IV ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA 17, 18 y 19 de septiembre 2018 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Av Corrientes 1543, Ciudad de Buenos Aires.

Problematizando el vínculo con lo natural desde una postura ética-descolonial: reflexiones sobre una experiencia

realizada con docentes del Nivel primario.

Mesa temática 1: Reflexión sobre la práctica docente.

Julio Ignacio Cabrera y María Florencia Rotundo.

Escuela Normal Superior Nro. 3 “Bernardino Rivadavia”.

jotase.edu@gmail.com ; mfr16.10@gmail.com

RESUMEN En este trabajo describimos y reflexionamos sobre una experiencia pedagógica

realizada con un colectivo formado principalmente por estudiantes y docentes del Nivel

primario. La misma se desarrolló en el marco de un curso de extensión que dictamos en la

Facultad de Filosofía y Letras (UBA). En una primera parte, explicitamos los posicionamientos

epistémico-pedagógicos que nos guiaron en el desarrollo del curso y presentamos la forma

en la que conceptualizamos a lo natural (en tanto construcción histórica y social de origen

moderno/colonial), analizando también el modo específico en que esta concepción se jugó en

relación al vínculo con lo vivo (humanx y no-humanx), y lo celeste y lo cosmológico. Asimismo,

reflexionamos acerca de la actualidad de este enfoque, asumiendo la existencia de marcas

de colonización cultural en nuestra constitución subjetiva y en la gran maquinaria epistémico-

pedagógica desplegada por Occidente en Nuestra América. En una segunda parte, relatamos

concretamente nuestra propuesta y la experiencia que transitamos, haciendo un recorrido por

los contenidos trabajados, por algunas de las actividades implementadas y por las reflexiones

que hicimos de cada uno de los encuentros. Consideramos que el curso contribuyó no solo a

problematizar nuestro vínculo con lo natural sino también a revisitar y resignificar las prácticas

docentes del colectivo a la luz de discursos y acciones tendidas no solo hacia nuestra

emancipación sino también hacia la de todas las formas vivientes objetualizadas, dominadas

y negadas por la visión occidental en el marco del patrón de poder global moderno/colonial.

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de Buenos Aires.

Problematizando el vínculo con lo natural desde una postura ética-descolonial: reflexiones sobre una experiencia

realizada con docentes del Nivel primario.1

“Lo que no se hace sentir no se entiende,

y lo que no se entiende no interesa”.

(Simón Rodríguez, 1975:161).

DESARROLLO.

La experiencia pedagógica que relatamos en el presente trabajo fue realizada durante

el mes de Mayo 2018 en la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL, UBA). Específicamente, se

trató de un curso de extensión que denominamos “El vínculo con lo natural en la Escuela

primaria: una postura ética-descolonial”.

La propuesta convocó a un grupo de 30 docentes, entre lxs cuales se encontraban

estudiantes del Profesorado de Educación Primaria, profesorxs y directivxs del Nivel Primario

(NP) en ejercicio y psicopedagogxs. El curso se desarrolló en 5 encuentros semanales de 3

horas cada uno y los objetivos estuvieron centrados en: a) Problematizar, desde una postura

ética-descolonial, la forma en la que lxs sujetxs nuestroamericanxs nos vinculamos con lo

natural (en particular, con lo vivo y con lo celeste y lo cosmológico) y los modos en los que lxs

docentes tendemos a reproducir dicha configuración vincular en nuestras prácticas

pedagógicas; b) Visibilizar que dicho vínculo es una construcción histórica y social que exhibe

marcas de colonización cultural (marcas que, a su vez, es posible identificar en los enfoques

y documentos oficiales, como los diseños curriculares -DC-); y c) Avanzar en la construcción

colectiva de criterios didáctico-pedagógicos capaces de orientar el diseño de actividades para

el NP en relación al vínculo con lo natural desde la postura ética-descolonial.

1. Acerca de nuestros posicionamientos epistémico-pedagógicos.

A lo largo del curso, entendimos a lo natural como aquellas formas de simbolizar

ciertos aspectos de lo real (lxs seres vivxs, el cielo, etcétera). Desde esta perspectiva,

intentamos romper con el pensamiento dicotómico occidental de “naturaleza versus cultura”,

reconociendo que las formas en las que concebimos a la naturaleza son construcciones

1 Autorxs: Julio Cabrera (jotase.edu@gmail.com) y Florencia Rotundo (mfr16.10@gmail.com), Escuela Normal Superior Nro. 3 “Bernardino Rivadavia”, Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA).

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históricas y sociales mediadas culturalmente. En este sentido, y en el marco de una postura

que denominamos ética-descolonial, sostuvimos que durante la modernidad/colonialidad todo

lo que fue visto como naturaleza fue considerado como un objeto de apropiación y explotación.

Para Occidente, lo natural simbolizó una otredad objetual que podía ser disuelta, fagocitada,

y con la cual se debía establecer un vínculo puramente racional. En el contexto de la

expansión moderna/colonial europea de fines del siglo XV, dicha visión fue progresivamente

impuesta y universalizada. Esta concepción se expresó con fuerza en el vínculo con lo vivo, lo cual no solo se

manifestó en la desacralización, cosificación y mercantilización de las formas de vida animales

o vegetales, sino también de las humanas. Las mujeres, los pueblos indígenas, lxs negrxs, lxs

homosexuales y lxs niñxs fueron grupos sociales vistos como una naturaleza salvaje que era

necesario controlar y dominar. Por fuera de toda implicancia subjetiva, esta concepción obturó

el desarrollo de una ética profunda hacia todas aquellas otredades (humanxs y no-humanxs).

A su vez, esta concepción también se reflejó en el vínculo que Occidente forjó con el cielo y

el Universo a partir del siglo XVI. Poco a poco, el Cosmos fue disociado de la divinidad y fue

perdiendo su histórica mística, abonando la construcción de la subjetividad moderna. A su

vez, el siglo XX traería como novedad la posibilidad de mercantilizar el cielo y el espacio a

través de su exploración tecnocientífica y armamentista. En el curso asumimos que existe una actualidad de estas problemáticas en tanto aún

es posible encontrar marcas de estos procesos de colonización cultural en nuestra propia

constitución subjetiva como así también en la gran maquinaria epistémico-pedagógica

desplegada por Occidente en Nuestra América. En este sentido, observamos que los

principales enfoques didáctico-pedagógicos que hegemonizaron las prácticas escolares, junto

con los materiales y documentos oficiales, contribuyeron a la reproducción de la configuración

del vínculo con lo natural que, precisamente, cuestionamos. Esto se manifiesta en los DC, los

cuales abonan y acentúan el carácter objetual de la naturaleza a través de la construcción de

un vínculo racional expresado en su enfoque general y en la prescripción de ciertos

procedimientos llamados modos de conocer 2 , los cuales privilegian ciertas habilidades

cognitivas en la producción de conocimiento, por sobre los sentidos, las percepciones, la

corporalidad, los saberes ancestrales y todas aquellas dimensiones-otras de la subjetividad.

2 Se denomina modos de conocer al “conjunto de procedimientos y actitudes privilegiados por las Ciencias Naturales para acercarnos al conocimiento de los fenómenos que estas ciencias estudian” (Diseño Curricular, GCABA, 2004). Algunos de ellos son la observación, descripción, la formulación de hipótesis y confrontación de anticipaciones.

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2. Acerca de la propuesta didáctico-pedagógica del curso. Con nuestra propuesta buscamos explorar las posibilidades de la postura teórico-

práctica que asumimos. Más allá del análisis crítico, intentamos ofrecer algunas pistas para el

rediseño de las prácticas pedagógicas desde una perspectiva emancipatoria, incorporando

estrategias y recursos (literatura infantil, filosofía para niñxs, videos, artículos, secuencias

propias con elementos de la postura presentada, etcétera) que contribuyeran a la construcción

de un vínculo ético y profundo con lo natural y a rediseñar nuestras prácticas pedagógicas

incluyendo estas problematizaciones en los dispositivos escolares nuestroamericanxs. A continuación, hacemos un recorrido por los contenidos trabajados, por algunas de

las actividades implementadas y por las principales reflexiones de cada encuentro.

2.1. Encuentro 1. Problematizaciones epistémico-pedagógicas en torno a nuestro vínculo con lo natural. En este encuentro problematizamos la significatividad de nuestro

vínculo con lo natural. Para ello, analizamos propuestas didácticas de Ciencias naturales en

torno a la consigna: “¿Qué le responderías a unx estudiante que haciendo alusión al tema o

a la actividad te pregunta: ‘Seño/Profe, ¿para qué me sirve esto?’”. En la puesta en común

advertimos la dificultad para otorgarle un sentido a ciertos contenidos escolares del área que

reproducimos en nuestras prácticas. Posteriormente, presentamos la postura ética-

descolonial. Desde ella, interpretamos que dicha problemática no se remitía simplemente a

un tema disciplinar o didáctico, sino a una cuestión epistémico-pedagógica relacionada con la

construcción de un vínculo racional y deshabitado con lo natural de inspiración occidental.

2.2. Encuentro 2. Problematizando nuestro vínculo con lo vivo (humanx y no-humanx). En este encuentro reflexionamos acerca del vínculo con lo vivo. Para ello, ofrecimos a lxs

asistentes una serie de preguntas (Anexo 1). La intención no era responderlas, sino fomentar

una sensibilización en relación a su propia condición de seres vivxs. Posteriormente,

realizamos una actividad en la que colocamos 4 postas sensoriales en las que había restos

de seres vivxs (hojas, ramitas, cueros de animales, plantas aromáticas, etcétera) para explorar

(oler, tocar, saborear). Se accedía a las postas con los ojos vendados, el sentido de la vista

estaba anulado. Durante la exploración, rociábamos sus cuerpos con gotitas de agua y se

escuchaban sonidos de selva y de animales de fondo. En la puesta en común, cuestionamos

la alienación que promueve el enfoque objetual-racional (funcional a la mercantilización de la

vida) y rescatamos la potencia de las actividades que incorporan otras dimensiones de la

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subjetividad en la producción de conocimiento experiencial sobre lo vivo. Por último,

analizamos el libro de filosofía para niñxs “Mundo Cruel” (2014) y vimos fragmentos del

programa “Mentira la verdad” (Canal Encuentro) de Darío Sztajnszrajber (“El bien” -Cap. 13,

2da temp.- y “El otro” -Cap. 3, 3ra temp.) abriendo la pregunta ética en relación a la posibilidad

de implicarnos subjetivamente con la vida de las otredades humanxs y no-humanxs.

2.3. Encuentro 3. Problematizando nuestro vínculo con lo celeste y lo cosmológico. En

la primera parte de este encuentro problematizamos el vínculo con el cielo y el Universo. Para

ello, repartimos dos relatos referentes a las implicancias espirituales y teológicas de la

cosmología occidental de los siglos XVI y XVII (Anexo 2), y propusimos a lxs asistentes

transitar por una experiencia estética: apagamos las luces del aula, colgamos luces

navideñas, pegamos imágenes vinculadas al cielo y al Universo (científicas y no-científicas),

proyectamos un video de una nebulosa y reprodujimos “sonidos” del espacio. Lxs asistentes

debían recorrer el espacio y elegir una de las imágenes. Al justificar su elección, advertimos

la existencia de múltiples sentidos en el vínculo humanx con el cielo y el Universo. En una

segunda parte del encuentro, recibimos la visita de la Prof. Geraldine Chadwick y la Prof.

Lorena González del Grupo de Investigación en Educación Científica Intercultural (Grupo IECI,

Directora: Dra. Leonor Bonan) de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (FCEyN, UBA),

quienes a partir de una serie de recursos (Anexo 3), nos contaron que los pueblos QOM del

Gran Chaco conciben a la Vía láctea bajo la figura del llamado Ñandú galaxial (Mañic). Esta

cosmovisión-otra, por supuesto, posee elementos subjetivos y espirituales propios de dicho

pueblo y válidos para sus integrantes, y se ubica por fuera de toda pretensión de universalidad.

Por último, leímos el cuento “Cielos en la noche” (2016) de Pablo Andrés Medici, alias Brocha.

2.4. Encuentro 4. La postura ética-descolonial en el vínculo con lo natural y las prácticas pedagógicas nuestroamericanas. En este encuentro, problematizamos nuestras prácticas

pedagógicas en relación al vínculo con lo natural. Iniciamos repartiendo una serie de

preguntas buscando sensibilizar, abriendo la discusión (Anexo 4). A continuación,

presentamos una suerte de genealogía de nuestras prácticas en relación a la enseñanza de

las Ciencias naturales (asumiendo como perspectiva, siguiendo a Dussel y Carusso -1999-,

que la enseñanza es una situación de gobierno que responde a las formas de gobierno de las

sociedades) e indagando en los principales enfoques didáctico-pedagógicos de origen

occidental que han hegemonizado dichas prácticas. Asimismo, hicimos un análisis crítico del

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Diseño curricular (DC) para la Escuela Primaria de la CABA (2004) tanto de Primer ciclo como

de Segundo ciclo, y propusimos a lxs asistentes agregar Ideas básicas al DC, con el objetivo

de incorporar aquellos sentidos trabajados en el curso y excluidos por la mirada occidental.

Por último, construimos colectivamente criterios didáctico-pedagógicos para la planificación

de actividades sobre lo natural, para el NP y desde la postura ética-descolonial.

2.5. Encuentro 5. “La poesía, raíz de todas las flores”, cierre con Pablo Andrés Medici (Brocha) como invitado. En este encuentro recibimos a Brocha (escritor, dibujante y maestro

de Plástica), quién eligió la frase “La poesía, raíz de todas las flores” del cineasta argentino

Fernando Birri (1925-2017) como título del encuentro. Nuestro colega fue hilando autorxs,

relatos y reflexiones que nos ayudaron a abrir nuestros sentidos en relación a lo natural.

Utilizando su tambor y entonando junto a “Juan, el coplero” (su títere amigo) los versos que

Atahualpa Yupanqui escribió en su canción “La pura verdad”, Brocha nos invitó a reflexionar

sobre los lugares en los que habita nuestra verdad, situada, mutable y singular. Lejos de toda

pretensión de universalidad, neutralidad y racionalidad, nuestro querido colega nos abrazó

con los magníficos versos en los que Yupanqui cuenta una de esas certezas que aún resisten

y florecen en nuestra tierra: “Lo que dentra a la cabeza / de la cabeza se va / Lo que dentra

al corazón / Se queda y no se va más / La pura verdad, palabrita ‘i Dios / La pura verdad”.

CONCLUSIONES

En el curso transitamos un conjunto de experiencias que nos encontraron tan

interpeladxs, sensibilizadxs y movilizadxs como lo estuvieron quienes asistieron. Se trató de

un genuino proceso dialógico en el que nuestro material simbólico y subjetivo se enlazó

colectivamente con el de lxs asistentes. Abrirnos a esta experiencia implicó desmitificar las

verdades producidas por el relato epistémico-pedagógico occidental, mostrando que en su

hegemonía radica su carácter normalizador y desubjetivante. Creemos en una apertura hacia

los múltiples sentidos de lo natural, en donde el discurso científico escolar, lejos de ser

excluido, sea puesto en diálogo y en tensión con aquellas dimensiones subalternizadas de

nuestra subjetividad, en el marco de un proyecto político-pedagógico que cuestione al patrón

de poder logo-eurocentrado, capitalista, antropocentrista, adultista, cisheterosexista y

patriarcal, contribuyendo así, no sólo a nuestra emancipación, sino también a la de todas

aquellas otredades vivientes y negadas que habitan la Tierra.

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de Buenos Aires.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• Diseño curricular para la escuela primaria: primer ciclo de la escuela primaria (2004).

Educación general básica / dirigido por Silvia Mendoza. - 1a. ed. - Buenos Aires: GCBA.

Secretaría de Educación. Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula.

• Diseño curricular para la escuela primaria: segundo ciclo de la escuela primaria, tomo 1

(2004): educación general básica / dirigido por Silvia Mendoza. - 1a. ed. - Buenos Aires :

GCBA. Secretaría de Educación. Dirección General de Planeamiento, Dirección de

Currícula.

• Dussel, I.; Carusso, M. (1999). La invención del aula. Una genealogía de las formas de

enseñar. Argentina: Editoral Santillana.

• Duthie, E. (2016). Mundo cruel. Ediciones Iamiqué.

• Medici, P. A. (2016). Cielos en la noche, en El arte no sirve para nada. AZ editora.

• Rodríguez, S. (1975). Obras completas, 2. Vol. Universidad Simón Rodríguez, Caracas.

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ANEXOS.

Anexo 1.

“Hambre, sed, calor, dolor, frío. Marcial redujo su percepción a la de estas realidades esenciales.(...) Ignoraba su nombre (...) Sus manos rozaban formas placenteras. Era un ser totalmente sensible y táctil. El universo le entraba por todos los poros. Entonces cerró los ojos que sólo divisaban gigantes nebulosos y penetró en un cuerpo caliente, húmedo, lleno de tinieblas, que moría. El cuerpo, al sentirlo arrebozado con su propia sustancia, resbaló hacia la vida.” (Carpentier, A. -1983- Viaje a la semilla en La guerra del tiempo, 5a. edición, Bruguera). ¿Cuándo fue la última vez que te preguntaste? (No buscando respuestas ni certezas ni verdades). ¿Cuándo fue la última vez que te escapaste de lo cotidiano y te abriste a la pregunta? ¿Cuándo fue la última vez que te detuviste, no por cansancio ni por desidia, sino que te detuviste porque sí? ¿Cuándo fue la última vez que te detuviste y dejaste que todo a tu alrededor flotara, perdiera peso, como quién se anima a desconectar las cosas de su utilidad, como quién le pierde el miedo a lo inútil? ¿Cuándo fue la última vez que miraste detenidamente a un pájaro y lo escuchaste cantar? ¿Cuándo fue la última vez que pensaste que los animales sienten (sin pensar en tus mascotas)? ¿Cuándo fue la última vez que sentiste la lluvia sin aturdirte de pensamientos? ¿Cuándo fue la última vez que te emocionaste por algo o por alguien? ¿Percibiste los colores del otoño? ¿Hace mucho que no estás descalzx sobre la tierra? ¿Cuántas capas de obstáculos te separan de la naturaleza? ¿Cuándo fue la última vez que te permitiste sentir a un otro? NOTA: las primeras 4 preguntas fueron tomadas del espectáculo “Desencajados. Filosofía

+ Música” del filósofo argentino Darío Sztajnszrajber. Las preguntas restantes fueron

elaboradas por Florencia Rotundo y Julio Cabrera.

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Anexo 2.

Relato 1.

Copérnico, negador de Aristóteles, (escribió el) manuscrito que transformó nuestra visión del cosmos. Para un hombre, para Giordano Bruno, la rotura de las bóvedas estelares fue una liberación. Proclamó, en (su libro) la Cena de las cenizas, que el mundo es efecto infinito de una causa infinita y que la divinidad está cerca, “pues está dentro de nosotros más aún de lo que nosotros mismos estamos dentro de nosotros”. Buscó palabras para declarar a los hombres el espacio copernicano y en una página famosa estampó: “Podemos afirmar con certidumbre que el universo es todo centro, o que el centro del universo está en todas partes y la circunferencia en ninguna” (De la causa, principio de uno, V). Esto se escribió con exultación, en 1584, todavía en la luz del Renacimiento; setenta años después, no quedaba un reflejo de ese fervor y los hombres se sintieron perdidos en el tiempo y en el espacio. En el tiempo, porque si el futuro y el pasado son infinitos, no habrá realmente un cuándo; en el espacio, porque si todo ser equidista de lo infinito y de lo infinitesimal, tampoco habrá un dónde. Nadie está en algún día, en algún lugar; nadie sabe el tamaño de su cara. En el Renacimiento, la humanidad creyó haber alcanzado la edad viril (...) En el siglo XVII la acobardó una sensación de vejez (...y ) en aquel siglo desanimado, (...) el espacio absoluto que había sido una liberación para Bruno, fue un laberinto y un abismo para Pascal. Éste aborrecía el universo y hubiera querido adorar a Dios, pero Dios, para él, era menos real que el aborrecido universo. Deploró que no hablara el firmamento, comparó nuestra vida con la de náufragos en una isla desierta. Sintió el peso incesante del mundo físico, sintió vértigo, miedo y soledad, y los puso en otras palabras: “La naturaleza es una esfera infinita, cuyo centro está en todas partes y la circunferencia en ninguna.” Así publica Brunschvicg el texto, pero la edición crítica de Tourneur (París, 1941), que reproduce las tachaduras y vacilaciones del manuscrito, revela que Pascal empezó a escribir (...): “(La naturaleza es) una esfera espantosa, cuyo centro está en todas partes y la circunferencia en ninguna.” Quizá la historia universal es la historia de la diversa entonación de algunas metáforas. Fuente: Fragmento adaptado por Florencia Rotundo y Julio Cabrera de Borges, J. L. (1952) La esfera de Pascal, en Otras inquisiciones. Buenos Aires: Sur.

Relato 2.

Diálogo entre un joven monje y Galileo que Bertolt Brecht nos propone en su obra Galileo Galilei:

“–¡Señor Galilei, necesito hablar con usted!

–¡Hable, hombre, hable! El hábito que lleva le da derecho a decir lo que quiera.

–¡Pero yo he estudiado matemáticas!

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–¡Eso no estaría mal si le sirviera para admitir de vez en cuando que dos más dos son cuatro!

–Hace varias noches que no duermo. No podía armonizar el decreto de la Inquisición, que he leído, con los satélites de Júpiter, que he visto. Por eso hoy resolví decir misa bien temprano y venir a verlo.

–¿Para anunciarme que Júpiter ya no tiene satélites?

–No. Pero me he dado cuenta de la sabiduría del decreto. Leyéndolo, se me han revelado los peligros que una investigación sin freno podría acarrearle a la Humanidad, y he resuelto renunciar a la astronomía. De todos modos, quisiera hacerle conocer los motivos que pueden llevar a un científico a abstenerse de desarrollar determinada teoría.

–Me permito recordarle que conozco muy bien esos motivos. Permítame que le hable de mí mismo. Yo me crié en el campo; soy hijo de labradores, gente sencilla. Saben todo lo que hay que saber acerca de los olivos, pero de todo lo demás, saben poco y nada. Mientras observo los satélites de Júpiter, veo a mis padres, sentados con mi hermana junto al hogar, comiendo su sopa de queso. Veo sobre ellos los vigas del techo, ennegrecidas por el humo de siglos. Veo claramente sus manos viejas y gastadas, y la pequeña cuchara que esas manos empuñan. No les va bien, es claro, pero aún en su desdicha hay un cierto orden. Su vida tiene ciclos que se repiten eternamente: la limpieza de los pisos, el pago de los impuestos, las estaciones en los olivares. Las desgracias se ciernen sobre ellos con regularidad. Las espaldas de mi padre no se curvaron de una sola vez sino poco a poco cada primavera; del mismo modo que los partos, uno tras otro, han ido convirtiendo a mi madre en una mujer reseca. Pero ellos tienen la sensación de que hay una continuidad y una necesidad en todas las cosas, y de ella sacan las fuerzas para trepar, con sus cestas al hombro, por los caminos de piedra, para dar a luz a sus hijos, incluso para comer…Esa sensación la tienen cuando miran la tierra y los árboles que reverdecen año tras año, y también cuando escuchan cada domingo en la capilla los textos sagrados. Se les ha asegurado que la mirada del Todopoderoso está posada sobre ellos, y que todo el teatro del mundo ha sido construido a su alrededor para que ellos, los actores, desempeñen los papeles, grandes o pequeños, que les han tocado en la vida. ¿Qué sentirían si ahora yo, su propio hijo, les dijera que no, que viven en una pequeña masa de piedra, una entre millones y no de las más importantes, que gira sin cesar en el inmenso espacio vacío? ¿Para qué entonces tanta paciencia, tanta conformidad en su miseria? ¿Para qué las Sagradas Escrituras, que todo lo explican y justifican —el sudor, la paciencia, el hambre, la sumisión—, si ahora resulta que están plagadas de errores? Veo los ojos de mi gente llenarse de espanto, veo sus cucharas caer sobre la piedra del hogar, veo que se sienten traicionados, engañados. ¿Entonces nadie nos mira?, se preguntan. ¿Entonces tenemos que cuidar de nosotros mismos, ignorantes, viejos y cansados como estamos? ¿Nadie ha escrito para nosotros otro papel para después de esta vida miserable que llevamos en la Tierra? ¿Nuestros padecimientos no tienen, por lo tanto, ningún sentido? El hambre no es

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una prueba a la que nos somete el Señor, es simplemente no haber comido. La fatiga no es un mérito, sino sencillamente agacharse y cargar... ¿Comprende, señor Galilei, lo que veo en el decreto de la Santa Inquisición? Veo una noble piedad maternal, una profunda bondad de espíritu”.

Fuente: Brecht, B. (1955) trad. cast.: Galileo Galilei, Teatro Municipal general San Martín, Buenos Aires,1984, pp.95-96. Trad.: Gerd Collasisus.

Anexo 3.

Uno de los recursos utilizados por las Prof. Chadwick y González fue el siguiente relato QOM:

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Fuente: Sánchez, O. (2012): Antiguos relatos Tobas. Los tres hijos del Tatú (So Tapinec qataq soua llalqa). Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología. Gobierno del Pueblo de la Provincia de Chaco.

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Anexo 4. “El problema fundamental (...) a saber (...) a favor de quién y de qué estará su enseñanza, contra quién, a favor de qué; contra qué” (Freire, P. -1992- Pedagogía de la esperanza, pp. 105. Ed. Siglo XXI). ¿A qué proyecto de sociedad contribuís con tu práctica docente? ¿En qué y en quién está centrada la educación que ofrecés? ¿En lxs pibxs? ¿En la patria? ¿En el proyecto de país? ¿En el mundo del trabajo? ¿Qué tipos de subjetividades estás produciendo? ¿En qué sujetx estás pensando cuando enseñás? ¿Qué atravesamientos políticos (étnicos, de clase, sexuales, de género, etcétera) sufren tus pibxs? ¿En qué medida tus prácticas reproducen un orden social injusto? ¿Cuánto contribuyen al cambio social? La educación que ofrecés, ¿es para todxs o para unxs pocxs? ¿Quiénes están adentro? ¿Quiénes quedan afuera? ¿Cuándo un alumnx es “bueno”? ¿Qué significa ser “mal alumnx”? ¿Formás ciudadanxs? ¿Sujetxs? ¿Empresarixs? ¿Empleadxs, trabajadorxs, obrerxs, mano de obra? ¿Cuánto contribuyen tus prácticas a la producción de sujetxs éticxs-políticxs, libres y comprometidxs capaces de comprender su realidad y de transformarla? ¿Cuán limitadas, condicionadas, normalizadas o colonizadas están tus prácticas? ¿Cuán libre o autónomx sos cuando enseñás? ¿Qué o quién te sujeta? NOTA: las preguntas fueron elaboradas por Florencia Rotundo y Julio Cabrera.