt 73

3ordm C 26 137 436 599 09 188 197 gt 402

3ordm D 154 77 231 462 154 231 385 gt 77

5ordm N 48 205 181 434 6 205 265 gt 169

5ordm C 0 0 29 29 0 57 57 lt -28

5ordm D 0 200 100 300 0 167 167 gt 2833

7ordm N 0 82 122 204 2 184 204 0

7ordm C 0 152 273 425 3 182 212 gt 213

7ordm D 0 125 313 438 0 63 63 gt 375

Media 27 324 306 657 36 163 199 gt 458

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

102

y aumento de ayudas invasivas en el cierre y (4) acompantildeamiento que desciende en la medida que aumenta el nivel (edad) de los alumnos Salvo el primer rasgo los otros tres se manifies-tan independientes de la experiencia docente

Presencia de la lectura colectiva

La lectura se presenta como actividad pre-valente en las salas de clases Sin embargo la dedicacioacuten temporal variacutea de modo importante (25 del tiempo de clases de 3ordm a un 16 de 7ordm) Esto es coherente con lo presentado por Saacutenchez Garciacutea y Rosales (2010) respecto de la irregulari-dad de la valoracioacuten del acompantildeamiento Este tiempo de dedicacioacuten frente a la cantidad de lecturas es muy similar entre niveles advierte de lecturas colectivas muy breves y por tanto con poco acompantildeamiento en la medida que los alumnos crecen Esta cuestioacuten deja como nece-sidad la observacioacuten especiacutefica de esos niveles los cuales auacuten se encuentran en proceso de desarrollo de la capacidad de comprensioacuten

Organizacioacuten de las lecturas

Los episodios con mayor presencia son los baacutesicos invariantes lectura en voz alta e inter-pretacioacuten (Ruano et al 2011) Esto indica una alta dedicacioacuten a tareas relacionadas con la lectura en tanto proceso instrumental y solo a la interpretacioacuten como procedimiento de nivel complejo En ambos casos el tiempo de dedi-cacioacuten es similar aunque levemente superior a favor de la lectura Esta tendencia a tareas simples es lo que se ha visto en estudios rela-cionados con los niveles de lectores iniciales (Medina Valdivia Gaete y Galdames 2015) que seguacuten estos datos aparece sostenida hasta niveles tan avanzados como 7ordm baacutesico La pla-nificacioacuten aparece muy por debajo de las otras dos al igual que el cierre lo que es consistente con un patroacuten incompleto de transferencia de control y con posibles dificultades en la for-macioacuten de la autonomiacutea del lector (Saacutenchez Garciacutea y Rosales 2010) Los resultados no son coincidentes con lo observado por Iturra (2015) en los que los episodios de planificacioacuten activa-cioacuten de conocimientos previos interpretacioacuten

guiacuteas de tareas y recapitulacioacuten de la sesioacuten tienen presencia importante Esta discrepancia de resultados puede atribuirse a la condicioacuten de evaluacioacuten del corpus de Iturra (2015) que tiene indicadores conocidos por los docentes quienes se esfuerzan por cumplirlos (como la presencia de objetivo de la clase coherente con la planifi-cacioacuten de la lectura asiacute como la relacioacuten con los conocimientos previos de los estudiantes cohe-rente con la activacioacuten) El punto central es que en situacioacuten ecoloacutegica los patrones de organi-zacioacuten de episodios muestran una consistencia que atraviesa los niveles y las 50 lecturas de nuestro corpus

Respecto de los alcances para la transfe-rencia de control de la escasez de episodios de planificacioacuten creemos que revela un marco general de control de parte del profesor que no comparte con el estudiante no explicita la rele-vancia la necesidad de la lectura ni el esquema retoacuterico miacutenimo al que responder (eg diremos que hemos comprendido cuando encontremos las 3 caracteriacutesticas de las fiestas griegas) por tanto los criterios de comprensioacuten no son necesaria-mente compartidos Esta falta de proyecto para el texto en tanto marco para la meta conjunta es ademaacutes coherente con la falta de episodio de cierre La ausencia de explicitacioacuten de lo que debe ser comprendido tampoco se recupera al final (entonces lo que debiacuteamos comprender erahellip) Este rasgo evidencia una escasa meta compartida desde la organizacioacuten global de la lectura (sin episodio de planificacioacuten) y un cierre casi inexistente que solo puede realizar el profesor dada la falta de esta tarea en que mente y emocioacuten del lector (esta meta la deseo y puedo lograrla) esteacuten contempladas

Patrones de interaccioacuten y ayudas seguacuten funcioacuten y nivel de autonomiacutea propiciado

Respecto del nivel de anaacutelisis en capas maacutes especiacuteficas se debe sentildealar la presencia mixta de la triada IRE e IRF en el episodio maacutes desarrollado que como se planteaba en liacuteneas anteriores corresponde al de interpretacioacuten Este resultado es coincidente con Saacutenchez et al (2010) e Iturra (2013) Ademaacutes es consistente

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

103

con ambos estudios en la persistencia de un patroacuten maacutes bien directivo (IRE y monologal) en los episodios de planificacioacuten Persiste un estilo de interaccioacuten en que el plan de accioacuten (si es que se realiza) es conocido por el profesor quien tiene el control y por otro lado es maacutes com-partido cuando se propician acciones para la consecucioacuten del cumplimiento de una demanda (por ejemplo una pregunta de interpretacioacuten) coincidente con lo que plantea Preiss (2009) La ausencia de diferencia entre profesores de dife-rentes niveles de calificacioacuten docente aun en situaciones de evaluacioacuten (Iturra 2013 Preiss 2009) o ecoloacutegicas (Saacutenchez et al 2010) puede explicarse por la alta demanda cognitiva que estas interacciones implican

Respecto al acompantildeamiento durante el proceso de comprensioacuten solo fue posible analizar con profundidad el episodio de interpretacioacuten en coherencia con los ciclos destinados Este resultado de investigacioacuten expone una cuestioacuten central no se puede guiar ni formar al lector en acciones que no se realizan Ahora bien respecto del episodio de interpretacioacuten en particular lo maacutes rotundo es un patroacuten de participacioacuten del aprendiz a traveacutes de ayudas no invasivas de parte del profesor con funcioacuten de elaboracioacuten y un aumento de ayudas invasivas en el cierre Estos resultados son con-gruentes con estudios de la praacutectica docente con distintos tipos de anaacutelisis (Saacutenchez et al 2008 Sensevy 2009) los profesores acompantildean en una alternancia de roles y responsabilidades sin escatimar en transitar de una relacioacuten maacutes bien equilibrada de colaboracioacuten con el aprendiz con insistencia en ayudas como las de lsaquolsaquosonsacarrsaquorsaquo hasta unas claramente invasivas y directivas como las de reformular e incluso dar opciones

Respecto a la comparacioacuten entre niveles de ensentildeanza la uacutenica diferencia significativa (p= 043) de ayudas fue en las regulatorias a favor de 3ordm Nos permiten asumir que es este nivel el que sin distinguir experiencia docente asume la necesidad de guiar a los estudiantes en el planeamiento de la accioacuten al menos en comparacioacuten a los otros dos niveles Por otro

lado nuevamente los profesores de 3ordm baacutesico destacan auacuten con valores marginales (p= 07) en el uso de ayudas en particular contramodelo (en R) y de confirmacioacuten (en F) La persistencia en el uso de ayudas no invasivas podriacutea suponer una disposicioacuten del profesor de estimular la participacioacuten del nintildeo La discusioacuten frente a esto sigue siendo el contexto que se genera al interior de la sala y el rol que le compete al estudiante Las ayudas de cierre en el feedback son dependientes de un experto quien abre la discusioacuten y la guiacutea promoviendo el acompantildea-miento en la lectura ademaacutes de mantener al mismo tiempo los niveles de dependencia en la evaluacioacuten de la tarea Quien define lo que se logra y no es el profesor La no movilizacioacuten de los episodios de planificacioacuten puede plantearse como hipoacutetesis coherente para este patroacuten de interaccioacuten

Esta discusioacuten plantea una reflexioacuten en torno a la concepcioacuten de lector que los profeso-res ponen en marcha y maacutes auacuten sobre coacutemo debe formarse Esto es especialmente evidente al observar el cuarto rasgo planteado la escasa diferencia entre niveles No se observa una pro-gresioacuten hacia la autonomiacutea esperable entre 3ordm y 7ordm baacutesico sino maacutes bien un patroacuten de control sostenido en el profesor quien no intenciona la formacioacuten del proceso de evaluacioacuten respecto a queacute se lee y queacute camino puede seguirse durante las dificultades de interpretacioacuten Por otra parte se evidencia una escasez de ayudas regu-latorias toda vez que sabemos que los textos aumentan en dificultad y demanda a medida que se avanza en los cursos de educacioacuten baacutesica y secundaria por ejemplo en textos cientiacuteficos (Sanjoseacute Fernaacutendez y Vidal-Abarca 2010)

Como comentario final los resultados sugieren que es posible y recomendable enri-quecer los recursos que utilizan los profesores para dar coherencia y estructura a sus discur-sos y en especial aquellos que utilizan para realizar el puente entre texto y lector Quizaacutes en ese punto el paso maacutes accesible sea plantear una formacioacuten asociada a la presencia del episodio de planificacioacuten y cierre y seguidamente a los recursos regulatorios

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

104

Se deja abierta la discusioacuten en torno a la ausencia de significatividad de la variable lsaquolsaquoexperienciarsaquorsaquo que se proyecta hacia la for-macioacuten docente inicial y continua respecto de algunos procesos fundamentales didaacutecticos para el acompantildeamiento lector que no emergen a pesar de antildeos de experiencia y aun con evalua-ciones docentes de niveles destacados Se puede inferir que esas categorizaciones -indicadores de competencia- no correlacionan necesariamente con una calidad lsaquolsaquosuperiorrsaquorsaquo en la formacioacuten lectora de nintildeos Es necesario seguir explo-rando esta informacioacuten que confirma grados de competencia que no necesariamente tienen su correlato en estos temas especiacuteficos

Notas1 Los corpus referidos corresponden al sistema Docente

Maacutes aacuterea de evaluacioacuten del Ministerio de Educacioacuten chileno que aplica instrumentos de recogida de informa-cioacuten para calificar la praacutectica docente de los profesores del sistema puacuteblico o concertado Uno de los instrumentos es la filmacioacuten de 45 minutos de clases en los establecimien-tos educacionales Esas clases estaacuten definidas a priori por los evaluadores con objetivos de los programas de estudio nacionales respecto de los cuales los profesores deben trabajar2 Las categoriacuteas de Asignacioacuten de desempentildeo indivi-

dual corresponden a Destacado Competente y Baacutesico en orden decreciente de competencia Dada la dificultad para contar con participantes con el desempentildeo baacutesico se determinoacute un cambio teoacutericamente compatible por un profesor con pocos antildeos de ejercicio profesional3 El sistema educacional chileno cuenta con evalua-

ciones nacionales en 4 de los 8 niveles de la educacioacuten primaria 2ordm 4ordm 6ordm y 8ordm

Referencias

Broncano A Ciga E amp Saacutenchez E (2011) iquestQueacute papel tiene la lectura de los textos en el seno de las Unidades Didaacutecticas Cultura y Educacioacuten 23(1) 57-74 doi httpdxdoiorg101174113564011794728605

Cain K (2007) Syntactic awareness and reading ability is there any evidence for a special relationship Applied Psycholinguistics 28(4) 679-694 doi httpsdoiorg101017S0142716407070361

Cain K (2010) Reading development and difficulties United Kingdom British Psychologcal Society

Cain K Oakhill J amp Bryant P (2004) Childrenrsquos reading comprehension ability Concurrent prediction by working memory verbal ability and component skill Journal of Educational Psychology 96(1) 31ndash42 doi httpdxdoiorg1010370022-066396131

Chile Ministerio de Educacioacuten Agencia de Calidad de la Educacioacuten (2012) Comparacioacuten de los resultados del antildeo 2000 al 2012 Resultados Pisa 2012 Chile Recuperado de httpwwwagen-ciaeducacionclestudios-e-investigacioneses t ud ios-i nte r n ac ion a lespi s a-pr og r a m-me-for-international-student-assessment

Ciga E Saacutenchez E Rueda M I Garciacutea M E amp Tillema H (2012) Coacutemo ayudar a los ldquoapren-dices de profesorrdquo a desarrollar un programa de intervencioacuten en dificultades de lecto-escritura desde un enfoque de aprendizaje auto-regulado En 21 Congreso Internacional sobre Dificultades del Aprendizaje Oviedo Espantildea Recuperado de httphdlhandlenet10366125479

Coll C amp Saacutenchez E (2008) Presentacioacuten El anaacutelisis de la interaccioacuten alumno-profesor liacuteneas de investigacioacuten Revista de Educacioacuten 346 15-32 recuperado de httpwwwmecdgobesdctmrevista-de-educacioacutenarticulosre346re34601pdfdocumentId=00901e72b8

De-Sixte R amp Saacutenchez E (2012) Cognicioacuten motivacioacuten y emocioacuten en la interaccioacuten profesor-alumno Una propuesta para analizar su relacioacuten mediante el registro de las ayudas friacuteas y caacutelidas Infancia y Aprendizaje 35(4) 483-496 doi httpdxdoiorg101174021037012803495258

Ericsson K (2002) Attaining Excellence through Deliberate Practice Insights from the Study of Expert Performancerdquo En C Desforges amp R Fox (Eds) Teaching and Learning The Essential Readings (pp 4-37) Malden (USA) Blackwell Publishing

Foorman B amp Schatschneider C (2003) Measurement of Teaching Practices During Reading Language Arts Instruction and Its Relationship to student Achievement En S Vaughn amp K Briggs (Eds) Reading in the

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

97

calificaciones de experiencia a traveacutes de la clasi-ficacioacuten de desempentildeo docente de acuerdo a la Asignacioacuten Variable de Desempentildeo Individual (AVDI) (Mineduc 2004) en uno de los tres niveles (destacado competente y baacutesiconovel2)

Para la seleccioacuten de los participantes se apli-caron criterios de disponibilidad e idoneidad profesores que ejercieran en establecimientos no intervenidos por acompantildeamiento teacutecnico externo (equipos de investigacioacuten o apoyo externo que condicionaran sus praacutecticas con metodologiacuteas o materiales de proyectos que no son parte del colegio) y al mismo tiempo profesores de un nivel escolar sin evaluacioacuten estandarizada nacional3 (3ordm 5ordm y 7ordm de edu-cacioacuten primaria) en asignaturas reconocidas como espacios pedagoacutegicos con uso de la lectura como Actividad Tiacutepica de Aula (ATA) Cada profesor participante debiacutea estar dispuestoa a ser filmado

A lo anterior se aplicoacute el criterio de represen-tatividad por tanto cada caso correspondioacute a un profesor de colegio con administracioacuten puacuteblica o administracioacuten mixta (privada con subvencioacuten puacuteblica) Con ello se esperaba tener una representacioacuten de tipos de praacutecti-cas docentes y usos de lecturas colectivas que permitieran llevar a cabo anaacutelisis por niveles y experiencia docente Para efectos de presen-tacioacuten de estos resultados no se consideroacute la variable asignatura

Anaacutelisis de datos

El procedimiento de anaacutelisis aplicado es la propuesta de Saacutenchez et al (2008) ya utilizado en otros trabajos publicados (Broncano et al 2011 de Sixte amp Saacutenchez 2012 Iturra 2010

Ruano et al 2011 Saacutenchez Rosales y Suaacuterez 1999) y que se enmarca dentro del estudio de la praacutectica educativa para la formacioacuten de la comprensioacuten lectora mediante el anaacutelisis de las distintas unidades de anaacutelisis adhoc episo-dios presentes ciclos de interaccioacuten y tipos de ayudas

A partir de las Actividades Tiacutepicas de Aula (ATAs) y con 4 codificadoras entrenadas con procedimiento interjueces (iacutendice Kappa de Cohen 085) se identificaron las lecturas colectivas de todas las filmaciones entendidas como lecturas con colaboracioacuten del profesor de modo que la interaccioacuten sea audible (contenido puacuteblico) Posteriormente se transcribieron y analizaron a traveacutes del discurso los episodios presentes en cada una de las lecturas (identificacioacuten de episodios Kappa de Cohen 082) se identificaron los ciclos -IRE IRF (simeacutetricos y monologales se excluyen de este anaacutelisis) (Kappa de Cohen 083) y finalmente se procedioacute a la identificacioacuten de las ayudas seguacuten posicioacuten en el ciclo y nivel de autonomiacutea que propician (Kappa de Cohen 083)

Los anaacutelisis comparativos fueron realizados utilizando como variables independientes el curso al que corresponden las clases (3ordm 5ordm y 7ordm) y la experiencia (tabla 1)

Procedimiento

Cada profesor fue filmado en el desarrollo de una Unidad de Aprendizaje desde su inicio con una extensioacuten igual o superior a 5 sesiones de 45 minutos Las unidades se estudiaron identificando un total de 50 lecturas colectivas correspondientes a 849 minutos de lectura Los textos fueron en el 100 de los casos de tipo expositivo por tanto se considera una variable controlada Cada una de las lecturas colectivas fueron transcritas y analizadas dis-cursivamente en un 100 Cada caso se abordoacute por separado siguiendo las mismas unidades de anaacutelisis en cada uno con el objetivo de aportar a la buacutesqueda de patrones que contribu-yan a la transferibilidad (criterio de excelencia Skrtic 1985) para aumentar la posibilidad de contrastar los resultados con otras poblaciones

Tabla 1 Distribucioacuten de participantesExperiencia Docente Niveles asignatura

3ordm 5ordm 7ordm

Novel HyG CN LyC

Competente LyC HyG CN

Destacado CN LyC HyG

Nota LyC= Lenguaje y Comunicacioacuten HYG= Historia y Geografiacutea CN= Ciencias NaturalesFuente Elaboracioacuten Propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

98

Resultados

Respecto de la presencia de las lecturas colectivas como confirmacioacuten de actividad compartida en la sala de clases los resultados fueron dispares Los docentes realizaron entre 2 a 10 lecturas (tabla 2) El anaacutelisis de las unidades por tanto se realizoacute porcentualmente

Tabla 2 Nuacutemero de lecturas colectivas seguacuten nivel y experiencia

NIVELNordm LECTURAS TOTALES

TOTAL DE LECTURAS POR NIVELES

3ordm Novel 6

18

3ordm Competente 10

3ordm Destacado 2

5ordm Novel 9

15

5ordm competente 3

5ordm destacado 3

7ordm Novel 7

17

7ordm competente 6

7ordm destacado 4

Fuente Elaboracioacuten propia

En la tabla anterior se pueden observar datos por curso y por total en cada nivel Al sumar las lecturas por niveles son similares (18 en 3ordm 15 en 5ordm y 17 en 7ordm) Tal y como sugieren los resultados no habriacutea un patroacuten de cantidad de lecturas asociada a la experiencia docente Respecto al espacio temporal dedicado los profesores dedican entre un 7 y un 50 del tiempo destinado a ensentildear en sus asignaturas a traveacutes de la lectura colectiva con un promedio de 20 entre todas las lecturas analizadas Los resultados generales respecto de estos datos de tiempo de lectura muestran diferencias entre niveles un promedio de 25 en 3ordm baacutesico 17 en 5ordm y 16 en 7ordm

Los resultados relacionados con la identifica-cioacuten de la organizacioacuten interna de las lecturas (episodios) fueron obtenidos observando la frecuencia de los episodios y la prevalencia de unos sobre otros Asiacute el episodio de planifica-cioacuten corresponde a aquel segmento dedicado a presentar el texto la meta de lectura la justifi-cacioacuten el tema o el modo de leerlo el episodio de interpretacioacuten-evaluacioacuten corresponde a

una secuencia de intercambios enfocados en construir y valorar la comprensioacuten alcanzada el episodio de cierre contempla el resumen yo mapa para la seleccioacuten y ordenamiento de la informacioacuten y el cumplimiento de las expectativas trazadas (metas) Los tipos de epi-sodios encontrados en las lecturas permiten ver algunas tendencias se obtuvo un total de 13 tipos de episodios de un total absoluto de 438 episodios analizados en las 50 lecturas colecti-vas Los episodios maacutes frecuentes fueron los de lectura en voz alta interpretacioacuten y planificacioacuten correspondientes a 36 31 y 10 respectiva-mente La comparacioacuten de datos seguacuten niveles muestra una diferencia no significativa Se encontroacute una diferencia marginal en la fre-cuencia de lectura en voz alta 358 371 y 366 e interpretacioacuten 316 288 y 317 en 3ordm 5ordm y 7ordm respectivamente Se observa escasa presencia de los episodios dedicados a cierre de proceso como el resumen en los tres niveles (21 15 y 0 respectivamente) y la elabora-cioacuten de mapas (0 en tercero y quinto y 07 en seacuteptimo) (tabla 3)

Tabla 3 Frecuencia de episodios seguacuten niveles

EpisodiosNiveles

3ordm 5ordm 7ordm

Planificar 130 83 62

Lectura en voz alta 358 371 366

Interpretar- evaluar 316 288 317

Lectura silenciosa 21 15 00

Mapa conceptual 00 00 07

Aclaracioacuten de significado 47 38 90

Anaacutelisis Experiencia 00 38 34

Relatar Experiencias 05 00 00

Subrayar 10 23 41

Activacioacuten CPrevios 16 38 00

Resumen 21 15 00

Resolver Tarea 21 83 62

Otros 56 08 21

Fuente Elaboracioacuten propia

Para la caracterizacioacuten de las ayudas seguacuten sus funciones y grados de autonomiacutea propicia-dos se realizaron dos distinciones la presencia seguacuten el episodio y en su interior seguacuten funcioacuten

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

99

y nivel de autonomiacutea que propician Dada la relevancia de los episodios de Planificacioacuten Interpretacioacuten- Evaluacioacuten y Cierre (Saacutenchez et al 2010 pp 197-246) estos se tomaron como unidades de anaacutelisis independientes para la identificacioacuten de las ayudas

Estudios de ayudas seguacuten episodios

Los ciclos totales dan cuenta de la extensioacuten y la profundidad potencial de la interaccioacuten Se puede observar (tabla 4) un bajo nuacutemero de ciclos en general (51 9 y 3) en el cierre distinto de lo observable en los ciclos de interpretacioacuten (212 124 y 98) Se observa un descenso en el nuacutemero de ciclos en la medida que se avanza en el nivel educativo (3ordmgt5ordmgt7ordm) en los tres episodios analizados Dado que las ayudas tienen una frecuencia coherente con el nuacutemero de ciclos la presencia desciende en la medida que sube el nivel educativo en los tres episodios En planificacioacuten la presencia es de 34 ayudas en 3ordm (de 70 ciclos de inte-raccioacuten) 4 ayudas en 5ordm (de 19 ciclos) y 1 ayuda en 7ordm (de 9 ciclos de interaccioacuten) En definitiva el patroacuten es maacutes escaso con 0 ayudas en 3ordm (de 51 ciclos) 0 ayudas en 5ordm (de 9 ciclos) y 2 ayudas de 7ordm (en 3 ciclos) Las ayudas maacutes sig-nificativas estaacuten ubicadas en el episodio de interpretacioacuten con 279 ayudas totales distri-buidas en 150 80 y 49 en 3ordm 5ordm y 7ordm respectivamente (tabla

4) En los porcen-tajes de ayudas (nordm de ayuda por ciclo) la distribu-cioacuten es similar I nte r pr e t a c ioacutengt p l a n i f i c a c i oacute n gt cierre y 3ordmgt 5ordmgt 7ordm

Dado que los resultados arrojan una gran dife-

rencia en la presencia de ciclos y ayudas del

episodio de interpretacioacuten versus los otros epi-sodios se ha decidido intencionar el anaacutelisis de este episodio en particular Su extensioacuten

Tabla 4 Frecuencia de ciclos y ayudas por episodios de Planificacioacuten Interpretacioacuten y Cierre seguacuten nivel escolar

Episodio Ciclos totales Nordm de ayudas de ayudas en cada episodio seguacuten Nordm de ciclos totales

3ordm 5ordm 7ordm Total 3ordm 5ordm 7ordm Total 3ordm 5ordm 7ordm Total

Planificacioacuten 70 19 9 98 34 4 1 39 485 210 111 557

Interpretacioacuten 212 124 98 434 150 80 49 279 707 666 50 642

Cierre 51 9 3 63 0 0 2 2 0 0 666 31

Fuente Elaboracioacuten propia

Graacutefico 1 Ayudas seguacuten posicioacuten en el ciclo en Episodio de Interpretacioacuten de las 50 lecturas colectivas

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 5 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de indagacioacuten con funcioacuten regulatoria en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Indagacioacuten No invasiva

Describir estrategia 0

Proponer estrategia 2

Evocar 3

Explicitar 0

Resumir 0

Establecer meta 1

Sentildealar problema 1

Establecer meta 3

Proponer iacutendice 0

TOTAL 10 23

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

100

discursiva (nuacutemero de intercambios) permite la comparacioacuten maacutes clara entre lecturas

Al categorizar las ayudas respecto de la funcioacuten la mayor cantidad de intervenciones son de elaboracioacuten (19) y de cierre realizadas en el momento de feedback (43) Se observa solo un 2 en la posicioacuten de Indagacioacuten con funcioacuten regulatoria Ademaacutes se identificoacute un 36 de ciclos sin ayudas (graacutefico 1)

El tipo de ayuda representada en el graacutefico anterior se puede distribuir seguacuten la funcioacuten en el ciclo y al mismo tiempo seguacuten el nivel de autonomiacutea que otorga A continuacioacuten

podemos observar en la tabla 5 el anaacutelisis seguacuten funciones

La presencia de las ayudas con funcioacuten regulatoria en la indagacioacuten es muy escasa Del total de 9 tipos de ayudas se observaron 5 al interior de los 434 ciclos totales cuantifi-cados en el episodio es decir del 100 de demandas un 23 contemploacute alguacuten movi-miento regulatorio para guiar el abordaje de la tarea donde las ayudas de evocar y estable-cer metas tienen 3 aplicaciones cada una (tabla 5)

La presencia de ayudas de elaboracioacuten debe distinguir entre los dos niveles de autonomiacutea el con mayor participa-cioacuten del profesor (invasivas) y las con mayor protagonismo del aprendiz (no invasivas) Estas uacuteltimas tienen mayor presencia con 68 intervenciones dentro de los 434 ciclos repre-sentando un 19 de presencia donde la ayuda sonsacar tiene la mayor frecuencia de aparicioacuten junto a invitar a reconsiderar Por otro lado las ayudas invasivas representan un 32 con 14 intervenciones de rellenar huecos (tabla 6)

El uso de ayudas para el cierre de elabora-ciones corresponde a 187 intervenciones es decir un 43 de los ciclos totales Las ayudas

de feedback con funcioacuten regulatoria (se debe recordar que aun estando en posicioacuten de cierre la no incor-poracioacuten de contenido propicia la elaboracioacuten del estudiante) represen-tan 110 intervenciones de las cuales 103 son de confirmacioacuten En tanto las ayudas invasivas llegan a 77 (177) de las cuales 50 corresponden a antildeadir informacioacuten a la respuesta del estudiante

La distribucioacuten de las ayudas por funcioacuten en relacioacuten a la experiencia docente aplicado alfa de Cronbach no arroja diferencias significativas

Tabla 6 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de Respuesta y funcioacuten de Elaboracioacuten en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Respuesta

No invasiva

Sonsacar 22

68

Descomponer tarea 11

Dar pistas 11

Contramodelo 5

Invitar a reconsiderar 19 156

Invasiva

Apoyo fiacutesico 0

14Iniciar razonamiento 0

Rellenar huecos 14

Proponer opciones 0 32

TOTAL 82 19

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 7 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de Feedback y funcioacuten de Cierre en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Feedback

No invasivo

Confirmar 103

110 253Pedir confirmacioacuten 2

Recapitular 5

Invasivo

Antildeadir 50

77 177Reformular 14

Redirigir 13

TOTAL 187 431

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

101

(p= 63) en la posicioacuten I (p= 32) en la R y (p= 1) en F La variable que siacute muestra diferencias es nivel donde las ayudas con funcioacuten de regula-cioacuten (I) tienen una( p= 043) a favor de 3ordm baacutesico cuestioacuten no observable ni en la respuesta ni en el feedback

Finalmente las ayudas que muestran dife-rencias marginales son las de contramodelo (funcioacuten R) y de confirmacioacuten (funcioacuten F) a favor de los profesores de 3ordm baacutesico (p= 07) en ambas ayudas) (graacutefico 2)

Los hallazgos respecto de la experiencia docente arrojaron resultados sin diferencias significativas La tendencia obser-vada no se altera en su relacioacuten ayudas de feedback (F) gt ayudas de elaboracioacuten (R) gt ayudas de regula-cioacuten (I)

Finalmente como se puede observar en la tabla 8 los resulta-dos relativos al nivel de autonomiacutea arrojan una tendencia sostenida en 7 de los 9 profesores a favor de las ayudas no invasivas con una dife-rencia miacutenima de 7 y una maacutexima de 283 Ademaacutes de las tendencias mencionadas en tablas anteriores no se observa una regularidad espe-ciacutefica por experiencia 317 434 y 204 de ayudas no invasivas en

los noacuteveles 599 29 y 425 en los competentes y 46 300 y 438 en los destacados Solo en el caso de los noacuteveles en las ayudas invasivas se observa una simi-litud 244 265 y 204 semejanza que no se repite en competentes ni destaca-dos No se observa un patroacuten identificable de la variable nivel relacionadas con el tipo de ayudas invasivasno invasivas

Discusioacuten

La caracterizacioacuten de las clases y sus acti-vidades y las interacciones al interior de las lecturas colectivas presentes en unidades de aprendizaje en tres niveles o grados (3ordm 5ordm y 7ordm de primaria) y con docentes con experiencia diferente (noacuteveles competentes y destacados) arrojan cuatro rasgos centrales (1) relevancia de la lectura colectiva como actividad de aula con diferencia de frecuencia seguacuten los niveles (2) organizacioacuten de la lectura es en torno a tres episodios baacutesicos lectura en voz alta inter-pretacioacuten y muy por debajo la planificacioacuten (3) facilitacioacuten de participacioacuten del aprendiz con ayudas no invasivas con funcioacuten de elaboracioacuten

Graacutefico 2 Porcentaje de ayudas seguacuten la variable experiencia en el episodio de interpretacioacuten

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 8 Porcentaje de ayudas (seguacuten nordm total de ciclos) distribuidas por funcioacuten y nivel de autonomiacutea en episodio de interpretacioacuten por cada caso

No invasivas (Ni) Invasivas (In)

(I) (R) (F) Total Ni (R) (F) Total Ni - In

3ordm N 12 134 171 317 49 195 244 gt 73

3ordm C 26 137 436 599 09 188 197 gt 402

3ordm D 154 77 231 462 154 231 385 gt 77

5ordm N 48 205 181 434 6 205 265 gt 169

5ordm C 0 0 29 29 0 57 57 lt -28

5ordm D 0 200 100 300 0 167 167 gt 2833

7ordm N 0 82 122 204 2 184 204 0

7ordm C 0 152 273 425 3 182 212 gt 213

7ordm D 0 125 313 438 0 63 63 gt 375

Media 27 324 306 657 36 163 199 gt 458

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

102

y aumento de ayudas invasivas en el cierre y (4) acompantildeamiento que desciende en la medida que aumenta el nivel (edad) de los alumnos Salvo el primer rasgo los otros tres se manifies-tan independientes de la experiencia docente

Presencia de la lectura colectiva

La lectura se presenta como actividad pre-valente en las salas de clases Sin embargo la dedicacioacuten temporal variacutea de modo importante (25 del tiempo de clases de 3ordm a un 16 de 7ordm) Esto es coherente con lo presentado por Saacutenchez Garciacutea y Rosales (2010) respecto de la irregulari-dad de la valoracioacuten del acompantildeamiento Este tiempo de dedicacioacuten frente a la cantidad de lecturas es muy similar entre niveles advierte de lecturas colectivas muy breves y por tanto con poco acompantildeamiento en la medida que los alumnos crecen Esta cuestioacuten deja como nece-sidad la observacioacuten especiacutefica de esos niveles los cuales auacuten se encuentran en proceso de desarrollo de la capacidad de comprensioacuten

Organizacioacuten de las lecturas

Los episodios con mayor presencia son los baacutesicos invariantes lectura en voz alta e inter-pretacioacuten (Ruano et al 2011) Esto indica una alta dedicacioacuten a tareas relacionadas con la lectura en tanto proceso instrumental y solo a la interpretacioacuten como procedimiento de nivel complejo En ambos casos el tiempo de dedi-cacioacuten es similar aunque levemente superior a favor de la lectura Esta tendencia a tareas simples es lo que se ha visto en estudios rela-cionados con los niveles de lectores iniciales (Medina Valdivia Gaete y Galdames 2015) que seguacuten estos datos aparece sostenida hasta niveles tan avanzados como 7ordm baacutesico La pla-nificacioacuten aparece muy por debajo de las otras dos al igual que el cierre lo que es consistente con un patroacuten incompleto de transferencia de control y con posibles dificultades en la for-macioacuten de la autonomiacutea del lector (Saacutenchez Garciacutea y Rosales 2010) Los resultados no son coincidentes con lo observado por Iturra (2015) en los que los episodios de planificacioacuten activa-cioacuten de conocimientos previos interpretacioacuten

guiacuteas de tareas y recapitulacioacuten de la sesioacuten tienen presencia importante Esta discrepancia de resultados puede atribuirse a la condicioacuten de evaluacioacuten del corpus de Iturra (2015) que tiene indicadores conocidos por los docentes quienes se esfuerzan por cumplirlos (como la presencia de objetivo de la clase coherente con la planifi-cacioacuten de la lectura asiacute como la relacioacuten con los conocimientos previos de los estudiantes cohe-rente con la activacioacuten) El punto central es que en situacioacuten ecoloacutegica los patrones de organi-zacioacuten de episodios muestran una consistencia que atraviesa los niveles y las 50 lecturas de nuestro corpus

Respecto de los alcances para la transfe-rencia de control de la escasez de episodios de planificacioacuten creemos que revela un marco general de control de parte del profesor que no comparte con el estudiante no explicita la rele-vancia la necesidad de la lectura ni el esquema retoacuterico miacutenimo al que responder (eg diremos que hemos comprendido cuando encontremos las 3 caracteriacutesticas de las fiestas griegas) por tanto los criterios de comprensioacuten no son necesaria-mente compartidos Esta falta de proyecto para el texto en tanto marco para la meta conjunta es ademaacutes coherente con la falta de episodio de cierre La ausencia de explicitacioacuten de lo que debe ser comprendido tampoco se recupera al final (entonces lo que debiacuteamos comprender erahellip) Este rasgo evidencia una escasa meta compartida desde la organizacioacuten global de la lectura (sin episodio de planificacioacuten) y un cierre casi inexistente que solo puede realizar el profesor dada la falta de esta tarea en que mente y emocioacuten del lector (esta meta la deseo y puedo lograrla) esteacuten contempladas

Patrones de interaccioacuten y ayudas seguacuten funcioacuten y nivel de autonomiacutea propiciado

Respecto del nivel de anaacutelisis en capas maacutes especiacuteficas se debe sentildealar la presencia mixta de la triada IRE e IRF en el episodio maacutes desarrollado que como se planteaba en liacuteneas anteriores corresponde al de interpretacioacuten Este resultado es coincidente con Saacutenchez et al (2010) e Iturra (2013) Ademaacutes es consistente

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

103

con ambos estudios en la persistencia de un patroacuten maacutes bien directivo (IRE y monologal) en los episodios de planificacioacuten Persiste un estilo de interaccioacuten en que el plan de accioacuten (si es que se realiza) es conocido por el profesor quien tiene el control y por otro lado es maacutes com-partido cuando se propician acciones para la consecucioacuten del cumplimiento de una demanda (por ejemplo una pregunta de interpretacioacuten) coincidente con lo que plantea Preiss (2009) La ausencia de diferencia entre profesores de dife-rentes niveles de calificacioacuten docente aun en situaciones de evaluacioacuten (Iturra 2013 Preiss 2009) o ecoloacutegicas (Saacutenchez et al 2010) puede explicarse por la alta demanda cognitiva que estas interacciones implican

Respecto al acompantildeamiento durante el proceso de comprensioacuten solo fue posible analizar con profundidad el episodio de interpretacioacuten en coherencia con los ciclos destinados Este resultado de investigacioacuten expone una cuestioacuten central no se puede guiar ni formar al lector en acciones que no se realizan Ahora bien respecto del episodio de interpretacioacuten en particular lo maacutes rotundo es un patroacuten de participacioacuten del aprendiz a traveacutes de ayudas no invasivas de parte del profesor con funcioacuten de elaboracioacuten y un aumento de ayudas invasivas en el cierre Estos resultados son con-gruentes con estudios de la praacutectica docente con distintos tipos de anaacutelisis (Saacutenchez et al 2008 Sensevy 2009) los profesores acompantildean en una alternancia de roles y responsabilidades sin escatimar en transitar de una relacioacuten maacutes bien equilibrada de colaboracioacuten con el aprendiz con insistencia en ayudas como las de lsaquolsaquosonsacarrsaquorsaquo hasta unas claramente invasivas y directivas como las de reformular e incluso dar opciones

Respecto a la comparacioacuten entre niveles de ensentildeanza la uacutenica diferencia significativa (p= 043) de ayudas fue en las regulatorias a favor de 3ordm Nos permiten asumir que es este nivel el que sin distinguir experiencia docente asume la necesidad de guiar a los estudiantes en el planeamiento de la accioacuten al menos en comparacioacuten a los otros dos niveles Por otro

lado nuevamente los profesores de 3ordm baacutesico destacan auacuten con valores marginales (p= 07) en el uso de ayudas en particular contramodelo (en R) y de confirmacioacuten (en F) La persistencia en el uso de ayudas no invasivas podriacutea suponer una disposicioacuten del profesor de estimular la participacioacuten del nintildeo La discusioacuten frente a esto sigue siendo el contexto que se genera al interior de la sala y el rol que le compete al estudiante Las ayudas de cierre en el feedback son dependientes de un experto quien abre la discusioacuten y la guiacutea promoviendo el acompantildea-miento en la lectura ademaacutes de mantener al mismo tiempo los niveles de dependencia en la evaluacioacuten de la tarea Quien define lo que se logra y no es el profesor La no movilizacioacuten de los episodios de planificacioacuten puede plantearse como hipoacutetesis coherente para este patroacuten de interaccioacuten

Esta discusioacuten plantea una reflexioacuten en torno a la concepcioacuten de lector que los profeso-res ponen en marcha y maacutes auacuten sobre coacutemo debe formarse Esto es especialmente evidente al observar el cuarto rasgo planteado la escasa diferencia entre niveles No se observa una pro-gresioacuten hacia la autonomiacutea esperable entre 3ordm y 7ordm baacutesico sino maacutes bien un patroacuten de control sostenido en el profesor quien no intenciona la formacioacuten del proceso de evaluacioacuten respecto a queacute se lee y queacute camino puede seguirse durante las dificultades de interpretacioacuten Por otra parte se evidencia una escasez de ayudas regu-latorias toda vez que sabemos que los textos aumentan en dificultad y demanda a medida que se avanza en los cursos de educacioacuten baacutesica y secundaria por ejemplo en textos cientiacuteficos (Sanjoseacute Fernaacutendez y Vidal-Abarca 2010)

Como comentario final los resultados sugieren que es posible y recomendable enri-quecer los recursos que utilizan los profesores para dar coherencia y estructura a sus discur-sos y en especial aquellos que utilizan para realizar el puente entre texto y lector Quizaacutes en ese punto el paso maacutes accesible sea plantear una formacioacuten asociada a la presencia del episodio de planificacioacuten y cierre y seguidamente a los recursos regulatorios

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

104

Se deja abierta la discusioacuten en torno a la ausencia de significatividad de la variable lsaquolsaquoexperienciarsaquorsaquo que se proyecta hacia la for-macioacuten docente inicial y continua respecto de algunos procesos fundamentales didaacutecticos para el acompantildeamiento lector que no emergen a pesar de antildeos de experiencia y aun con evalua-ciones docentes de niveles destacados Se puede inferir que esas categorizaciones -indicadores de competencia- no correlacionan necesariamente con una calidad lsaquolsaquosuperiorrsaquorsaquo en la formacioacuten lectora de nintildeos Es necesario seguir explo-rando esta informacioacuten que confirma grados de competencia que no necesariamente tienen su correlato en estos temas especiacuteficos

Notas1 Los corpus referidos corresponden al sistema Docente

Maacutes aacuterea de evaluacioacuten del Ministerio de Educacioacuten chileno que aplica instrumentos de recogida de informa-cioacuten para calificar la praacutectica docente de los profesores del sistema puacuteblico o concertado Uno de los instrumentos es la filmacioacuten de 45 minutos de clases en los establecimien-tos educacionales Esas clases estaacuten definidas a priori por los evaluadores con objetivos de los programas de estudio nacionales respecto de los cuales los profesores deben trabajar2 Las categoriacuteas de Asignacioacuten de desempentildeo indivi-

dual corresponden a Destacado Competente y Baacutesico en orden decreciente de competencia Dada la dificultad para contar con participantes con el desempentildeo baacutesico se determinoacute un cambio teoacutericamente compatible por un profesor con pocos antildeos de ejercicio profesional3 El sistema educacional chileno cuenta con evalua-

ciones nacionales en 4 de los 8 niveles de la educacioacuten primaria 2ordm 4ordm 6ordm y 8ordm

Referencias

Broncano A Ciga E amp Saacutenchez E (2011) iquestQueacute papel tiene la lectura de los textos en el seno de las Unidades Didaacutecticas Cultura y Educacioacuten 23(1) 57-74 doi httpdxdoiorg101174113564011794728605

Cain K (2007) Syntactic awareness and reading ability is there any evidence for a special relationship Applied Psycholinguistics 28(4) 679-694 doi httpsdoiorg101017S0142716407070361

Cain K (2010) Reading development and difficulties United Kingdom British Psychologcal Society

Cain K Oakhill J amp Bryant P (2004) Childrenrsquos reading comprehension ability Concurrent prediction by working memory verbal ability and component skill Journal of Educational Psychology 96(1) 31ndash42 doi httpdxdoiorg1010370022-066396131

Chile Ministerio de Educacioacuten Agencia de Calidad de la Educacioacuten (2012) Comparacioacuten de los resultados del antildeo 2000 al 2012 Resultados Pisa 2012 Chile Recuperado de httpwwwagen-ciaeducacionclestudios-e-investigacioneses t ud ios-i nte r n ac ion a lespi s a-pr og r a m-me-for-international-student-assessment

Ciga E Saacutenchez E Rueda M I Garciacutea M E amp Tillema H (2012) Coacutemo ayudar a los ldquoapren-dices de profesorrdquo a desarrollar un programa de intervencioacuten en dificultades de lecto-escritura desde un enfoque de aprendizaje auto-regulado En 21 Congreso Internacional sobre Dificultades del Aprendizaje Oviedo Espantildea Recuperado de httphdlhandlenet10366125479

Coll C amp Saacutenchez E (2008) Presentacioacuten El anaacutelisis de la interaccioacuten alumno-profesor liacuteneas de investigacioacuten Revista de Educacioacuten 346 15-32 recuperado de httpwwwmecdgobesdctmrevista-de-educacioacutenarticulosre346re34601pdfdocumentId=00901e72b8

De-Sixte R amp Saacutenchez E (2012) Cognicioacuten motivacioacuten y emocioacuten en la interaccioacuten profesor-alumno Una propuesta para analizar su relacioacuten mediante el registro de las ayudas friacuteas y caacutelidas Infancia y Aprendizaje 35(4) 483-496 doi httpdxdoiorg101174021037012803495258

Ericsson K (2002) Attaining Excellence through Deliberate Practice Insights from the Study of Expert Performancerdquo En C Desforges amp R Fox (Eds) Teaching and Learning The Essential Readings (pp 4-37) Malden (USA) Blackwell Publishing

Foorman B amp Schatschneider C (2003) Measurement of Teaching Practices During Reading Language Arts Instruction and Its Relationship to student Achievement En S Vaughn amp K Briggs (Eds) Reading in the

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

98

Resultados

Respecto de la presencia de las lecturas colectivas como confirmacioacuten de actividad compartida en la sala de clases los resultados fueron dispares Los docentes realizaron entre 2 a 10 lecturas (tabla 2) El anaacutelisis de las unidades por tanto se realizoacute porcentualmente

Tabla 2 Nuacutemero de lecturas colectivas seguacuten nivel y experiencia

NIVELNordm LECTURAS TOTALES

TOTAL DE LECTURAS POR NIVELES

3ordm Novel 6

18

3ordm Competente 10

3ordm Destacado 2

5ordm Novel 9

15

5ordm competente 3

5ordm destacado 3

7ordm Novel 7

17

7ordm competente 6

7ordm destacado 4

Fuente Elaboracioacuten propia

En la tabla anterior se pueden observar datos por curso y por total en cada nivel Al sumar las lecturas por niveles son similares (18 en 3ordm 15 en 5ordm y 17 en 7ordm) Tal y como sugieren los resultados no habriacutea un patroacuten de cantidad de lecturas asociada a la experiencia docente Respecto al espacio temporal dedicado los profesores dedican entre un 7 y un 50 del tiempo destinado a ensentildear en sus asignaturas a traveacutes de la lectura colectiva con un promedio de 20 entre todas las lecturas analizadas Los resultados generales respecto de estos datos de tiempo de lectura muestran diferencias entre niveles un promedio de 25 en 3ordm baacutesico 17 en 5ordm y 16 en 7ordm

Los resultados relacionados con la identifica-cioacuten de la organizacioacuten interna de las lecturas (episodios) fueron obtenidos observando la frecuencia de los episodios y la prevalencia de unos sobre otros Asiacute el episodio de planifica-cioacuten corresponde a aquel segmento dedicado a presentar el texto la meta de lectura la justifi-cacioacuten el tema o el modo de leerlo el episodio de interpretacioacuten-evaluacioacuten corresponde a

una secuencia de intercambios enfocados en construir y valorar la comprensioacuten alcanzada el episodio de cierre contempla el resumen yo mapa para la seleccioacuten y ordenamiento de la informacioacuten y el cumplimiento de las expectativas trazadas (metas) Los tipos de epi-sodios encontrados en las lecturas permiten ver algunas tendencias se obtuvo un total de 13 tipos de episodios de un total absoluto de 438 episodios analizados en las 50 lecturas colecti-vas Los episodios maacutes frecuentes fueron los de lectura en voz alta interpretacioacuten y planificacioacuten correspondientes a 36 31 y 10 respectiva-mente La comparacioacuten de datos seguacuten niveles muestra una diferencia no significativa Se encontroacute una diferencia marginal en la fre-cuencia de lectura en voz alta 358 371 y 366 e interpretacioacuten 316 288 y 317 en 3ordm 5ordm y 7ordm respectivamente Se observa escasa presencia de los episodios dedicados a cierre de proceso como el resumen en los tres niveles (21 15 y 0 respectivamente) y la elabora-cioacuten de mapas (0 en tercero y quinto y 07 en seacuteptimo) (tabla 3)

Tabla 3 Frecuencia de episodios seguacuten niveles

EpisodiosNiveles

3ordm 5ordm 7ordm

Planificar 130 83 62

Lectura en voz alta 358 371 366

Interpretar- evaluar 316 288 317

Lectura silenciosa 21 15 00

Mapa conceptual 00 00 07

Aclaracioacuten de significado 47 38 90

Anaacutelisis Experiencia 00 38 34

Relatar Experiencias 05 00 00

Subrayar 10 23 41

Activacioacuten CPrevios 16 38 00

Resumen 21 15 00

Resolver Tarea 21 83 62

Otros 56 08 21

Fuente Elaboracioacuten propia

Para la caracterizacioacuten de las ayudas seguacuten sus funciones y grados de autonomiacutea propicia-dos se realizaron dos distinciones la presencia seguacuten el episodio y en su interior seguacuten funcioacuten

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

99

y nivel de autonomiacutea que propician Dada la relevancia de los episodios de Planificacioacuten Interpretacioacuten- Evaluacioacuten y Cierre (Saacutenchez et al 2010 pp 197-246) estos se tomaron como unidades de anaacutelisis independientes para la identificacioacuten de las ayudas

Estudios de ayudas seguacuten episodios

Los ciclos totales dan cuenta de la extensioacuten y la profundidad potencial de la interaccioacuten Se puede observar (tabla 4) un bajo nuacutemero de ciclos en general (51 9 y 3) en el cierre distinto de lo observable en los ciclos de interpretacioacuten (212 124 y 98) Se observa un descenso en el nuacutemero de ciclos en la medida que se avanza en el nivel educativo (3ordmgt5ordmgt7ordm) en los tres episodios analizados Dado que las ayudas tienen una frecuencia coherente con el nuacutemero de ciclos la presencia desciende en la medida que sube el nivel educativo en los tres episodios En planificacioacuten la presencia es de 34 ayudas en 3ordm (de 70 ciclos de inte-raccioacuten) 4 ayudas en 5ordm (de 19 ciclos) y 1 ayuda en 7ordm (de 9 ciclos de interaccioacuten) En definitiva el patroacuten es maacutes escaso con 0 ayudas en 3ordm (de 51 ciclos) 0 ayudas en 5ordm (de 9 ciclos) y 2 ayudas de 7ordm (en 3 ciclos) Las ayudas maacutes sig-nificativas estaacuten ubicadas en el episodio de interpretacioacuten con 279 ayudas totales distri-buidas en 150 80 y 49 en 3ordm 5ordm y 7ordm respectivamente (tabla

4) En los porcen-tajes de ayudas (nordm de ayuda por ciclo) la distribu-cioacuten es similar I nte r pr e t a c ioacutengt p l a n i f i c a c i oacute n gt cierre y 3ordmgt 5ordmgt 7ordm

Dado que los resultados arrojan una gran dife-

rencia en la presencia de ciclos y ayudas del

episodio de interpretacioacuten versus los otros epi-sodios se ha decidido intencionar el anaacutelisis de este episodio en particular Su extensioacuten

Tabla 4 Frecuencia de ciclos y ayudas por episodios de Planificacioacuten Interpretacioacuten y Cierre seguacuten nivel escolar

Episodio Ciclos totales Nordm de ayudas de ayudas en cada episodio seguacuten Nordm de ciclos totales

3ordm 5ordm 7ordm Total 3ordm 5ordm 7ordm Total 3ordm 5ordm 7ordm Total

Planificacioacuten 70 19 9 98 34 4 1 39 485 210 111 557

Interpretacioacuten 212 124 98 434 150 80 49 279 707 666 50 642

Cierre 51 9 3 63 0 0 2 2 0 0 666 31

Fuente Elaboracioacuten propia

Graacutefico 1 Ayudas seguacuten posicioacuten en el ciclo en Episodio de Interpretacioacuten de las 50 lecturas colectivas

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 5 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de indagacioacuten con funcioacuten regulatoria en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Indagacioacuten No invasiva

Describir estrategia 0

Proponer estrategia 2

Evocar 3

Explicitar 0

Resumir 0

Establecer meta 1

Sentildealar problema 1

Establecer meta 3

Proponer iacutendice 0

TOTAL 10 23

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

100

discursiva (nuacutemero de intercambios) permite la comparacioacuten maacutes clara entre lecturas

Al categorizar las ayudas respecto de la funcioacuten la mayor cantidad de intervenciones son de elaboracioacuten (19) y de cierre realizadas en el momento de feedback (43) Se observa solo un 2 en la posicioacuten de Indagacioacuten con funcioacuten regulatoria Ademaacutes se identificoacute un 36 de ciclos sin ayudas (graacutefico 1)

El tipo de ayuda representada en el graacutefico anterior se puede distribuir seguacuten la funcioacuten en el ciclo y al mismo tiempo seguacuten el nivel de autonomiacutea que otorga A continuacioacuten

podemos observar en la tabla 5 el anaacutelisis seguacuten funciones

La presencia de las ayudas con funcioacuten regulatoria en la indagacioacuten es muy escasa Del total de 9 tipos de ayudas se observaron 5 al interior de los 434 ciclos totales cuantifi-cados en el episodio es decir del 100 de demandas un 23 contemploacute alguacuten movi-miento regulatorio para guiar el abordaje de la tarea donde las ayudas de evocar y estable-cer metas tienen 3 aplicaciones cada una (tabla 5)

La presencia de ayudas de elaboracioacuten debe distinguir entre los dos niveles de autonomiacutea el con mayor participa-cioacuten del profesor (invasivas) y las con mayor protagonismo del aprendiz (no invasivas) Estas uacuteltimas tienen mayor presencia con 68 intervenciones dentro de los 434 ciclos repre-sentando un 19 de presencia donde la ayuda sonsacar tiene la mayor frecuencia de aparicioacuten junto a invitar a reconsiderar Por otro lado las ayudas invasivas representan un 32 con 14 intervenciones de rellenar huecos (tabla 6)

El uso de ayudas para el cierre de elabora-ciones corresponde a 187 intervenciones es decir un 43 de los ciclos totales Las ayudas

de feedback con funcioacuten regulatoria (se debe recordar que aun estando en posicioacuten de cierre la no incor-poracioacuten de contenido propicia la elaboracioacuten del estudiante) represen-tan 110 intervenciones de las cuales 103 son de confirmacioacuten En tanto las ayudas invasivas llegan a 77 (177) de las cuales 50 corresponden a antildeadir informacioacuten a la respuesta del estudiante

La distribucioacuten de las ayudas por funcioacuten en relacioacuten a la experiencia docente aplicado alfa de Cronbach no arroja diferencias significativas

Tabla 6 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de Respuesta y funcioacuten de Elaboracioacuten en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Respuesta

No invasiva

Sonsacar 22

68

Descomponer tarea 11

Dar pistas 11

Contramodelo 5

Invitar a reconsiderar 19 156

Invasiva

Apoyo fiacutesico 0

14Iniciar razonamiento 0

Rellenar huecos 14

Proponer opciones 0 32

TOTAL 82 19

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 7 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de Feedback y funcioacuten de Cierre en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Feedback

No invasivo

Confirmar 103

110 253Pedir confirmacioacuten 2

Recapitular 5

Invasivo

Antildeadir 50

77 177Reformular 14

Redirigir 13

TOTAL 187 431

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

101

(p= 63) en la posicioacuten I (p= 32) en la R y (p= 1) en F La variable que siacute muestra diferencias es nivel donde las ayudas con funcioacuten de regula-cioacuten (I) tienen una( p= 043) a favor de 3ordm baacutesico cuestioacuten no observable ni en la respuesta ni en el feedback

Finalmente las ayudas que muestran dife-rencias marginales son las de contramodelo (funcioacuten R) y de confirmacioacuten (funcioacuten F) a favor de los profesores de 3ordm baacutesico (p= 07) en ambas ayudas) (graacutefico 2)

Los hallazgos respecto de la experiencia docente arrojaron resultados sin diferencias significativas La tendencia obser-vada no se altera en su relacioacuten ayudas de feedback (F) gt ayudas de elaboracioacuten (R) gt ayudas de regula-cioacuten (I)

Finalmente como se puede observar en la tabla 8 los resulta-dos relativos al nivel de autonomiacutea arrojan una tendencia sostenida en 7 de los 9 profesores a favor de las ayudas no invasivas con una dife-rencia miacutenima de 7 y una maacutexima de 283 Ademaacutes de las tendencias mencionadas en tablas anteriores no se observa una regularidad espe-ciacutefica por experiencia 317 434 y 204 de ayudas no invasivas en

los noacuteveles 599 29 y 425 en los competentes y 46 300 y 438 en los destacados Solo en el caso de los noacuteveles en las ayudas invasivas se observa una simi-litud 244 265 y 204 semejanza que no se repite en competentes ni destaca-dos No se observa un patroacuten identificable de la variable nivel relacionadas con el tipo de ayudas invasivasno invasivas

Discusioacuten

La caracterizacioacuten de las clases y sus acti-vidades y las interacciones al interior de las lecturas colectivas presentes en unidades de aprendizaje en tres niveles o grados (3ordm 5ordm y 7ordm de primaria) y con docentes con experiencia diferente (noacuteveles competentes y destacados) arrojan cuatro rasgos centrales (1) relevancia de la lectura colectiva como actividad de aula con diferencia de frecuencia seguacuten los niveles (2) organizacioacuten de la lectura es en torno a tres episodios baacutesicos lectura en voz alta inter-pretacioacuten y muy por debajo la planificacioacuten (3) facilitacioacuten de participacioacuten del aprendiz con ayudas no invasivas con funcioacuten de elaboracioacuten

Graacutefico 2 Porcentaje de ayudas seguacuten la variable experiencia en el episodio de interpretacioacuten

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 8 Porcentaje de ayudas (seguacuten nordm total de ciclos) distribuidas por funcioacuten y nivel de autonomiacutea en episodio de interpretacioacuten por cada caso

No invasivas (Ni) Invasivas (In)

(I) (R) (F) Total Ni (R) (F) Total Ni - In

3ordm N 12 134 171 317 49 195 244 gt 73

3ordm C 26 137 436 599 09 188 197 gt 402

3ordm D 154 77 231 462 154 231 385 gt 77

5ordm N 48 205 181 434 6 205 265 gt 169

5ordm C 0 0 29 29 0 57 57 lt -28

5ordm D 0 200 100 300 0 167 167 gt 2833

7ordm N 0 82 122 204 2 184 204 0

7ordm C 0 152 273 425 3 182 212 gt 213

7ordm D 0 125 313 438 0 63 63 gt 375

Media 27 324 306 657 36 163 199 gt 458

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

102

y aumento de ayudas invasivas en el cierre y (4) acompantildeamiento que desciende en la medida que aumenta el nivel (edad) de los alumnos Salvo el primer rasgo los otros tres se manifies-tan independientes de la experiencia docente

Presencia de la lectura colectiva

La lectura se presenta como actividad pre-valente en las salas de clases Sin embargo la dedicacioacuten temporal variacutea de modo importante (25 del tiempo de clases de 3ordm a un 16 de 7ordm) Esto es coherente con lo presentado por Saacutenchez Garciacutea y Rosales (2010) respecto de la irregulari-dad de la valoracioacuten del acompantildeamiento Este tiempo de dedicacioacuten frente a la cantidad de lecturas es muy similar entre niveles advierte de lecturas colectivas muy breves y por tanto con poco acompantildeamiento en la medida que los alumnos crecen Esta cuestioacuten deja como nece-sidad la observacioacuten especiacutefica de esos niveles los cuales auacuten se encuentran en proceso de desarrollo de la capacidad de comprensioacuten

Organizacioacuten de las lecturas

Los episodios con mayor presencia son los baacutesicos invariantes lectura en voz alta e inter-pretacioacuten (Ruano et al 2011) Esto indica una alta dedicacioacuten a tareas relacionadas con la lectura en tanto proceso instrumental y solo a la interpretacioacuten como procedimiento de nivel complejo En ambos casos el tiempo de dedi-cacioacuten es similar aunque levemente superior a favor de la lectura Esta tendencia a tareas simples es lo que se ha visto en estudios rela-cionados con los niveles de lectores iniciales (Medina Valdivia Gaete y Galdames 2015) que seguacuten estos datos aparece sostenida hasta niveles tan avanzados como 7ordm baacutesico La pla-nificacioacuten aparece muy por debajo de las otras dos al igual que el cierre lo que es consistente con un patroacuten incompleto de transferencia de control y con posibles dificultades en la for-macioacuten de la autonomiacutea del lector (Saacutenchez Garciacutea y Rosales 2010) Los resultados no son coincidentes con lo observado por Iturra (2015) en los que los episodios de planificacioacuten activa-cioacuten de conocimientos previos interpretacioacuten

guiacuteas de tareas y recapitulacioacuten de la sesioacuten tienen presencia importante Esta discrepancia de resultados puede atribuirse a la condicioacuten de evaluacioacuten del corpus de Iturra (2015) que tiene indicadores conocidos por los docentes quienes se esfuerzan por cumplirlos (como la presencia de objetivo de la clase coherente con la planifi-cacioacuten de la lectura asiacute como la relacioacuten con los conocimientos previos de los estudiantes cohe-rente con la activacioacuten) El punto central es que en situacioacuten ecoloacutegica los patrones de organi-zacioacuten de episodios muestran una consistencia que atraviesa los niveles y las 50 lecturas de nuestro corpus

Respecto de los alcances para la transfe-rencia de control de la escasez de episodios de planificacioacuten creemos que revela un marco general de control de parte del profesor que no comparte con el estudiante no explicita la rele-vancia la necesidad de la lectura ni el esquema retoacuterico miacutenimo al que responder (eg diremos que hemos comprendido cuando encontremos las 3 caracteriacutesticas de las fiestas griegas) por tanto los criterios de comprensioacuten no son necesaria-mente compartidos Esta falta de proyecto para el texto en tanto marco para la meta conjunta es ademaacutes coherente con la falta de episodio de cierre La ausencia de explicitacioacuten de lo que debe ser comprendido tampoco se recupera al final (entonces lo que debiacuteamos comprender erahellip) Este rasgo evidencia una escasa meta compartida desde la organizacioacuten global de la lectura (sin episodio de planificacioacuten) y un cierre casi inexistente que solo puede realizar el profesor dada la falta de esta tarea en que mente y emocioacuten del lector (esta meta la deseo y puedo lograrla) esteacuten contempladas

Patrones de interaccioacuten y ayudas seguacuten funcioacuten y nivel de autonomiacutea propiciado

Respecto del nivel de anaacutelisis en capas maacutes especiacuteficas se debe sentildealar la presencia mixta de la triada IRE e IRF en el episodio maacutes desarrollado que como se planteaba en liacuteneas anteriores corresponde al de interpretacioacuten Este resultado es coincidente con Saacutenchez et al (2010) e Iturra (2013) Ademaacutes es consistente

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

103

con ambos estudios en la persistencia de un patroacuten maacutes bien directivo (IRE y monologal) en los episodios de planificacioacuten Persiste un estilo de interaccioacuten en que el plan de accioacuten (si es que se realiza) es conocido por el profesor quien tiene el control y por otro lado es maacutes com-partido cuando se propician acciones para la consecucioacuten del cumplimiento de una demanda (por ejemplo una pregunta de interpretacioacuten) coincidente con lo que plantea Preiss (2009) La ausencia de diferencia entre profesores de dife-rentes niveles de calificacioacuten docente aun en situaciones de evaluacioacuten (Iturra 2013 Preiss 2009) o ecoloacutegicas (Saacutenchez et al 2010) puede explicarse por la alta demanda cognitiva que estas interacciones implican

Respecto al acompantildeamiento durante el proceso de comprensioacuten solo fue posible analizar con profundidad el episodio de interpretacioacuten en coherencia con los ciclos destinados Este resultado de investigacioacuten expone una cuestioacuten central no se puede guiar ni formar al lector en acciones que no se realizan Ahora bien respecto del episodio de interpretacioacuten en particular lo maacutes rotundo es un patroacuten de participacioacuten del aprendiz a traveacutes de ayudas no invasivas de parte del profesor con funcioacuten de elaboracioacuten y un aumento de ayudas invasivas en el cierre Estos resultados son con-gruentes con estudios de la praacutectica docente con distintos tipos de anaacutelisis (Saacutenchez et al 2008 Sensevy 2009) los profesores acompantildean en una alternancia de roles y responsabilidades sin escatimar en transitar de una relacioacuten maacutes bien equilibrada de colaboracioacuten con el aprendiz con insistencia en ayudas como las de lsaquolsaquosonsacarrsaquorsaquo hasta unas claramente invasivas y directivas como las de reformular e incluso dar opciones

Respecto a la comparacioacuten entre niveles de ensentildeanza la uacutenica diferencia significativa (p= 043) de ayudas fue en las regulatorias a favor de 3ordm Nos permiten asumir que es este nivel el que sin distinguir experiencia docente asume la necesidad de guiar a los estudiantes en el planeamiento de la accioacuten al menos en comparacioacuten a los otros dos niveles Por otro

lado nuevamente los profesores de 3ordm baacutesico destacan auacuten con valores marginales (p= 07) en el uso de ayudas en particular contramodelo (en R) y de confirmacioacuten (en F) La persistencia en el uso de ayudas no invasivas podriacutea suponer una disposicioacuten del profesor de estimular la participacioacuten del nintildeo La discusioacuten frente a esto sigue siendo el contexto que se genera al interior de la sala y el rol que le compete al estudiante Las ayudas de cierre en el feedback son dependientes de un experto quien abre la discusioacuten y la guiacutea promoviendo el acompantildea-miento en la lectura ademaacutes de mantener al mismo tiempo los niveles de dependencia en la evaluacioacuten de la tarea Quien define lo que se logra y no es el profesor La no movilizacioacuten de los episodios de planificacioacuten puede plantearse como hipoacutetesis coherente para este patroacuten de interaccioacuten

Esta discusioacuten plantea una reflexioacuten en torno a la concepcioacuten de lector que los profeso-res ponen en marcha y maacutes auacuten sobre coacutemo debe formarse Esto es especialmente evidente al observar el cuarto rasgo planteado la escasa diferencia entre niveles No se observa una pro-gresioacuten hacia la autonomiacutea esperable entre 3ordm y 7ordm baacutesico sino maacutes bien un patroacuten de control sostenido en el profesor quien no intenciona la formacioacuten del proceso de evaluacioacuten respecto a queacute se lee y queacute camino puede seguirse durante las dificultades de interpretacioacuten Por otra parte se evidencia una escasez de ayudas regu-latorias toda vez que sabemos que los textos aumentan en dificultad y demanda a medida que se avanza en los cursos de educacioacuten baacutesica y secundaria por ejemplo en textos cientiacuteficos (Sanjoseacute Fernaacutendez y Vidal-Abarca 2010)

Como comentario final los resultados sugieren que es posible y recomendable enri-quecer los recursos que utilizan los profesores para dar coherencia y estructura a sus discur-sos y en especial aquellos que utilizan para realizar el puente entre texto y lector Quizaacutes en ese punto el paso maacutes accesible sea plantear una formacioacuten asociada a la presencia del episodio de planificacioacuten y cierre y seguidamente a los recursos regulatorios

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

104

Se deja abierta la discusioacuten en torno a la ausencia de significatividad de la variable lsaquolsaquoexperienciarsaquorsaquo que se proyecta hacia la for-macioacuten docente inicial y continua respecto de algunos procesos fundamentales didaacutecticos para el acompantildeamiento lector que no emergen a pesar de antildeos de experiencia y aun con evalua-ciones docentes de niveles destacados Se puede inferir que esas categorizaciones -indicadores de competencia- no correlacionan necesariamente con una calidad lsaquolsaquosuperiorrsaquorsaquo en la formacioacuten lectora de nintildeos Es necesario seguir explo-rando esta informacioacuten que confirma grados de competencia que no necesariamente tienen su correlato en estos temas especiacuteficos

Notas1 Los corpus referidos corresponden al sistema Docente

Maacutes aacuterea de evaluacioacuten del Ministerio de Educacioacuten chileno que aplica instrumentos de recogida de informa-cioacuten para calificar la praacutectica docente de los profesores del sistema puacuteblico o concertado Uno de los instrumentos es la filmacioacuten de 45 minutos de clases en los establecimien-tos educacionales Esas clases estaacuten definidas a priori por los evaluadores con objetivos de los programas de estudio nacionales respecto de los cuales los profesores deben trabajar2 Las categoriacuteas de Asignacioacuten de desempentildeo indivi-

dual corresponden a Destacado Competente y Baacutesico en orden decreciente de competencia Dada la dificultad para contar con participantes con el desempentildeo baacutesico se determinoacute un cambio teoacutericamente compatible por un profesor con pocos antildeos de ejercicio profesional3 El sistema educacional chileno cuenta con evalua-

ciones nacionales en 4 de los 8 niveles de la educacioacuten primaria 2ordm 4ordm 6ordm y 8ordm

Referencias

Broncano A Ciga E amp Saacutenchez E (2011) iquestQueacute papel tiene la lectura de los textos en el seno de las Unidades Didaacutecticas Cultura y Educacioacuten 23(1) 57-74 doi httpdxdoiorg101174113564011794728605

Cain K (2007) Syntactic awareness and reading ability is there any evidence for a special relationship Applied Psycholinguistics 28(4) 679-694 doi httpsdoiorg101017S0142716407070361

Cain K (2010) Reading development and difficulties United Kingdom British Psychologcal Society

Cain K Oakhill J amp Bryant P (2004) Childrenrsquos reading comprehension ability Concurrent prediction by working memory verbal ability and component skill Journal of Educational Psychology 96(1) 31ndash42 doi httpdxdoiorg1010370022-066396131

Chile Ministerio de Educacioacuten Agencia de Calidad de la Educacioacuten (2012) Comparacioacuten de los resultados del antildeo 2000 al 2012 Resultados Pisa 2012 Chile Recuperado de httpwwwagen-ciaeducacionclestudios-e-investigacioneses t ud ios-i nte r n ac ion a lespi s a-pr og r a m-me-for-international-student-assessment

Ciga E Saacutenchez E Rueda M I Garciacutea M E amp Tillema H (2012) Coacutemo ayudar a los ldquoapren-dices de profesorrdquo a desarrollar un programa de intervencioacuten en dificultades de lecto-escritura desde un enfoque de aprendizaje auto-regulado En 21 Congreso Internacional sobre Dificultades del Aprendizaje Oviedo Espantildea Recuperado de httphdlhandlenet10366125479

Coll C amp Saacutenchez E (2008) Presentacioacuten El anaacutelisis de la interaccioacuten alumno-profesor liacuteneas de investigacioacuten Revista de Educacioacuten 346 15-32 recuperado de httpwwwmecdgobesdctmrevista-de-educacioacutenarticulosre346re34601pdfdocumentId=00901e72b8

De-Sixte R amp Saacutenchez E (2012) Cognicioacuten motivacioacuten y emocioacuten en la interaccioacuten profesor-alumno Una propuesta para analizar su relacioacuten mediante el registro de las ayudas friacuteas y caacutelidas Infancia y Aprendizaje 35(4) 483-496 doi httpdxdoiorg101174021037012803495258

Ericsson K (2002) Attaining Excellence through Deliberate Practice Insights from the Study of Expert Performancerdquo En C Desforges amp R Fox (Eds) Teaching and Learning The Essential Readings (pp 4-37) Malden (USA) Blackwell Publishing

Foorman B amp Schatschneider C (2003) Measurement of Teaching Practices During Reading Language Arts Instruction and Its Relationship to student Achievement En S Vaughn amp K Briggs (Eds) Reading in the

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

99

y nivel de autonomiacutea que propician Dada la relevancia de los episodios de Planificacioacuten Interpretacioacuten- Evaluacioacuten y Cierre (Saacutenchez et al 2010 pp 197-246) estos se tomaron como unidades de anaacutelisis independientes para la identificacioacuten de las ayudas

Estudios de ayudas seguacuten episodios

Los ciclos totales dan cuenta de la extensioacuten y la profundidad potencial de la interaccioacuten Se puede observar (tabla 4) un bajo nuacutemero de ciclos en general (51 9 y 3) en el cierre distinto de lo observable en los ciclos de interpretacioacuten (212 124 y 98) Se observa un descenso en el nuacutemero de ciclos en la medida que se avanza en el nivel educativo (3ordmgt5ordmgt7ordm) en los tres episodios analizados Dado que las ayudas tienen una frecuencia coherente con el nuacutemero de ciclos la presencia desciende en la medida que sube el nivel educativo en los tres episodios En planificacioacuten la presencia es de 34 ayudas en 3ordm (de 70 ciclos de inte-raccioacuten) 4 ayudas en 5ordm (de 19 ciclos) y 1 ayuda en 7ordm (de 9 ciclos de interaccioacuten) En definitiva el patroacuten es maacutes escaso con 0 ayudas en 3ordm (de 51 ciclos) 0 ayudas en 5ordm (de 9 ciclos) y 2 ayudas de 7ordm (en 3 ciclos) Las ayudas maacutes sig-nificativas estaacuten ubicadas en el episodio de interpretacioacuten con 279 ayudas totales distri-buidas en 150 80 y 49 en 3ordm 5ordm y 7ordm respectivamente (tabla

4) En los porcen-tajes de ayudas (nordm de ayuda por ciclo) la distribu-cioacuten es similar I nte r pr e t a c ioacutengt p l a n i f i c a c i oacute n gt cierre y 3ordmgt 5ordmgt 7ordm

Dado que los resultados arrojan una gran dife-

rencia en la presencia de ciclos y ayudas del

episodio de interpretacioacuten versus los otros epi-sodios se ha decidido intencionar el anaacutelisis de este episodio en particular Su extensioacuten

Tabla 4 Frecuencia de ciclos y ayudas por episodios de Planificacioacuten Interpretacioacuten y Cierre seguacuten nivel escolar

Episodio Ciclos totales Nordm de ayudas de ayudas en cada episodio seguacuten Nordm de ciclos totales

3ordm 5ordm 7ordm Total 3ordm 5ordm 7ordm Total 3ordm 5ordm 7ordm Total

Planificacioacuten 70 19 9 98 34 4 1 39 485 210 111 557

Interpretacioacuten 212 124 98 434 150 80 49 279 707 666 50 642

Cierre 51 9 3 63 0 0 2 2 0 0 666 31

Fuente Elaboracioacuten propia

Graacutefico 1 Ayudas seguacuten posicioacuten en el ciclo en Episodio de Interpretacioacuten de las 50 lecturas colectivas

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 5 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de indagacioacuten con funcioacuten regulatoria en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Indagacioacuten No invasiva

Describir estrategia 0

Proponer estrategia 2

Evocar 3

Explicitar 0

Resumir 0

Establecer meta 1

Sentildealar problema 1

Establecer meta 3

Proponer iacutendice 0

TOTAL 10 23

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

100

discursiva (nuacutemero de intercambios) permite la comparacioacuten maacutes clara entre lecturas

Al categorizar las ayudas respecto de la funcioacuten la mayor cantidad de intervenciones son de elaboracioacuten (19) y de cierre realizadas en el momento de feedback (43) Se observa solo un 2 en la posicioacuten de Indagacioacuten con funcioacuten regulatoria Ademaacutes se identificoacute un 36 de ciclos sin ayudas (graacutefico 1)

El tipo de ayuda representada en el graacutefico anterior se puede distribuir seguacuten la funcioacuten en el ciclo y al mismo tiempo seguacuten el nivel de autonomiacutea que otorga A continuacioacuten

podemos observar en la tabla 5 el anaacutelisis seguacuten funciones

La presencia de las ayudas con funcioacuten regulatoria en la indagacioacuten es muy escasa Del total de 9 tipos de ayudas se observaron 5 al interior de los 434 ciclos totales cuantifi-cados en el episodio es decir del 100 de demandas un 23 contemploacute alguacuten movi-miento regulatorio para guiar el abordaje de la tarea donde las ayudas de evocar y estable-cer metas tienen 3 aplicaciones cada una (tabla 5)

La presencia de ayudas de elaboracioacuten debe distinguir entre los dos niveles de autonomiacutea el con mayor participa-cioacuten del profesor (invasivas) y las con mayor protagonismo del aprendiz (no invasivas) Estas uacuteltimas tienen mayor presencia con 68 intervenciones dentro de los 434 ciclos repre-sentando un 19 de presencia donde la ayuda sonsacar tiene la mayor frecuencia de aparicioacuten junto a invitar a reconsiderar Por otro lado las ayudas invasivas representan un 32 con 14 intervenciones de rellenar huecos (tabla 6)

El uso de ayudas para el cierre de elabora-ciones corresponde a 187 intervenciones es decir un 43 de los ciclos totales Las ayudas

de feedback con funcioacuten regulatoria (se debe recordar que aun estando en posicioacuten de cierre la no incor-poracioacuten de contenido propicia la elaboracioacuten del estudiante) represen-tan 110 intervenciones de las cuales 103 son de confirmacioacuten En tanto las ayudas invasivas llegan a 77 (177) de las cuales 50 corresponden a antildeadir informacioacuten a la respuesta del estudiante

La distribucioacuten de las ayudas por funcioacuten en relacioacuten a la experiencia docente aplicado alfa de Cronbach no arroja diferencias significativas

Tabla 6 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de Respuesta y funcioacuten de Elaboracioacuten en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Respuesta

No invasiva

Sonsacar 22

68

Descomponer tarea 11

Dar pistas 11

Contramodelo 5

Invitar a reconsiderar 19 156

Invasiva

Apoyo fiacutesico 0

14Iniciar razonamiento 0

Rellenar huecos 14

Proponer opciones 0 32

TOTAL 82 19

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 7 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de Feedback y funcioacuten de Cierre en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Feedback

No invasivo

Confirmar 103

110 253Pedir confirmacioacuten 2

Recapitular 5

Invasivo

Antildeadir 50

77 177Reformular 14

Redirigir 13

TOTAL 187 431

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

101

(p= 63) en la posicioacuten I (p= 32) en la R y (p= 1) en F La variable que siacute muestra diferencias es nivel donde las ayudas con funcioacuten de regula-cioacuten (I) tienen una( p= 043) a favor de 3ordm baacutesico cuestioacuten no observable ni en la respuesta ni en el feedback

Finalmente las ayudas que muestran dife-rencias marginales son las de contramodelo (funcioacuten R) y de confirmacioacuten (funcioacuten F) a favor de los profesores de 3ordm baacutesico (p= 07) en ambas ayudas) (graacutefico 2)

Los hallazgos respecto de la experiencia docente arrojaron resultados sin diferencias significativas La tendencia obser-vada no se altera en su relacioacuten ayudas de feedback (F) gt ayudas de elaboracioacuten (R) gt ayudas de regula-cioacuten (I)

Finalmente como se puede observar en la tabla 8 los resulta-dos relativos al nivel de autonomiacutea arrojan una tendencia sostenida en 7 de los 9 profesores a favor de las ayudas no invasivas con una dife-rencia miacutenima de 7 y una maacutexima de 283 Ademaacutes de las tendencias mencionadas en tablas anteriores no se observa una regularidad espe-ciacutefica por experiencia 317 434 y 204 de ayudas no invasivas en

los noacuteveles 599 29 y 425 en los competentes y 46 300 y 438 en los destacados Solo en el caso de los noacuteveles en las ayudas invasivas se observa una simi-litud 244 265 y 204 semejanza que no se repite en competentes ni destaca-dos No se observa un patroacuten identificable de la variable nivel relacionadas con el tipo de ayudas invasivasno invasivas

Discusioacuten

La caracterizacioacuten de las clases y sus acti-vidades y las interacciones al interior de las lecturas colectivas presentes en unidades de aprendizaje en tres niveles o grados (3ordm 5ordm y 7ordm de primaria) y con docentes con experiencia diferente (noacuteveles competentes y destacados) arrojan cuatro rasgos centrales (1) relevancia de la lectura colectiva como actividad de aula con diferencia de frecuencia seguacuten los niveles (2) organizacioacuten de la lectura es en torno a tres episodios baacutesicos lectura en voz alta inter-pretacioacuten y muy por debajo la planificacioacuten (3) facilitacioacuten de participacioacuten del aprendiz con ayudas no invasivas con funcioacuten de elaboracioacuten

Graacutefico 2 Porcentaje de ayudas seguacuten la variable experiencia en el episodio de interpretacioacuten

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 8 Porcentaje de ayudas (seguacuten nordm total de ciclos) distribuidas por funcioacuten y nivel de autonomiacutea en episodio de interpretacioacuten por cada caso

No invasivas (Ni) Invasivas (In)

(I) (R) (F) Total Ni (R) (F) Total Ni - In

3ordm N 12 134 171 317 49 195 244 gt 73

3ordm C 26 137 436 599 09 188 197 gt 402

3ordm D 154 77 231 462 154 231 385 gt 77

5ordm N 48 205 181 434 6 205 265 gt 169

5ordm C 0 0 29 29 0 57 57 lt -28

5ordm D 0 200 100 300 0 167 167 gt 2833

7ordm N 0 82 122 204 2 184 204 0

7ordm C 0 152 273 425 3 182 212 gt 213

7ordm D 0 125 313 438 0 63 63 gt 375

Media 27 324 306 657 36 163 199 gt 458

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

102

y aumento de ayudas invasivas en el cierre y (4) acompantildeamiento que desciende en la medida que aumenta el nivel (edad) de los alumnos Salvo el primer rasgo los otros tres se manifies-tan independientes de la experiencia docente

Presencia de la lectura colectiva

La lectura se presenta como actividad pre-valente en las salas de clases Sin embargo la dedicacioacuten temporal variacutea de modo importante (25 del tiempo de clases de 3ordm a un 16 de 7ordm) Esto es coherente con lo presentado por Saacutenchez Garciacutea y Rosales (2010) respecto de la irregulari-dad de la valoracioacuten del acompantildeamiento Este tiempo de dedicacioacuten frente a la cantidad de lecturas es muy similar entre niveles advierte de lecturas colectivas muy breves y por tanto con poco acompantildeamiento en la medida que los alumnos crecen Esta cuestioacuten deja como nece-sidad la observacioacuten especiacutefica de esos niveles los cuales auacuten se encuentran en proceso de desarrollo de la capacidad de comprensioacuten

Organizacioacuten de las lecturas

Los episodios con mayor presencia son los baacutesicos invariantes lectura en voz alta e inter-pretacioacuten (Ruano et al 2011) Esto indica una alta dedicacioacuten a tareas relacionadas con la lectura en tanto proceso instrumental y solo a la interpretacioacuten como procedimiento de nivel complejo En ambos casos el tiempo de dedi-cacioacuten es similar aunque levemente superior a favor de la lectura Esta tendencia a tareas simples es lo que se ha visto en estudios rela-cionados con los niveles de lectores iniciales (Medina Valdivia Gaete y Galdames 2015) que seguacuten estos datos aparece sostenida hasta niveles tan avanzados como 7ordm baacutesico La pla-nificacioacuten aparece muy por debajo de las otras dos al igual que el cierre lo que es consistente con un patroacuten incompleto de transferencia de control y con posibles dificultades en la for-macioacuten de la autonomiacutea del lector (Saacutenchez Garciacutea y Rosales 2010) Los resultados no son coincidentes con lo observado por Iturra (2015) en los que los episodios de planificacioacuten activa-cioacuten de conocimientos previos interpretacioacuten

guiacuteas de tareas y recapitulacioacuten de la sesioacuten tienen presencia importante Esta discrepancia de resultados puede atribuirse a la condicioacuten de evaluacioacuten del corpus de Iturra (2015) que tiene indicadores conocidos por los docentes quienes se esfuerzan por cumplirlos (como la presencia de objetivo de la clase coherente con la planifi-cacioacuten de la lectura asiacute como la relacioacuten con los conocimientos previos de los estudiantes cohe-rente con la activacioacuten) El punto central es que en situacioacuten ecoloacutegica los patrones de organi-zacioacuten de episodios muestran una consistencia que atraviesa los niveles y las 50 lecturas de nuestro corpus

Respecto de los alcances para la transfe-rencia de control de la escasez de episodios de planificacioacuten creemos que revela un marco general de control de parte del profesor que no comparte con el estudiante no explicita la rele-vancia la necesidad de la lectura ni el esquema retoacuterico miacutenimo al que responder (eg diremos que hemos comprendido cuando encontremos las 3 caracteriacutesticas de las fiestas griegas) por tanto los criterios de comprensioacuten no son necesaria-mente compartidos Esta falta de proyecto para el texto en tanto marco para la meta conjunta es ademaacutes coherente con la falta de episodio de cierre La ausencia de explicitacioacuten de lo que debe ser comprendido tampoco se recupera al final (entonces lo que debiacuteamos comprender erahellip) Este rasgo evidencia una escasa meta compartida desde la organizacioacuten global de la lectura (sin episodio de planificacioacuten) y un cierre casi inexistente que solo puede realizar el profesor dada la falta de esta tarea en que mente y emocioacuten del lector (esta meta la deseo y puedo lograrla) esteacuten contempladas

Patrones de interaccioacuten y ayudas seguacuten funcioacuten y nivel de autonomiacutea propiciado

Respecto del nivel de anaacutelisis en capas maacutes especiacuteficas se debe sentildealar la presencia mixta de la triada IRE e IRF en el episodio maacutes desarrollado que como se planteaba en liacuteneas anteriores corresponde al de interpretacioacuten Este resultado es coincidente con Saacutenchez et al (2010) e Iturra (2013) Ademaacutes es consistente

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

103

con ambos estudios en la persistencia de un patroacuten maacutes bien directivo (IRE y monologal) en los episodios de planificacioacuten Persiste un estilo de interaccioacuten en que el plan de accioacuten (si es que se realiza) es conocido por el profesor quien tiene el control y por otro lado es maacutes com-partido cuando se propician acciones para la consecucioacuten del cumplimiento de una demanda (por ejemplo una pregunta de interpretacioacuten) coincidente con lo que plantea Preiss (2009) La ausencia de diferencia entre profesores de dife-rentes niveles de calificacioacuten docente aun en situaciones de evaluacioacuten (Iturra 2013 Preiss 2009) o ecoloacutegicas (Saacutenchez et al 2010) puede explicarse por la alta demanda cognitiva que estas interacciones implican

Respecto al acompantildeamiento durante el proceso de comprensioacuten solo fue posible analizar con profundidad el episodio de interpretacioacuten en coherencia con los ciclos destinados Este resultado de investigacioacuten expone una cuestioacuten central no se puede guiar ni formar al lector en acciones que no se realizan Ahora bien respecto del episodio de interpretacioacuten en particular lo maacutes rotundo es un patroacuten de participacioacuten del aprendiz a traveacutes de ayudas no invasivas de parte del profesor con funcioacuten de elaboracioacuten y un aumento de ayudas invasivas en el cierre Estos resultados son con-gruentes con estudios de la praacutectica docente con distintos tipos de anaacutelisis (Saacutenchez et al 2008 Sensevy 2009) los profesores acompantildean en una alternancia de roles y responsabilidades sin escatimar en transitar de una relacioacuten maacutes bien equilibrada de colaboracioacuten con el aprendiz con insistencia en ayudas como las de lsaquolsaquosonsacarrsaquorsaquo hasta unas claramente invasivas y directivas como las de reformular e incluso dar opciones

Respecto a la comparacioacuten entre niveles de ensentildeanza la uacutenica diferencia significativa (p= 043) de ayudas fue en las regulatorias a favor de 3ordm Nos permiten asumir que es este nivel el que sin distinguir experiencia docente asume la necesidad de guiar a los estudiantes en el planeamiento de la accioacuten al menos en comparacioacuten a los otros dos niveles Por otro

lado nuevamente los profesores de 3ordm baacutesico destacan auacuten con valores marginales (p= 07) en el uso de ayudas en particular contramodelo (en R) y de confirmacioacuten (en F) La persistencia en el uso de ayudas no invasivas podriacutea suponer una disposicioacuten del profesor de estimular la participacioacuten del nintildeo La discusioacuten frente a esto sigue siendo el contexto que se genera al interior de la sala y el rol que le compete al estudiante Las ayudas de cierre en el feedback son dependientes de un experto quien abre la discusioacuten y la guiacutea promoviendo el acompantildea-miento en la lectura ademaacutes de mantener al mismo tiempo los niveles de dependencia en la evaluacioacuten de la tarea Quien define lo que se logra y no es el profesor La no movilizacioacuten de los episodios de planificacioacuten puede plantearse como hipoacutetesis coherente para este patroacuten de interaccioacuten

Esta discusioacuten plantea una reflexioacuten en torno a la concepcioacuten de lector que los profeso-res ponen en marcha y maacutes auacuten sobre coacutemo debe formarse Esto es especialmente evidente al observar el cuarto rasgo planteado la escasa diferencia entre niveles No se observa una pro-gresioacuten hacia la autonomiacutea esperable entre 3ordm y 7ordm baacutesico sino maacutes bien un patroacuten de control sostenido en el profesor quien no intenciona la formacioacuten del proceso de evaluacioacuten respecto a queacute se lee y queacute camino puede seguirse durante las dificultades de interpretacioacuten Por otra parte se evidencia una escasez de ayudas regu-latorias toda vez que sabemos que los textos aumentan en dificultad y demanda a medida que se avanza en los cursos de educacioacuten baacutesica y secundaria por ejemplo en textos cientiacuteficos (Sanjoseacute Fernaacutendez y Vidal-Abarca 2010)

Como comentario final los resultados sugieren que es posible y recomendable enri-quecer los recursos que utilizan los profesores para dar coherencia y estructura a sus discur-sos y en especial aquellos que utilizan para realizar el puente entre texto y lector Quizaacutes en ese punto el paso maacutes accesible sea plantear una formacioacuten asociada a la presencia del episodio de planificacioacuten y cierre y seguidamente a los recursos regulatorios

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

104

Se deja abierta la discusioacuten en torno a la ausencia de significatividad de la variable lsaquolsaquoexperienciarsaquorsaquo que se proyecta hacia la for-macioacuten docente inicial y continua respecto de algunos procesos fundamentales didaacutecticos para el acompantildeamiento lector que no emergen a pesar de antildeos de experiencia y aun con evalua-ciones docentes de niveles destacados Se puede inferir que esas categorizaciones -indicadores de competencia- no correlacionan necesariamente con una calidad lsaquolsaquosuperiorrsaquorsaquo en la formacioacuten lectora de nintildeos Es necesario seguir explo-rando esta informacioacuten que confirma grados de competencia que no necesariamente tienen su correlato en estos temas especiacuteficos

Notas1 Los corpus referidos corresponden al sistema Docente

Maacutes aacuterea de evaluacioacuten del Ministerio de Educacioacuten chileno que aplica instrumentos de recogida de informa-cioacuten para calificar la praacutectica docente de los profesores del sistema puacuteblico o concertado Uno de los instrumentos es la filmacioacuten de 45 minutos de clases en los establecimien-tos educacionales Esas clases estaacuten definidas a priori por los evaluadores con objetivos de los programas de estudio nacionales respecto de los cuales los profesores deben trabajar2 Las categoriacuteas de Asignacioacuten de desempentildeo indivi-

dual corresponden a Destacado Competente y Baacutesico en orden decreciente de competencia Dada la dificultad para contar con participantes con el desempentildeo baacutesico se determinoacute un cambio teoacutericamente compatible por un profesor con pocos antildeos de ejercicio profesional3 El sistema educacional chileno cuenta con evalua-

ciones nacionales en 4 de los 8 niveles de la educacioacuten primaria 2ordm 4ordm 6ordm y 8ordm

Referencias

Broncano A Ciga E amp Saacutenchez E (2011) iquestQueacute papel tiene la lectura de los textos en el seno de las Unidades Didaacutecticas Cultura y Educacioacuten 23(1) 57-74 doi httpdxdoiorg101174113564011794728605

Cain K (2007) Syntactic awareness and reading ability is there any evidence for a special relationship Applied Psycholinguistics 28(4) 679-694 doi httpsdoiorg101017S0142716407070361

Cain K (2010) Reading development and difficulties United Kingdom British Psychologcal Society

Cain K Oakhill J amp Bryant P (2004) Childrenrsquos reading comprehension ability Concurrent prediction by working memory verbal ability and component skill Journal of Educational Psychology 96(1) 31ndash42 doi httpdxdoiorg1010370022-066396131

Chile Ministerio de Educacioacuten Agencia de Calidad de la Educacioacuten (2012) Comparacioacuten de los resultados del antildeo 2000 al 2012 Resultados Pisa 2012 Chile Recuperado de httpwwwagen-ciaeducacionclestudios-e-investigacioneses t ud ios-i nte r n ac ion a lespi s a-pr og r a m-me-for-international-student-assessment

Ciga E Saacutenchez E Rueda M I Garciacutea M E amp Tillema H (2012) Coacutemo ayudar a los ldquoapren-dices de profesorrdquo a desarrollar un programa de intervencioacuten en dificultades de lecto-escritura desde un enfoque de aprendizaje auto-regulado En 21 Congreso Internacional sobre Dificultades del Aprendizaje Oviedo Espantildea Recuperado de httphdlhandlenet10366125479

Coll C amp Saacutenchez E (2008) Presentacioacuten El anaacutelisis de la interaccioacuten alumno-profesor liacuteneas de investigacioacuten Revista de Educacioacuten 346 15-32 recuperado de httpwwwmecdgobesdctmrevista-de-educacioacutenarticulosre346re34601pdfdocumentId=00901e72b8

De-Sixte R amp Saacutenchez E (2012) Cognicioacuten motivacioacuten y emocioacuten en la interaccioacuten profesor-alumno Una propuesta para analizar su relacioacuten mediante el registro de las ayudas friacuteas y caacutelidas Infancia y Aprendizaje 35(4) 483-496 doi httpdxdoiorg101174021037012803495258

Ericsson K (2002) Attaining Excellence through Deliberate Practice Insights from the Study of Expert Performancerdquo En C Desforges amp R Fox (Eds) Teaching and Learning The Essential Readings (pp 4-37) Malden (USA) Blackwell Publishing

Foorman B amp Schatschneider C (2003) Measurement of Teaching Practices During Reading Language Arts Instruction and Its Relationship to student Achievement En S Vaughn amp K Briggs (Eds) Reading in the

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

100

discursiva (nuacutemero de intercambios) permite la comparacioacuten maacutes clara entre lecturas

Al categorizar las ayudas respecto de la funcioacuten la mayor cantidad de intervenciones son de elaboracioacuten (19) y de cierre realizadas en el momento de feedback (43) Se observa solo un 2 en la posicioacuten de Indagacioacuten con funcioacuten regulatoria Ademaacutes se identificoacute un 36 de ciclos sin ayudas (graacutefico 1)

El tipo de ayuda representada en el graacutefico anterior se puede distribuir seguacuten la funcioacuten en el ciclo y al mismo tiempo seguacuten el nivel de autonomiacutea que otorga A continuacioacuten

podemos observar en la tabla 5 el anaacutelisis seguacuten funciones

La presencia de las ayudas con funcioacuten regulatoria en la indagacioacuten es muy escasa Del total de 9 tipos de ayudas se observaron 5 al interior de los 434 ciclos totales cuantifi-cados en el episodio es decir del 100 de demandas un 23 contemploacute alguacuten movi-miento regulatorio para guiar el abordaje de la tarea donde las ayudas de evocar y estable-cer metas tienen 3 aplicaciones cada una (tabla 5)

La presencia de ayudas de elaboracioacuten debe distinguir entre los dos niveles de autonomiacutea el con mayor participa-cioacuten del profesor (invasivas) y las con mayor protagonismo del aprendiz (no invasivas) Estas uacuteltimas tienen mayor presencia con 68 intervenciones dentro de los 434 ciclos repre-sentando un 19 de presencia donde la ayuda sonsacar tiene la mayor frecuencia de aparicioacuten junto a invitar a reconsiderar Por otro lado las ayudas invasivas representan un 32 con 14 intervenciones de rellenar huecos (tabla 6)

El uso de ayudas para el cierre de elabora-ciones corresponde a 187 intervenciones es decir un 43 de los ciclos totales Las ayudas

de feedback con funcioacuten regulatoria (se debe recordar que aun estando en posicioacuten de cierre la no incor-poracioacuten de contenido propicia la elaboracioacuten del estudiante) represen-tan 110 intervenciones de las cuales 103 son de confirmacioacuten En tanto las ayudas invasivas llegan a 77 (177) de las cuales 50 corresponden a antildeadir informacioacuten a la respuesta del estudiante

La distribucioacuten de las ayudas por funcioacuten en relacioacuten a la experiencia docente aplicado alfa de Cronbach no arroja diferencias significativas

Tabla 6 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de Respuesta y funcioacuten de Elaboracioacuten en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Respuesta

No invasiva

Sonsacar 22

68

Descomponer tarea 11

Dar pistas 11

Contramodelo 5

Invitar a reconsiderar 19 156

Invasiva

Apoyo fiacutesico 0

14Iniciar razonamiento 0

Rellenar huecos 14

Proponer opciones 0 32

TOTAL 82 19

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 7 Frecuencia total de ayudas con posicioacuten de Feedback y funcioacuten de Cierre en episodio de interpretacioacuten para todos los casos considerando nuacutemero de ciclos totales

Posicioacuten Nivel de autonomiacutea Ayuda Frecuencia Sub total

Frecuencia seguacuten ciclos totales (434)

Feedback

No invasivo

Confirmar 103

110 253Pedir confirmacioacuten 2

Recapitular 5

Invasivo

Antildeadir 50

77 177Reformular 14

Redirigir 13

TOTAL 187 431

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

101

(p= 63) en la posicioacuten I (p= 32) en la R y (p= 1) en F La variable que siacute muestra diferencias es nivel donde las ayudas con funcioacuten de regula-cioacuten (I) tienen una( p= 043) a favor de 3ordm baacutesico cuestioacuten no observable ni en la respuesta ni en el feedback

Finalmente las ayudas que muestran dife-rencias marginales son las de contramodelo (funcioacuten R) y de confirmacioacuten (funcioacuten F) a favor de los profesores de 3ordm baacutesico (p= 07) en ambas ayudas) (graacutefico 2)

Los hallazgos respecto de la experiencia docente arrojaron resultados sin diferencias significativas La tendencia obser-vada no se altera en su relacioacuten ayudas de feedback (F) gt ayudas de elaboracioacuten (R) gt ayudas de regula-cioacuten (I)

Finalmente como se puede observar en la tabla 8 los resulta-dos relativos al nivel de autonomiacutea arrojan una tendencia sostenida en 7 de los 9 profesores a favor de las ayudas no invasivas con una dife-rencia miacutenima de 7 y una maacutexima de 283 Ademaacutes de las tendencias mencionadas en tablas anteriores no se observa una regularidad espe-ciacutefica por experiencia 317 434 y 204 de ayudas no invasivas en

los noacuteveles 599 29 y 425 en los competentes y 46 300 y 438 en los destacados Solo en el caso de los noacuteveles en las ayudas invasivas se observa una simi-litud 244 265 y 204 semejanza que no se repite en competentes ni destaca-dos No se observa un patroacuten identificable de la variable nivel relacionadas con el tipo de ayudas invasivasno invasivas

Discusioacuten

La caracterizacioacuten de las clases y sus acti-vidades y las interacciones al interior de las lecturas colectivas presentes en unidades de aprendizaje en tres niveles o grados (3ordm 5ordm y 7ordm de primaria) y con docentes con experiencia diferente (noacuteveles competentes y destacados) arrojan cuatro rasgos centrales (1) relevancia de la lectura colectiva como actividad de aula con diferencia de frecuencia seguacuten los niveles (2) organizacioacuten de la lectura es en torno a tres episodios baacutesicos lectura en voz alta inter-pretacioacuten y muy por debajo la planificacioacuten (3) facilitacioacuten de participacioacuten del aprendiz con ayudas no invasivas con funcioacuten de elaboracioacuten

Graacutefico 2 Porcentaje de ayudas seguacuten la variable experiencia en el episodio de interpretacioacuten

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 8 Porcentaje de ayudas (seguacuten nordm total de ciclos) distribuidas por funcioacuten y nivel de autonomiacutea en episodio de interpretacioacuten por cada caso

No invasivas (Ni) Invasivas (In)

(I) (R) (F) Total Ni (R) (F) Total Ni - In

3ordm N 12 134 171 317 49 195 244 gt 73

3ordm C 26 137 436 599 09 188 197 gt 402

3ordm D 154 77 231 462 154 231 385 gt 77

5ordm N 48 205 181 434 6 205 265 gt 169

5ordm C 0 0 29 29 0 57 57 lt -28

5ordm D 0 200 100 300 0 167 167 gt 2833

7ordm N 0 82 122 204 2 184 204 0

7ordm C 0 152 273 425 3 182 212 gt 213

7ordm D 0 125 313 438 0 63 63 gt 375

Media 27 324 306 657 36 163 199 gt 458

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

102

y aumento de ayudas invasivas en el cierre y (4) acompantildeamiento que desciende en la medida que aumenta el nivel (edad) de los alumnos Salvo el primer rasgo los otros tres se manifies-tan independientes de la experiencia docente

Presencia de la lectura colectiva

La lectura se presenta como actividad pre-valente en las salas de clases Sin embargo la dedicacioacuten temporal variacutea de modo importante (25 del tiempo de clases de 3ordm a un 16 de 7ordm) Esto es coherente con lo presentado por Saacutenchez Garciacutea y Rosales (2010) respecto de la irregulari-dad de la valoracioacuten del acompantildeamiento Este tiempo de dedicacioacuten frente a la cantidad de lecturas es muy similar entre niveles advierte de lecturas colectivas muy breves y por tanto con poco acompantildeamiento en la medida que los alumnos crecen Esta cuestioacuten deja como nece-sidad la observacioacuten especiacutefica de esos niveles los cuales auacuten se encuentran en proceso de desarrollo de la capacidad de comprensioacuten

Organizacioacuten de las lecturas

Los episodios con mayor presencia son los baacutesicos invariantes lectura en voz alta e inter-pretacioacuten (Ruano et al 2011) Esto indica una alta dedicacioacuten a tareas relacionadas con la lectura en tanto proceso instrumental y solo a la interpretacioacuten como procedimiento de nivel complejo En ambos casos el tiempo de dedi-cacioacuten es similar aunque levemente superior a favor de la lectura Esta tendencia a tareas simples es lo que se ha visto en estudios rela-cionados con los niveles de lectores iniciales (Medina Valdivia Gaete y Galdames 2015) que seguacuten estos datos aparece sostenida hasta niveles tan avanzados como 7ordm baacutesico La pla-nificacioacuten aparece muy por debajo de las otras dos al igual que el cierre lo que es consistente con un patroacuten incompleto de transferencia de control y con posibles dificultades en la for-macioacuten de la autonomiacutea del lector (Saacutenchez Garciacutea y Rosales 2010) Los resultados no son coincidentes con lo observado por Iturra (2015) en los que los episodios de planificacioacuten activa-cioacuten de conocimientos previos interpretacioacuten

guiacuteas de tareas y recapitulacioacuten de la sesioacuten tienen presencia importante Esta discrepancia de resultados puede atribuirse a la condicioacuten de evaluacioacuten del corpus de Iturra (2015) que tiene indicadores conocidos por los docentes quienes se esfuerzan por cumplirlos (como la presencia de objetivo de la clase coherente con la planifi-cacioacuten de la lectura asiacute como la relacioacuten con los conocimientos previos de los estudiantes cohe-rente con la activacioacuten) El punto central es que en situacioacuten ecoloacutegica los patrones de organi-zacioacuten de episodios muestran una consistencia que atraviesa los niveles y las 50 lecturas de nuestro corpus

Respecto de los alcances para la transfe-rencia de control de la escasez de episodios de planificacioacuten creemos que revela un marco general de control de parte del profesor que no comparte con el estudiante no explicita la rele-vancia la necesidad de la lectura ni el esquema retoacuterico miacutenimo al que responder (eg diremos que hemos comprendido cuando encontremos las 3 caracteriacutesticas de las fiestas griegas) por tanto los criterios de comprensioacuten no son necesaria-mente compartidos Esta falta de proyecto para el texto en tanto marco para la meta conjunta es ademaacutes coherente con la falta de episodio de cierre La ausencia de explicitacioacuten de lo que debe ser comprendido tampoco se recupera al final (entonces lo que debiacuteamos comprender erahellip) Este rasgo evidencia una escasa meta compartida desde la organizacioacuten global de la lectura (sin episodio de planificacioacuten) y un cierre casi inexistente que solo puede realizar el profesor dada la falta de esta tarea en que mente y emocioacuten del lector (esta meta la deseo y puedo lograrla) esteacuten contempladas

Patrones de interaccioacuten y ayudas seguacuten funcioacuten y nivel de autonomiacutea propiciado

Respecto del nivel de anaacutelisis en capas maacutes especiacuteficas se debe sentildealar la presencia mixta de la triada IRE e IRF en el episodio maacutes desarrollado que como se planteaba en liacuteneas anteriores corresponde al de interpretacioacuten Este resultado es coincidente con Saacutenchez et al (2010) e Iturra (2013) Ademaacutes es consistente

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

103

con ambos estudios en la persistencia de un patroacuten maacutes bien directivo (IRE y monologal) en los episodios de planificacioacuten Persiste un estilo de interaccioacuten en que el plan de accioacuten (si es que se realiza) es conocido por el profesor quien tiene el control y por otro lado es maacutes com-partido cuando se propician acciones para la consecucioacuten del cumplimiento de una demanda (por ejemplo una pregunta de interpretacioacuten) coincidente con lo que plantea Preiss (2009) La ausencia de diferencia entre profesores de dife-rentes niveles de calificacioacuten docente aun en situaciones de evaluacioacuten (Iturra 2013 Preiss 2009) o ecoloacutegicas (Saacutenchez et al 2010) puede explicarse por la alta demanda cognitiva que estas interacciones implican

Respecto al acompantildeamiento durante el proceso de comprensioacuten solo fue posible analizar con profundidad el episodio de interpretacioacuten en coherencia con los ciclos destinados Este resultado de investigacioacuten expone una cuestioacuten central no se puede guiar ni formar al lector en acciones que no se realizan Ahora bien respecto del episodio de interpretacioacuten en particular lo maacutes rotundo es un patroacuten de participacioacuten del aprendiz a traveacutes de ayudas no invasivas de parte del profesor con funcioacuten de elaboracioacuten y un aumento de ayudas invasivas en el cierre Estos resultados son con-gruentes con estudios de la praacutectica docente con distintos tipos de anaacutelisis (Saacutenchez et al 2008 Sensevy 2009) los profesores acompantildean en una alternancia de roles y responsabilidades sin escatimar en transitar de una relacioacuten maacutes bien equilibrada de colaboracioacuten con el aprendiz con insistencia en ayudas como las de lsaquolsaquosonsacarrsaquorsaquo hasta unas claramente invasivas y directivas como las de reformular e incluso dar opciones

Respecto a la comparacioacuten entre niveles de ensentildeanza la uacutenica diferencia significativa (p= 043) de ayudas fue en las regulatorias a favor de 3ordm Nos permiten asumir que es este nivel el que sin distinguir experiencia docente asume la necesidad de guiar a los estudiantes en el planeamiento de la accioacuten al menos en comparacioacuten a los otros dos niveles Por otro

lado nuevamente los profesores de 3ordm baacutesico destacan auacuten con valores marginales (p= 07) en el uso de ayudas en particular contramodelo (en R) y de confirmacioacuten (en F) La persistencia en el uso de ayudas no invasivas podriacutea suponer una disposicioacuten del profesor de estimular la participacioacuten del nintildeo La discusioacuten frente a esto sigue siendo el contexto que se genera al interior de la sala y el rol que le compete al estudiante Las ayudas de cierre en el feedback son dependientes de un experto quien abre la discusioacuten y la guiacutea promoviendo el acompantildea-miento en la lectura ademaacutes de mantener al mismo tiempo los niveles de dependencia en la evaluacioacuten de la tarea Quien define lo que se logra y no es el profesor La no movilizacioacuten de los episodios de planificacioacuten puede plantearse como hipoacutetesis coherente para este patroacuten de interaccioacuten

Esta discusioacuten plantea una reflexioacuten en torno a la concepcioacuten de lector que los profeso-res ponen en marcha y maacutes auacuten sobre coacutemo debe formarse Esto es especialmente evidente al observar el cuarto rasgo planteado la escasa diferencia entre niveles No se observa una pro-gresioacuten hacia la autonomiacutea esperable entre 3ordm y 7ordm baacutesico sino maacutes bien un patroacuten de control sostenido en el profesor quien no intenciona la formacioacuten del proceso de evaluacioacuten respecto a queacute se lee y queacute camino puede seguirse durante las dificultades de interpretacioacuten Por otra parte se evidencia una escasez de ayudas regu-latorias toda vez que sabemos que los textos aumentan en dificultad y demanda a medida que se avanza en los cursos de educacioacuten baacutesica y secundaria por ejemplo en textos cientiacuteficos (Sanjoseacute Fernaacutendez y Vidal-Abarca 2010)

Como comentario final los resultados sugieren que es posible y recomendable enri-quecer los recursos que utilizan los profesores para dar coherencia y estructura a sus discur-sos y en especial aquellos que utilizan para realizar el puente entre texto y lector Quizaacutes en ese punto el paso maacutes accesible sea plantear una formacioacuten asociada a la presencia del episodio de planificacioacuten y cierre y seguidamente a los recursos regulatorios

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

104

Se deja abierta la discusioacuten en torno a la ausencia de significatividad de la variable lsaquolsaquoexperienciarsaquorsaquo que se proyecta hacia la for-macioacuten docente inicial y continua respecto de algunos procesos fundamentales didaacutecticos para el acompantildeamiento lector que no emergen a pesar de antildeos de experiencia y aun con evalua-ciones docentes de niveles destacados Se puede inferir que esas categorizaciones -indicadores de competencia- no correlacionan necesariamente con una calidad lsaquolsaquosuperiorrsaquorsaquo en la formacioacuten lectora de nintildeos Es necesario seguir explo-rando esta informacioacuten que confirma grados de competencia que no necesariamente tienen su correlato en estos temas especiacuteficos

Notas1 Los corpus referidos corresponden al sistema Docente

Maacutes aacuterea de evaluacioacuten del Ministerio de Educacioacuten chileno que aplica instrumentos de recogida de informa-cioacuten para calificar la praacutectica docente de los profesores del sistema puacuteblico o concertado Uno de los instrumentos es la filmacioacuten de 45 minutos de clases en los establecimien-tos educacionales Esas clases estaacuten definidas a priori por los evaluadores con objetivos de los programas de estudio nacionales respecto de los cuales los profesores deben trabajar2 Las categoriacuteas de Asignacioacuten de desempentildeo indivi-

dual corresponden a Destacado Competente y Baacutesico en orden decreciente de competencia Dada la dificultad para contar con participantes con el desempentildeo baacutesico se determinoacute un cambio teoacutericamente compatible por un profesor con pocos antildeos de ejercicio profesional3 El sistema educacional chileno cuenta con evalua-

ciones nacionales en 4 de los 8 niveles de la educacioacuten primaria 2ordm 4ordm 6ordm y 8ordm

Referencias

Broncano A Ciga E amp Saacutenchez E (2011) iquestQueacute papel tiene la lectura de los textos en el seno de las Unidades Didaacutecticas Cultura y Educacioacuten 23(1) 57-74 doi httpdxdoiorg101174113564011794728605

Cain K (2007) Syntactic awareness and reading ability is there any evidence for a special relationship Applied Psycholinguistics 28(4) 679-694 doi httpsdoiorg101017S0142716407070361

Cain K (2010) Reading development and difficulties United Kingdom British Psychologcal Society

Cain K Oakhill J amp Bryant P (2004) Childrenrsquos reading comprehension ability Concurrent prediction by working memory verbal ability and component skill Journal of Educational Psychology 96(1) 31ndash42 doi httpdxdoiorg1010370022-066396131

Chile Ministerio de Educacioacuten Agencia de Calidad de la Educacioacuten (2012) Comparacioacuten de los resultados del antildeo 2000 al 2012 Resultados Pisa 2012 Chile Recuperado de httpwwwagen-ciaeducacionclestudios-e-investigacioneses t ud ios-i nte r n ac ion a lespi s a-pr og r a m-me-for-international-student-assessment

Ciga E Saacutenchez E Rueda M I Garciacutea M E amp Tillema H (2012) Coacutemo ayudar a los ldquoapren-dices de profesorrdquo a desarrollar un programa de intervencioacuten en dificultades de lecto-escritura desde un enfoque de aprendizaje auto-regulado En 21 Congreso Internacional sobre Dificultades del Aprendizaje Oviedo Espantildea Recuperado de httphdlhandlenet10366125479

Coll C amp Saacutenchez E (2008) Presentacioacuten El anaacutelisis de la interaccioacuten alumno-profesor liacuteneas de investigacioacuten Revista de Educacioacuten 346 15-32 recuperado de httpwwwmecdgobesdctmrevista-de-educacioacutenarticulosre346re34601pdfdocumentId=00901e72b8

De-Sixte R amp Saacutenchez E (2012) Cognicioacuten motivacioacuten y emocioacuten en la interaccioacuten profesor-alumno Una propuesta para analizar su relacioacuten mediante el registro de las ayudas friacuteas y caacutelidas Infancia y Aprendizaje 35(4) 483-496 doi httpdxdoiorg101174021037012803495258

Ericsson K (2002) Attaining Excellence through Deliberate Practice Insights from the Study of Expert Performancerdquo En C Desforges amp R Fox (Eds) Teaching and Learning The Essential Readings (pp 4-37) Malden (USA) Blackwell Publishing

Foorman B amp Schatschneider C (2003) Measurement of Teaching Practices During Reading Language Arts Instruction and Its Relationship to student Achievement En S Vaughn amp K Briggs (Eds) Reading in the

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

101

(p= 63) en la posicioacuten I (p= 32) en la R y (p= 1) en F La variable que siacute muestra diferencias es nivel donde las ayudas con funcioacuten de regula-cioacuten (I) tienen una( p= 043) a favor de 3ordm baacutesico cuestioacuten no observable ni en la respuesta ni en el feedback

Finalmente las ayudas que muestran dife-rencias marginales son las de contramodelo (funcioacuten R) y de confirmacioacuten (funcioacuten F) a favor de los profesores de 3ordm baacutesico (p= 07) en ambas ayudas) (graacutefico 2)

Los hallazgos respecto de la experiencia docente arrojaron resultados sin diferencias significativas La tendencia obser-vada no se altera en su relacioacuten ayudas de feedback (F) gt ayudas de elaboracioacuten (R) gt ayudas de regula-cioacuten (I)

Finalmente como se puede observar en la tabla 8 los resulta-dos relativos al nivel de autonomiacutea arrojan una tendencia sostenida en 7 de los 9 profesores a favor de las ayudas no invasivas con una dife-rencia miacutenima de 7 y una maacutexima de 283 Ademaacutes de las tendencias mencionadas en tablas anteriores no se observa una regularidad espe-ciacutefica por experiencia 317 434 y 204 de ayudas no invasivas en

los noacuteveles 599 29 y 425 en los competentes y 46 300 y 438 en los destacados Solo en el caso de los noacuteveles en las ayudas invasivas se observa una simi-litud 244 265 y 204 semejanza que no se repite en competentes ni destaca-dos No se observa un patroacuten identificable de la variable nivel relacionadas con el tipo de ayudas invasivasno invasivas

Discusioacuten

La caracterizacioacuten de las clases y sus acti-vidades y las interacciones al interior de las lecturas colectivas presentes en unidades de aprendizaje en tres niveles o grados (3ordm 5ordm y 7ordm de primaria) y con docentes con experiencia diferente (noacuteveles competentes y destacados) arrojan cuatro rasgos centrales (1) relevancia de la lectura colectiva como actividad de aula con diferencia de frecuencia seguacuten los niveles (2) organizacioacuten de la lectura es en torno a tres episodios baacutesicos lectura en voz alta inter-pretacioacuten y muy por debajo la planificacioacuten (3) facilitacioacuten de participacioacuten del aprendiz con ayudas no invasivas con funcioacuten de elaboracioacuten

Graacutefico 2 Porcentaje de ayudas seguacuten la variable experiencia en el episodio de interpretacioacuten

Fuente Elaboracioacuten propia

Tabla 8 Porcentaje de ayudas (seguacuten nordm total de ciclos) distribuidas por funcioacuten y nivel de autonomiacutea en episodio de interpretacioacuten por cada caso

No invasivas (Ni) Invasivas (In)

(I) (R) (F) Total Ni (R) (F) Total Ni - In

3ordm N 12 134 171 317 49 195 244 gt 73

3ordm C 26 137 436 599 09 188 197 gt 402

3ordm D 154 77 231 462 154 231 385 gt 77

5ordm N 48 205 181 434 6 205 265 gt 169

5ordm C 0 0 29 29 0 57 57 lt -28

5ordm D 0 200 100 300 0 167 167 gt 2833

7ordm N 0 82 122 204 2 184 204 0

7ordm C 0 152 273 425 3 182 212 gt 213

7ordm D 0 125 313 438 0 63 63 gt 375

Media 27 324 306 657 36 163 199 gt 458

Fuente Elaboracioacuten propia

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

102

y aumento de ayudas invasivas en el cierre y (4) acompantildeamiento que desciende en la medida que aumenta el nivel (edad) de los alumnos Salvo el primer rasgo los otros tres se manifies-tan independientes de la experiencia docente

Presencia de la lectura colectiva

La lectura se presenta como actividad pre-valente en las salas de clases Sin embargo la dedicacioacuten temporal variacutea de modo importante (25 del tiempo de clases de 3ordm a un 16 de 7ordm) Esto es coherente con lo presentado por Saacutenchez Garciacutea y Rosales (2010) respecto de la irregulari-dad de la valoracioacuten del acompantildeamiento Este tiempo de dedicacioacuten frente a la cantidad de lecturas es muy similar entre niveles advierte de lecturas colectivas muy breves y por tanto con poco acompantildeamiento en la medida que los alumnos crecen Esta cuestioacuten deja como nece-sidad la observacioacuten especiacutefica de esos niveles los cuales auacuten se encuentran en proceso de desarrollo de la capacidad de comprensioacuten

Organizacioacuten de las lecturas

Los episodios con mayor presencia son los baacutesicos invariantes lectura en voz alta e inter-pretacioacuten (Ruano et al 2011) Esto indica una alta dedicacioacuten a tareas relacionadas con la lectura en tanto proceso instrumental y solo a la interpretacioacuten como procedimiento de nivel complejo En ambos casos el tiempo de dedi-cacioacuten es similar aunque levemente superior a favor de la lectura Esta tendencia a tareas simples es lo que se ha visto en estudios rela-cionados con los niveles de lectores iniciales (Medina Valdivia Gaete y Galdames 2015) que seguacuten estos datos aparece sostenida hasta niveles tan avanzados como 7ordm baacutesico La pla-nificacioacuten aparece muy por debajo de las otras dos al igual que el cierre lo que es consistente con un patroacuten incompleto de transferencia de control y con posibles dificultades en la for-macioacuten de la autonomiacutea del lector (Saacutenchez Garciacutea y Rosales 2010) Los resultados no son coincidentes con lo observado por Iturra (2015) en los que los episodios de planificacioacuten activa-cioacuten de conocimientos previos interpretacioacuten

guiacuteas de tareas y recapitulacioacuten de la sesioacuten tienen presencia importante Esta discrepancia de resultados puede atribuirse a la condicioacuten de evaluacioacuten del corpus de Iturra (2015) que tiene indicadores conocidos por los docentes quienes se esfuerzan por cumplirlos (como la presencia de objetivo de la clase coherente con la planifi-cacioacuten de la lectura asiacute como la relacioacuten con los conocimientos previos de los estudiantes cohe-rente con la activacioacuten) El punto central es que en situacioacuten ecoloacutegica los patrones de organi-zacioacuten de episodios muestran una consistencia que atraviesa los niveles y las 50 lecturas de nuestro corpus

Respecto de los alcances para la transfe-rencia de control de la escasez de episodios de planificacioacuten creemos que revela un marco general de control de parte del profesor que no comparte con el estudiante no explicita la rele-vancia la necesidad de la lectura ni el esquema retoacuterico miacutenimo al que responder (eg diremos que hemos comprendido cuando encontremos las 3 caracteriacutesticas de las fiestas griegas) por tanto los criterios de comprensioacuten no son necesaria-mente compartidos Esta falta de proyecto para el texto en tanto marco para la meta conjunta es ademaacutes coherente con la falta de episodio de cierre La ausencia de explicitacioacuten de lo que debe ser comprendido tampoco se recupera al final (entonces lo que debiacuteamos comprender erahellip) Este rasgo evidencia una escasa meta compartida desde la organizacioacuten global de la lectura (sin episodio de planificacioacuten) y un cierre casi inexistente que solo puede realizar el profesor dada la falta de esta tarea en que mente y emocioacuten del lector (esta meta la deseo y puedo lograrla) esteacuten contempladas

Patrones de interaccioacuten y ayudas seguacuten funcioacuten y nivel de autonomiacutea propiciado

Respecto del nivel de anaacutelisis en capas maacutes especiacuteficas se debe sentildealar la presencia mixta de la triada IRE e IRF en el episodio maacutes desarrollado que como se planteaba en liacuteneas anteriores corresponde al de interpretacioacuten Este resultado es coincidente con Saacutenchez et al (2010) e Iturra (2013) Ademaacutes es consistente

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

103

con ambos estudios en la persistencia de un patroacuten maacutes bien directivo (IRE y monologal) en los episodios de planificacioacuten Persiste un estilo de interaccioacuten en que el plan de accioacuten (si es que se realiza) es conocido por el profesor quien tiene el control y por otro lado es maacutes com-partido cuando se propician acciones para la consecucioacuten del cumplimiento de una demanda (por ejemplo una pregunta de interpretacioacuten) coincidente con lo que plantea Preiss (2009) La ausencia de diferencia entre profesores de dife-rentes niveles de calificacioacuten docente aun en situaciones de evaluacioacuten (Iturra 2013 Preiss 2009) o ecoloacutegicas (Saacutenchez et al 2010) puede explicarse por la alta demanda cognitiva que estas interacciones implican

Respecto al acompantildeamiento durante el proceso de comprensioacuten solo fue posible analizar con profundidad el episodio de interpretacioacuten en coherencia con los ciclos destinados Este resultado de investigacioacuten expone una cuestioacuten central no se puede guiar ni formar al lector en acciones que no se realizan Ahora bien respecto del episodio de interpretacioacuten en particular lo maacutes rotundo es un patroacuten de participacioacuten del aprendiz a traveacutes de ayudas no invasivas de parte del profesor con funcioacuten de elaboracioacuten y un aumento de ayudas invasivas en el cierre Estos resultados son con-gruentes con estudios de la praacutectica docente con distintos tipos de anaacutelisis (Saacutenchez et al 2008 Sensevy 2009) los profesores acompantildean en una alternancia de roles y responsabilidades sin escatimar en transitar de una relacioacuten maacutes bien equilibrada de colaboracioacuten con el aprendiz con insistencia en ayudas como las de lsaquolsaquosonsacarrsaquorsaquo hasta unas claramente invasivas y directivas como las de reformular e incluso dar opciones

Respecto a la comparacioacuten entre niveles de ensentildeanza la uacutenica diferencia significativa (p= 043) de ayudas fue en las regulatorias a favor de 3ordm Nos permiten asumir que es este nivel el que sin distinguir experiencia docente asume la necesidad de guiar a los estudiantes en el planeamiento de la accioacuten al menos en comparacioacuten a los otros dos niveles Por otro

lado nuevamente los profesores de 3ordm baacutesico destacan auacuten con valores marginales (p= 07) en el uso de ayudas en particular contramodelo (en R) y de confirmacioacuten (en F) La persistencia en el uso de ayudas no invasivas podriacutea suponer una disposicioacuten del profesor de estimular la participacioacuten del nintildeo La discusioacuten frente a esto sigue siendo el contexto que se genera al interior de la sala y el rol que le compete al estudiante Las ayudas de cierre en el feedback son dependientes de un experto quien abre la discusioacuten y la guiacutea promoviendo el acompantildea-miento en la lectura ademaacutes de mantener al mismo tiempo los niveles de dependencia en la evaluacioacuten de la tarea Quien define lo que se logra y no es el profesor La no movilizacioacuten de los episodios de planificacioacuten puede plantearse como hipoacutetesis coherente para este patroacuten de interaccioacuten

Esta discusioacuten plantea una reflexioacuten en torno a la concepcioacuten de lector que los profeso-res ponen en marcha y maacutes auacuten sobre coacutemo debe formarse Esto es especialmente evidente al observar el cuarto rasgo planteado la escasa diferencia entre niveles No se observa una pro-gresioacuten hacia la autonomiacutea esperable entre 3ordm y 7ordm baacutesico sino maacutes bien un patroacuten de control sostenido en el profesor quien no intenciona la formacioacuten del proceso de evaluacioacuten respecto a queacute se lee y queacute camino puede seguirse durante las dificultades de interpretacioacuten Por otra parte se evidencia una escasez de ayudas regu-latorias toda vez que sabemos que los textos aumentan en dificultad y demanda a medida que se avanza en los cursos de educacioacuten baacutesica y secundaria por ejemplo en textos cientiacuteficos (Sanjoseacute Fernaacutendez y Vidal-Abarca 2010)

Como comentario final los resultados sugieren que es posible y recomendable enri-quecer los recursos que utilizan los profesores para dar coherencia y estructura a sus discur-sos y en especial aquellos que utilizan para realizar el puente entre texto y lector Quizaacutes en ese punto el paso maacutes accesible sea plantear una formacioacuten asociada a la presencia del episodio de planificacioacuten y cierre y seguidamente a los recursos regulatorios

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

104

Se deja abierta la discusioacuten en torno a la ausencia de significatividad de la variable lsaquolsaquoexperienciarsaquorsaquo que se proyecta hacia la for-macioacuten docente inicial y continua respecto de algunos procesos fundamentales didaacutecticos para el acompantildeamiento lector que no emergen a pesar de antildeos de experiencia y aun con evalua-ciones docentes de niveles destacados Se puede inferir que esas categorizaciones -indicadores de competencia- no correlacionan necesariamente con una calidad lsaquolsaquosuperiorrsaquorsaquo en la formacioacuten lectora de nintildeos Es necesario seguir explo-rando esta informacioacuten que confirma grados de competencia que no necesariamente tienen su correlato en estos temas especiacuteficos

Notas1 Los corpus referidos corresponden al sistema Docente

Maacutes aacuterea de evaluacioacuten del Ministerio de Educacioacuten chileno que aplica instrumentos de recogida de informa-cioacuten para calificar la praacutectica docente de los profesores del sistema puacuteblico o concertado Uno de los instrumentos es la filmacioacuten de 45 minutos de clases en los establecimien-tos educacionales Esas clases estaacuten definidas a priori por los evaluadores con objetivos de los programas de estudio nacionales respecto de los cuales los profesores deben trabajar2 Las categoriacuteas de Asignacioacuten de desempentildeo indivi-

dual corresponden a Destacado Competente y Baacutesico en orden decreciente de competencia Dada la dificultad para contar con participantes con el desempentildeo baacutesico se determinoacute un cambio teoacutericamente compatible por un profesor con pocos antildeos de ejercicio profesional3 El sistema educacional chileno cuenta con evalua-

ciones nacionales en 4 de los 8 niveles de la educacioacuten primaria 2ordm 4ordm 6ordm y 8ordm

Referencias

Broncano A Ciga E amp Saacutenchez E (2011) iquestQueacute papel tiene la lectura de los textos en el seno de las Unidades Didaacutecticas Cultura y Educacioacuten 23(1) 57-74 doi httpdxdoiorg101174113564011794728605

Cain K (2007) Syntactic awareness and reading ability is there any evidence for a special relationship Applied Psycholinguistics 28(4) 679-694 doi httpsdoiorg101017S0142716407070361

Cain K (2010) Reading development and difficulties United Kingdom British Psychologcal Society

Cain K Oakhill J amp Bryant P (2004) Childrenrsquos reading comprehension ability Concurrent prediction by working memory verbal ability and component skill Journal of Educational Psychology 96(1) 31ndash42 doi httpdxdoiorg1010370022-066396131

Chile Ministerio de Educacioacuten Agencia de Calidad de la Educacioacuten (2012) Comparacioacuten de los resultados del antildeo 2000 al 2012 Resultados Pisa 2012 Chile Recuperado de httpwwwagen-ciaeducacionclestudios-e-investigacioneses t ud ios-i nte r n ac ion a lespi s a-pr og r a m-me-for-international-student-assessment

Ciga E Saacutenchez E Rueda M I Garciacutea M E amp Tillema H (2012) Coacutemo ayudar a los ldquoapren-dices de profesorrdquo a desarrollar un programa de intervencioacuten en dificultades de lecto-escritura desde un enfoque de aprendizaje auto-regulado En 21 Congreso Internacional sobre Dificultades del Aprendizaje Oviedo Espantildea Recuperado de httphdlhandlenet10366125479

Coll C amp Saacutenchez E (2008) Presentacioacuten El anaacutelisis de la interaccioacuten alumno-profesor liacuteneas de investigacioacuten Revista de Educacioacuten 346 15-32 recuperado de httpwwwmecdgobesdctmrevista-de-educacioacutenarticulosre346re34601pdfdocumentId=00901e72b8

De-Sixte R amp Saacutenchez E (2012) Cognicioacuten motivacioacuten y emocioacuten en la interaccioacuten profesor-alumno Una propuesta para analizar su relacioacuten mediante el registro de las ayudas friacuteas y caacutelidas Infancia y Aprendizaje 35(4) 483-496 doi httpdxdoiorg101174021037012803495258

Ericsson K (2002) Attaining Excellence through Deliberate Practice Insights from the Study of Expert Performancerdquo En C Desforges amp R Fox (Eds) Teaching and Learning The Essential Readings (pp 4-37) Malden (USA) Blackwell Publishing

Foorman B amp Schatschneider C (2003) Measurement of Teaching Practices During Reading Language Arts Instruction and Its Relationship to student Achievement En S Vaughn amp K Briggs (Eds) Reading in the

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

102

y aumento de ayudas invasivas en el cierre y (4) acompantildeamiento que desciende en la medida que aumenta el nivel (edad) de los alumnos Salvo el primer rasgo los otros tres se manifies-tan independientes de la experiencia docente

Presencia de la lectura colectiva

La lectura se presenta como actividad pre-valente en las salas de clases Sin embargo la dedicacioacuten temporal variacutea de modo importante (25 del tiempo de clases de 3ordm a un 16 de 7ordm) Esto es coherente con lo presentado por Saacutenchez Garciacutea y Rosales (2010) respecto de la irregulari-dad de la valoracioacuten del acompantildeamiento Este tiempo de dedicacioacuten frente a la cantidad de lecturas es muy similar entre niveles advierte de lecturas colectivas muy breves y por tanto con poco acompantildeamiento en la medida que los alumnos crecen Esta cuestioacuten deja como nece-sidad la observacioacuten especiacutefica de esos niveles los cuales auacuten se encuentran en proceso de desarrollo de la capacidad de comprensioacuten

Organizacioacuten de las lecturas

Los episodios con mayor presencia son los baacutesicos invariantes lectura en voz alta e inter-pretacioacuten (Ruano et al 2011) Esto indica una alta dedicacioacuten a tareas relacionadas con la lectura en tanto proceso instrumental y solo a la interpretacioacuten como procedimiento de nivel complejo En ambos casos el tiempo de dedi-cacioacuten es similar aunque levemente superior a favor de la lectura Esta tendencia a tareas simples es lo que se ha visto en estudios rela-cionados con los niveles de lectores iniciales (Medina Valdivia Gaete y Galdames 2015) que seguacuten estos datos aparece sostenida hasta niveles tan avanzados como 7ordm baacutesico La pla-nificacioacuten aparece muy por debajo de las otras dos al igual que el cierre lo que es consistente con un patroacuten incompleto de transferencia de control y con posibles dificultades en la for-macioacuten de la autonomiacutea del lector (Saacutenchez Garciacutea y Rosales 2010) Los resultados no son coincidentes con lo observado por Iturra (2015) en los que los episodios de planificacioacuten activa-cioacuten de conocimientos previos interpretacioacuten

guiacuteas de tareas y recapitulacioacuten de la sesioacuten tienen presencia importante Esta discrepancia de resultados puede atribuirse a la condicioacuten de evaluacioacuten del corpus de Iturra (2015) que tiene indicadores conocidos por los docentes quienes se esfuerzan por cumplirlos (como la presencia de objetivo de la clase coherente con la planifi-cacioacuten de la lectura asiacute como la relacioacuten con los conocimientos previos de los estudiantes cohe-rente con la activacioacuten) El punto central es que en situacioacuten ecoloacutegica los patrones de organi-zacioacuten de episodios muestran una consistencia que atraviesa los niveles y las 50 lecturas de nuestro corpus

Respecto de los alcances para la transfe-rencia de control de la escasez de episodios de planificacioacuten creemos que revela un marco general de control de parte del profesor que no comparte con el estudiante no explicita la rele-vancia la necesidad de la lectura ni el esquema retoacuterico miacutenimo al que responder (eg diremos que hemos comprendido cuando encontremos las 3 caracteriacutesticas de las fiestas griegas) por tanto los criterios de comprensioacuten no son necesaria-mente compartidos Esta falta de proyecto para el texto en tanto marco para la meta conjunta es ademaacutes coherente con la falta de episodio de cierre La ausencia de explicitacioacuten de lo que debe ser comprendido tampoco se recupera al final (entonces lo que debiacuteamos comprender erahellip) Este rasgo evidencia una escasa meta compartida desde la organizacioacuten global de la lectura (sin episodio de planificacioacuten) y un cierre casi inexistente que solo puede realizar el profesor dada la falta de esta tarea en que mente y emocioacuten del lector (esta meta la deseo y puedo lograrla) esteacuten contempladas

Patrones de interaccioacuten y ayudas seguacuten funcioacuten y nivel de autonomiacutea propiciado

Respecto del nivel de anaacutelisis en capas maacutes especiacuteficas se debe sentildealar la presencia mixta de la triada IRE e IRF en el episodio maacutes desarrollado que como se planteaba en liacuteneas anteriores corresponde al de interpretacioacuten Este resultado es coincidente con Saacutenchez et al (2010) e Iturra (2013) Ademaacutes es consistente

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

103

con ambos estudios en la persistencia de un patroacuten maacutes bien directivo (IRE y monologal) en los episodios de planificacioacuten Persiste un estilo de interaccioacuten en que el plan de accioacuten (si es que se realiza) es conocido por el profesor quien tiene el control y por otro lado es maacutes com-partido cuando se propician acciones para la consecucioacuten del cumplimiento de una demanda (por ejemplo una pregunta de interpretacioacuten) coincidente con lo que plantea Preiss (2009) La ausencia de diferencia entre profesores de dife-rentes niveles de calificacioacuten docente aun en situaciones de evaluacioacuten (Iturra 2013 Preiss 2009) o ecoloacutegicas (Saacutenchez et al 2010) puede explicarse por la alta demanda cognitiva que estas interacciones implican

Respecto al acompantildeamiento durante el proceso de comprensioacuten solo fue posible analizar con profundidad el episodio de interpretacioacuten en coherencia con los ciclos destinados Este resultado de investigacioacuten expone una cuestioacuten central no se puede guiar ni formar al lector en acciones que no se realizan Ahora bien respecto del episodio de interpretacioacuten en particular lo maacutes rotundo es un patroacuten de participacioacuten del aprendiz a traveacutes de ayudas no invasivas de parte del profesor con funcioacuten de elaboracioacuten y un aumento de ayudas invasivas en el cierre Estos resultados son con-gruentes con estudios de la praacutectica docente con distintos tipos de anaacutelisis (Saacutenchez et al 2008 Sensevy 2009) los profesores acompantildean en una alternancia de roles y responsabilidades sin escatimar en transitar de una relacioacuten maacutes bien equilibrada de colaboracioacuten con el aprendiz con insistencia en ayudas como las de lsaquolsaquosonsacarrsaquorsaquo hasta unas claramente invasivas y directivas como las de reformular e incluso dar opciones

Respecto a la comparacioacuten entre niveles de ensentildeanza la uacutenica diferencia significativa (p= 043) de ayudas fue en las regulatorias a favor de 3ordm Nos permiten asumir que es este nivel el que sin distinguir experiencia docente asume la necesidad de guiar a los estudiantes en el planeamiento de la accioacuten al menos en comparacioacuten a los otros dos niveles Por otro

lado nuevamente los profesores de 3ordm baacutesico destacan auacuten con valores marginales (p= 07) en el uso de ayudas en particular contramodelo (en R) y de confirmacioacuten (en F) La persistencia en el uso de ayudas no invasivas podriacutea suponer una disposicioacuten del profesor de estimular la participacioacuten del nintildeo La discusioacuten frente a esto sigue siendo el contexto que se genera al interior de la sala y el rol que le compete al estudiante Las ayudas de cierre en el feedback son dependientes de un experto quien abre la discusioacuten y la guiacutea promoviendo el acompantildea-miento en la lectura ademaacutes de mantener al mismo tiempo los niveles de dependencia en la evaluacioacuten de la tarea Quien define lo que se logra y no es el profesor La no movilizacioacuten de los episodios de planificacioacuten puede plantearse como hipoacutetesis coherente para este patroacuten de interaccioacuten

Esta discusioacuten plantea una reflexioacuten en torno a la concepcioacuten de lector que los profeso-res ponen en marcha y maacutes auacuten sobre coacutemo debe formarse Esto es especialmente evidente al observar el cuarto rasgo planteado la escasa diferencia entre niveles No se observa una pro-gresioacuten hacia la autonomiacutea esperable entre 3ordm y 7ordm baacutesico sino maacutes bien un patroacuten de control sostenido en el profesor quien no intenciona la formacioacuten del proceso de evaluacioacuten respecto a queacute se lee y queacute camino puede seguirse durante las dificultades de interpretacioacuten Por otra parte se evidencia una escasez de ayudas regu-latorias toda vez que sabemos que los textos aumentan en dificultad y demanda a medida que se avanza en los cursos de educacioacuten baacutesica y secundaria por ejemplo en textos cientiacuteficos (Sanjoseacute Fernaacutendez y Vidal-Abarca 2010)

Como comentario final los resultados sugieren que es posible y recomendable enri-quecer los recursos que utilizan los profesores para dar coherencia y estructura a sus discur-sos y en especial aquellos que utilizan para realizar el puente entre texto y lector Quizaacutes en ese punto el paso maacutes accesible sea plantear una formacioacuten asociada a la presencia del episodio de planificacioacuten y cierre y seguidamente a los recursos regulatorios

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

104

Se deja abierta la discusioacuten en torno a la ausencia de significatividad de la variable lsaquolsaquoexperienciarsaquorsaquo que se proyecta hacia la for-macioacuten docente inicial y continua respecto de algunos procesos fundamentales didaacutecticos para el acompantildeamiento lector que no emergen a pesar de antildeos de experiencia y aun con evalua-ciones docentes de niveles destacados Se puede inferir que esas categorizaciones -indicadores de competencia- no correlacionan necesariamente con una calidad lsaquolsaquosuperiorrsaquorsaquo en la formacioacuten lectora de nintildeos Es necesario seguir explo-rando esta informacioacuten que confirma grados de competencia que no necesariamente tienen su correlato en estos temas especiacuteficos

Notas1 Los corpus referidos corresponden al sistema Docente

Maacutes aacuterea de evaluacioacuten del Ministerio de Educacioacuten chileno que aplica instrumentos de recogida de informa-cioacuten para calificar la praacutectica docente de los profesores del sistema puacuteblico o concertado Uno de los instrumentos es la filmacioacuten de 45 minutos de clases en los establecimien-tos educacionales Esas clases estaacuten definidas a priori por los evaluadores con objetivos de los programas de estudio nacionales respecto de los cuales los profesores deben trabajar2 Las categoriacuteas de Asignacioacuten de desempentildeo indivi-

dual corresponden a Destacado Competente y Baacutesico en orden decreciente de competencia Dada la dificultad para contar con participantes con el desempentildeo baacutesico se determinoacute un cambio teoacutericamente compatible por un profesor con pocos antildeos de ejercicio profesional3 El sistema educacional chileno cuenta con evalua-

ciones nacionales en 4 de los 8 niveles de la educacioacuten primaria 2ordm 4ordm 6ordm y 8ordm

Referencias

Broncano A Ciga E amp Saacutenchez E (2011) iquestQueacute papel tiene la lectura de los textos en el seno de las Unidades Didaacutecticas Cultura y Educacioacuten 23(1) 57-74 doi httpdxdoiorg101174113564011794728605

Cain K (2007) Syntactic awareness and reading ability is there any evidence for a special relationship Applied Psycholinguistics 28(4) 679-694 doi httpsdoiorg101017S0142716407070361

Cain K (2010) Reading development and difficulties United Kingdom British Psychologcal Society

Cain K Oakhill J amp Bryant P (2004) Childrenrsquos reading comprehension ability Concurrent prediction by working memory verbal ability and component skill Journal of Educational Psychology 96(1) 31ndash42 doi httpdxdoiorg1010370022-066396131

Chile Ministerio de Educacioacuten Agencia de Calidad de la Educacioacuten (2012) Comparacioacuten de los resultados del antildeo 2000 al 2012 Resultados Pisa 2012 Chile Recuperado de httpwwwagen-ciaeducacionclestudios-e-investigacioneses t ud ios-i nte r n ac ion a lespi s a-pr og r a m-me-for-international-student-assessment

Ciga E Saacutenchez E Rueda M I Garciacutea M E amp Tillema H (2012) Coacutemo ayudar a los ldquoapren-dices de profesorrdquo a desarrollar un programa de intervencioacuten en dificultades de lecto-escritura desde un enfoque de aprendizaje auto-regulado En 21 Congreso Internacional sobre Dificultades del Aprendizaje Oviedo Espantildea Recuperado de httphdlhandlenet10366125479

Coll C amp Saacutenchez E (2008) Presentacioacuten El anaacutelisis de la interaccioacuten alumno-profesor liacuteneas de investigacioacuten Revista de Educacioacuten 346 15-32 recuperado de httpwwwmecdgobesdctmrevista-de-educacioacutenarticulosre346re34601pdfdocumentId=00901e72b8

De-Sixte R amp Saacutenchez E (2012) Cognicioacuten motivacioacuten y emocioacuten en la interaccioacuten profesor-alumno Una propuesta para analizar su relacioacuten mediante el registro de las ayudas friacuteas y caacutelidas Infancia y Aprendizaje 35(4) 483-496 doi httpdxdoiorg101174021037012803495258

Ericsson K (2002) Attaining Excellence through Deliberate Practice Insights from the Study of Expert Performancerdquo En C Desforges amp R Fox (Eds) Teaching and Learning The Essential Readings (pp 4-37) Malden (USA) Blackwell Publishing

Foorman B amp Schatschneider C (2003) Measurement of Teaching Practices During Reading Language Arts Instruction and Its Relationship to student Achievement En S Vaughn amp K Briggs (Eds) Reading in the

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

103

con ambos estudios en la persistencia de un patroacuten maacutes bien directivo (IRE y monologal) en los episodios de planificacioacuten Persiste un estilo de interaccioacuten en que el plan de accioacuten (si es que se realiza) es conocido por el profesor quien tiene el control y por otro lado es maacutes com-partido cuando se propician acciones para la consecucioacuten del cumplimiento de una demanda (por ejemplo una pregunta de interpretacioacuten) coincidente con lo que plantea Preiss (2009) La ausencia de diferencia entre profesores de dife-rentes niveles de calificacioacuten docente aun en situaciones de evaluacioacuten (Iturra 2013 Preiss 2009) o ecoloacutegicas (Saacutenchez et al 2010) puede explicarse por la alta demanda cognitiva que estas interacciones implican

Respecto al acompantildeamiento durante el proceso de comprensioacuten solo fue posible analizar con profundidad el episodio de interpretacioacuten en coherencia con los ciclos destinados Este resultado de investigacioacuten expone una cuestioacuten central no se puede guiar ni formar al lector en acciones que no se realizan Ahora bien respecto del episodio de interpretacioacuten en particular lo maacutes rotundo es un patroacuten de participacioacuten del aprendiz a traveacutes de ayudas no invasivas de parte del profesor con funcioacuten de elaboracioacuten y un aumento de ayudas invasivas en el cierre Estos resultados son con-gruentes con estudios de la praacutectica docente con distintos tipos de anaacutelisis (Saacutenchez et al 2008 Sensevy 2009) los profesores acompantildean en una alternancia de roles y responsabilidades sin escatimar en transitar de una relacioacuten maacutes bien equilibrada de colaboracioacuten con el aprendiz con insistencia en ayudas como las de lsaquolsaquosonsacarrsaquorsaquo hasta unas claramente invasivas y directivas como las de reformular e incluso dar opciones

Respecto a la comparacioacuten entre niveles de ensentildeanza la uacutenica diferencia significativa (p= 043) de ayudas fue en las regulatorias a favor de 3ordm Nos permiten asumir que es este nivel el que sin distinguir experiencia docente asume la necesidad de guiar a los estudiantes en el planeamiento de la accioacuten al menos en comparacioacuten a los otros dos niveles Por otro

lado nuevamente los profesores de 3ordm baacutesico destacan auacuten con valores marginales (p= 07) en el uso de ayudas en particular contramodelo (en R) y de confirmacioacuten (en F) La persistencia en el uso de ayudas no invasivas podriacutea suponer una disposicioacuten del profesor de estimular la participacioacuten del nintildeo La discusioacuten frente a esto sigue siendo el contexto que se genera al interior de la sala y el rol que le compete al estudiante Las ayudas de cierre en el feedback son dependientes de un experto quien abre la discusioacuten y la guiacutea promoviendo el acompantildea-miento en la lectura ademaacutes de mantener al mismo tiempo los niveles de dependencia en la evaluacioacuten de la tarea Quien define lo que se logra y no es el profesor La no movilizacioacuten de los episodios de planificacioacuten puede plantearse como hipoacutetesis coherente para este patroacuten de interaccioacuten

Esta discusioacuten plantea una reflexioacuten en torno a la concepcioacuten de lector que los profeso-res ponen en marcha y maacutes auacuten sobre coacutemo debe formarse Esto es especialmente evidente al observar el cuarto rasgo planteado la escasa diferencia entre niveles No se observa una pro-gresioacuten hacia la autonomiacutea esperable entre 3ordm y 7ordm baacutesico sino maacutes bien un patroacuten de control sostenido en el profesor quien no intenciona la formacioacuten del proceso de evaluacioacuten respecto a queacute se lee y queacute camino puede seguirse durante las dificultades de interpretacioacuten Por otra parte se evidencia una escasez de ayudas regu-latorias toda vez que sabemos que los textos aumentan en dificultad y demanda a medida que se avanza en los cursos de educacioacuten baacutesica y secundaria por ejemplo en textos cientiacuteficos (Sanjoseacute Fernaacutendez y Vidal-Abarca 2010)

Como comentario final los resultados sugieren que es posible y recomendable enri-quecer los recursos que utilizan los profesores para dar coherencia y estructura a sus discur-sos y en especial aquellos que utilizan para realizar el puente entre texto y lector Quizaacutes en ese punto el paso maacutes accesible sea plantear una formacioacuten asociada a la presencia del episodio de planificacioacuten y cierre y seguidamente a los recursos regulatorios

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

104

Se deja abierta la discusioacuten en torno a la ausencia de significatividad de la variable lsaquolsaquoexperienciarsaquorsaquo que se proyecta hacia la for-macioacuten docente inicial y continua respecto de algunos procesos fundamentales didaacutecticos para el acompantildeamiento lector que no emergen a pesar de antildeos de experiencia y aun con evalua-ciones docentes de niveles destacados Se puede inferir que esas categorizaciones -indicadores de competencia- no correlacionan necesariamente con una calidad lsaquolsaquosuperiorrsaquorsaquo en la formacioacuten lectora de nintildeos Es necesario seguir explo-rando esta informacioacuten que confirma grados de competencia que no necesariamente tienen su correlato en estos temas especiacuteficos

Notas1 Los corpus referidos corresponden al sistema Docente

Maacutes aacuterea de evaluacioacuten del Ministerio de Educacioacuten chileno que aplica instrumentos de recogida de informa-cioacuten para calificar la praacutectica docente de los profesores del sistema puacuteblico o concertado Uno de los instrumentos es la filmacioacuten de 45 minutos de clases en los establecimien-tos educacionales Esas clases estaacuten definidas a priori por los evaluadores con objetivos de los programas de estudio nacionales respecto de los cuales los profesores deben trabajar2 Las categoriacuteas de Asignacioacuten de desempentildeo indivi-

dual corresponden a Destacado Competente y Baacutesico en orden decreciente de competencia Dada la dificultad para contar con participantes con el desempentildeo baacutesico se determinoacute un cambio teoacutericamente compatible por un profesor con pocos antildeos de ejercicio profesional3 El sistema educacional chileno cuenta con evalua-

ciones nacionales en 4 de los 8 niveles de la educacioacuten primaria 2ordm 4ordm 6ordm y 8ordm

Referencias

Broncano A Ciga E amp Saacutenchez E (2011) iquestQueacute papel tiene la lectura de los textos en el seno de las Unidades Didaacutecticas Cultura y Educacioacuten 23(1) 57-74 doi httpdxdoiorg101174113564011794728605

Cain K (2007) Syntactic awareness and reading ability is there any evidence for a special relationship Applied Psycholinguistics 28(4) 679-694 doi httpsdoiorg101017S0142716407070361

Cain K (2010) Reading development and difficulties United Kingdom British Psychologcal Society

Cain K Oakhill J amp Bryant P (2004) Childrenrsquos reading comprehension ability Concurrent prediction by working memory verbal ability and component skill Journal of Educational Psychology 96(1) 31ndash42 doi httpdxdoiorg1010370022-066396131

Chile Ministerio de Educacioacuten Agencia de Calidad de la Educacioacuten (2012) Comparacioacuten de los resultados del antildeo 2000 al 2012 Resultados Pisa 2012 Chile Recuperado de httpwwwagen-ciaeducacionclestudios-e-investigacioneses t ud ios-i nte r n ac ion a lespi s a-pr og r a m-me-for-international-student-assessment

Ciga E Saacutenchez E Rueda M I Garciacutea M E amp Tillema H (2012) Coacutemo ayudar a los ldquoapren-dices de profesorrdquo a desarrollar un programa de intervencioacuten en dificultades de lecto-escritura desde un enfoque de aprendizaje auto-regulado En 21 Congreso Internacional sobre Dificultades del Aprendizaje Oviedo Espantildea Recuperado de httphdlhandlenet10366125479

Coll C amp Saacutenchez E (2008) Presentacioacuten El anaacutelisis de la interaccioacuten alumno-profesor liacuteneas de investigacioacuten Revista de Educacioacuten 346 15-32 recuperado de httpwwwmecdgobesdctmrevista-de-educacioacutenarticulosre346re34601pdfdocumentId=00901e72b8

De-Sixte R amp Saacutenchez E (2012) Cognicioacuten motivacioacuten y emocioacuten en la interaccioacuten profesor-alumno Una propuesta para analizar su relacioacuten mediante el registro de las ayudas friacuteas y caacutelidas Infancia y Aprendizaje 35(4) 483-496 doi httpdxdoiorg101174021037012803495258

Ericsson K (2002) Attaining Excellence through Deliberate Practice Insights from the Study of Expert Performancerdquo En C Desforges amp R Fox (Eds) Teaching and Learning The Essential Readings (pp 4-37) Malden (USA) Blackwell Publishing

Foorman B amp Schatschneider C (2003) Measurement of Teaching Practices During Reading Language Arts Instruction and Its Relationship to student Achievement En S Vaughn amp K Briggs (Eds) Reading in the

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

104

Se deja abierta la discusioacuten en torno a la ausencia de significatividad de la variable lsaquolsaquoexperienciarsaquorsaquo que se proyecta hacia la for-macioacuten docente inicial y continua respecto de algunos procesos fundamentales didaacutecticos para el acompantildeamiento lector que no emergen a pesar de antildeos de experiencia y aun con evalua-ciones docentes de niveles destacados Se puede inferir que esas categorizaciones -indicadores de competencia- no correlacionan necesariamente con una calidad lsaquolsaquosuperiorrsaquorsaquo en la formacioacuten lectora de nintildeos Es necesario seguir explo-rando esta informacioacuten que confirma grados de competencia que no necesariamente tienen su correlato en estos temas especiacuteficos

Notas1 Los corpus referidos corresponden al sistema Docente

Maacutes aacuterea de evaluacioacuten del Ministerio de Educacioacuten chileno que aplica instrumentos de recogida de informa-cioacuten para calificar la praacutectica docente de los profesores del sistema puacuteblico o concertado Uno de los instrumentos es la filmacioacuten de 45 minutos de clases en los establecimien-tos educacionales Esas clases estaacuten definidas a priori por los evaluadores con objetivos de los programas de estudio nacionales respecto de los cuales los profesores deben trabajar2 Las categoriacuteas de Asignacioacuten de desempentildeo indivi-

dual corresponden a Destacado Competente y Baacutesico en orden decreciente de competencia Dada la dificultad para contar con participantes con el desempentildeo baacutesico se determinoacute un cambio teoacutericamente compatible por un profesor con pocos antildeos de ejercicio profesional3 El sistema educacional chileno cuenta con evalua-

ciones nacionales en 4 de los 8 niveles de la educacioacuten primaria 2ordm 4ordm 6ordm y 8ordm

Referencias

Broncano A Ciga E amp Saacutenchez E (2011) iquestQueacute papel tiene la lectura de los textos en el seno de las Unidades Didaacutecticas Cultura y Educacioacuten 23(1) 57-74 doi httpdxdoiorg101174113564011794728605

Cain K (2007) Syntactic awareness and reading ability is there any evidence for a special relationship Applied Psycholinguistics 28(4) 679-694 doi httpsdoiorg101017S0142716407070361

Cain K (2010) Reading development and difficulties United Kingdom British Psychologcal Society

Cain K Oakhill J amp Bryant P (2004) Childrenrsquos reading comprehension ability Concurrent prediction by working memory verbal ability and component skill Journal of Educational Psychology 96(1) 31ndash42 doi httpdxdoiorg1010370022-066396131

Chile Ministerio de Educacioacuten Agencia de Calidad de la Educacioacuten (2012) Comparacioacuten de los resultados del antildeo 2000 al 2012 Resultados Pisa 2012 Chile Recuperado de httpwwwagen-ciaeducacionclestudios-e-investigacioneses t ud ios-i nte r n ac ion a lespi s a-pr og r a m-me-for-international-student-assessment

Ciga E Saacutenchez E Rueda M I Garciacutea M E amp Tillema H (2012) Coacutemo ayudar a los ldquoapren-dices de profesorrdquo a desarrollar un programa de intervencioacuten en dificultades de lecto-escritura desde un enfoque de aprendizaje auto-regulado En 21 Congreso Internacional sobre Dificultades del Aprendizaje Oviedo Espantildea Recuperado de httphdlhandlenet10366125479

Coll C amp Saacutenchez E (2008) Presentacioacuten El anaacutelisis de la interaccioacuten alumno-profesor liacuteneas de investigacioacuten Revista de Educacioacuten 346 15-32 recuperado de httpwwwmecdgobesdctmrevista-de-educacioacutenarticulosre346re34601pdfdocumentId=00901e72b8

De-Sixte R amp Saacutenchez E (2012) Cognicioacuten motivacioacuten y emocioacuten en la interaccioacuten profesor-alumno Una propuesta para analizar su relacioacuten mediante el registro de las ayudas friacuteas y caacutelidas Infancia y Aprendizaje 35(4) 483-496 doi httpdxdoiorg101174021037012803495258

Ericsson K (2002) Attaining Excellence through Deliberate Practice Insights from the Study of Expert Performancerdquo En C Desforges amp R Fox (Eds) Teaching and Learning The Essential Readings (pp 4-37) Malden (USA) Blackwell Publishing

Foorman B amp Schatschneider C (2003) Measurement of Teaching Practices During Reading Language Arts Instruction and Its Relationship to student Achievement En S Vaughn amp K Briggs (Eds) Reading in the

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

105

classroom System for the Observation of Teaching amp Learning (pp 1-30) Estados Unidos Paul Brookes Publishing

Gillies R (2013) Productive academic talk during inquiry-based science Pedagogies And International Journal 8 126ndash142 doi httpdxdoiorg1010801554480X2013767770

Goldman S Golden R amp Van den Broek P (2007) iquestPor queacute son uacutetiles los modelos compu-tacionales de comprensioacuten de textos Signos 40(65) 545-572 doi httpdxdoiorg104067S0718-09342007000300008

Howe C amp Abedin M (2013) Classroom dialogue a systematic review across four decades of research Cambridge Journal of Education 43(3) 325-356 doi httpdxdoiorg1010800305764X2013786024

Iturra C (2010) Anaacutelisis de las praacutecticas lectoras en las aulas de Chile un estudio sobre la distancia entre las propuestas formuladas por el MINEDUC y lo que los profesores hacen en sus aulas (Tesis Doctoral) Recuperado de httpgredosusalesjspui bitstream10366832421DPEE _IturraHerrera_Carolina_AnC3A1lisispdf

Iturra C (2013) Los diaacutelogos construidos y los contenidos elaborados en clases dedicadas a la comprensioacuten de textos en aulas chilenas Psicologiacutea Educativa 19(2) 113-122 doi httpsdoiorg101016S1135-755X(13)70018-6

Iturra C (2015) La organizacioacuten de la ensentildeanza de la lectura en las aulas chilenas Diferencias entre profesores calificados como baacutesicos o como competentes Revista Javeriana 14(2) 535-548 doi httpdxdoiorg1011144Javerianaupsy14-2oela

Johnson-Laird P (1983) Mental models towards a cognitive science of language inference and cons-ciousness Cambridge Cambridge University Press

Kintsch W (1998) Comprehension A paradigm for cognition Cambridge Cambridge University Press

Lemke J L (1997) Aprender a hablar ciencia Lenguaje aprendizaje y valores Barcelona Paidoacutes

Ministerio de Educacioacuten (2004) Asignacioacuten Variable por Desempentildeo Individual Recuperado de httpwwwavdimineducclHomeavdi

Medina L Valdivia A Gaete R amp Galdames V (2015) iquestCoacutemo ensentildean a leer los profesores de 1deg y 2deg baacutesico en un contexto de evaluacioacuten de des-empentildeo docente en Chile Estudios Pedagoacutegicos 41 (1) 183-198 doi httpdxdoiorg104067S0718-07052015000100011

Mehan H (1979) Learning Lessons Social Organization in the Classroom Cambridge Harvard University Press

Melo G Diacuteaz A Valtierra B amp Sepuacutelveda B (2013) Anaacutelisis de la praacutectica pedagoacutegica Presencia de la Lectura Colectiva Genuina en las salas de clase en cuatro estudios de caso en tercero y cuarto antildeo baacutesico en las asignaturas de Ciencias Naturales e Historia Geografiacutea y Ciencias Sociales Vintildea del Mar Pontificia Universidad Catoacutelica de Valparaiacuteso

Mercer N (2001) Palabras y Mentes Coacutemo usamos el lenguaje para pensar juntos Barcelona Editorial Paidoacutes

Mercer N amp Dawes L (2014) The study of talk between teachers and students from the 1970s until the 2010s Oxford Review of Education 40 (4) 430ndash445 doi httpdxdoiorg101080030549852014934087

Mercer N amp Littleton K (2007) Dialogue and the development of children s Thinking a sociocultural approach Londres Routledge

Nation K (2005) Children s reading difficulties En M Snowling amp Ch Hulme (Eds) The Science of Reading (pp 248-315) United Kingdom Blackwell Publishing

Newman D Griffin P amp Cole M (1989) The construction zone working for cognitive change in school New York Cambridge University Press

Preiss D (2009)The Chilean instructional pattern for the teaching of language A video ndashsurvey study based on a national program for the assessment of teaching Learning and Individual Differences 19 (1) 1ndash11 doi httpsdoiorg101016jlindif200808004

Preiss D Calcagni E Espinoza A Goacutemez D Grau V Guzmaacuten V Muumlller M Ramiacuterez

Ocnos (2017) 16 (1) 89-106DOI 1018239ocnos_20171611208

Bustos A Montenegro C Tapia A amp Calfual KLeer para aprender

106

F amp Volante P (2014) Buenas Praacutecticas Pedagoacutegicas Observadas en el Aula de Segundo Ciclo Baacutesico en Chile Psykhe 23 (2) 1-12 doi httpdxdoiorg107764psykhe232716

Rogoff B (1993) Aprendices del Pensamiento El desa-rrollo cognitivo en el contexto social Barcelona Paidoacutes

Rosales J Vicente S Chamoso J Muntildeez D amp Orrantia J (2012) Teacher-student interac-tion in joint word problem solving The role of situational and mathematical knowledge in mainstream classrooms Teaching and Teacher Education 28(8) 1185-1195 doi httpsdoiorg101016jtate201207007

Rosenshine B amp Meister C (1994) Reciprocal teaching A review of the research Review of Educational Research 64(4) 479-530 doi httpsdoiorg10310200346543064004479

Ruano E Ciga E Saacutenchez E amp Garciacutea J (2011) Un Protocolo para Observar coacutemo los Profesores Ayudan a sus Alumnos cuando Leen Textos en el Aula Psicologiacutea Educativa 17 (2) 127- 145 doi httpsdoiorg105093ed2011v17n2a2

Saacutenchez E (2003) iquestRealmente somos conscien-tes de lo que supone alfabetizar Textos 33 62-77 Recuperado de httptextosgraocomrev istastextos033-leer-y-entenderrealmente-somos-conscientes-de-lo-que-supo-ne-alfabetizar-a-toda-la-poblacion

Saacutenchez E Garciacutea J Castellano N De Sixte R Bustos A amp Garciacutea-Rodicio H (2008) ldquoQueacute Coacutemo y Quieacuten Tres dimensiones para analizar la praacutectica educativardquo Cultura y Educacioacuten 20(1) 95- 118 doi httpdxdoiorg101174113564008783781431

Saacutenchez E Garciacutea R amp Rosales J (2010) La lectura en el aula queacute se hace queacute se debe hacer y queacute se puede hacer Barcelona Graoacute

Saacutenchez E Rosales J amp Suaacuterez S (1999) Interaccioacuten profesoralumnos y comprensioacuten de textos Queacute se hace y queacute se puede hacer Cultura y Educacioacuten 11(2-3) 71-89 doi httpdxdoiorg101174113564002320516795

Saacutenchez E Rosales J Cantildeedo I amp Conde P (1994) El discurso expositivo Una compara-cioacuten entre profesores expertos y principiantes Infancia y Aprendizaje 17(67-68) 51-74 doi httpsdoiorg101174021037094321268868

Sanjoseacute V Fernaacutendez J amp Vidal-Abarca E (2010) Importancia de las destrezas de procesamiento de la informacioacuten en la comprensioacuten de textos cientiacuteficos Infancia y Aprendizaje 33(4) 529-541 doi httpsdoiorg101174021037010793139581

Sensevy G (2009) Eacutetude drsquoun enseignement de la lecture au cours preacuteparatoire Esquisse drsquoarticulation de divers types drsquoanalyse Revue Franccedilaise de Peacutedagogie 168 39-58 doi httpsdoiorg104000rfp1734

Sinclair J amp Coulthard M (1975) Towards an Analysis of Discourse Oxford Oxford University Press

Skrtic T (1985) Doing naturalistic research into educational organizations En Y S Lincoln (Ed) Organizational theory and inquiry The paradigm revolution (pp 185-220) Beverly Hills CA Sage Publishing

Van Dijk T amp Kintsch W (1983) Strategies of dis-course comprehension Nueva York Academic Press

Wells G (1999) Dialogic inquiry Towards a sociocul-tural practice and theory of education Cambridge Cambridge University Press

Wells G (2001) Indagacioacuten dialoacutegica Hacia una teoriacutea y una praacutectica socioculturales de la educa-cioacuten Barcelona Paidoacutes