Presentación de la materia RESIDENCIA para el Profesorado de E · Las instancias de residencia y...
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Universidad Nacional de La Pampa Ministerio de Cultura y Educación
Proyecto de Articulación entre Universidad e Institutos de Formación Docente
Residencias y prácticas pedagógicas como instancias articuladoras entre las escuelas y las
instituciones de formación docente inicial.
Las instancias de residencia y de prácticas son espacios curriculares de la Formación Docente en
las cuales los estudiantes se insertan en instituciones escolares para realizar las primeras
aproximaciones al desempeño del rol, contribuyendo a la construcción de principios identitarios
del docente. Generalmente, las acciones que se llevan a cabo promueven la lectura e interpretación
de la realidad escolar, la proyección e intervención en la misma, así como la reflexión y
construcción de modelos alternativos para el desempeño creativo del rol.
Esta instancia de la formación de docentes refiere a unas prácticas, a un hacer, a interacciones
entre personas, enunciadas en el currículum de la formación docente y requiere de los intercambios
cotidianos entre formadores, docentes y residentes/practicantes en el espacio escolar.
Es por estas condiciones de las residencias y prácticas que las mismas se constituyen en un
escenario ideal para implementar procesos que permitan reflexionar e indagar sobre las acciones
desarrolladas por los actores intervinientes –residentes/practicantes, docentes de la institución
escolar y de la institución formadora – y las instituciones singulares que es necesario conocer para
dilucidar su especificidad.
En este proyecto, la articulación entre ISFD-UNLPam y escuelas a partir de las residencias y
prácticas docentes promoverá la instalación efectiva de formas de vinculación que no están
presentes, al menos de modo formal, hasta el momento.
Las instituciones que participan de este proyecto son la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y
la Facultad de Ciencias Humanas (sede Gral. Pico y Santa Rosa) de la Universidad Nacional de La
Pampa y los Institutos Superiores de Formación Docente dependientes del Ministerio de Cultura y
Educación de la Provincia, que desarrollan la función de formación docente inicial.
Los propósitos generales apuntan a favorecer la articulación entre los ISFD, las Facultades de la
UNLPam con carreras de formación docente inicial y las escuelas de la jurisdicción, para construir
un espacio de formación profesional entre los actores involucrados; reflexionar sobre los problemas
prácticos ligados al campo de intervención profesional, en el contexto real de trabajo y promover la
elaboración colaborativa de estrategias didácticas para el abordaje y mejoramiento de las prácticas
pedagógicas.
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Para el logro de los objetivos propuestos se están realizando en este año 2008 varias acciones, una
de ellas fue la realización de un ateneo en el cual los docentes participantes presentaron sus
propuestas teórico-metodológicas en las asignaturas de residencia y prácticas docentes. El mismo
se realizó el día 18 de junio en la ciudad de Santa Rosa.
El objetivo propuesto para esta actividad era la socialización interinstitucional que permitiera
avanzar en la identificación de las problemáticas emergentes en las residencias y prácticas docentes,
la interpretación de las concepciones teórico- metodológicas predominantes en las prácticas dentro
de la formación docente así como en el análisis de las imágenes y representaciones sobre la
enseñanza y el aprendizaje en las prácticas docentes.
A continuación se presentan los resúmenes y las presentaciones que los docentes elaboraron para la
exposición en el ateneo. La recopilación y circulación de las mismas tiene como intención continuar
el trabajo iniciado el día del encuentro.
Mgr.Sonia Alzamora Prof. Stella Maris Maidana
Referente por UNLPam, Ministerio de Cultura y Educación
Universidad Nacional de La Pampa Ministerio de Cultura y Educación
PROFESORADO DE E.G.B. 1ER CICLO Y 2DO CICLO. FACULTAD DE CIENCIAS
HUMANAS.UNLPam
RESIDENCIA para el Profesorado de E.G.B. 1er ciclo y 2do ciclo.
Elvira Andreoli, Patricia Campanari.
Delimitación de los objetivos que plantea la materia.
Etapas de acercamiento y aproximación a la realidad del aula. La residencia se hará desde un
acercamiento gradual y se desarrolla en tres períodos.
Metodología de trabajo, relación con los profesores de la cátedra y con los docentes de aula que los
reciben en las escuelas.
Momentos de autoevaluación: Taller de reflexión sobre la práctica: en él se integran temáticas
desarrolladas en otros trayectos de la formación y se construyen “claves de lectura” de los procesos
que conforman el día a día de la escuela. Elaboración del informe final del desempeño y desarrollo
global de la residencia.
UBICACIÓN DE LA MATERIA EN EL PLAN DE ESTUDIOS
Area de formación en las prácticas. Se plantea desde tres instancias:
Los talleres de integración dirigidos al contacto, conocimiento y análisis de situaciones de la vida
cotidiana de las escuelas y las clases. En ellos se integran conocimientos de diversas materias del
plan, técnicas de investigación (metodologías de observación, entrevista, etc. y de análisis de datos),
el trabajo en terreno, el estudio de un problema de la realidad en prácticas de enseñanza desde
referentes teóricos. Complementariamente, tendrán acceso a los conocimientos relacionados con la
problemática del contexto socio-político-educacional, y con la problemática de la integración del
alumno con necesidades educativas especiales en el sistema educativo común. Se realizan en segundo
año para dar lugar en tercero a las residencias. A cada taller se le asigna en el plan una temática o área
problemática con el solo objeto de dar lugar y facilitar la integración de conocimientos en torno a
ellas, orientando al análisis de cuestiones centrales no contempladas específicamente en el plan.
Las residencias para atender a la formación y al entrenamiento en el rol docente en situaciones de
enseñanza en la práctica docente. Se realizan en el último año. En ellas se trabaja desde los principios
de la alternancia, con momentos de preparación, de práctica en las escuelas y otros de reflexión
sistemática grupal sobre las prácticas.
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Las materias del área disciplinar y su didáctica incluyen, como ya se señaló, en su estructuración
interna observación y prácticas acotadas de enseñanza de los contenidos. Aseguran desde segundo
año una vinculación con la práctica desde la óptica de cada didáctica de disciplina.
RESIDENCIA
OBJETIVOS
Promover sistemáticamente el acercamiento a la realidad escolar para conocer las necesidades y
expectativas como punto de partida para la toma de decisiones.
Describir, analizar, interpretar y diseñar prácticas educativas de diferentes campos disciplinares.
Desarrollar esquemas prácticos tendientes a abordar la tarea del aula desde múltiples caminos
posibles.
Emplear los espacios de reflexión para analizar la calidad de las practicas, la relación con los
docentes y el proceso de aprendizaje de los residentes y de los alumnos del nivel.
TRES PERIODOS
El proceso de aproximación a la realidad y la apropiación gradual, espiralada y paulatina de las
prácticas docentes se desarrolla en tres “tramos” diferenciados:
1. Se parte de una primera etapa centrada en la integración a la institución y las aulas. Se trabaja
el análisis y la caracterización de dichas prácticas.
Observaciones activas. Rol de “ayudante pedagógico”.
Registro puntual y sistemático de alguna actividad o clase.
Rol de coordinador de subgrupos y con actividades acotadas.
2. En un segundo tramo se aborda el aprendizaje del acto de enseñanza en situaciones
“recortadas” (secuencias de actividades, proyectos acotados) poniendo el énfasis en el análisis
reflexivo de los primeros desempeños, en un trabajo conjunto con otros (compañeros, profesora de
práctica, docentes de la escuela).
3. Por último, los estudiantes van asumiendo gradualmente el desempeño de las prácticas docentes
en toda su complejidad. Esto implica hacerse cargo de todas las actividades del aula y
progresivamente implicarse en todos aquellos aspectos que integran la totalidad de la tarea docente en
un tiempo prolongado.
DINAMICA QUE SE EMPLEA EN LA CÁTEDRA (MODALIDAD DE TRABAJO)
Desde hace dos años se ha optado por un modo de organización en la modalidad de trabajo de los
integrantes de la cátedra que consiste en la disposición de los residentes en pequeños grupos para ser
coordinados por un profesor de la cátedra, esto resulta beneficioso y operativo porque permite:
Mayor seguimiento del trabajo personal del estudiante
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Mayor acercamiento entre ambos niveles (universitario y escolar) al ser siempre la misma
persona que asiste a la escuela permite un mejor vínculo.
Esta organización a su vez se puede dar porque la materia se dicta en los dos cuatrimestres
logrando así una mejor distribución de la matrícula con la consiguiente conformación de
grupos mas pequeños, que permite a su vez el intercambio entre residentes
Reuniones semanales con cada subgrupo y grupo general
DOCENTE DE AÑO QUE RECIBE AL RESIDENTE
Es de vital importancia el vínculo que se logre establecer con éste docente; desde la cátedra se buscan
espacios de intercambio con los mismos con el objeto de incorporar sus aportes en primer lugar
porque es el nexo entre las dos Instituciones, constituyéndose como el referente desde el cual se
puede lograr un vínculo directo con el proyecto institucional, el estilo y los ritmos de trabajo,
facilitándoles a los alumnos contextualizar la realidad particular de esa escuela.
También nos interesa incorporar sus aportes para acompañar las reflexiones y análisis de las
propuestas y prácticas de los alumnos.
EVALUACIÓN
DESPUÉS DE LA CLASE (REFLEXIÓN POSTERIOR)
Se pretende que el alumno realice una auto evaluación, la mirada es desde un aspecto integral,
destacando puntos positivos y aspectos a mejorar, se induce a la reflexión, se los invita a pensar en
cuestiones como ¿qué enseñé en esta clase?, ¿qué aprendieron los alumnos con esta clase?, esto
remite al cumplimiento del objetivo o no, ¿qué modificarías?
Si hay pareja pedagógica se le da lugar a expresar su opinión y punto de vista sobre lo ocurrido en la
clase observada.
Como estrategia de análisis se ha implementado la grabación, desgrabación de clases. Esta técnica
está a cargo del residente y luego se comparte la desgrabación para ampliar el análisis con la
intervención de los profesores de la cátedra.
ENCUENTRO SEMANAL:
Se integran temáticas para ser analizadas y reflexionar sobre las mismas; a modo de intercambio
grupal se acerca de este modo a realizar una lectura de la realidad escolar.
PROFESORADO DE NIVEL INICIAL. FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS.
LA RESIDENCIA II EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE NIVEL INICIAL.
María Iris Morán
RESUMEN
El Plan de Estudio para la formación de docentes del Nivel Inicial de la Facultad de Ciencias
Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa contempla dos espacios curriculares destinados a
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la residencia: Residencia I y Residencia II. El desarrollo de las mismas incluyen trabajos de carácter
organizacional y curricular referidos a los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los Ciclos que
conforman el Nivel Inicial: el Jardín Maternal y el Jardín de Infantes.
En esta ocasión se tomará a Residencia II ya que serán las instituciones de Jardín de Infantes - más
precisamente las salas de 5 años- que intervendrán en el desarrollo del presente Proyecto.
Los estudiantes al cursar la asignatura Residencia II poseen saberes teóricos – prácticos relacionados
con la complejidad del quehacer docente y la cotidianeidad de las instituciones de este nivel de
escolaridad. Es por esto que se presentará, en esta ocasión, el lugar que ocupa en el Plan de Estudio,
su conexión con disciplinas afines y cuáles son los contenidos propios.
La instancia de Residencia involucra a la institución formadora y a los intercambios cotidianos con
las instituciones escolares. Es así que, en segundo lugar se atenderá a la organización de la asignatura
en torno al objeto de estudio, su abordaje metodológico, las tareas académicas e institucionales de los
actores involucrados.
Por último, se presentarán algunas reflexiones que tienen como eje los aspectos organizativo-
institucionales y metodológicos que inciden en el desarrollo de la asignatura.
La Residencia II en el Plan de Estudio Profesorado de Nivel Inicial
Relación teoría – práctica - en la que una supone a la otra dialécticamente- es el eje de la formación
de docentes de Nivel Inicial.
Se estructura en áreas de formación, siendo ellas:
De formación General Básica: análisis de la realidad.
De formación pedagógica general: desarrollo de la práctica y para el desempeño del rol.
De formación en áreas disciplinares y sus didácticas que toma y focaliza aspectos
disciplinares y pedagógicos - didácticos para contribuir a la resolución de situaciones de
enseñanza y su correlato el aprendizaje.
De formación en las prácticas: se plantea desde tres instancias
1- Los talleres de integración.
2- Las materias del área disciplinar y su didáctica.
3- “Las residencias para atender a la formación y al entrenamiento en el rol docente
en situación de enseñanza en la práctica docente. Se realizan en el último año, en
ella se trabaja desde los principios de la alternancia: momentos de preparación y
de prácticas en las escuelas y momentos de reflexión sistemática grupal sobre las
prácticas” (Plan de Estudio. Prof. Nivel Inicial - 1999)
Contenidos mínimos: -enunciados que guían las instancias constitutivas, su organización y el ciclo
de escolaridad a atender-.
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Residencia II “Se realizará en Instituciones de Jardines de Infantes. Los alumnos harán una
continuación de Residencia I para su formación en práctica profesional. La experiencia será gradual
incluyendo observaciones institucionales y de clase, entrevistas, análisis de clases, prácticas
acompañadas y por último a cargo de una sala.
Práctica intensiva: desarrollo de tareas académicas e institucionales en salas de Nivel Inicial.
De acuerdo con los principios de alternancia se sucederán momentos de prácticas en escuelas con la
reflexión sistemática en grupos de residentes en la Facultad.
La acreditación se hará por la aprobación de la presentación y defensa de un informe de residencia.”
(Plan de Estudio, 1999).
Organización y Desarrollo.
Objeto de estudio: la práctica pedagógica en las salas de 5 años.
I) Iniciación. En la institución formadora
Recuperación de diferentes situaciones, problemáticas que han enfrentado como residentes.
Indagación bibliográfica.
Preparación de instrumentos para indagar la realidad.
II) Desarrollo. En las instituciones del Nivel
Indagación de la realidad: actividades de observaciones, registros, entrevistas y ayudantías
pedagógicas. Elaboración de informes.
Intervención en la realidad escolar:
a) prácticas de la enseñanza en situaciones recortadas
b) prácticas pedagógicas intensivas.
En la institución formadora.
Instancias de reflexión sobre las propias prácticas. Tratamiento de Planificaciones.
Presentación de Informes parciales el análisis de la realidad observada, de las clases de los
“otros” y de las propias - grupales e individuales-. Crónicas.
III) Cierre. En la Institución formadora.
Presentación y defensa del Informe final. Propuestas para mejorar sus propias prácticas.
Actividades de los integrantes de la Cátedra:
-En la institución formadora.
Exposición teórica y uso de herramientas educativas tales como: técnicas grupales tendientes al
desarrollo temático y a la producción.
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Orientaciones para la proyección y el desarrollo de las prácticas.
Registros como insumos para el trabajo con los residentes para el acompañamiento, asesoramiento y
evaluación.
-En las instituciones escolares.
Contactos con las instituciones.
Prácticas de observaciones acerca de: las relaciones entre el residente y su práctica, las regularidades
en las mismas, cómo evolucionan y cómo se transforman.
Registros como insumos para el trabajo con los residentes para el acompañamiento, asesoramiento y
evaluación.
Problemáticas.
--Desde la formación
*La socialización, el contacto con el otro, incide en el accionar de los residentes asumiendo una
función reproductora de las prácticas y del desempeño de roles. Algunas cuestiones se corresponden
frente a la ausencia del tratamiento de temáticas durante la formación.
Desde la organización y desarrollo de la Asignatura
*Limitadas las experiencias de los residentes en relación comunidad - razones de tiempo y
cuestiones de responsabilidades civiles y administrativas -.
*Escasas las prácticas acompañadas y el trabajo en parejas pedagógicas -.
* Se concibe a la Residencia como una instancia de aprendizaje. En este sentido, la evaluación
adquiere las características de continua e integral y las prácticas de reflexión se plantean como
central para favorecer dicho aprendizaje. Sin embargo, las crónicas se convierten en relatos
sobre lo realizado y argumentos que justifiquen la acreditación.
*Los integrantes de la cátedra no tenemos claro hasta qué punto las crónicas contribuyen con una
auténtica necesidad de los residentes para la mejora de sus propias prácticas.
*Las residencias están atravesadas fuertemente por la ansiedad de la acreditación. Para ello, los
residentes, proyectan y desarrollan sus clases para: complacer al docente de sala y al profesor
de prácticas para acreditar la experiencia.
* Construir referentes, por parte de los docentes de la cátedra, para actividades de evaluación -
acreditación.
--Desde las instituciones escolares
*Las representaciones acerca de la residencia y ser residente.
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PROFESORADO DE LENGUA Y LITERATURA INGLESA. FACULTAD DE CIENCIAS
HUMANAS.
PRACTICA III RESIDENCIA DOCENTE
Estela Nélida Braun. Romina Cheme Arriaga. Liliana Monserrat.
Observación Áulicas: Un Enfoque basado en Tareas.
Durante el año 2008 las alumnas de Practica III Residencia Docente, realizaron sus primeras
doce (12) observaciones en el Colegio de la Universidad, aunque no todas llevarán a cabo sus
practicas en dicho establecimiento.
Durante el segundo cuatrimestre, procederán a formalizar algunas observaciones
participativas en los establecimientos elegidos para realizar sus prácticas.
Las dos primeras observaciones fueron de tipo etnográfico, pero los datos muestran, que a
diferencia de otros años, pueden encontrarse categorías de observación en vez de registros de aspectos
únicamente actitudinales. Esto puede deberse a que comenzamos el año lectivo con un taller semanal
de dos (2) horas que denominamos “Taller de Reflexión sobre Observaciones y Prácticas” y durante
el mismo, se analizó una guía para planificar una unidad didáctica, en la cual:
Se revisaron los DCP (Diseños Curriculares Provinciales) para el área y cada año.
Se identificaron propósitos de enseñanza.
Se analizaron objetivos para cada unidad.
Se analizaron planificaciones anuales para diferentes niveles.
Se rastrearon las ideas vinculantes entre los contenidos, principios de selección de contenidos
y vinculación con otras áreas del contenido.
Se repasaron distintos enfoques metodológicos.
Se revisaron los diferentes momentos de la clase (Inicio – Desarrollo – Cierre).
Organización del grupo de clase.
Se analizó la coherencia entre los propósitos de enseñanza, los objetivos de aprendizaje y la
selección y secuenciación de contenidos de acuerdo a su: a) significatividad social; b)
extensión y profundidad; c) integración; d) articulación horizontal y vertical; e)
actualización; f) jerarquización; g) claridad y sencillez.
Se revisaron distintas estrategias de enseñanza: la narración; la explicación; el dialogo y el
interrogatorio didáctico; el ejemplo, la analogía, la metáfora; las apoyaturas visuales; las situaciones
problemáticas.
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Dentro del análisis de las fases en el proceso didáctico se analizó el rol de la práctica para los
alumnos (Penny Ur), teniendo en cuenta los procesos de construcción, elaboración, ejercitación y
aplicación.
Después de las observaciones etnográficas, que fueron significativas, comenzamos con la
etapa de observaciones focalizadas. El primer número de observaciones estuvo enfocado en el
manejo áulico, y más específicamente en las formas de interacción que se dan en el aula.
a. Formas de interacción docente-alumno, alumno-docente, alumno-alumno.
b. Tipos de preguntas o estrategias interrogativas desarrolladas durtante la clase, desde el
docente y desde los alumnos. (Douglas Brown, 2001).
c. Tipos de interacción de acuerdo a los propósitos de la clase: trabajo individual, en pares,
grupal (Kinsella, 2000), en pequeños grupos y con toda la clase.
Observaron también las distintas fases durante la clase: transición entre actividades, características
de la intervenci´on docente durante diferentes tipos de interacción, transferencia de la información,
especialmente en la etapa de feedback.
Observaron los roles del docente desde controlador a facilitador, de acuerdo al enfoque metodológico
elegido: PPP, TBL o resolución de problemas, trabajo en proyectos.
Focalizaron su atención en el manejo del tiempo y ritmo de la clase, especialmente teniendo en
cuenta clases de habilidades mixtas (Tice, 1996) y diferentes estilos de aprendizaje (Ehrman, 1998)..
Analizaron la distribución del poder durante la clase. Poder en relación a la toma de
decisiones acerca del proceso de aprendizaje que se realiza en el aula, quien toma estas decisiones y
como impactan para que las clases sean mas efectivas en términosde objetivos de aprendizaje.
(Wajnryb, 2006).
En una segunda etapa o bloque de observaciones se focalizaron el: el uso del metalenguaje
utilizado por el docente al organizar la tarea áulica: en las explicaciones, al dar instrucciones, al
responder preguntas, al asignar tareas .Se analizó cuanto tiempo ocupa el TTT (Teacher talking time)
y el STT que hay que desarrollar para que una clase sea genuinamente comunicativa en Inglés.
También se analizó el metalenguaje utilizado en la etapa de feedback, y análisis de errores
que es crucial para el proceso de aprendizaje de los alumnos. (Zamel., 1988).
Se focalizó en el lenguaje utilizado para la negociación de significados, especialmente
cuando el docente hace comprensible y significativo ela ducto o input. (Armendáriz, 2005).
En la última etapa se solicitó una planificación docente para analizarla luego a la luz de la
dinámica de la clase que tomó lugar: apertura, transiciones, quiebres, cierre de la clase.
Desventajas del sistema de observación adoptado. Conflictos:
1. Es difícil seguir las planillas.
2. Incorporación del cuadernod e campo. ¿Cómo se utiliza?
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3. Diferentes razones por las cuales no se pudieron completar las planillas: observación
participativa, el practicante corrigiendo,etc.
4. Quejas por la incorporación de dos horas mas de clases.
5. Posibilidad de articulación con Currículo en el segundo cuatrimestre.
6. Cuestiones acerca de la segunda etapa: ¿Cómo utilizar este sistema para que ellas
reflexionen sobre la propia práctica?
El meta-lenguaje del docente
¿Qué dice el docente? ¿Cuál es el propósito
comunicativo?
¿Cuál es el contexto
inmediato?
¿Cómo podría ser
esto dicho a un
hablante nativo?
„Miren el mapa.
¿Pueden ver el banco?
-Dar instrucciones.
-Chequear el nivel
de comprensión.
El docente asigna
una tarea con un
recurso visual. (mapa)
„¿Pueden ver donde
se encuentra el banco
en el mapa?
Lenguaje: El lenguaje de la corrección ante el error.
Ejemplo Apoyo
suplementario
+ / -
Pregunta del docente
Respuesta del alumno
Corrección del docente
Respuesta del alumno ante
la corrección
Lenguaje como negociación de significado
Lenguaje Participantes Tipo de operación Éxito de la
producción
A:
B:
A:
A =
B =
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Factores afectivos en el contexto de aprendizaje
Factor / aspecto Ejercicio de memoria
-Aula amplia, bien ventilada
-Respuesta positiva y motivadora del docente
hacia los alumnos.
-
-Fase de rastreo de ideas previas.
El contexto de aprendizaje (categorías)
A B C D
Factores físicos Actitud del docente
Tamaño del aula
Ventilación
Sonrisas
Asentimientos
Nominalización
Chequeando nivel de aprendizaje
1 2 3 4 5 6
¿Cómo
chequea
el docente?
¿Qué
chequea
el docente?
¿Por
qué chequea
el docente?
¿Cómo
responde
el alumno?
¿Qué
respuesta da
el docente?
¿Qué se
logró con
este chequeo?
„Is she
still fat?‟
¿Se focaliza en
la
estructura
„used to‟?
Para establecer
concepto
de
lenguaje nuevo
„No,
she isn‟t‟
El docente
confirma
(„Es correcto‟),
y chequea
con
otro alumno.
Establece
y confirma
significado,
guía hacia
la
siguiente
fase de
la clase.
Objetivos del aprendizaje
Objetivos del docente ¿Fueron los objetivos
explícitos? ¿Cómo?
Notas de campo
„Hoy, nosotros vamos a…‟
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Teorías subyacentes del docente
Premisas Aula A Aula B
Cómo aprenden las personas
Roles docente/alumno
Responsabilidad para
el aprendizaje
Léxico y aprendizaje
Palabras percibidas
como difíciles:
Por el docente Por el observador Por los alumnos
Planificación de la clase
Observación Inferencia Preguntas de discusión
El docente utiliza imágenes
y material auténtico para
explicar el significado de
las palabras.
Evidencia de planificación –
estas palabras fueron
consideradas
potencialmente difíciles
¿Cómo fueron estas palabras
elegidas como difíciles?
Durante la observación de esta clase, ¿qué inferencias puedes hacer en lo concerniente a las
decisiones del docente con respecto a:
1. establecer un cierto clima en el aula?
2. motivar a los alumnos durante la clase?
3. contextualizar el lenguaje de manera realista?
4. involucrando a los alumnos y descartando un conocimiento pasivo?
5. léxico: cuánto enseñar? Qué? Cuándo? Cómo?
6. chequear comprensión y aprendizaje?
7. proveer contextos seguros para la práctica?
8. ayudar a los estudiantes a identificar reglas y organizar el conocimiento nuevo?
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9. cambiar el foco y los patrones de interacción?
10. establecer actividades que promuevan la comunicación?
11. establecer un marco en el cual los estudiantes trabajen sin el docente?
12. los recursos a usarse en distintos partes de la clase?
13. integrar habilidades involucradas en la clase?
14. cómo la información será organizada y compartida?
15. finalizar la clase y unirla a las clases anteriores y posteriores?
Aperturas y cierres
Lenguaje
del docente
Señales
no
verbales
Lenguaje del docente
ya analizado
Patrón
de interacción
Apertura 1 El docente entra, charla con
un alumno
El docente socializa con el grupo
El docente saluda a toda la clase
Docente-Alumno
Docente-Grupo
Docente-Clase
Cierre 1 El docente pide a los alumnos
que paren el trabajo
El docente repasa los objetivos
de
la clase
El docente les recuerda a
los alumnos de la tarea
Docente-Clase
Docente-Clase
Docente-Clase
Orientado hacia el
docente
C A
Fluidez Precisión
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Fase
Ejercicio Nº ¿Qué dijo el docente? ¿Qué hizo el docente? ¿Cuándo? Fase
„Correcto – Bien‟
Aplaudió 23
Quiebres de la clase
¿Qué sucedió? Motivo del quiebre Lenguaje reparador y
negociador
Seriedad del quiebre
B D
Orientado hacia el
alumno
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PROFESORADO DE GEOGRAFÍA. FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
Práctica Educativa III: Residencia Docente
Elina B. Martin–Gustavo Berton
EL VINCULO ENTRE RESIDENTES Y DOCENTES DE CATEDRA
La residencia docente, es decir, la práctica de la tarea docente por parte de los alumnos que finalizan
el profesorado, es una situación fuera de lo común, ya que ni los residentes tienen la experiencia de
afrontar tareas docentes, ni los docentes que reciben al residente están habituados a hacerlo.
Por esto mismo, resulta interesante analizar cómo se da esta relación-vinculo entre el alumno
residente y el docente que lo recibe con su grupo de alumnos.
La modalidad de entablar este vínculo se da, en el caso de los residentes de geografía, de la siguiente
manera: los residentes recorren las distintas instituciones educativas solicitando, personalmente a los
docentes de cátedra el permiso para observar las clases, y, eventualmente concretar la residencia.
En las observaciones de las clases se debe procurar la mayor diversidad posible de Instituciones,
considerando las siguientes variables:
Geográfica (escuelas del centro y de las periferias)
Horaria (mañana, tarde y noche)
Tipos de Gestión (publicas y privadas)
Niveles (Tercer ciclo y Polimodal)
Esta variabilidad de las instituciones permite que el residente perciba la complejidad del sistema
educativo en el que se va a insertar.
Con respecto a las actitudes de los docentes de cátedra podemos distinguir:
Rechazo explícito: docentes que se niegan a que el residente observe sus clases, tal vez por
miedo a críticas, o por propia inseguridad. Algunos docentes se niegan a revisar su propia práctica.
Aceptación Condicionada: reciben al residente pero con límites precisos: no mas de una
observación, si hay evaluaciones no los reciben, exigen que en el registro de observación no figuren
los datos del docente.
Aceptación Plena: Reciben al residente, cooperan con él en la planificación, hacen
devoluciones constructivas, etc.
En general teniendo en cuenta la experiencia del equipo en Residencia Docente de Geografía se puede
afirmar que los docentes recientemente recibidos se muestran mejor predispuestos para recibir
residentes, seguramente porque se ven reflejados en quien recién comienza con la tarea de enseñar.
Experiencias de Vínculos 2008
Natalia
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“En relación a mi experiencia en el trabajo con las profesoras de ambos niveles debo
rescatar la total predisposición, amabilidad y permanente incentivo hacia mi práctica….
Considero que este fue un factor de gran influencia para mi desempeño, ya que solo puedo
recordar el haber vivido dentro del aula, momentos gratificantes y de aprendizaje.
La etapa de observaciones resulto fundamental, ya que me otorgó la seguridad necesaria al
momento de elegir el curso, no sólo por los alumnos, sino por la presencia activa, el interés y
ocupación en la profesión que con cariño elegimos, de parte de los docentes.”
Marianela
“En mi caso, la relación con el docente del aula, ha sido fundamental, desde el momento de
la observación hasta la realización de las prácticas, ya que el docente pasa a ser un referente, una
guía.
Además, uno elige practicar en determinado curso y en dicha elección considero que el
docente es una variable más que incide en dicha elección.
Ha sido muy importante el apoyo y la contención del docente, ay que actúa como sostén y
también puede despejar dudas respecto a que actividad puede ser mas conveniente por ejemplo.
La relación con el docente del aula creo que debe ser buena, ya que garantiza la confianza y
la seguridad al momento de realizar las prácticas.
Mi experiencia con ambos docentes del aula ha sido muy buena y contribuyó a generar auto-
confianza.”
Cecilia
“Creo que la relación con la profesora del curso es fundamental para nosotros. Digo esto
porque personalmente me ocurrió durante esta etapa los dos extremos de esta relación. Por un lado
me tocó una profesora con la que no pude estrechar ningún tipo de vínculo, y por otro, una
profesora totalmente brindada ante cualquier situación para la cual yo la requería.
Es muy positivo sentir el apoyo y predisposición de la persona porque nos anima a seguir
adelante con toda confianza y seguridad, esta situación nos da fuerza porque sentimos que vamos
bien en nuestra tarea.
En cambio, con una profesora que no nos demuestra interés, que nos hace sentir que no
estamos haciendo bien las tareas, que no se dirige hacia nosotros con alguna palabra de apoyo, nos
hace sentir un poco solas en esta situación de “dar clases”.
… Pienso que mi error fue que a la hora de elegir el curso no tuve demasiado en cuenta esta
cuestión, por eso éste sería mi consejo para quienes sigan en esta etapa, la elección del curso debería
basarse más en la relación entablada con la profesora que en las características del grupo. Esto va a
influir cuando se esté en pleno desarrollo de la práctica, cuando necesitemos una voz de aliento, o
simplemente de alguien que nos diga “vas bien”. Es notable la diferencia cuando se tiene una
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profesora que se ofrece a ayudarte para lo que necesites y para cualquier duda que tengas ellas está
ahí”.
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DEPARTAMENTO DE FORMACION DOCENTE. FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
DIDÁCTICA, CURRICULUM Y PRACTICA EDUCATIVA I
Cristina Nosei, Gabriela Caminos, Graciela Di Franco
Prácticas Articuladas :
Esta actividad vincula la formación docente, la formación disciplinar y la practica situada en
contextos de acción. Se concibe la mejora en la formación integrando tres ejes: vincular los marcos
conceptuales con las propuestas de trabajos prácticos, insertar al estudiante en situaciones de
interacción social dentro de la realidad educativa situada e trabajar desde una metodología
investigativa, relacionando de este modo conocimiento y acción Así de modo articulado con las
cátedras de Didáctica y Currículum, la propuesta de trabajo prevee una secuencia de formación que
incluye trabajos de campo, de diseño, de inclusión en el ámbito escolar y de metareflexión.
Anclados en una perspectiva que concibe el saber como una praxis en la que se interrelacionan la
teoria y la práctica educativa la mejora de la calidad de la enseñanza se sustenta desde nuestra
mirada en la investigación sobre y en la práctica .
Se establecen vinculaciones entre aspectos teóricos y las prácticas aúlicas, ya sea a través de
Observación Directa, el análisis de documentos escolares, de investigaciones centradas en el aula,
de diseños de tarea y evaluación, etc.
En este sentido la teoría ilumina el análisis de la práctica y este análisis puede confirmar o
disconfirmar teoría, lo que implica un espiral de recurrencia entre teoría – acción – reflexión. El
trabajo propuesto se enmarca en la intención de formar un profesor crítico capaz de reflexionar
sobre su propia practica, inscripto en un proceso cooperativo que incluye momentos de
metareflexión con el objeto de dilucidar las restricciones culturales que obturan el pensamiento
autónomo. En este marco, investigación, enseñanza, saberes y evaluación, se interrelacionarían
posibilitando un juicio crítico fundado en la relación teoría práctica y la toma de decisión pertinente
cuyo propósito es posibilitar el cambio y la transformación de las prácticas educativas, orientadas a
la formación de sujetos autónomos comprometidos con el bien común
El primero eje aborda la importancia de la investigación en el aula para comprender el proceso
educativo con el objeto de favorecer una intervención adecuada. En este marco se preve la lectura y
análisis de investigaciones que iluminan las prácticas reales, a fin de reconocer su aporte para la
formación y la profesionalización docente continua. Este Eje pretende recuperar y profundizar el
trabajo realizado en la cátedra de Elementos de Investigación.
El Eje II se concentra en la Observación y en el Dispositivo de Análisis de Clase) con el objeto de
indagar el tratamiento de los contenidos, las buenas configuraciones docentes. La recolección de
información a partir de los procedimientos indicados favorecerá no solo el análisis situado de la
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práctica de enseñar sino que posibilitara a través de procesos de contrastación, elucidar los
estereotipos y prejuicios que velan la mirada y la comprensión de la acción de enseñar. Este eje se
articula particularmente con los saberes construidos en Didáctica y Curriculum.
En los Ejes III y IV los saberes teóricos sobre la evaluación, concebida como un proceso entramado
en la enseñanza, se articulan con las prácticas de evaluar y con la producción de diseños de
instrumentos de que posibiliten la indagación de los saberes previos, el seguimiento y la
acreditación.
Las tareas encomendadas a los alumnos se realizaran en grupo, dada la importancia relevante que
desde nuestra mirada se le otorga al trabajo cooperativo.
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INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA. INST. JOSÉ MANUEL
ESTRADA.
El ISFD y el espacio curricular: Práctica y reflexión docente.
Orígenes (cómo nace) y rupturas (del modelo normalista, técnico-aplicacionista, reflexivo) desde
el historial de la Institución y la Práctica como espacio de conocimiento.
*de 1956 a 2007: Ciclo básico, Maestros Normales, Nacionales, Bachilleres Pedagógicos,
Bachilleres Nacionales, Bachilleres con Orientación Docente, Magisterio Nivel Superior,
Profesorado para Enseñanza Primaria; Red de Formación Docente Continua; Inst. de Investigación
y Capacitación Educativa Continua.
*a partir de 2007: Profesorado del Primero y Segundo ciclo de la Educación General Básica.1
Práctica y reflexión docente hoy. Informe de la profesora.
El presente informe fue enviado por la profesora2 del Espacio Curricular Práctica y
reflexión docente I: (2007), Profesora Luján Riesco, del Instituto Superior de Formación Docente
Continua, Inst. José Manuel Estrada. 1º Año, 2º Cuatrimestre. Carga horaria: 5 horas (2hs. a la
Escuela y 3hs. de debate en el IFD. Durante el primer mes de clase no se va a la Escuela y se trabaja
teoría).
En 2º Año, se cursa durante el 2º cuatrimestre; y en 3º Año es anual.
Se desarrollan criterios de contenidos y diseño de la materia por parte del docente; objetivos,
contenidos, y bibliografía3. Diferencia los contenidos que aparecen en el Diseño Curricular: la
“Institución en relación con la comunidad y los grupos” (conceptual) y el “Trabajo en terreno para
el mejoramiento de la calidad educativa” (está en la planificación, pero no como concepto). Los
contenidos planificados son: docencia e investigación, la escuela –institución, espacio subjetivo, y
objetivo, contexto-, la vida y la escuela. Son de importancia los procedimientos, la búsqueda y
tratamiento de información, procurando mejorar la calidad educativa y superando estereotipos para
desarrollar una actitud reflexiva y apertura intelectual. Lo actitudinal: honestidad intelectual,
tratamiento confidencial de la información, actitud de confianza. El condicionamiento de la escuela
fue explícito: los datos empíricos registrados no podían trascender el espacio de la escuela y del
1 Según PEI, Dimensión Institucional, Nuestra historia.
2 Se encuentra de licencia por motivos de salud.
3 Anexo Nº 1.
La identidad de todo docente “se construye en la tensión entre lo que él quiere ser, lo que los otros
creen que es y lo que él cree ser”
(Edelstein, Gloria –2000- , “Imágenes e Imaginación Iniciación a la docencia”, pag. 54, Ed. Kapelusz,
Bs. As.)
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IFD. La cátedra dispuso que ningún practicante observara en el aula de su hijo, o familiares
directos. Y surge como indispensable fortalecer determinadas herramientas intelectuales:
diferenciar datos empíricos de supuestos; describir sin juicios de valor; superar dicotomías;
concretizar la teoría; redactar con estructura argumental, inferir adecuadamente; mejorar
caligrafía, ortografía y puntuación. Se busca aprendan en el contexto real, aprender
experiencialmente, aprender lo cotidiano y luego teorizarlo, que la escuela sea el contexto de
descubrimiento, aprende in situ.
Consideraciones para pensar la construcción del objeto de la práctica docente como una
práctica social compleja: en la que la investigación aporta lo que es propio para la
generación de conocimiento.
o Como espacio de formación: ¿hasta dónde no encierra una contradicción la “búsqueda de
información” y “la actitud reflexiva y apertura intelectual”, cuando el “Trabajo en terreno”
no está respaldado como contenido conceptual desde una teoría?
o Lo actitudinal: ¿qué entendemos como actitudinal, para no confundir o que quede limitado
a lo propio ético profesional?
o Lo cotidiano: ¿qué objeto de conocimiento debe “aprender en el contexto real” el alumno
de práctica? por ej.: la reflexión docente, el trabajo en equipo, el respaldo teórico,... pero
por sobre todo expectativas, temores, deseos, certezas, ser residente4... para que la Escuela
sea contexto de descubrimiento?.5
o “recaben ahí (en la Escuela) información que luego se trabaje y teorice en clase”, ¿cómo?.
no encierra una contradicción con las “herramientas intelectuales” que hay que fortalecer.
o “conocer el rol docente desde dentro” en la escuela actual y real??????
o Los condicionamientos mutuos: En una institución que fue creada para formar docentes en
el pueblo, del pueblo, y para el pueblo; la Escuela pone condicionamientos explícitos. No
valdría la pena trabajar como objeto de estudio la dimensión recurrente de resistencia de la
Escuela, “condicionamientos explícitos”, que atraviesa el Espacio Curricular: Práctica....
o Anexo Nº 1:
1- Objetivos:
Búsqueda autónoma de información apropiada para teorizar la práctica6 en función de
los datos empíricos obtenidos, que promuevan una mejora en la calidad educativa desde
el rol docente.
Registro y análisis objetivo de datos empíricos7 que guarden carácter descriptivo y
confidencial
4 Según lo trabajado en Taller de Práctica Profesional: Residencia, UNLPam, 2005.
5 “pensar lo cotidiano de una manera no cotidiana, pensar en lo impensable” Edelstein (2000)
6 (Esto implica plantear problemáticas, buscar, analizar, comparar explicaciones provisorias)
7 (elaborando y aplicando técnicas para la recolección, tratamiento y comunicación)
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Reflexionar sobre la situación escolar entendiéndola como una problemática compleja.
2- Contenidos:
o Docencia e investigación:
Modelo científico aplicado
Modelo reflexivo.
Investigación acción: como herramienta para mejorar la calidad educativa,
como herramienta para el desarrollo profesional.
o La escuela: Institución específica, compleja e intermediaria, intelectual e integral.
o La escuela como espacio subjetivo:
Práctica docente y práctica educativa. Aprendizaje y desarrollo.
El aula como espacio de aculturación y de foro.
Práctica educativa y práctica escolar.
o La escuela como espacio objetivo:
Conceptualizaciones de curículum: escuela y cultura.
Diseño curricular. CBC. NAP. Planificación de aula.
o La escuela y el contexto:
La escuela y otras instituciones sociales.
Escuela y grupos minoritarios.
Discursos escolares. Prácticas rituales.
o La vida y la escuela:
El docente: un sujeto en contexto.
El lugar de lo afectivo en la escuela.
La escuela como frontera.
3- Bibliografía:
Instituto Superior Juan XXIII: Colección Estudios. Bahía Blanca, Bs. As. 2006
Filums, Daniel (comp.) Para qué sirve la escuela. Grupo Editorial Tesis-Norma 1993
Bs. As.
Martí, Eduardo. Desarrollo cultura y educación. Ed. Amorrortu. Bs. As. 2005
Ander Egg, Ezequiel. Diccionario de pedagogía. 1999 Segunda Edición Ed Magisterio
del Río de la Plata.
Duschatsky, Silvia. La escuela como frontera, Reflexiones sobre la Experiencia
Escolar de Jóvenes de Sectores Populares. Ed. Paidós. 1999
Díaz Súnico et alt Educación, lenguaje, y sociedad Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional de La Pampa. Miño y Dávila. 2006