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PEDAGOGÍAS DIVERSAS

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YESSICA PAOLA PEÑA MALDONADO

20172176018

SERGIO ANDRES SALAMANCA VIVAS

20172176026

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

ESPECIALIZACIÓN EN DESARROLLO HUMANO CON ÉNFASIS EN PROCESOS

AFECTIVOS Y CREATIVIDAD

BOGOTÁ

2018


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ASESORA: OLGA LUCIA OLAYA PARRA

YESSICA PAOLA PEÑA MALDONADO

20172176018

SERGIO ANDRES SALAMANCA VIVAS

20172176026

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

ESPECIALIZACIÓN EN DESARROLLO HUMANO CON ÉNFASIS EN PROCESOS

AFECTIVOS Y CREATIVIDAD

BOGOTÁ

2018


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NOTA DE ACEPTACIÓN

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FIRMA DEL JURADO

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FIRMA DE JURADO

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DEDICATORIA

A las familias por toda la historia heredada, a los amigos y parejas por los vínculos a construir. A

los participantes de las experiencias pedagógicas y a las personas con discapacidad y sus familias.


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AGRADECIMIENTOS

A nuestros hijos Isabella y Samuel por recordarnos que estamos vivos y ser el motor de nuestra

formación continua. A la familia de la autora por su apoyo y compromiso en el proceso de

creación y montaje. A los docentes y compañeros que hicieron parte del proceso formativo y cada

persona que ha transitado por nuestras vidas permitiendo nuestro desarrollo humano.


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“La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no es responsable de los juicios y criterios

emitidos por los estudiantes en sus trabajos de grado”


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RESUMEN

Comprender el proceso de creación como práctica investigativa y formativa, dispone a los

autores a hacer una instalación artística que propiciase la reflexión en torno a las pedagogías

diversas. Implica identificar experiencias exitosas que se enmarcan en el enfoque diferencial, es

decir, que abordan el aprendizaje con diferentes grupos poblacionales en situación excepcional;

comprender los diferentes vínculos afectivos que surgen a medida que cada experiencia

pedagógica es desarrollada por sus respectivos actores. Hace visible cuatro experiencias

pedagógicas en medio de un escenario instalativo creado para la comprensión del disfrute de la

diversidad en el ámbito educativo. Cada iniciativa corresponde a una experiencia pedagógica

liderada por docentes o profesionales de diferentes disciplinas que combinan el saber disciplinar,

el saber pedagógico, la emocionalidad y las manifestaciones artísticas propiciando espacios de

reconocimiento desde las particularidades de sus estudiantes, recordando lo central de la

humanización en el proceso escolar, abriendo paso a estrategias educativas que desemboquen en

la innovación, la creatividad y el afecto, pensados desde el desarrollo humano.

ABSTRACT

Understanding the process of creation as an investigative and formative practice, provides the

authors with an artistic installation that fosters reflection on diverse pedagogies. It involves

identifying successful experiences that are part of the differential approach, that is, that address

learning with different population groups in exceptional situations; Understand the different

affective bonds that arise as each pedagogical experience is developed by their respective actors.

It makes visible four pedagogical experiences in the middle of an installation scenario created for

the understanding of the enjoyment of diversity in the educational field. Each initiative

corresponds to a pedagogical experience led by teachers or professionals from different

disciplines that combine disciplinary knowledge, pedagogical knowledge, emotionality and

artistic manifestations, fostering spaces of recognition from the particularities of their students,

recalling the centrality of humanization in the school process, opening the way to educational

strategies that lead to innovation, creativity and affection, thought from human development.


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FICHA TÉCNICA RAE

INFORMACIÓN GENERAL

PROYECTO CURRICULAR: Esp. Desarrollo Humano con enf. Procesos Afectivos y

Creatividad

FECHA Y NUMERO DE PAGINAS DEL DOCUMENTO: 12 de agosto de 2018; 60 pág.

ACCESO AL DOCUMENTO: Digital RIUD

TITULO: Pedagogías Diversas

AUTOR(ES): Yessica Paola Peña Maldonado, Sergio Andrés Salamanca Vivas

ASESOR DEL TRABAJO DE GRADO: Olga Lucía Olaya Parra

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: Desarrollo Humano

SUBLINEA DE INVESTIGACIÓN: Lenguaje como expresión afectiva y artística

CAMPO DE FORMACIÓN: Postgrado

MODALIDAD DE GRADO: Creación

PALABRAS CLAVES: Vínculo, Enfoque diferencial, instalación artística

RESUMEN

Comprender el proceso de creación como práctica investigativa y formativa, dispone a los

autores a hacer una instalación artística que propiciase la reflexión en torno a las

pedagogías diversas. Implica identificar experiencias exitosas que se enmarcan en el

enfoque diferencial, es decir, que abordan el aprendizaje con diferentes grupos

poblacionales en situación excepcional; comprender los diferentes vínculos afectivos que

surgen a medida que cada experiencia pedagógica es desarrollada por sus respectivos

actores. Hace visible cuatro experiencias pedagógicas en medio de un escenario instalativo

creado para la comprensión del disfrute de la diversidad en el ámbito educativo. Cada

iniciativa corresponde a una experiencia pedagógica liderada por docentes o profesionales

de diferentes disciplinas que combinan el saber disciplinar, el saber pedagógico, la

emocionalidad y las manifestaciones artísticas propiciando espacios de reconocimiento

desde las particularidades de sus estudiantes, recordando lo central de la humanización en

el proceso escolar, abriendo paso a estrategias educativas que desemboquen en la

innovación, la creatividad y el afecto, pensados desde el desarrollo humano.

DESCRIPCIÓN

Comprender el proceso de creación como práctica investigativa y formativa, requiere la

búsqueda de referentes conceptuales correspondientes a la escena artística. Tal indagación

movilizó a los autores a hacer visible desde la instalación artística, experiencias pedagógicas


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diversas pensadas, diseñadas, desarrolladas, proyectadas y basadas desde vínculos

afectivos.

Cada iniciativa corresponde a una experiencia pedagógica liderada por docentes o

profesionales que combinan el saber disciplinar, el saber pedagógico, la emocionalidad y

manifestaciones artísticas en el marco de la educación con enfoque diferencial. Sin

embargo, es común encontrar experiencias pedagógicas de docentes que al momento de

guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje con estudiantes que presenten algún tipo de

diversidad ya sea funcional, étnica y/o de pensamiento, se muestran a la deriva debido a la

poca o nula apropiación de las características poblacionales.

CONTENIDO

Este trabajo de grado se compone de 6 capitulo divididos en:

Introducción

Acogiendo Percepciones

Recorriendo Caminos Diversos

Instalando Experiencias

Presentado Pedagógica Diversas

Conclusiones

Referencias.

METODOLOGÍA

El desarrollo de la práctica investigativa se enmarca en cuatro momentos referentes a la

indagación teórica; búsqueda de experiencias pedagógicas desde el enfoque diferencial,

selección de cuatro experiencias ubicadas en las categorías de discapacidad, etnia y etario;

montaje de la instalación desde la preproducción, producción y postproducción; para luego

facilitar un espacio de interacción y conexión artística que evidencie la conexión entre el

vínculo afectivo y las practicas pedagógicas significativas.

CONCLUSIONES

La articulación del enfoque de desarrollo humano trabajado por Martha C. Nussbaum con

el proceso investigativo de creación, permite ampliar la visión de la teoría de las

capacidades como eje transversal a todos los protagonistas del proceso; inicia en la

reflexión de los autores al momento de desarrollar la intervención, pasa por lo evidenciado

en cada experiencia pedagógica en la reivindicación de los derechos de grupos de personas

excluidas históricamente en nuestra sociedad y en las sensaciones generadas en cada uno de

los usuarios de la instalación artística.

Trabajar orientados por argumentos afectivos y creativos, supuso un reto importante en

la comprensión de las emociones generadas al momento de establecer los diálogos con los

protagonistas de cada experiencia y entender su necesidad de fomentar el debate y el

planteamiento de espacios de trabajo desde la igualdad, la equidad, la diversidad y la

especial protección, reflexionando en la reformulación de políticas que apoyen desde los

intereses de la comunidad al desarrollo humano.


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PROYECCIONES Y ALCANCES

Se proyecta esta práctica investigativa como posible lugar de enunciación para hablar del

vínculo afectivo y las prácticas pedagógicas, así como documento de consulta para

proyectos planteados en temas relacionados e instalaciones artísticas desde lo pedagógico.

REFERENCIAS

Arias, Rebecca. (2015). Desarrollo y Pueblos Afrodescendientes. Recuperado de

https://www.ohchr.org/Documents/Issues/Racism/WGEAPD/Session16/RebeccaArias_UNDP.pdf

Flores, Abraham. (2014). El vínculo entre profesor y estudiante: Núcleo del proceso del trabajo

docente. UN ANÁLISIS TEÓRICO. Recuperado de

http://repositorio.uchile.cl/bitstream/handle/2250/133619/Memoria%205%20marzo%202014%20

FINAL.pdf;sequence=1

Larrañaga, Josu. (Primera Edición). (2001). Instalaciones. San Sebastián, España: Editorial Norea

Nussbaum, Martha. (Tercera Edición). (2017). Crear Capacidades. Barcelona, España: Editorial

Paidos

Nussbaum, Martha. (Primera Edición). (2007). Las Fronteras de la Justica. Barcelona, España:

Editorial Paidos

Palacios Torres, Javier. (2012). Secretaría Distrital de Desarrollo Económico SDDE y las Políticas

Públicas Distritales Poblacionales. Recuperado de https://docplayer.es/18242103-Secretaria-

distrital-de-desarrollo-economico-sdde-y-las-politicas-publicas-distritales-poblacionales-1.html

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. (2016). Progreso Multidimensional: bienestar

más allá del ingreso. Recuperado de

http://www.co.undp.org/content/colombia/es/home/library/human_development/nforme-

regional-sobre-desarrollo-humano-para-america-latina-y-el.html

Salinas Bermudez, Lina Yadira. (2014). Lineamientos Distritales para la Aplicación del Enfoque

Diferencial. Recuperado de

http://intranetsdis.integracionsocial.gov.co/anexos/documentos/2.1_proc_misi_construccion_impl

ementacion_politicas_sociales/(10062015)_Lineamiento_distrital_para_la%20aplicacion_de%20e

nfoque_difrencial.pdf

Secretaría de Cultura, R. y. (2016). Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte . Recuperado de

https://www.culturarecreacionydeporte.gov.co/es/localidades/san-cristobal


https://docplayer.es/18242103-Secretaria-distrital-de-desarrollo-economico-sdde-y-las-politicas-publicas-distritales-poblacionales-1.html


http://www.co.undp.org/content/colombia/es/home/library/human_development/nforme-regional-sobre-desarrollo-humano-para-america-latina-y-el.html


http://intranetsdis.integracionsocial.gov.co/anexos/documentos/2.1_proc_misi_construccion_implementacion_politicas_sociales/(10062015)_Lineamiento_distrital_para_la%20aplicacion_de%20enfoque_difrencial.pdf




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TABLA DE ILUSTRACIONES

Fotografía 1 Conejo ____________________________________________________________________________ 42 Fotografía 2 Receta ____________________________________________________________________________ 43 Fotografía 4 Monóculos ________________________________________________________________________ 44 Fotografía 5 Wiki ______________________________________________________________________________ 44 Fotografía 6 Teatro El Grupo _____________________________________________________________________ 45 Fotografía 7 Recetario __________________________________________________________________________ 45 Fotografía 8 Insumo Tere _______________________________________________________________________ 46 Fotografía 9 Floreciendo en la Selva de Cemento ____________________________________________________ 46 Fotografía 10 Cirkosfera ________________________________________________________________________ 47 Fotografía 12 _________________________________________________________________________________ 48 Fotografía 13 _________________________________________________________________________________ 48 Fotografía 15 _________________________________________________________________________________ 49 Fotografía 14 _________________________________________________________________________________ 49 Fotografía 16 _________________________________________________________________________________ 49 Fotografía 17 _________________________________________________________________________________ 49 Fotografía 18 _________________________________________________________________________________ 50 Fotografía 19 _________________________________________________________________________________ 50 Fotografía 20 _________________________________________________________________________________ 50 Fotografía 21 _________________________________________________________________________________ 51 Fotografía 22 _________________________________________________________________________________ 51 Fotografía 23 _________________________________________________________________________________ 51 Fotografía 24 _________________________________________________________________________________ 51 Fotografía 25 _________________________________________________________________________________ 52 Fotografía 26 _________________________________________________________________________________ 52 Fotografía 27 _________________________________________________________________________________ 52 Fotografía 28 _________________________________________________________________________________ 53 Fotografía 29 _________________________________________________________________________________ 53 Fotografía 30 _________________________________________________________________________________ 53 Fotografía 31 _________________________________________________________________________________ 54 Fotografía 32 _________________________________________________________________________________ 54 Fotografía 33 _________________________________________________________________________________ 54 Fotografía 34 _________________________________________________________________________________ 54 Fotografía 35 _________________________________________________________________________________ 55 Fotografía 36 _________________________________________________________________________________ 55 Fotografía 37 _________________________________________________________________________________ 55 Fotografía 38 _________________________________________________________________________________ 55 Fotografía 39 _________________________________________________________________________________ 56 Fotografía 40 _________________________________________________________________________________ 56 Fotografía 41 _________________________________________________________________________________ 56 Fotografía 42 _________________________________________________________________________________ 57 Fotografía 43 _________________________________________________________________________________ 57 Fotografía 44 _________________________________________________________________________________ 57

../Downloads/PEDAGOGIěAS%20DIVERSAS%20final.doc#_Toc521090321











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INDICE DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………. . 10

1. Acogiendo percepciones…………………………………………………………. 14

2. Recorriendo caminos diversos …………………………………………………… 28

3. Instalando experiencias …………………………………………………………... 37

4. Presentando Pedagogías Diversas……………………………………………….. . 45

5. Conclusiones……………………………………………………………………… 56

6. Referencias ………………………………………………………………………. 58


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INTRODUCCIÓN

Comprender el proceso de creación como práctica investigativa y formativa, requiere la

búsqueda de referentes conceptuales correspondientes a la escena artística. Tal indagación

movilizó a los autores a hacer visible desde la instalación artística, experiencias pedagógicas

diversas pensadas, diseñadas, desarrolladas, proyectadas y basadas desde vínculos afectivos.

Cada iniciativa corresponde a una experiencia pedagógica liderada por docentes o

profesionales que combinan el saber disciplinar, el saber pedagógico, la emocionalidad y

manifestaciones artísticas en el marco de la educación con enfoque diferencial. Sin embargo, es

común encontrar experiencias pedagógicas de docentes que al momento de guiar el proceso de

enseñanza-aprendizaje con estudiantes que presenten algún tipo de diversidad ya sea funcional,

étnica y/o de pensamiento, se muestran a la deriva debido a la poca o nula apropiación de las

características poblacionales.

Igualmente, se evidencia cierta dificultad por parte de docentes o profesionales para potenciar

en la relación docente-estudiante, el reconocimiento del ser humano desde todas sus dimensiones

y poder establecer un punto de encuentro que trascienda de lo académico hacia el desarrollo

integral de cada uno de los participantes; esto debido a la dificultad para la generación de

vínculos afectivos entre ambos actores dificultando procesos significativos y recíprocos.

Dichas dificultades pueden estar mediadas por la cantidad de actores, la carga laboral,

recursos, infraestructura y calidad de vida, entre otras variables y en consecuencia las relaciones


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pasan de ser dialógicas y bidireccionales a ser autoritarias y unidireccionales. Es aquí, donde no

se permiten espacios de reconocimiento desde las particularidades y es de gran importancia

recordar la humanización del proceso escolar para dar paso a estrategias educativas que

desemboquen en la innovación, la creatividad y el afecto, pensados desde el desarrollo humano.

Llegar al punto final que es la instalación, implica identificar experiencias pedagógicas

exitosas que se enmarquen en el enfoque diferencial, es decir, que abordan el aprendizaje con

diferentes grupos poblacionales; comprender los diferentes vínculos afectivos que surgen a

medida que cada experiencia pedagógica es desarrollada por sus respectivos actores; hacer visible

cada experiencia pedagógica a personas relacionadas al campo educativo, usando como

herramienta la creación artística, para finalmente, fomentar el vínculo afectivo de los asistentes

con sus contextos desde la promoción de experiencias pedagógicas exitosas similares a las

expuestas.

Desarrollar cada uno de los aspectos anteriormente mencionados requiere el abordaje

conceptual en algunas disciplinas que no son de usual dominio para quienes desarrollan la

propuesta investigativa. Inicialmente la comprensión de la instalación artística como objeto de

creación que se ve clarificada desde las diferentes voces de personajes como Larrañaga, Barzel,

David y Kabakov.

En lo concerniente a las experiencias pedagógicas, se aborda el enfoque diferencial con base

en las publicaciones de entes territoriales como la ONU, la Secretaría Distrital de Desarrollo


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Económico y el Instituto Distrital de la Participación y Acción Comunal, estos dos últimos de la

ciudad de Bogotá.

El Desarrollo Humano es visto desde la postura de Martha C. Nussbaum y el enfoque de

capacidades el cual brinda una base para el desarrollo de teorías sociales y de doctrinas jurídicas

y políticas justas; dejando clara la necesidad de colocar por encima de los intereses políticos y

económicos las necesidades - capacidades de todo ser vivo, con un trabajo desde lo plural porque

abarca diferentes contextos y hace especial referencia a animales humanos y no humanos.

Estos autores ya mencionados siendo tan diversos en sus postulados permitirán que tanto la

indagación de las experiencias pedagógicas como la instalación apunten a la visibilización de

nuevas formas de hacer, vincular y pensar el desarrollo humano desde lo educativo, social,

político, cultural y familiar; generando como bien se mencionaba la provocación a replicar

prácticas alternativas en contextos diversos desde el impacto propiciado por las experiencias

presentadas.

Así pues, el proceso de creación se ve desplegado desde cuatro etapas que hacen referencia::

a) la búsqueda de claridades artísticas y conceptuales, b) acercamiento y exploración de las

experiencias, c) diseño y creación de los dispositivos artísticos y, d) presentación de la

instalación.

El informe final se presenta desde cuatro capítulos dando paso a la sugerencia escritural del

programa académico en el cual se enmarca esta intención investigativa, aclarando que la


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disposición si bien es sugerencia, se considera como oportunidad y puntal, definiendo la

exhibición como cap. I Acogiendo percepciones cap. II Recorriendo caminos diversos cap. III

Instalando experiencias cap. IV presentando pedagogías diversas.

Finalmente, la identidad del trabajo investigativo se verá develada por las conclusiones que

deberán apuntar a la explicación de las ideas o postulados alcanzados luego de la puesta escénica

de la instalación artística.

1. Acogiendo Percepciones

Este capítulo enmarca el desarrollo creativo e investigativo desde el concepto de instalaciones

artísticas, enfoque diferencial, vínculos afectivos y desarrollo humano; respondiendo al primero a

partir de las ideas expuestas Josu Larrañaga, quien sitúa la instalación como una forma de

expresión, pensada desde diferentes vertientes que le permitan al espectador (usuario)

experimentarse, conocerse, conversarse y transformarse con la vivencia del espacio. (Larrañaga,

2001)

La instalación en su esencia es heterogénea, diversa y única, pero se activa cuando es visitada,

recorrida y experimentada, construyéndose como un espacio plural a pesar de estar permeado por

la autonomía visual e ideológica del artista, generando una transformación única del espacio

físico.

Para Ilya Kabakov citada por Larrañaga (2001), las barreras del espacio físico puedenser

determinado por la arquitectura del lugar, pensadas desde la idea específica, construidas desde los


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límites invisibles de la instalación o simplemente sin ellos, con la implicación de objetos

pequeños, grandes, en pared, piso o techo, ocupando parcial o totalmente el lugar elegido,

permitiendo como lo diría Catherin David también citada por Larrañaga (2001), la reivindicación

del espaciocomo escenario de libertades en un conjunto de prácticas, respuestas diversas y

nuevas formas de incorporación del espacio-tiempo conmovidas por la permanencia del artista y

el tránsito de los espectadores (usuarios).

Larrañaga (2001) menciona la instalación como la puesta en escena que permite exponer

sujetos y objetos que confluyen para elaborar un espacio de relación que activa y construye,

permitiendo al espectador percibir la zona desde la experimentación con su cuerpo y los sentidos,

lo que para los años sesenta y setenta sería la novedad en una de las formas de expresión artística

del último siglo, de manera que:

El término instalación aparece en este contexto, y surge como necesidad para indicar aquel

tipo de trabajo artístico presentado en un determinado espacio, que no descansaba en un

objeto, en una cosa específica, que no podía limitarse, definirse o acogerse en una forma

determinada (Larrañaga, 2001, pág. 38.)

Podría decirse que la instalación se permite ocupar un espacio ya sea limitado o libre con la

intención de generar un diálogo entre el espectador y la obra, donde se da una participación

referida a la intensidad con la cual vive el espectador con la posible transformación de los

dispositivos u objetos utilizados para dar continuidad de esa discusiónsin perder la esencia inicial


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y la condición básica de la instalación, Amnon Barzel citado por Larrañaga (2001), lo nombra

como, la vía de salida al espacio donde se relacionan el arte y la realidad.

El deseo de articular sujetos, objetos, contextos y vivencias para construir espacios de relación

y resignificación, trasciende la intencionalidad de la instalación y se puede identificar en varios

momentos del desarrollo social, desde el denominado enfoque diferencial como característica

fundamental a la selección de las experiencias que integran la instalación.

Por su parte, el enfoque diferencial nace del reconocimiento de los derechos colectivos

vulnerados a grupos poblacionales a lo largo de la historia de la humanidad. Una de las libertades

que este enfoque se permite resignificar es el derecho al desarrollo como herramienta

fundamental enla lucha contra la pobreza, la exclusión y la desigualdad de los pueblos para lograr

el desarrollo humano sostenible, tal como lo manifiesta el Programa de Naciones Unidas para el

Desarrollo (PNUD) en la Declaración sobre el Derecho al Desarrollo en su artículo 1 citado por

Arias (2015):

El derecho al desarrollo es un derecho humano inalienable en virtud del cual todo ser

humano y todos los pueblos están facultados para participar en un desarrollo económico,

social, cultural y político en el que puedan realizarse plenamente todos los derechos humanos

y libertades fundamentales, a contribuir a ese desarrollo y a disfrutar de él (p.3).

Tomando como base la relación estrecha entre un enfoque del desarrollo humano y los

derechos humanos, el derecho al desarrollo les permite a los grupos de personas que


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tradicionalmente han sido marginados socialmente de la participación en los diferentes contextos,

empoderarse en la lucha por la garantía de acciones afirmativas por parte del estado y de la

sociedad en sí, en pro de evitar al máximo la vulneración de los demás derechos humanos y su

respectiva sostenibilidad en su cumplimiento.

Tal y como lo manifiesta Palacios (2012), el desarrollo humano con enfoque basado en los

derechos humanos y la transversalización de éstos en los grupos poblacionales, permite el

planteamiento del enfoque diferencial basado en el principio de igualdad, para que aquellas

personas en situaciones similares sean tratadas de igual forma y aquellas que están en situaciones

distintas sean tratadas de manera distinta, siempre apelando al principio de equidad y la especial

protección.

Para eliminar toda forma de discriminación y segregación social, este enfoque parte del

reconocimiento de la diferencia para el desarrollo de políticas públicas que re-integren una

sociedad fragmentada por medio de la construcción de vínculos y propósitos colectivos. Esto

puede ser evidenciado en la muestra artística de pedagogías diversas, toda vez que, se identifican

y reconocen las características particulares de los grupos de personas participantes; se hacen

visibles las situaciones de fragilidad y vulnerabilidad de los colectivos; se develan y analizan las

diferentes formas de ver el mundo; se ven las acciones de transformación de los contextos para

superar las inequidades y se resignifica el derecho a la educación que la tradición ha sesgado a un

cúmulo de contenidos.


20

La muestra artística objeto de este proceso investigativo se enmarca en el enfoque diferencial,

con base en las categorías determinadas por Salinas y Cols (2014), teniendo en cuenta las

realidades que otorgan sus respectivos significados. Son seis las categorías propuestas (Género,

Orientaciones sexuales e identidades de género, Etario, Étnico, discapacidad y Víctimas del

conflicto armado), siendo estas tres las abordadas por los autores:

Etario: Analiza la situación de niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y adultas, personas

mayores, en presencia de situaciones de exclusión y desigualdad por motivos de edad, tomando el

desarrollo biológico, psicológico, emocional y social, en la determinación de necesidades y

expectativas. Bajo esta categoría se desarrollan los dispositivos artísticos de “Cocinando con

Tere” y “Cirkósfera”

Étnico: Orienta la actuación social y estatal sobre las prácticas de subordinación y exclusión

vividas por los pueblos Indígenas, Raizal, Rom, Palenqueros y Afrodescendientes. Se enmarca la

experiencia “Floreciendo en la Selva de Cemento” del pueblo indígena Uitoto.

Discapacidad: Aborda los principales contextos de discriminación a los que se enfrenta la

población con discapacidad, con el fin de garantizar acciones afirmativas para la articulación del

ciclo de vida propio y su relación con el entorno familiar, comunitario y social. “Teatro El

Grupo” hace parte de esta categoría.

Es posible que en los grupos poblacionales las relaciones afectivas permitieran a los actores

sentirse cómodos y seguros dentro del escenario de participación, en gran medida porque cada


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experiencia parte de relaciones vinculantes, bidireccionales y de reconocimiento, ocasionando

lazos afectivos enmarcados en la confianza, la comunicación y el desarrollo personal y social.

En relación al ejercicio vincular docente-estudiante, se ponen en juego las emociones y afectos

que desde la postura psicoanalítica podría confundirse con el apego, sin embargo, la diferencia

entre el uno y el otro radica según palabras de Flores (2014) en la posibilidad de involucrar

elementos inconscientes y afectivos operándolos desde un contexto social o institucional

específico.

El vínculo según Pichón- Riviére psiquiatra y psicoanalista suizo-argentino, citado por Flores

(2014), parte de las relaciones de objeto propuestas por el psicoanálisis tradicional, pero se

diferencia al pasar de unidireccional a bidireccional, situación que se da cuando el sujeto de

relación se preocupa por el otro y demuestra intención por el cambio de entorno social,

convirtiendo el vínculo en mecanismo operativo y esencial para la transformación, la

comunicación y el aprendizaje.

Conviene subrayar aquí, que la teoría del vínculo afectivo tiene como principal característica

la continua interacción entre el campo interno y el externo; interno por la relación entre persona y

sus objetos como aparato psíquico, pensamientos, ideas, fantasías y sueños. Externo por la

interacción con otras personas a través de la conducta.

Otra de las características del vínculo, según Pichón-Riviére, es la temporalidad, puesto que el

vínculo siempre será social aunque se establezca sólo con una persona, de ahí que los


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profesionales de las experiencias pedagógicas coincidieran con los autores en que el primer

vínculo es con la profesión y Riviére lo afirma cuando dice que esté atraviesa las próximas

relaciones vinculares uniendo el pasado con el presente y el futuro de esta persona en el plano

social donde desarrolla el nuevo vínculo.

De modo que el cúmulo de experiencias personales sea determinante en las características de

los vínculos desarrollados. En consecuencia, todo vínculo está influenciado y determinado por las

experiencias anteriores tenidas con sujetos y objetos, creando en el inconsciente la historicidad

necesaria para la determinación del rol en la nueva situación comunicativa, social y vincular.

Igualmente, el vínculo se caracteriza por ser una estructura triangular y compleja mediada por

el desarrollo cultural y social en el cual se ubica, ya que las conductas y roles no dependen solo

del aparato interno o externo sino de las dinámicas sociales y contextuales, haciendo del entorno

dialéctico un eje fundamental en su funcionamiento espiral de mutua afectación.

En consecuencia, este planteamiento de intervención social se extrapola a la escena educativa

bajo el concepto de aprendizaje como proceso dialéctico tanto informativo como formativo,

dando paso al último, situándolo desde el desarrollo de aptitudes y modificación de actitudes,

favoreciendo la apropiación instrumental de la realidad para una lectura crítica necesaria en la

viabilidad de procesos evolutivos y creativos.

Es posible que la descripción de aprendizaje-enseñanza propuesta por Pichón- Riviére como

“enseñaje”, corresponda a la sumatoria de los factores familiares, sociales, económicos,


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culturales y contextuales de cada persona donde emerge el vínculo, cumpliendo con la idea del

proceso dinámico dentro de la lógica dialéctica transformada en el encuentro con el otro,

permitiendo la conformación de una unidad. De ahí que la concepción de roles y de grupo sea de

gran importancia definiéndola como el conjunto de personas que determinadas por un espacio y

tiempo plantean tareas en común que tiene como finalidad el espiral de afectación bidireccional.

La necesidad del enseñaje en los espacios educativos pareciera ser el impulso de los docentes

que sin pensar en el vínculo y los postulados teóricos, se atreven a saborear y

pesquisar alternativas de desarrollo, percibiendo su alternancia en procesos que emerge de

manera natural y espontánea como oportunidad de transformación de sus comunidades,

demostrado diferentes formas de ver e interpretar el mundo, como es el caso de “Cocinando con

Tere” y “Cirkósfera”, quienes parten de la necesidad de transmutar las dinámicas académicas de

sus respectivos colegios.

En conclusión, la función de cada actor dentro del proceso formativo debe ser en todo

momento activa, si bien el vínculo afectivo es bidireccional y está para compensar la relación de

ambos actores dentro del proceso, generando situaciones de mutua ayuda y resignificación de la

realidad; los roles dentro del grupo no deben ser desapercibidos y el docente como copensor1 de

los recursos constructivos no debe olvidar su rol de orientador y guía de procesos de aprendizaje

del estudiante, permitiendo la reestructuración de las relaciones de poder adquiridas por la

1 Una denominación muy significativa sobre el docente es la consideración de copensor, el grupo es considerado como una

herramienta (o „dispositivo‟) para “aprender a pensar”. En ese sentido el docente como copensor sugiere un elemento adicional:

la participación del docente no sólo en los vínculos en su aspecto „externo‟, o comportamental, sino también en su aspecto de

vínculos „internos‟, referidos a objetos propiamente internos.


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familia, la escuela y la institucionalidad, exponiendo nuevos escenarios de encuentro y

transformación.

Se ha transitado por las concepciones del enfoque diferencial y los vínculos afectivos, que

para este punto hacen parte de una concepción algo más amplía y fundamental que engloba la

finalidad del objeto de creación mostrado al público. Es el enfoque de Desarrollo Humano la

razón de ser de esta propuesta investigativa, en la comprensión de desarrollo desde una visión

integral , con una mirada más allá de lo económico y material.

Los nuevos retos del desarrollo trascienden el uso del ingreso per cápita, del crecimiento

económico y el Producto Interno Bruto PIB como unidad de medida del desarrollo en los países

de Latinoamérica. El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD en su más

reciente Informe Regional sobre Desarrollo Humano para América Latina y el Caribe, manifiesta

la necesidad de construir políticas intersectoriales, holísticas y universales que den respuesta a las

desigualdades existentes en los grupos poblacionales teniendo en cuenta que el desarrollo es

multidimensional.

Supone, entre otros objetivos, garantizar sistemas de protección social a lo largo del ciclo de

vida de las personas, elevar los estándares laborales, mejorar la calidad de los servicios

sociales, expandir el acceso a sistemas de cuidados de niños y niñas y de adultos mayores,

garantizar la paridad de género dentro y fuera del hogar, reconocer los derechos

multiculturales y plurinacionales de los pueblos y las comunidades, mejorar la seguridad


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ciudadana dentro y fuera de la comunidad, proteger el medio ambiente, asegurar el acceso a la

energía renovable y fortalecer la resiliencia ante desastres naturales PNUD (2016).

Dentro de la perspectiva del PNUD, los enfoques multidimensionales son influenciados por el

enfoque de desarrollo humano trabajado por Amartya Sen con la interacción entre las

capacidades y los funcionamientos, permitiendo develar un amplio espacio de libertades en las

posibles maneras de vivir de una persona en un contexto específico.

En concordancia con lo propuesto por el PNUD y los objetivos particulares de esta propuesta

investigativa, se cree pertinente desarrollar el enfoque de las capacidades trabajadas por Amartya

Sen y Martha Craven Nussbaum, enfatizando en esta última con la categorización que hace y

aquellas capacidades abordadas intencionalmente mediante el objeto de creación.

Nussbaum (2012), enfatiza en considerar las capacidades como un conjunto de elementos que

determinan la calidad de vida de una persona, son cualitativamente distintas y por ende la

importancia de su pluralidad e irreductibilidad ante los enfoques utilitaristas basados en los

ingresos per cápita de una nación.

En este enfoque es de vital importancia hacerse la pregunta: ¿qué es capaz de hacer y ser cada

persona? al momento de evaluar multidimensionalmente el desarrollo. Se ocupa particularmente

por la injusticia y desigualdad social que dan como consecuencia la omisión de capacidades en

las políticas implementadas en una sociedad y dan pie a la presencia de discriminación y

marginación.


26

Concibe la capacidad como las oportunidades interrelacionadas que una persona puede elegir

y actuar sobre ellas. Inicialmente cada persona lleva consigo unas habilidades que ha ido

desarrollando con el pasar del tiempo en la interacción social, económica, familiar y política, las

cuales contemplan los rasgos de la personalidad, el intelecto, la emocionalidad entre otras y son

denominadas capacidades internas. La relación de éstas con la libertad de elegir las oportunidades

para implementar dichas habilidades, dan como resultado las capacidades combinadas. Como

complemento están las capacidades básicas que son aquellas facultades innatas que trae consigo

una persona al mundo.

La instalación artística como objeto de creación de esta práctica investigativa, le permite al

usuario experimentar implícitamente las capacidades subyacentes a los protagonistas de cada

dispositivo habilitado en la muestra. Vamos a tomar como ejemplo el dispositivo “Teatro El

Grupo”, cada protagonista posee capacidades básicas inherentes a su condición de seres

humanos, adicionalmente han sido formados en la actuación teniendo en cuenta las habilidades

innatas que poseen generando capacidades internas; finalmente, han consolidado capacidades

combinadas al tener la posibilidad de elegir la actuación como parte de su proyecto de vida.

Comprender las diferentes capacidades identificadas en este enfoque conlleva la posterior

relación de éstas con el funcionamiento. Un funcionamiento es el ser y el qué hacer de una

persona, es decir, es la realización activa de una o más capacidades; es la materialización de la

libertad de una persona para poder tomar una decisión frente a su vida en un contexto

determinado y ejercer una acción que valide sus intereses y/o necesidades. Sigamos con el


27

ejemplo de “Teatro El Grupo”, tras la adquisición de las capacidades tienen la oportunidad del

funcionamiento por medio de las instituciones territoriales y/o por cuenta propia, han gestionado

diferentes espacios para realizar las presentaciones teatrales en el ámbito nacional e internacional.

La versión del enfoque de las capacidades de Nussbaum, selecciona diez capacidades las

cuales denomina centrales, basadas en el concepto de justicia social ampliamente desarrollado

junto con Sen, por medio de la pregunta ¿qué se necesita para que una vida esté a la altura de la

dignidad humana?

1. Vida. Ser capaces de vivir una vida humana de duración normal hasta su fin, sin morir

prematuramente o antes de que la vida se reduzca a algo que no merezca la pena vivir.

2. Salud corporal. Ser capaces de gozar de buena salud, incluyendo la salud reproductiva,

estar adecuadamente alimentado y tener una vivienda adecuada.

3. Integridad corporal. Ser capaces de moverse libremente de un lugar a otro; que los límites

físicos propios sean considerados soberanos, es decir, poder estar a salvo de asaltos,

incluyendo la violencia sexual, los abusos sexuales infantiles y la violencia de género; tener

oportunidades para disfrutar de la satisfacción sexual y de la capacidad de elección en

materia de reproducción.

4. Sentidos, imaginación y pensamiento. Ser capaces de utilizar los sentidos, de imaginar,

pensar y razonar, y de poder hacer estas cosas de una forma realmente humana, es decir,

informada y cultivada gracias a una educación adecuada, que incluye (pero no está limitada

a) el alfabetismo y una formación básica matemática y científica. Ser capaces de hacer uso de

la imaginación y el pensamiento para poder experimentar y producir obras auto-expresivas,


28

además de participar en acontecimientos elegidos personalmente, que sean religiosos,

literarios o músicos, entre otros. Ser capaces de utilizar la mente de maneras protegidas por

las garantías a la libertad de expresión, con respeto a la expresión política, artística y de

culto religioso. Ser capaces de buscar el sentido propio de la vida de forma individual. Ser

capaces de disfrutar de experiencias placenteras y de evitar daños innecesarios.

5. Emociones. Ser capaces de tener vínculos afectivos con cosas y personas ajenas a nosotros

mismos; amar a los que nos aman y nos cuidan y sentir pesar ante su ausencia; en general,

amar, sentir pesar, añorar, agradecer y experimentar ira justificada. Poder desarrollarse

emocionalmente sin las trabas de los miedos y ansiedades abrumadores, ni por casos

traumáticos de abusos o negligencias. (Defender esto supone promover formas de asociación

humana que pueden ser demostrablemente esenciales para su desarrollo).

6. Razón práctica. Ser capaces de formar un concepto del bien e iniciar una reflexión crítica

respecto de la planificación de la vida. (Esto supone la protección de la libertad de

conciencia).

7. Afiliación. A) Ser capaces de vivir con otros y volcados hacia otros, reconocer y mostrar

interés por otros seres humanos y comprometerse en diversas formas de interacción social;

ser capaces de imaginar la situación del otro y tener compasión hacia esta situación; tener la

capacidad tanto para la justicia como para la amistad. (Esto implica proteger instituciones

que constituyen y alimentan tales formas de afiliación, así como la libertad de asamblea y de

discurso político). B) Teniendo las bases sociales del amor propio y de la no humillación, ser

capaces de ser tratados como seres dignos cuyo valor es idéntico al de los demás. Esto

implica, como mínimo, la protección contra la discriminación por motivo de raza, sexo,

orientación sexual, religión, casta, etnia u origen nacional. En el trabajo, poder trabajar


29

como seres humanos, ejercitando la razón práctica y forjando relaciones significativas de

mutuo reconocimiento con otros trabajadores.

8. Otras especies. Ser capaces de vivir interesados y en relación con los animales, las plantas

y el mundo de la naturaleza.

9. Capacidad para jugar. Ser capaces de reír, jugar y disfrutar de actividades de ocio.

10. Control sobre el entorno de cada uno. A) Político. Ser capaces de participar eficazmente

en las decisiones políticas que gobiernan nuestras vidas; tener el derecho de participación

política junto con la protección de la libertad de expresión y de asociación. B) Material. Ser

capaces de poseer propiedades (tanto tierras como bienes muebles) no sólo de manera formal,

sino en términos de una oportunidad real; tener derechos sobre la propiedad en base de

igualdad con otros; tener el derecho de buscar un empleo en condiciones de igualdad con

otros, ser libres de registros y embargos injustificados.

En consecuencia, a la luz de las capacidades centrales, se devela la presencia de las diez en

cada experiencia pedagógica mostrada en la instalación artística de forma transversal, sin

embargo, la práctica investigativa de creación puntualizó su atención en el desarrollo de cuatro

de éstas. Como punto central y de partida, la capacidad de Afiliación se trabaja más ampliamente,

complementando se suman las capacidades de Sentidos, imaginación y pensamiento, emociones

y otras especies.


30

2. Recorriendo Caminos Diversos

La reciprocidad como herramienta de interacción en las dinámicas sociales converge en el

reconocimiento del espacio, el contexto y las realidades sociales, económicas, naturales y

políticas que lo atraviesan. Desde el punto de vista de los autores se presenta de gran relevancia y

necesidad exponer el desarrollo contextual de las pedagogías diversas que se presentanen la

instalación artística.

“Teatro El Grupo”, recién mencionado como ejemplo, se encuentra dentro del enfoque

diferencial en la categoría de Discapacidad debido a que sus integrantes son adultos con

discapacidad entre los 22 y 44 años, con un total de 15 actores y su directora, se ubica

geográficamente en Medellín, capital de Antioquia. Para junio de 2017 según el registro único de

localización y caracterización se contaba con 57.000 Personas con Discapacidad PcD. La

Secretaría de Inclusión, Familia y Derechos Humanos de Medellín considera que al ser registro y

no censo, las cifras podrían superarse.

Teatro El Grupo- cuenta con 14 años de experiencia y trabajo en cabeza de su directora; artista y

educadora especial, está conformado por artistas con discapacidad intelectual en su mayoría

Síndrome de Down y su grupo de apoyo está conformado por otro educador especial quien se

desenvuelve en el campo de la educación hospitalaria y por una mujer con hipoacusia encargada

del vestuario y maquillaje.


31

Para la directora y los actores, este es un escenario íntimo y personal de inclusión, crecimiento

y fortalecimiento personal, afectivo y social, siendo para varios integrantes el único espacio

formativo al cual se encuentran actualmente vinculados; generando desde un lugar de

enunciación y reconocimiento como actores con discapacidad.

Si bien la iniciativa parte de la asistencia a un espacio terapéutico 14 años atrás con el nombre

Sueños de Colores, se da la metamorfosis de deseos, sueños, ambiciones y ganas de demostrar

que a través del arte se puede vivir, sentir y expresar, asumiendo que desde las tablas también se

puede hablar, comunicar, pensar, reflexionar y construir.

Para “Teatro El Grupo” las relaciones socio afectivas son formuladas desde dos vertientes:

Una que se refiere al reconocimiento del otro como persona de derechos y a la aceptación de la

diversidad como parte de la humanidad donde todos se construyen desde las visualización de los

otros en mí mismo espacio, que desde Pichón-Riviére podría nombrarse como vínculo. La otra,

como oportunidad de experimentar, sentir, expresar y vivir las relaciones amorosas, de amistad,

compañerismo y admiración, como normales entre personas que culturalmente han visto sus

derechos sexuales y emocionales reprimidos por la familia, la institucionalidad o la sociedad.

Para estos actores su profesión es el eje transversal de sus vidas,, sin que se convierta a un

apego, ya que cuentan con total libertad de decisión frente a donde quieren estar y autonomía

para reconocerse como mujeres y hombres artistas con discapacidad; implicando que sus familias

y la sociedad los reconozcan como personas autónomas y autosuficientes que hacen parte de

relaciones reciprocas y bidireccionales.


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“Cirkósfera De Mente” pensado desde la enseñanza de la física a partir del arte circense, se

sitúa en un lugar de enunciación social y afectivo, que juega un papel fundamental para su

reconocimiento como comunidad, como colectivo libre y pensante, develando su intención de

aprender y aprehender a través de dicho arte..

Esta experiencia pedagógica se da en un colegio distrital de la localidad de Bosa en la ciudad

de Bogotá. , ubicada en el suroccidente de la capital, predominan familias es referenciada por

sitios culturales como el parque de Bosa, la casa cultural y el cabildo indígena de las

comunidades Muiscas; cuenta con presencia de comercio, dinámicas socioculturales de consumo

y violencias.

Para el docente promotor de la iniciativa que ha ido transformándose en esta comunidad y que

partió de la necesidad de enseñar la física a los estudiantes de bachillerato desde un enfoque

alterno que fuera divertido; la generación de vínculos afectivos es fundamental para el desarrollo

y materialización de cualquier propuesta ya que permite el reconocimiento de todos como

iguales, con la misma oportunidad de aprender, enseñar y compartir.

Al igual que Teatro El Grupo, Cirkósfera ha ido transformándose en una oportunidad de

espacio innovador que avanza a la necesidad de quienes lo habitan, pasando de las dinámicas de

clase a laboratorios planteados desde el arte circense para el desarrollo de actitudes y aptitudes

que en palabras de Pichón-Riviére debe ser el fin del espacio académico.


33

Si bien, entre Cirkósfera y Cocinado con Tere está la diferencia poblacional, también se

identifica un enfoque pedagógico diferente; mientras el primero se basa en la libertad de

expresiones, la construcción personal desde lo afectivo, social y el desarrollo de capacidades

usando el pretexto de las reglas de la física. El segundo plantea esa misma construcción colectiva

desde ejercicios tácitos de participación que permiten el fortalecimiento de capacidades

cognitivas necesarias para los procesos lecto-escritos y matemáticos.

Cocinando con Tere es una experiencia pedagógica con más de 10 años de recorrido presente

en la localidad deSan Cristóbal Sur:

La población registrada en San Cristóbal es de 404.350 personas, esta localidad se ha venido

consolidando como un territorio intercultural pues ha acogido población proveniente de

distintas partes del país con sus costumbres y tradiciones, así se ha constituido una

importante riqueza cultural sumada a un patrimonio material y ambiental. (Secretaría de

Cultura, 2016).

Esta iniciativa proyecta con niños de transición por una docente del distrito en el colegio que

lleva el mismo nombre de la localidad, incuba la propuesta desde la necesidad expuesta por la

docente para generar espacios de aprendizaje agradables para las niñas y niños de la localidad,

sintiendo que el colegio es el único espacio que les puede brindar una puerta hacia experiencias

mágicas y enriquecedoras.


34

La profesora Teresa convierte su llegada a la secretaría de educación en la oportunidad para

estar inmersa en una dimensión desconocida ya que su vinculación anterior era en el sector

privado. Dentro del ejercicio de exploración descubre la falta de espacios físicos, recursos y

disposición para el trabajo con la primera infancia sintiéndose motivada a pensar formas y

recursos de intervención.

Dentro de la búsqueda de oportunidades identifica que tal es la desmotivación de la

comunidad que empieza racionalizando lo que ella mismo llamó “el síndrome del yoyo” como

referencia a los profesionales que quizá por tantos años de servicio, falta de recursos físicos y

didácticos, poca motivación y movilización; demuestran poco interés en su labor con frases

como: “yo ya hice”, ”yo ya me voy a pensionar”, ”yo ya no quiero cuidar niños”, “yo ya no me

voy a desgastar”, “yo ya…”, Dando prioridad a sus intereses personales sobre las necesidades y

deseos de los niños, de ahí que sea la docente Tere quien plantee que el primer vínculo afectivo

se debe generar con la profesión para poder enamorarse de ella y dar más a los demás;en

palabras de Pichón- Riviére sería como el vínculo inicial dado, desde lo privado para poder

compartir con los demás y generar vínculos en comunidad aclarando aquí que la iniciativa ha

logrado vincular a la escuela, los padres y la comunidad.

En suma, de lo anterior, nace Cocinando con Tere como forma de aprender la lectura y

escritura desde el arte culinario, llevado al salón de clases con ingredientes enviados por los

padres, dados por la comunidad o gestionados por la docente, donde posterior a la lectura y

preparación de la receta se da continuidad al ejercicio escritural de los pasos e ingredientes en el

recetario que cada niña y niño maneja.


35

Para complementar el desarrollo de competencias y habilidades desde la escuela, se potencia

La tienda de Tere como complemento no sólo al ejercicio simbólico de desarrollo en sociedad,

sino como la oportunidad de desarrollar procesos numéricos, lógicos y pedagógicos desde el

juego.

Provocando en resumen un programa integral para el desarrollo de los menores desde las

dimensiones del ser que bien podría transversalizar las dinámicas institucionales y comunitarias

dando cumplimiento a la expresión de diversidad presente en la localidad, apuntando lo que en

palabras de Martha C. Nussbaum (2012) sería la cuarta capacidad central ya mencionada en la

pagína 24 de este informe:

Sentidos, imaginación y pensamiento. Poder utilizar los sentidos, la imaginación, el

pensamiento y el razonamiento, y hacerlo de un modo “verdaderamente humano”, un modo

formado y cultivado por una educación adecuada que incluya (aunque ni mucho menos esté

limitada a) la alfabetización y formación matemática y científica básica. (pág. 53)

Con relación a la formulación de espacios enriquecedores y diversos se vislumbra la

proyección de las estrategias de la comunidad Uitoto para cuidar y fortalecer sus prácticas

culturales, territorio y territorialidad, desde las zonas urbanas, llamada por los

investigadores Floreciendo en la selva de cemento.


36

En este sentido se observa la generación de vínculos con entes territoriales como es el caso de

Secretaria de Integración Social SDIS, con la cual plantean la oportunidad del cuidado y

formación de la primera infancia en trabajo mancomunado entre las docentes profesionales del

jardín y las abuelas de la comunidad encargadas de enseñar, recordar y cuidar de sus costumbres

y cultos.

El plan pedagógico diseñado para la primera infancia se muestra desde tres etapas en las

cuales pretenden abarcar de los 0 a los 5 años con un primer momento llamado la ruta ecológica

que da inicio desde el vientre hasta el paso a la escuela, allí se construye el primer vínculo

afectivo; el del bebé con la madre y se da paso a las subetapas (engendrado, conjurado,

medicado), para el fortalecimiento físico y afectivo del pequeño desde las costumbres de crianza

y cuidado.

Si bien los indígenas se desplazan por la selva con toda tranquilidad y posibilidad de

transición, no olvidan que hay una madre y un padre a quienes deben su respeto y agradecen por

recibir su cuidado, en la Comunidad Uitoto al igual que en la mayoría de grupos poblacionales,

ese cuidado recae sobre la madre quien es la única que puede criar al niño y con quien ya han

generado el vínculo.

Par el caso de la inmersión en la vida urbana donde los niños deben asistir al colegio y la

madre no puede interferir en la crianza mientras permanezcan en ese lugar, cada niña y niño debe

adoptar una madre o un padre material, que haga a la vez de protector o protectora en el escenario


37

académico; es probable que a pesar de contar con las abuelas indígenas en el jardín ellas no

puedan suplantar esa figura de protección, porque según las reglas solo la madre es la que cría.

Pasada la ruta ecológica , se encuentran con el calendario indígena o La chagra Semilla

(ejercicio simbólico de siembra de saberes en cada menor), donde al igual que en las experiencias

pedagógicas anteriores, el arte se convierte en el eje transversal de cualquier materialización de

ideas, pensamientos, sueños y deseos, pero esta vez convergiendo en la oportunidad de aprender

desde el comportamiento natural y las artes; desarrollando un sin fin de actividades desde lo

visual, lo plástico, lo escénico y lo sonoro que correspondan a cada ciclo natural, a lo cual se

suma la adquisición de su lengua materna aunque los padres no la manejen.

En último lugar está la etapa del cierre de canasto, que se alinea con la etapa de cierre y

permanencia en el jardín de primer infancia, para éste, a diferencia de los juicios valorativos

dados por la institución, que por la edad resultan ser cualitativos, el cierre de canasto se convierte

en la culminación del aprendizaje en el jardín, dejando en los niños la posibilidad de cantar,

hablar y bailar desde sus raíces, afianzando relaciones vinculares más íntimas enmarcadas desde

un lugar de enunciación como indígena Uitoto.

En definitiva, la formación integral de los menores conlleva al afianzamiento de dinámicas

políticas, económicas y culturales, respaldando la existencia de una concepción más amplia del

trabajo colectivo que apunte de manera positiva a la búsqueda del bien común.


38

Finalmente, para evitar el desligamiento total de la cultura y el desdibuje de la identidad

indígena, la comunidad promueve el espacio de intercambio de saberes entre niños, jóvenes y

adultos desde el denominado encuentro vivencial, que tiene cabida en el cabildo indígena y el

cual es encabezado por el gobernador y los abuelos.

De allí, se resalta el uso de las artes para conservar su cultura, el respeto por la naturaleza, el

respeto por los abuelos y sus saberes como únicos, el empoderamiento político que desarrollan y

su fuerza para defender el territorio y la cultura.


39

3. Instalando Experiencias

Expresar la importancia de las relaciones afectivas por medio de una alternativa que no

implique los relatos orales o escritos, es un desafío para la creatividad, la innovación y la

sensibilidad artística. Culminar el proceso investigativo generando impacto en el grupo de

docentes que activan los dispositivos presentes en la instalación, conlleva el tránsito por varios

momentos de resignificación de la idea de los autores de principio a fin.

En un primer momento, se busca habitar algunos espacios artísticos con la finalidad de

ampliar el espectro conceptual, plástico, interpretativo y emocional que el arte puede brindar a

quienes lo experimentan. Esta búsqueda permite vivenciar diferentes sensaciones entorno a las

muestras artísticas presentadas en algunos puntos claves del circuito artístico de la ciudad,

facilitados por la Fundación Arteria con el fomento, formación, gestión y difusión de la cultura y

las artes plásticas y visuales.

Adicionalmente, se da la presencia en espacios de participación artística y cultural propiciados

por el Instituto Distrital de las Artes IDARTES, facilitando la experiencia desde las artes

escénicas como complemento de la exploración referencial para la creación objeto del proceso

investigativo.


40

Desde lo teórico se da un abordaje de los conceptos de Instalación, vínculo afectivo, desarrollo

humano y enfoque diferencial a partir del rastreo de fuentes primarias y búsqueda Web,

afianzando el camino para la búsqueda de prácticas pedagógicas diversas.

En un segundo momento se genera la búsqueda de experiencias o iniciativas alternativas en el

campo académico, descubriendo que son varios los profesionales interesados en dar revés a los

actuales modelos educativos conscientes de la importancia de un trabajo que avance

mancomunado entre el desarrollo cultural, económico, político, social y tecnológico del país.

Aunque pareciera que la educación tradicional no permite reformas a los enfoques y prácticas

pedagógicas actuales y se sigue trabajando desde los postulados del modelo tradicional, los

autores encuentran interesante y significativo dentro de su búsqueda que, a nivel nacional tanto

en espacios rurales como citadinos hay personas interesadas en trabajar cada día para que se

piense en los niños, jóvenes y adultos no desde las cifras sino desde sus capacidades y

necesidades.

Dentro de esa búsqueda destacan cuatro prácticas no solo por su implicación en el enfoque

diferencial, su intención inclusiva y búsqueda de desarrollo interpersonal, sino porque todas

concluyen en la importancia y necesidad de pensarse desde la creación y fortalecimiento de

vínculos afectivos como inherentes para sus procesos de aprendizaje y crecimiento personal y

social.


41

Por tal motivo Cocinando con Tere, Cirkósfera, Teatro El Grupo y Floreciendo en la

selva de cemento, son el estandarte para la configuración del objeto de creación. Una vez

identificadas las experiencias pedagógicas con enfoque diferencial, se da el acercamiento a cada

una de ellas, entablando diálogos conexos a los vínculos afectivos creados entre los participantes

de cada experiencia, permitiendo establecer el material audiovisual que aporta a la creación

artística, disponer de buena captura fotográfica, toma y recolección de videos y grabación en

audio de las voces protagonistas de cada iniciativa abordada.

Llegando al tercer momento. Suceden las etapas de preproducción, producción y

posproducción de la instalación artística, sustentada en la información conceptual, teórica y

vivencial de las experiencias pedagógicas.

En la preproducción se recopilan las ideas nacientes del primer momento que definen poco a

poco el cuerpo de la instalación. Se aseguran y determinan la condición de materiales, recursos

financieros, cronograma y referentes para concluir en la formulación de las ideas que

materializan cada dispositivo artístico.

La producción convierte el objeto en realidad explorando formas de representación, técnicas y

materiales, configurando los objetivos plásticos y audiovisuales. La muestra está centrada en la

configuración de la cuadrícula como referente que direcciona la unificación del concepto

artístico, así:


42

Teatro el Grupo: Fotografía de rostro en primer primerísimo plano de los 16 participantes en

medidas de 30 x30 (tomadas en la presentación de la obra Alicia y el país de las maravillas), con

montaje en foamboard de 30 x 30; video de la puesta en escena de Alicia en el país de las

maravillas presentada el pasado 20 de mayo en Medellín en el marco del festival artístico “Vive

tu centro”; infografía.

Fotografía 1 Conejo

Cocinando con Tere: Recetario de 16 platos en papel bond en cuatro idiomas diferentes;

ingredientes e insumos para la elaboración de las recetas; dos videos de “mira lo que pasa” de la

alcaldía de Bogotá; infografía.


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Fotografía 2 Receta

Floreciendo en la Selva de Cemento: Cuadrícula de tierra en posición horizontal sobre baldosa

130 x 130 cm , en el centro la sexta vocal del lenguaje Uitoto en gravilla; audio de canción

tradicional Uitoto; infografía.

Fotografía 3 Vocal Uitoto

Cirkósfera de Mente: 16 fotos de 3 x 2 en monóculos de diferentes colores; elementos

circenses dispuestos en el espacio (3 aros, 3 esferas, 2 banderas, 1 Diábolo); infografía.


44

Fotografía 4 Monóculos

Wiki Espacio de intervención: tablero de MDF color negro de 140 x 170 cm; tizas de colores;

borrador.

Fotografía 5 Wiki

La postproducción implica el montaje y organización del espacio junto con los elementos

dispuestos para la muestra, creando un espacio físico dividido en cuatro ambientes y la ubicación


45

de experiencia por ambiente dando paso a la materialización de la idea desde la continuidad del

cuadrado.

Fotografía 6 Teatro El Grupo

Fotografía 7 Recetario


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Fotografía 8 Insumo Tere

Fotografía 9 Floreciendo en la Selva de Cemento


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Fotografía 10 Cirkosfera

Finalmente, el cuarto y último momento está centrado en la disposición del espacio en cuanto

a lo plástico y a lo humano, para garantizar en el espectador de la instalación la activación de

cada dispositivo desde lo emocional y en consecuencia propiciar expectativas de cambio y

transformación frente a los imaginarios del trabajo con poblaciones de características particulares

propias de su historia y su cultura.


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4. Presentando Pedagogías Diversas

Fotografía 11

Fotografía 13

Fotografía 12


49

Fotografía 15

Fotografía 17

Fotografía 14

Fotografía 16


50

Fotografía 18

Fotografía 19

Fotografía 20


51

Fotografía 22

Fotografía 24

Fotografía 21

Fotografía 23


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Fotografía 25

Fotografía 26

Fotografía 27


53

Fotografía 28

Fotografía 29

Fotografía 30


54

Fotografía 32

Fotografía 34

Fotografía 31

Fotografía 33


55

Fotografía 36

Fotografía 38

Fotografía 35

Fotografía 37


56

Fotografía 39

Fotografía 40

Fotografía 41


57

Fotografía 43

Fotografía 44

Fotografía 42


58

5. Conclusiones

La articulación del enfoque de desarrollo humano trabajado por Martha C. Nussbaum con el

proceso investigativo de creación, permite ampliar la visión de la teoría de las capacidades como

eje transversal a todos los protagonistas del proceso; inicia en la reflexión de los autores al

momento de desarrollar la intervención, pasa por lo evidenciado en cada experiencia pedagógica

en la reivindicación de los derechos de grupos de personas excluidas históricamente en nuestra

sociedad y en las sensaciones generadas en cada uno de los usuarios de la instalación artística.

Trabajar orientados por argumentos afectivos y creativos, supuso un reto importante en la

comprensión de las emociones generadas al momento de establecer los diálogos con los

protagonistas de cada experiencia y entender su necesidad de fomentar el debate y el

planteamiento de espacios de trabajo desde la igualdad, la equidad, la diversidad y la especial

protección, reflexionando en la reformulación de políticas que apoyen desde los intereses de la

comunidad al desarrollo humano.

Más allá de los aportes de la propuesta investigativa al Desarrollo Humano, se podría hablar

de la idea en la cual, el aporte es en sentido reivindicativo ya que cada experiencia y el mismo

objeto de creación, no hubiesen sido exitosos, si no contaran con los ideales del desarrollo

humano, despertando la necesidad de pensar en el otro desde un punto de enunciación

pedagógica, dadas nuevas posibilidades de transformación desde el reconocimiento del otro como

ser humano.


59

La creación de la instalación artística como práctica de investigación ,permite llevar a cabo un

proceso reflexivo y sistemático frente al análisis de las estructuras políticas, económicas,

culturales y educativas de la sociedad colombiana, abstrayendo de los diferentes contextos y

grupos poblacionales la información necesaria para la interconexión entre el enfoque de las

capacidades, el enfoque de derechos y el enfoque diferencial en pro de la necesidades propias de

estas poblaciones frente a la innovación pedagógica que requiere el país.

La materialización del objeto de creación potencia los procesos educativos y afectivos del

ámbito académico, en tanto, los asistentes que evidenciaron mediante la activación de la

instalación, lo positivo e innovador de la disposición de escenarios artísticos y lúdico-

pedagógicos logran el fortalecimiento de vínculos afectivos entre los agentes educativos y las

respectivas redes de apoyo.


60

6. Referencias

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https://www.ohchr.org/Documents/Issues/Racism/WGEAPD/Session16/RebeccaArias_UNDP

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