Incidentes críticos (significativos) y rejillas de observación como apoyo

para la observación de clases y reflexión de profesores de lengua

española en formación

Gonzalo AbioCentro de Educação,

Universidade Federal de Alagoas

XXI Seminario de Dificultades en la Enseñanza de Español a Lusohablantes, Sao Paulo, 13 de abril de 2013

1- ¿Por qué es recomendable realizar uno o varios periodos de observación de clases por parte de profesores en formación?

2- ¿Qué debe ver el buen observador de clases?

3- ¿Cuáles instrumentos puede utilizar en su trabajo de observar clases?

¿?

1- ¿Por qué es recomendable realizar uno o varios periodos de observación de clases por parte de profesores en formación?

Cuantas más clases sean observadas y

analizadas, discutiéndolas con colegas y alguien con más experiencia, mejor será.

2- ¿Qué debe ver el buen observador de clases?

El buen observador intenta obtener el mayor número de datos posible, describiendo lo que observa y también intenta entender el por qué de las acciones, los motivos que están por detrás de lo que observa.

3- ¿Cuáles instrumentos puede utilizar en su trabajo de observar clases?

El observador usa, principalmente, notas de campo, grabaciones en audio o video y pautas o rejillas de observación.

Pero también puede usar otros instrumentos >>>

Registro cuantitativo de interacción en sala de aula (BROWN, G.. Microteaching , 1975, p. 77-8. apud RICHARDS e LOCKHART, Reflective teaching in Second Language Classroom , 1994, p. 139.)

 

Registro cualitativo Al observador hay que entrenarlo ¿Qué pudieras decir sobre esta imagen de una clase?

¿Y qué pudieras decir sobre esta otra clase?

Cosas para registrar sobre la clase:

¿Qué se dice?

¿Qué se hace?

[opinión del observador sobre lo que está viendo]

, 

P. Bien. Tenemos los verbos de primera conjugación terminados em ar, ¿no es verdad?AA. éP. Digan ejemplo de verbos terminados em ar.[silencio, nadie habla]P. Um verbo fácil es cantar. Ahora digan las desinencias.A2. oP. E as outras?A2. as, aA3. amos, asP: as?A3: ais, com iP. Ah!P. só?[silencio]P. e an? Não é desinência?alguns AA: é mesmo?[siempre que los AA responden, P escribe en la pizarra]

Registro de la disposición de la sala y la interacción de dos grupos diferentes.

¿En cuál grupo la clase parece tener mejor control del profesor?

Tipo de preguntas

¿Directas o indirectas?

¿Abiertas o cerradas?

¿Genuinas o pedagógicas?

¿Directas o indirectas? ¿Abiertas o cerradas? ¿Genuinas o pedagógicas?

EJEMPLO 1

P.- ELIZABETH. ¿El equipaje pasa por....? [dirigiéndose P a la alumna de ese nombre) después que dio un tiempo para que los alumnos concluyeran la actividad de rellenado de huecos en el texto con el léxico adecuado] - El equipaje pasa por....? [P repite incitando a que la alumna diese la respuesta] A.- Adoana?

P.- Aduana, aduana... certo.

¿Directas o indirectas? ¿Abiertas o cerradas? ¿Genuinas o pedagógicas?

EJEMPLO 1

P.- ELIZABETH. ¿El equipaje pasa por....? [dirigiéndose P a la alumna de ese nombre) después que dio un tiempo para que los alumnos concluyeran la actividad de rellenado de huecos en el texto con el léxico adecuado] - El equipaje pasa por....? [P repite incitando a que la alumna diese la respuesta] A.- Adoana?

P.- Aduana, aduana... certo.

Pregunta reticente, o sea, incompleta, que el profesor pide para que sea completada con la parte que falta. Pregunta directa dirigiéndose a una persona específica. Pregunta cerrada. Pregunta pedagógica (display)

¿Directas o indirectas? ¿Abiertas o cerradas? ¿Genuinas o pedagógicas?

EJEMPLO 2

P.- ¿Qué pasa en tu escuela, LEDA? [dirigiéndose a la alumna de ese nombre]. A.- Tudo. P.- ¿Cómo así? ¿Qué hay ahí? A.- Una secretaría. [indicando uno de los locales o cosas que había en el dibujo de una escuela con el objetivo de aprender el léxico correspondiente]

¿Directas o indirectas? ¿Abiertas o cerradas? ¿Genuinas o pedagógicas?

EJEMPLO 2

P.- ¿Qué pasa en tu escuela, LEDA? [dirigiéndose a la alumna de ese nombre]. A.- Tudo. P.- ¿Cómo así? ¿Qué hay ahí? A.- Una secretaría. [indicando uno de los locales o cosas que había en el dibujo de una escuela con el objetivo de aprender el léxico correspondiente]

P hace una pregunta de evaluación que, ante la ambigüedad de la primera pregunta y la también ambigua respuesta obtenida, P la reformula buscando obtener una respuesta en consonancia con el objetivo de la actividad propuesta. Pregunta también directa dirigiéndose a una persona específica.

¿Directas o indirectas? ¿Abiertas o cerradas? ¿Genuinas o pedagógicas?

EJEMPLO 3

P.- Qué playa es esa? ¿Cómo se llama esa playa? [P muestra una tarjeta postal de una conocida playa de la ciudad] A1.... - Jatiuca, Jatiuca. P. - Esa playa.. ¿Esta o esa? A1A2.... - Esta. A3A4... - Esa P. - Esta playa. ... ¿Cómo se llama esta playa? A1A2A3A4.... - Esta playa se llama Jatiuca.

¿Directas o indirectas? ¿Abiertas o cerradas? ¿Genuinas o pedagógicas?

EJEMPLO 3

P.- Qué playa es esa? ¿Cómo se llama esa playa? [P muestra una tarjeta postal de una conocida playa de la ciudad] A1.... - Jatiuca, Jatiuca. P. - Esa playa.. ¿Esta o esa? A1A2.... - Esta. A3A4... - Esa P. - Esta playa. ... ¿Cómo se llama esta playa? A1A2A3A4.... - Esta playa se llama Jatiuca.

P realiza la pregunta sin nombrar a algún alumno en especial (o sea, es una PI). El resultado es que, además de que más alumnos participaron con una respuesta (del pronombre demostrativo correspondiente), también ellos se mostraban más atentos a la actividad, y el ambiente también era más distendido y con un mejor ritmo de clase. Esa alumna-profesora ya hacía cinco años que daba clases de portugués.

¿Relaciones simétricas o asimétricas entre profesor y alumnos?

http://vanderlanpedagogo-vanderlan.blogspot.com.br/2011/07/aluno-preguicoso-ou-professor.html

Efecto de las creencias.

[...] ontem começamos nosso trabalho e posso dizer de coração que fiquei traumatizada, tanto com os alunos como com a professora, que os trata como se eles fossem idiotas. Todo o nosso planejamento foi alterado porque os alunos estão muito presos aos métodos utilizado pela professora que fica o tempo todo afirmando que eles não tem capacidade de aprender as coisas.

Esta meio complicado descobrir uma maneira com a qual nossos alunos se interessem pelas aulas....eles não conseguem ou melhor não tem vontade de aprender nada, parece que foi colocado na cabeça deles que são incapazes de aprender.

Efecto Pigmalión – Profecía autorrealizadora

Modelo 1 de rejilla de observación de clases

Modelo 1 de rejilla de observación de clases (2)

Estilo de docencia

Modelo 1 de rejilla de observación de clases (3)

Modelo 1 de rejilla de observación de clases (4)

Modelo 1 de rejilla de observación de clases (5)

Modelo 2 de rejilla de observación de clases

Modelo 2 de rejilla de observación de clases (2)

Modelo 2 de rejilla de observación de clases (3)

Modelo 3 de rejilla de observación de clases

Incidentes Críticos

Flanagan (1947) técnica para estudio

de situaciones ocurridas en

aviación y facilitar el entrenamiento de

pilotos.

¿Cómo resolver situaciones

específicas críticas o significativas?

http://en.wikipedia.org/wiki/File:Tbf-19-5.png

Un Incidente Crítico es un juicio de valor que hacemos. Su base radica en la importancia que le atribuimos al incidente (TRIPP, 1993: 8). Las personas definen lo que es significativo o no. Como es influenciado por los valores que cargamos, el Incidente Crítico no es fijo, puede cambiar constantemente.

Grupos generadores de IC más frecuentes (MONEREO; MONTE, 2011):a) Organización de tiempo, espacios y recursos; b) Normas de conducta (la (in)disciplina tiene

presencia importante); c) Claridad y adecuación de contenidos

transmitidos; d) Métodos de enseñanza (posibles dificultades que

aparecen cuando se introducen cambios metodológicos);

e) Motivación (falta de interés);f) Evaluación;g) Conflictos personales (entre profesores, padres y

alumnos).

En el informe de las observaciones de clases que realizarás debes mencionar al menos un Incidente Significativo que hayas encontrado, que puede ser negativo (indisciplina, falta de atención o de motivación, etc.) o positivo.  Elaborarás un análisis sobre ese incidente. El registro del incidente tendrá los siguientes elementos: (a) Contexto: características del grupo, de la clase y de los sujetos que intervienen en el incidente, lugar donde se produce, tiempo, etc.; (b) Descripción del incidente; (c) causas: institucionales, metodológicas, docentes, discentes, familiares o de otro tipo; así como (d) posibles soluciones.

A pesar de que puede haber algunas dificultades para su clasificación, intenta clasificar las causas de cada incidente en causas didácticas o causas organizativas.  ¿Lo que aparece descrito en el texto de Navarro Hinojosa, López Martínez y Barroso Flores (1998) que te servirá de ayuda para realizar este trabajo es muy diferente de lo que puedes encontrar en una sala de aula de lenguas extranjeras en Brasil?

Tres cosas importantes:

Socialización de los resultados

Buscar el conocimiento práctico. Sugerencias para cómo enfrentar las dificultades que se presentan.

Proporcionar también ejemplos de buenas prácticas

Creencias de estudiantes de Letras:- Es necesario ir al exterior para aprender inglés.- No se aprende inglés ni en los cursos de Letras, escuela pública o "cursinhos".- Es necesario hablar como un hablante nativo para aprender una lengua extranjera.

Creencias de profesores en servicio:- No es posible aprender inglés en las escuelas públicas.- Los alumnos son desinteresados y "fracos" y por eso sólo debo enseñar cosas fáciles y básicas.BARCELOS, Ana Maria Ferreira. Reflexões acerca da mudança de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. Revista Brasileira de Lingüística Aplicada, v. 7, n. 2, 2007.

Eventos de Instrucción de Gagné (LEFFA, 2008, p. 32-3).

 - Garantice la atención- Informe los objetivos- Accione el conocimiento previo- Presente el contenido- Facilite el aprendizaje- Solicite desempeño- Proporcione feedback- Evalúe el desempeño- Ayúdelos en la retención y transferencia  LEFFA, Vilson J. Como produzir materiais para o ensino de línguas. In: LEFFA, Vilson J. (Org.). Produção de materiais de ensino: prática e prática. 2. ed. Pelotas: EDUCAT, 2008, p. 15-41.

REFERENCIAS

ABIO, Gonzalo. Incidentes críticos (significativos) y rejillas de observación como apoyo para la observación de clases y reflexión de profesores de lengua española en formación. In: Actas del XXI Seminario de Dificultades Específicas para la Enseñanza del Español a Lusohablantes". 2013, p. 107-127. http://goo.gl/W6DIt5

ABIO, Gonzalo. Algunas reflexiones sobre la realización de preguntas por profesores de lengua en formación. MarcoELE, n. 10, 2010. http://marcoele.com/preguntas-por-profesores-de-lenguas-en-formacion/

BARCELOS, Ana Maria Ferreira. Reflexões acerca da mudança de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 7, n. 2, 2007. http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1984-63982007000200006

LEFFA, Vilson José. Por um ensino de idiomas mais includente no contexto social atual. In: Diógenes Cândido de (Org.). Ensino e aprendizagem de língua inglesa. Conversa com especialistas. São Paulo: Parábola editorial, 2009, p. 113-123.

LEFFA, Vilson J. Malhação na sala de aula: o uso do exercício no ensino de línguas. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 8, n. 1, 2008. http://www.scielo.br/pdf/rbla/v8n1/07.pdf

LEFFA, Vilson J. Como produzir materiais para o ensino de línguas. In: LEFFA, Vilson J. (Org.). Produção de materiais de ensino: prática e teoria. 2. ed. Pelotas: EDUCAT, 2008, p. 15-41. http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/prod_mat.pdf

REFERENCIAS (2)

MOITA LOPES, Luiz Paulo, Padrões interacionais em sala de aula de língua materna: conflitos culturais ou resistência. In: Maria Inês Pagliarini Cox; Ana Antônia de Assis-Peterson (Orgs.), Cenas de sala de aula, Campinas, SP, Mercado de Letras, p. 161- 179, 1991.  

MOITA LOPES, Luiz Paulo, Variação de padrões interacionais em dois grupos de aprendizes de leitura em língua materna, Tempo Brasileiro, n. 117, p. 107-120, 1994.

MONEREO, Carles, La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención a través de incidentes críticos, Revista Iberoamericana de Educación, 52, p. 149-178, 2010. http://www.rieoei.org/rie52a08.pdf

MONEREO, Carles; MONTE, Manuel, Incidentes críticos: una mirada al otro, que soy yo. In: Docentes en tránsito. Análisis de incidentes en secundaria, Barcelona, Graó, 2011. http://www.sinte.es/websinte/images/pdf/monereo15.pdf

NAVARRO HINOJOSA, Rosario; LÓPEZ MARTÍNEZ, Antonia y BARROSO FLORES, Purificación, El análisis de incidentes críticos en la formación inicial de maestros, Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v. 1, n. 1, p. 1-14, 1998. http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2777117.pdf

ORTENZI, Denise Ismênia Bossa Grassano et al. Roteiros pedagógicos para a prática de ensino de inglês. Londrina: Eduel, 2008.

MUCHAS GRACIASMUITO OBRIGADO

Gonzalo Abio

Abril de 2013