Programa “Aprender juntos, crecer en familia” Informe de ......López López Ana del Rosario...
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Programa “Aprender juntos, crecer en familia” Informe de evaluación 2015-2016 EVALUACIÓN 2015-2016
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Programa “Aprender juntos, crecer en familia”
Informe de evaluación 2015-2016
EVALUACIÓN 2015-2016
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Coordinación del proyecto
Directores
Marc Simón Martínez, Director Corporativo de la Área Social
Montserrat Buisan Gallardo, Directora programa CaixaProinfància
Dirección científica
Pere Amorós Martí. Catedrático Universidad de Barcelona.
Gestores Territoriales CaixaProinfància
Albert Rodríguez Lombarte
Ana Bustamante de Prado
David Velasco Mata
Sandra Blanch Vidal
Carlos Fernández Cárcoba
Josep Oliva Santiveri
Equipo Oficina Tècnica
Anna Buscató Costa
Marta González G
Autores
Universidad de Barcelona
Pere Amorós
Núria Fuentes
Ainoa Mateos
Crescencia Pastor
Anna Mundet
Universidad de La Laguna
Mª José Rodrigo
Sonia Byrne
Universidad de Lleida
Mª Àngels Balsells
Eduard Vaquero
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Juan Carlos Martín
2
Entidades y técnicos participantes
BARCELONA
Associació Compartir-Grup Social
Marista
Josep Maria Prats Fernandez
Laura Roldan Ballesteros
Laura Titos Bono
Casal dels Infants, ASB
Marta Quesada
Maria Jose Muñoz Contreras
Beatriz Hernan Calleja
Nerea Ribas de la Rosa
Fundació Champagnat-Centre Obert
Rialles
Josefa González
Ivan Muñoz Aguado
Tania Padilla Guerro
Fundació IDEA
Loli Rodríguez Iglesias
Anna Muñoz Puiggrós
Raúl Ruiz Castillo
Fundació MAIN
Laura Asensio Rodriguez
Judith Badosa Fernandez
Fundació ISOM
Josefa Muñoz Mengual
Gemma Bonsoms Jofre
Marta Garcia Rosa
Save The Children
Maria Aranzazu Sagasti Breton
Laura Duran
Maria Heredia
Cristina Jimenez Puig
Miriam Sanchez
Núria Madrid
BILBAO
Asociación Elkarbanatuz
Raquel Liebana Rodriguez
Miren Esther Mendez Colina
Itxaso Bilbao Uzkiano
Marian García Ayesta
Lagungo
Arantxa Gutiérrez
Goizalde Escobal Martin
Esther Belarra Urteaga
GRAN CANARIA
Asociación Hestia
Juan Carlos Martin Quintana
Ágata Ojeda Arnau
Lourdes Adán Macías
Sara Nicolau Ramos
Iván Martín Rodríguez
Mª Soledad Mesa Martín
Miriam del Mar Cruz Sosa
Idaira Molina Cedrés
Laura Expósito Cambrón
Mª Arlene Santana León
Mercedes Mengíbar Fernández
Delioma Marrero Santana
Radio Ecca. Fundacion Canaria
Ana Giménez
Telesforo González Muñoz
Jennifer Jimenez Perdomo
Beatriz Santana Cardenes
MADRID
Cáritas Diocesana de Madrid
Carmen Menéndez
Pablo Chozas
Clara Prada Lorenzo
Mª Antonia Fullana Munar
Margarita Seguí Andreu
Coordinadora Vallecas
Lorenzo Ramos-Paúl Salto
Teresa Olleros Martos
Tamara Torres López
El Fanal
Irene Pérez Cruz
Rosa Gómez Jiménez
Fundación Amigó
Mar Baena
1
Gloria Bernal Morales
Judith Magadalena Barrantes Alcantara
Fundación Tomillo
Belén Méndez
Cristina Santamera
Tamara Buitrago Ruiz
Estefanía Catalán García
Elena Barredo
Mercedes Alonso
YMCA
Marta Lorenzo
Davide Bombassei
Cristina Domínguez Montoro
Lola Escarpa García
Carmen Pilar Gaudó
David Sobrino Ferrer
Erica Clemente Marco
Alberto Fabon Melendez
MÁLAGA
Asociación TRANS
Mónica Romera Elvira
Cristina Almodóvar Moreno
Inmaculada Ruiz Osorio
Cristina García Martos
Fundación Victoria
María Victoria Hidalgo Marfil
Verónica Ruiz Santiago
Mª Dolores Rodríguez Montañez
Trinidad Sánchez Guzmán
Mª Auxiliadora Jiménez Urbistondo
Ana Mª González Espinosa
Fundación Hogar Abierto
Cristina Moreno Cantos
Beatriz Hernandez de Miguel
Alberto Peláez Morales
Fundación INCIDE
Rocío Alcaide
Mónica Cabanillas Bautista
Diana Postigo Gómez
María Rodríguez Altuna
Fundación INFANIA
Sandra Camacho Pérez
Ruth Jaime Camuña
MURCIA
Asociación Columbares
Úrsula Rocamora Lajara
Carmen Manzano Martínez
Virginia Baños Pérez
Silvia Martínez Sánchez
Fundación ASTRAPACE
Juan Antonio Jiménez Pérez
Josefina Garcia Garcia
Maite López García
Coordinadora de Barrios de Murcia
Antonio Melgar Nicolás
María del Mar Fuentes Martínez
Copedeco
Ángeles Arredondo Sánchez
María Guirao Jiménez
Cruz Roja Lorca
Mª Del Mar Román Moreno
María Soledad Moreno Abellán
Fundación Cepaim
Pablo Jaquero Milán
Francisco Javier Martínez Sánchez
Aranzazu Sánchez González
José Ramón Molina Barquero
Johanna Torres Zambrano
Ruben Gómez Moreno
Ana Torres Cutillas
Celia Moreno Gomez
Pedro Luis Ayala Herrera
Angelica Russo Marín
Luciana Fajardo Sánchez
Marta Senent Capuz
Erika Cuitavi Aguilar
Marta Lozano Ramón
Eulalia Sánchez Llamas
Germán Cerezo Ruiz
Fundación Secretariado Gitano
Jesús Salmeron Ruiz
Mª Jose Navarro Lucas
Esperanza Armand Moya
Isabel Navarro Sordo
Beatriz Perez Alcaraz
2
Mª Cristina Bernal Lujan
PALMA DE MALLORCA
Fundación Patronato Obrero
Carme Muñoz González
Néstor Jimeno Jiménez
Susana Bonilla Prieto
GREC
Carme Muñoz González
Gabriel Finozzi
Francisca Moya Quetglas
Jessica Gonzalez Bayon
Mari Nieves Perea Felipe
Karen Viviana Frasser Barajas
Eder Rodeño Lara
Jessica Gonzalez Bayon
Projecte Naüm
Carme Muñoz González
Maria Antonia Mieras Cepas
Julia Fiol Ferrando
SEVILLA
Asociación Santiago el Mayor
Josefa Pedraza Cañada
Raquel Castillo Vela
Carmen Pompa Polo
Inmaculada Aguilar Arrones
Fundación Entre Amigos
Trinidad Díaz
M. Ángeles Caraballo Ávila
Sara Elisabet Martinez Uceda
Fundación Mornese
Cristina Redondo López
María Romero Díaz
Carmen Quintano Espinola
Fundación Save the Children
Ángela Mª Romero Cantillo
Alberto Guardia Gisbert
Marcos Romero Montes
Lourdes Estirado Cristobal
Mª Ángeles Rivas Ramos
VALENCIA
Fundación Secretariado Gitano
Estefanía Delgado Zaragoza
Viviana Calderón Arellano
Alfredo Villalba Rubio
Gemma Berja Amaya
Amparo López Cañaveras
Fundación Save the Children
Judit Elvira Mayoral
Irene Marco Solera
Marta Estelles Pardo
Cintia Espada Martínez
Monica San Julián Fernández
Pedro Manuel Rodriguez Rubio
Susana Diaz de Espada Fernández
Javi Vaello Ferrero
Isabel Valentin Pedro
Sonia Fierrez Sanz
Fatima Peña Navarro
Proyecto Miluna Sagunt
Mª Aurora Prats Hernández
Mª Jose Fernandez González
Yolanda Vivó Roig
ZARAGOZA
Asociación Mancala
Jessica Clemente Marco
Alba Barros Álvarez
Fundación Ozanam
Mª de las Mercedes Aranda de la Parra
Silvia Bazan Arnaudas
Maria Pilar Martínez Montorio
Maria Del Carmen Rived
Fundación Canfranc
Piedad Cuadrado Belmonte
Esther Mata
Ana Belén Cebollero Salinas
Sonia Orensanz Bruna
Pepa González Lara
3
Ayuntamientos y técnicos
participantes
CATALUÑA
PROVINCIA DE TARRAGONA
Ajuntament de Tortosa
Helena Homedes Vilàs
M. Pilar Adan Chavarria
Consell Comarcal Baix Ebre
Josep Farnós Vilanova
Noèlia Bertomeu Garcia
GIJÓN
Ayuntamiento de Gijón
Mª Teresa Busto Suárez
Mª Anita García Viejo
Francisco Quirós Montes de Oca
Dolores Trinidad Urizar Nieto
Claudia Cueto Rodríguez
Beatriz Vega Rodríguez
Fundación Siloé
María Helena Mangas Rivas
M.Eugenia de la Viuda Suárez
CÓRDOBA
ADSAM (Asociación port la defensa
social del menor y adolescente)
Mª del Carmen Navarro Ariza
Mª Carmen Rodríguez Barrios
CANARIAS
PROVINCIA DE SANTA CRUZ DE
TENERIFE
Radio Ecca. Fundación Canaria
Ana Giménez Rodríguez
Rosa María Cubas Balsa
Dolores Fortuna Pérez
Ayuntamiento de El Rosario
María Del Cristo García Ramallo
Ana María Hernández Expósito
Ayuntamiento de La Victoria
Nieves Vanesa Estévez Afonso
Rosa María Reyes Rodríguez
Ayuntamiento de Tegueste
Sabrina Del Pino Castellano Hernández
Elisabet González Ramírez
Consejería de Educación de Canarias
Rosario Jaén Otero
Maria Luisa Viera Robaina
Francisca Ramírez Martín
Inmaculada Mirabal Socas
María Luisa Ramos Santos
Luz Santana Cabrera
Gloria Raquel Ruiz Rodríguez
María Begoña Urbín García
M. Pino Torres Santana
Natalia Currais Trejo
Francisca Cabrera Suárez
Juana Sánchez Estupiñán
Adelaida Rita Molina González
María Laura León Suárez
Ana Belén Darias Beautel
Isabel Arencibia Custers
Almudena Ruiz Rodríguez
Belinda Gutierrez Molina
María Soledad García Barrera
María Soledad Gutiérrez Gutiérrez
Alicia Machín Ramos
Jesús Toledano Sánchez
María Rosario Hernández Ramoneda
Leonor De Los Ángeles Arroyo Reina
María Del Pino Fabelo Marrero
Belinda González Sánchez
María Jesús Chinea Chinea
Nieves María Remedios Marín
Arabia Domínguez González
Beatriz Martín Martín
Margarita Rodríguez Herrera
María del Rosario de Fátima Ormazábal
Nieves María Díaz de La Cruz
María del Cristo Hernández Rodríguez
Rosa María Granja Perez
Maria Luisa Montilla Díaz
Ricardo Andrés Rivero Pérez
Maite Viteri Berasaluce
Celeste Lopez Verona
4
Marcos Moreno Perdomo
Clara Isabel Martín Martín
Ángel Manuel Hernández Hernández
Joaquín Alberto Nuño Ruiz
Ana Teresa Quevedo Santana
Ico Guayarmina Pérez García
María Beatriz Spalletta Neira
María Milagros Yanez Armas
María del Mar Villanueva Tellado
Noemí Suárez Suárez
María del Rosario Clavijo Maza
María Coralia Quiles del Castillo
Teresa Lourdes Báez Arbelo
María Luisa González Méndez
Carmen Dolores Fuentes Garcia
Mercedes Jésica Rosales Romero
María Teresa Manduca Gómez
Alida Morelva Iriarte Hernández
Daura Mendoza Baquero
Helen Dait Yanes
Zoraida de Armas Ravelo
Alfonso Jiménez Lorenzo
Roberto Viñas Villa
Inmaculada Padilla González
María Remedios León Pérez
María José Pérez Acosta
Estefanía del C. Concepción Armas
María Teresa González Bornay
Beatriz Machado Álamo
María Soledad Hernández Perdomo
Moisés Pérez González
Carmen Nieves Fernández Díaz
María Angélica Estévez Braun
María Teresa Thadani Cáceres
María Montserrat Ortiz Santana
Yaiza Améscoa Hernández
José Tomás Arencibia Pérez
Inmaculada Díaz Quintana
Francisco David Sánchez Rodríguez
Olga María Segura Acosta
Begoña María Mederos Ossorio
Araceli Pérez Artiles
Nereida Ruiz Martín
Ana Rosa Santana Macías
Natalia Currais Trejo
Araceli Moreno Navarro
Virginia López López
Ana del Rosario García Herrera
María Ángeles López Castellano
Rita María Hernández Martín
Yordanka Sarmiento Campo
Isabel Izquierdo Bravo
Gara Rodríguez Gutierrez
Reconocimiento – No comercial – Sin obra derivada (by-nc-nd): permite utilizar la obra original siempre que
se reconozca la autoría, se indique la licencia y el uso de la obra no tenga una finalidad comercial. La
creación de obras derivadas no está permitida a priori y, por lo tanto, se requiere la autorización
correspondiente.
Como citar este documento:
Amorós, P., Fuentes-Peláez, N., Mateos, a., Pastor, C., Mundet, A., Rodrigo, Mª J., Byrne, S., Balsells, Mª
A., Vaquero, E. & Martín, J. C. (2016). Programa “Aprender juntos, crecer en familia”: Informe de
evaluación 2015-2016. Barcelona: Fundación “la Caixa” y Universidad de Barcelona. doi:
10.13140/RG.2.2.14400.05129/1
1
Índice PRESENTACIÓN .............................................................................................................................. 3
PRIMERA PARTE: INVESTIGACIÓN EVALUATIVA ........................................................................... 5
1. CONTEXTUALIZACIÓN TEÓRICA ............................................................................................. 5
1.1. El enfoque de la parentalidad positiva ........................................................................... 5
1.2. El apoyo a la familia desde la perspectiva grupal ........................................................... 8
1.3. La implicación de los padres: una brecha a superar en la educación parental ............ 10
2. EL PR0GRAMA “APRENDER JUNTOS, CRECER EN FAMILIA ................................................. 13
2.1. El marco de referencia el “Programa CaixaProinfancia” .............................................. 13
2.2. El programa “Aprender juntos, crecer en familia” ....................................................... 14
3. DISEÑO DE LA EVALUACIÓN ................................................................................................ 17
3.1. Instrumentos de evaluación cuantitativa ..................................................................... 19
3.2. Instrumentos de evaluación cualitativa ....................................................................... 21
3.3. Características de las familias ...................................................................................... 26
3.4. Características de los profesionales ............................................................................. 29
4. FORMACIÓN, ASESORAMIENTO Y ACOMPAÑAMIENTO DE LOS Y LAS PROFESIONALES ... 30
4.1. Curso de formación de formadores ............................................................................. 31
4.2. Proceso de asesoramiento y acompañamiento ........................................................... 32
SEGUNDA PARTE: PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS (2015-2016) ................................... 35
5. CONSTITUCIÓN DE LOS GRUPOS DE FAMILIAS ................................................................... 35
5.1. Proceso de captación y selección de las familias ......................................................... 35
5.2. Expectativas de los padres y las madres ...................................................................... 39
6. DESARROLLO Y APLICACIÓN PROGRAMA “APRENDER JUNTOS, CRECER EN FAMILIA” ...... 40
6.1. Valoración de la implementación ................................................................................. 40
6.2. Condiciones óptimas para la implementación ............................................................. 43
6 3. El foco en la figura paterna en el proceso de captación, selección e implementación47
7. CAMBIOS EN LAS COMPETENCIAS PARENTALES VINCULADAS A LOS MÓDULOS ............... 51
7.1. ¿Cómo han evolucionado los aprendizajes de los niños y niñas? ................................ 51
7.2. ¿Qué han aprendido las madres y los padres de cada módulo? ................................... 55
8. CAMBIOS EN LAS COMPETENCIAS PARENTALES TRANSVERSALES ...................................... 66
9. CRISTALIZACIÓN DE LOS CAMBIOS ...................................................................................... 68
9.1. ¿Qué cambios se mantienen cuatro meses después de acabar Aprender Juntos,
Crecer en familia? ................................................................................................................ 68
9.2. ¿Qué Impacto tiene el programa sobre el ajuste familiar, escolar y comunitario del
hijo/a? ................................................................................................................................. 74
9.3. Tipologías de cambio. Familias y sus determinantes ....................................................... 76
2
10. GRUPOS DE CONTINUIDAD ............................................................................................... 80
11. VALORACIÓN Y GRADO DE SATISFACCIÓN DE LAS FAMILIAS ............................................ 88
12. CONCLUSIONES Y RETOS .................................................................................................... 94
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................. 100
3
PRESENTACIÓN
EL presente informe de evaluación del Programa “Aprender juntos, crecer en familia”
presenta diferentes novedades que el equipo de coordinación ha valorado como
importantes: 1) por un lado, se ha marcado como objetivo del informe recoger y reflejar
la evolución de los resultados e impacto del programa de una forma transversal en sus
diferentes ediciones; 2) por otro lado, se ha tratado de dar mayor voz a los y las niñas,
por lo que en la presente evaluación (2015-2016) se ha introducido una nueva técnica
de recogida de información (art based research) con el grupo de niños y niñas , mediante
dibujos, con el fin de incrementar sus aportaciones en el estudio evaluativo; 3) por
último, el tercer reto planteado ha sido profundizar en la implicación de la figura paterna
en las sesiones del programa, ya que venimos constatando en las diferentes ediciones
que su participación es todavía escasa.
El programa “Aprender Juntos, crecer en familia”, se va consolidando en las diferentes
ciudades y entidades que componen la red CaixaProinfancia. A lo largo de estos cinco
años de funcionamiento las entidades y los profesionales han ido valorando de forma
muy positiva la aplicación del programa a las familias. Todo ello ha sido gracias al
esfuerzo y dedicación de un amplio equipo formado por responsables de la Obra Social
”la Caixa” – Área Social, responsables de entidades y personas dinamizadores de la Red
CaixaProinfancia y de los municipios colaboradores que han aplicado el programa en el
conjunto de intervenciones que hacen con las familias que están en situación de
vulnerabilidad. Destacar de forma especial, el esfuerzo y la participación de las familias,
tanto de los padres y madres como los hijos e hijas que con sus ganas de mejorar la
convivencia familiar han dedicado su tiempo a compartir sus conocimientos,
sentimientos y emociones con el resto de familias, sobre lo que puede ser una
parentalidad responsable, una parentalidad positiva que ayude a mejorar la convivencia
familiar. Sus testimonios y reflexiones han facilitado el desarrollo del programa y nos
han permitido poder prever y mejorar futuras aplicaciones del mismo.
El programa “Aprender juntos, crecer en familia”, utiliza un doble enfoque: el enfoque de
la parentalidad positiva, en que la prevención y promoción son la prioridad en la
4
intervención familiar y el enfoque metodológico del trabajo grupal con las familias. Estos
dos enfoques han demostrado por medio de las evaluaciones basadas en evidencias que
el programa ofrece una alta eficacia y eficiencia, aspectos sumamente importantes en esta
época de crisis en donde hemos de adecuar los recursos a la gran cantidad de necesidades
que presentan las familias con sus hijos e hijas.
El programa “Aprender juntos, crecer en familia” impulsado por la Fundación Bancaria”
la Caixa” (Obra Social) y coordinado por su Área Social, ha visto incrementado su
participación de una manera considerable y altamente representativa. Se ha pasado
de1270 beneficiarios en el año 2011-2012; a 3351 en el año 2015-16; pertenecientes a
la red CaixaProinfancia, municipios colaboradores y los centros de la Consejería de
Educación del Gobierno de Canarias.
Los resultados de la evaluación nos han permitido mejorar los procesos de
implementación del programa y mejorar algunas de las actividades previstas en el
desarrollo de los diferentes módulos. La realización de esta evaluación y del proceso de
seguimiento y asesoramiento ha sido posible con la participación de 331 profesionales
de las diferentes entidades. En este caso junto con los propios dinamizadores y
dinamizadoras han llevado a cabo este proceso un grupo de profesores y profesoras
pertenecientes a 4 Universidades españolas junto con el grupo de 6 responsables y
técnicos de la Fundación Bancaria” la Caixa”.
Este trabajo de intervención familiar, requiere un planteamiento holístico, coordinado y
con la colaboración de muchas personas. A todas ellas quiero agradecerles su
motivación, dedicación, ilusión y savoir faire que han demostrado año tras año para la
mejora del bienestar y convivencia de las familias y sus hijos e hijas.
Dr. Pere Amorós Martí
Coordinador científico equipo evaluación
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PRIMERA PARTE: INVESTIGACIÓN EVALUATIVA
1. CONTEXTUALIZACIÓN TEÓRICA
1.1. El enfoque de la parentalidad positiva
Se ha producido un acuerdo unánime en que el enfoque de la parentalidad positiva define
el camino a seguir en los procesos de intervención familiar. Cada vez más son las
instituciones y los profesionales que desean desarrollar sus prácticas educativas con la
familia desde esta perspectiva.
Para facilitar esta labor, se han elaborado diversos documentos sobre Parentalidad
Positiva y Políticas Locales de Apoyo a las familias: Orientaciones para favorecer el
ejercicio de las responsabilidades parentales desde las corporaciones locales (Rodrigo,
Máiquez y Martín, 2010a), La Educación Parental como recurso psicoeducativo para
promover la parentalidad positiva (Rodrigo, Máiquez y Martín, 2010b) y Buenas prácticas
profesionales para el apoyo de la parentalidad positiva (Rodrigo, Máiquez y Martín, 2011)
que permiten orientar las intervenciones desde la parentalidad positiva.
También, con el impulso de la Federación Española de Municipios y Provincias y el
Ministerio de Sanidad, Política social e Igualdad, se está desarrollando por un equipo de
expertos el documento sobre Guía de Buenas Prácticas en Parentalidad Positiva que está
concebido como un recurso para apoyar la práctica profesional con familias desde la
perspectiva de la parentalidad positiva (Rodrigo, Amorós, y otros, 2014).
La Guía de Buenas prácticas aboga por que el enfoque de la parentalidad positiva inspire
a todos los responsables políticos de la planificación estratégica, la determinación de
prioridades políticas, las asignaciones presupuestarias, la distribución de recursos, las
relaciones institucionales y el apoyo a los servicios de atención a las familias,
A continuación, se presentan aquellos principios que son los que dan sentido a las buenas
prácticas dentro del enfoque de la parentalidad positiva (Rodrigo, Amorós y otros, 2014).
6
• Concebir la parentalidad positiva como factor de realización y satisfacción
personal para los padres, de protección y prevención de problemas en el
desarrollo de los niños, niñas y adolescentes y como instrumento de cohesión
social, promoción de ciudadanía activa y desarrollo de capital humano y social.
• Adoptar un punto de vista ecológico sobre la parentalidad para entender las
condiciones que facilitan o dificultan esta labor y promover la corresponsabilidad
de la sociedad y el desarrollo de la comunidad.
• Reconocer y respetar la diversidad familiar, socioeducativa, cultural y de género,
teniendo siempre en cuenta el interés superior del menor, la satisfacción de sus
necesidades y la protección y promoción de sus derechos.
• Proporcionar servicios universalmente accesibles a las familias, siguiendo un
principio no estigmatizador y no excluyente, pero asegurando también que
lleguen los apoyos a las más necesitadas mediante un principio de universalismo
progresivo.
• Favorecer en los servicios de apoyo un enfoque colaborativo y preventivo sobre la
familia, de reconocimiento y promoción de sus fortalezas, para fomentar su
funcionamiento autónomo y la confianza en sus posibilidades.
• Posibilitar la participación de las familias y la de sus hijos para asegurar que sus
puntos de vista y sus necesidades se tengan en cuenta en los servicios de apoyo a
las familias.
• Fomentar en el servicio de apoyo a las familias la inclusión de programas de
intervención basados en evidencias para padres y madres y para niños y
adolescentes, para ampliar el rango de tipos de apoyos prestados.
• Crear espacios de reflexión entre profesionales para posibilitar la identificación,
incorporación y difusión de las buenas prácticas en el servicio.
• Identificar las competencias profesionales requeridas para el trabajo integrado
con familias, situándolas dentro del marco legal, de las políticas de familia y de los
principios deontológicos de los Colegios Profesionales cuyos colectivos trabajan en
este ámbito.
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• Apostar por la calidad y la innovación de los programas y servicios en los planes y
actuaciones de las políticas de apoyo a las familias para que se motive y
reconozcan los esfuerzos que se realicen en esta dirección.
Hay que recuperar el trabajo en la comunidad como eje principal de la intervención con
las familias. Generar redes de apoyo más allá de lo que son las unidades familiares es una
asignatura pendiente de las administraciones locales, ahora más que nunca volcadas en
atender situaciones de urgencia. En suma, la parentalidad positiva requiere comunidades
desarrolladas con funciones protectoras para las familias. El enfoque de la parentalidad
positiva implica necesariamente una clara apuesta en favor de los/as profesionales que
trabajan día a día con las familias. La propia Recomendación señala la importancia de
contar con buenos profesionales y buenos servicios para poder llevar a cabo la importante
labor de apoyar a las madres y a los padres, de modo que se garantice el buen ejercicio de
la parentalidad.
Así, esta Recomendación propone directrices para los/as profesionales y los servicios
entre las que se destacan las siguientes: el principio de igualdad y accesibilidad que
subyacerá a cualquier medida tomada; el principio de alianza y colaboración con los
responsables del cuidado de los hijos e hijas, que supone un reconocimiento de la
experiencia de éstos; la cooperación y coordinación interdisciplinar entre entidades,
facilitando el compartir los medios y trabajando en una red interdisciplinar; el incremento
de la confianza de las familias en sí mismas evitando crear una dependencia excesiva con
el servicio; las intervenciones basadas en promover las fortalezas y los recursos de las
familias; y, por último, la formación inicial y continua de los/as profesionales y la
continuidad de las acciones que lleven a cabo en sus respectivos servicios.
El programa “Aprender juntos, crecer en familia” responde, por una parte, a los principios
rectores que deben inspirar el desempeño de la tarea educadora desde una perspectiva
de la parentalidad positiva. Y por otra, al desarrollo de las diferentes sesiones y actividades
desde la perspectiva del trabajo en grupo.
8
1.2. El apoyo a la familia desde la perspectiva grupal
Hoy en día, la intervención en grupo se muestra como una de las opciones
metodológicas claves en la atención a las familias. La intervención en grupo posee un
elevado valor como contexto y vehículo de procesos de cambios psicosociales,
personales, interpersonales, y a nivel de la comunidad (Lewis, 2007). En su desarrollo se
ponen en marcha los procesos de ayuda mutua que afectan a la capacidad de influencia
y al apoyo entre las personas.
Diversos autores enmarcan el fenómeno de la ayuda mutua, entendida tanto como el
proceso mediante el cual las personas establecen relaciones de colaboración, apoyo y
confianza, como la condición que hace posible el poder transformador de las
experiencias de grupo (Shulman y Gitterman, 2005; Larkin 2007, Bartone et al 2008).
Steinberg, (2010) describe la ayuda mutua como el elemento catalizador que señala que
un trabajo en grupo eficaz se está llevando a cabo.
Por otro lado, la participación en grupo ayuda a romper el aislamiento, a establecer
relaciones de calidad, a restablecer la pertenencia social, así como también a obtener
apoyo para satisfacer las necesidades y afrontar los cambios (Larkin 2007). También
proporciona un sentimiento de esperanza que contrarresta los síntomas depresivos
derivados de las pérdidas y otras experiencias traumáticas y alienta el intercambio
intenso de emociones y de nuevas formas de hacer frente a los acontecimientos en
situaciones de dificultad (Segrits, 2008).
La mejora de la autopercepción y la redefinición de la identidad social se consiguen
mediante diversos aspectos del proceso de grupo como la facilitación de apoyo, las
estrategias de enfrentamiento y las habilidades sociales necesarias para superar
situaciones adversas de la vida. El énfasis se sitúa en ayudar a los miembros a incorporar
las experiencias positivas para utilizarlas fuera de éste y, facilitar el poder colectivo para
influir y modificar los contextos más próximos (Alissi, A, 2001)
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La atención en grupo con familias que sufren diferentes adversidades es una dimensión
de la práctica profesional que incrementa la capacitación y el apoyo social de los padres
o cuidadores. El formato de grupos de familiares ofrece valiosas oportunidades para
ayudar a las familias mediante la significación de sus fortalezas, a reducir el estigma y la
sensación de aislamiento social (Lemmens et al., 2009). Dichas estrategias de grupo se
planifican para ayudar a las familias a desarrollar conocimientos y habilidades para hacer
frente con un mayor potencial a los problemas sociales, a las transiciones de desarrollo
y las crisis vitales.
Otro de los aspectos destacables de los beneficios de las intervenciones de grupo se
sitúa en la relación profesional, las interacciones, la expresión de emociones y el clima
de intensa intimidad que se produce entre los miembros del grupo y el profesional,
promueven un cambio significativo en las relaciones profesionales. La cercanía de las
interrelaciones y el esfuerzo cooperativo creadas en una intervención de grupo
modifican las percepciones previas que los profesionales tienen sobre los miembros del
grupo (Parra, 2012). Las dimensiones relacionales inherentes a los procesos de grupo
transforman las relaciones profesionales asimétricas en relaciones igualitarias: el
cambio que se produce es fruto de la responsabilidad compartida entre los miembros
del grupo y el profesional conductor.
La intervención grupal, como consecuencia de su enfoque capacitador, rompe con los
modelos profesionales que tienden a la victimización, la infantilización y a la perpetuación
del estigma hacia las personas sujetos de los programas de atención social (Le Bossé,
2003), al proporcionar un escenario en el que los cambios son examinados, identificados
y reflexionados en una posición dialéctica, igualitaria y de proceso entre los participantes
en el grupo y el profesional que lo acompaña. Identificar las fortalezas de los miembros
del grupo genera la confianza en las mismas desde todos los prismas de la
interdependencia que la experiencia en grupo provoca. Como sugieren Henry, East y
Schmitz (2004), por su misma naturaleza, la metodología de grupo trasmite esperanza, ya
que supone centrar la atención en la autoestima y la confianza de la persona en sí misma,
en la construcción de destrezas y en la integración de las personas en un colectivo.
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1.3. La implicación de los padres: una brecha a superar en la educación parental
Las nuevas formas de entender la educación familiar y los postulados de la parentalidad
positiva sobre la corresponsabilidad familiar apuntan a la necesidad de examinar cuál es
la implicación de los padres (varones) en los programas de educación familiar, en
general, y en particular en los casos de familias que se encuentran en situación de
vulnerabilidad. El reto es conseguir una mayor implicación en la crianza y le educación
de los hijos basada en la equidad y la co-responsabilidad, superando modelos que sitúan
el rol de los padres en el sustento económico o en un rol de “ayuda” en esta tarea.
La literatura previa se ha encargado de estudiar este tema como una de las líneas
prioritarias (Berlyn, Wise, & Soriano, 2004; Stahlschmidt et al., 2013) tratando de
determinar los beneficios de implicar a los padres en los servicios sociales y conocer
cuáles son las mejores estrategias para hacerlo (Berlyn et al., 2004). Los resultados
aspiran a fundamentar políticas y servicios que incorporen cambios significativos en esta
dirección y que repercutirán sobre la vida de los niños.
Beneficios de implicar a los padres en los programas de educación parental y en los
servicios sociales
La implicación de los padres en la crianza y educación de sus hijos tiene unos efectos
positivos en los niños (Berlyn et al., 2004; Deave & Johnson, 2008; Fuentes-Peláez et al.,
2013; May & Fletcher, 2013) (Stahlschmidt et al., 2013). Según la revisión de (Berlyn et
al., 2004) los hombres son tan capaces como las mujeres en la provisión de respuestas
parentales que sean sensitivas, responsivas, “nutrientes” y estimuladoras. Un ejemplo
de ello es el modelo que describe Lamb (2004) diferencia tres dimensiones en la
implicación de los padres: a) interacción e implicación (gastar tiempo en la interacción
cara a cara); b) accesibilidad (tiempo invertido en las tareas domésticas o en la
proximidad con el niño pero no interactuando cara a cara); y c) responsabilidad (cuando
el padre toma responsabilidad en el bienestar del niño).
11
Además de los beneficios en los niños, también se confirman los beneficios en los
propios padres, ya que éstos incrementan su conocimiento, sus habilidades parentales
y sus estrategias de resolución de problemas, a la vez que les ayuda a conectar con la
comunidad (Berlyn et al., 2004; Lee et al., 2012). Por ejemplo, Lee et al. (2012) encuentra
que los padres valoran muy positivamente la importancia de que se facilite información
en la transición hacia la paternidad, en especial en la co-parentalidad, en la
comunicación y el desarrollo del niño, así como el uso apropiado de la disciplina
Barreras que limitan la participación de los padres en los programas de educación
parental
Entre las posibles barreras (Fuentes-Peláez et al., 2013) identifican dos focos según su
origen: internas y externas. Entre las barreras internas situaríamos aquellas que tienen
que ver con la falta de conciencia de su rol parental (Bayley, Wallace, Choudhry, & Kubra,
2009); con sus expectativas de implicación (sería barrera cuando son bajas, y al contrario
facilitador cuando son altas), y por la poca motivación por las actividades de la crianza
que asocian a la atención básica (mientras que sí lo están por las emocionales y las
educativas) (Berlyn et al., 2004). En este sentido, los mismos autores apuntan que las
preferencias de los padres en cuanto a soporte o tipo de servicios, se decanta por
programas menos estructurados y actividades manipulativas frente a los programas
formales (Berlyn et al., 2004). Además, Lee et al. (2012) apunta que los padres tienen
tendencia, respecto a los asuntos de parentalidad, a confiar más en las fuentes
informales (p.ej. pareja/mujer u otros miembros de la familia) que en las formales (p.ej.
trabajadores sociales).
Entre las barreras externas aparecen relacionadas con el desconocimiento que tienen
los profesionales de las necesidades de los padres (May & Fletcher, 2013) y los servicios
muy orientados a las mujeres que puede resultar excluyente para los hombres (Bayley
et al., 2009). En este sentido, Scourfield et al. (2012) concluyen tras la evaluación de un
programa cuyo objetivo es incrementar la implicación de los padres en las
intervenciones de los servicios de protección uno de los resultados más relevantes es el
12
efecto que tiene el programa en las percepciones y actitudes de los profesionales,
produciéndose un cambio de éstas tras la ejecución del programa.
Estrategias para incrementar la implicación de los padres en los programas de
educación parental
Atendiendo a los efectos positivos descritos, los servicios y los programas de educación
parental devienen claves para dar soporte a los padres en estos temas, incrementar su
conocimiento y también su confianza. Además, Berlyn et al. (2004) hacen notar que
precisamente los padres que más se beneficiarían de estos servicios son los que menos
acceden a ellos, por lo que reflexionar sobre como acercar estos programas a los padres
se vuelve prioritario. Los estudios concluyen que se recomienda la implicación de los
padres en los programas de educación parental incluso antes del nacimiento (Bayley et
al., 2009; Deave & Johnson, 2008; Fuentes-Peláez et al., 2013).
Sobre la metodología más apropiada (Nolan, 2012) recomienda fundamentar las
actuaciones en estrategias que permitan a los participantes reconocer sus necesidades
y compartir su conocimiento y habilidades con los otros participantes.
(Berlyn et al., 2004) afirman que los servicios que mejor funcionan para “enrolar” a los
padres, son aquellos que se dirigen específicamente a ellos.
Las estrategias que (Berlyn et al., 2004) (Stahlschmidt et al., 2013) recomiendan son:
• Ofrecer horas flexibles de los servicios y programas
• Ofrecer facilidades e incentivos o vincularlos a otros programas que valoren los
padres (por ejemplo, empleo)
• Evitar las preconcepciones negativas de los profesionales hacia los hombres y
hacia su implicación en las tareas parentales.
• Observar y creer en sus potencialidades para generar un marco de actuación
apreciativo
• Emplear a hombres como facilitadores, que sean padres también y que puedan
intercambiar sus propias experiencias.
13
• Crear una imagen del programa (del servicio) que incluya a los hombres y se
difunda en los espacios donde se encuentran.
• Estrategias específicas para invitarlos a participar en los programas: a partir de
contactos ocasionales, de reuniones informales, o por medio de otros padres que
participen en los programas.
• Focalizarlo en colectivos concretos.
• Reconocer las necesidades de los hombres y que éstas se incluyan en los
contenidos de los programas con un lenguaje amable con los hombres (male-
friendly language)
• Crear espacios donde los hombres se sientan confortables (male friendly spaces).
• Incluir la evaluación de este aspecto en los programas.
2. EL PR0GRAMA “APRENDER JUNTOS, CRECER EN FAMILIA
2.1. El marco de referencia el “Programa CaixaProinfancia”
El programa “Aprender juntos, crecer en familia” hay que enmarcarlo dentro del
denominado Programa CaixaProinfancia que es una iniciativa de la Obra Social “la Caixa”
que facilita la promoción y el desarrollo integral de la infancia y las familias en situación
de pobreza y vulnerabilidad. Tiene una vocación transformadora dado que, mediante una
cartera de ayudas y de servicios, favorece a la infancia y a sus familias, para que tengan
un desarrollo más pleno y no sufran las carencias que comportan la pobreza y la exclusión
social.
Después de tres años de funcionamiento y de un riguroso proceso de evaluación la Obra
Social “la Caixa” se planteó la continuidad de este trabajo adoptando un nuevo reto: la
elaboración de un “Modelo de acción socioeducativa” que garantice una visión holística
de todo el programa y que mejore la eficacia y la eficiencia de los resultados (Riera, Longás,
Boadas, Civis, Andrés, González, Curó, Fontanet y Carrillo, 2011). Una de las propuestas
de innovación de este modelo fue la elaboración de un programa destinado a padres,
madres, hijos e hijas para la promoción del desarrollo, el bienestar y la convivencia de
aquellas familias con hijos entre los 6 a los 12 años, mediante el fomento de las relaciones
positivas entre progenitores e hijos e hijas.
14
2.2. El programa “Aprender juntos, crecer en familia”
El Programa “Aprender juntos, crecer en familia” (Amorós, Rodrigo, Balsells, Fuentes-
Peláez, Mateos, Pastor, Byrne, Martín y Guerra, 2011) surgió para satisfacer esta demanda
del proceso de evaluación realizado. Fue elaborado por 10 profesores universitarios
pertenecientes a 4 Universidades españolas (Barcelona, La Laguna, Lleida y Las Palmas de
Gran Canaria. En el Cuadro 1 se presenta un esquema aclaratorio que recoge algunas de
las características del programa que se irán describiendo a continuación.
Cuadro1. Modelo del programa “Aprender juntos, crecer en familia”
Objetivos del Programa
El objetivo general del programa es la promoción del desarrollo y de la convivencia familiar
en la transición de los 6 a los 12 años mediante el fomento de las relaciones positivas entre
padres e hijos de acuerdo con el ejercicio de una parentalidad positiva. Es esta una edad
clave para fortalecer las competencias en los niños y prevenir problemas de
comportamiento y estilos de vida inadecuados en la adolescencia.
15
Los objetivos específicos corresponden al desarrollo de cada uno de los módulos del
programa que se corresponden con los principios de una parentalidad positiva.
• Promover vínculos afectivos, estables y sanos entre padres e hijos, para el desarrollo
personal y social.
• Fomentar unas relaciones educativas en donde se adquieran normas y valores, se
negocien las responsabilidades y se establezca la supervisión adecuada.
• Desarrollar un clima de comunicación basado en la accesibilidad, la disponibilidad de
los padres, la escucha activa y el debate argumentado.
• Promover la organización familiar basada en la corresponsabilidad, en la igualdad de
género, el apoyo parental a las tareas escolares para su adaptación a la escuela y la
regulación en el uso de las TICs.
• Crear y fortalecer hábitos saludables, actividades de ocio y el uso de recursos en el
entorno comunitario, que permitan consolidar estilos de vida positivos en el niño y en
toda la familia.
• Fomentar la autoeficacia y el uso de estrategias adecuadas para gestionar el estrés
parental y familiar asociado al desarrollo del niño y de las tareas familiares con el fin
de propiciar una percepción optimista y satisfactoria de la vida en familia.
Los objetivos responden a una visión holística del proceso de desarrollo de la convivencia
familiar desde una triple dimensión:
-Dimensión emocional que pretende ayudar a manejar las emociones.
-Dimensión comportamental que permite afrontar de forma competente las
situaciones por medio del desarrollo de habilidades.
-Dimensión cognitiva que facilite una mayor comprensión del proceso de
convivencia familiar.
Estructura del programa
Módulos
16
El programa está compuesto por 1 sesión preliminar y 7 módulos. A su vez, cada uno de
los módulos se estructura en 2 sesiones para los padres y madres, 2 sesiones para los hijos
e hijas y 2 sesiones para el conjunto de la familia.
Así pues, el programa, en su conjunto, se estructura en 1 sesión inicial y 14 sesiones con
los siguientes contenidos:
• Módulo 1. Mostramos afecto en la familia.
• Módulo 2. Educamos a nuestros hijos e hijas.
• Módulo 3. Aprendemos a comunicarnos en familia.
• Módulo 4. Conectamos con la escuela.
• Módulo 5. Disfrutamos juntos en familia.
• Módulo 6. Afrontamos los problemas cotidianos.
• Módulo 7. Recuerdos de lo aprendido
Materiales y recursos
El Programa dispone de un conjunto de materiales y recursos para facilitar su aplicación y
evaluación:
• Manual para las personas dinamizadoras, módulos y fichas de trabajo y fichas de
evaluación del programa (en formato CD).
• Recursos audiovisuales (en formato DVD).
• Libro de trabajo para padres y madres.
• Libro de trabajo para hijos e hijas.
• Guía para la implementación y evaluación.
Estrategias y técnicas
Los contenidos del programa están estructurados en objetivos, con sus actividades
y estrategias. El conjunto de técnicas y estrategias están seleccionadas para la aplicación
de los contenidos de forma grupal. Las técnicas utilizadas son las siguientes:
• Exposición oral.
• Ejercicios escritos.
• Diálogos simultáneos.
• Discusión dirigida.
17
• Trabajo en grupo.
• Lluvia de ideas.
• Historias animadas y viñetas (estudio de casos o situaciones).
• Juego de roles.
• Vídeo-Forum.
• Fantasía guiada.
Composición de los grupos
El programa está diseñado para su aplicación grupal. El número de participantes puede
oscilar entre 8 y 16 participantes en el grupo de adultos y un número similar en el grupo
de sus hijos e hijas. Existirán 3 tipos de grupos:
• grupo de padres y madres.
• grupo de hijos e hijas.
• grupo de familias (suma de los componentes de los dos grupos anteriores).
Otros módulos.
Junto con estos 6 módulos el programa dispone de una sesión inicial para facilitar el
conocimiento y la comunicación entre los diferentes participantes y el módulo 7.
Recuerdos de lo aprendido, que se aplica a los 4 meses de haber finalizado los primeros
6 módulos. En este módulo se evalúa la cristalización de los conocimientos, las actitudes
y las competencias adquiridas a lo largo del programa. En el curso 2016-2017 se
incrementará el programa con un nuevo Módulo titulado “Comemos en familia”.
3. DISEÑO DE LA EVALUACIÓN
Un elemento distintivo de este programa es que ha sido sometido a un proceso de
evaluación, lo que atestigua el creciente desarrollo de programas grupales de educación
parental basados en evidencias (Rodrigo, Máiquez y Martín, 2010a),(Rodrigo, M.J.,
Almeida, Spiel y Koops 2012).
Se ha optado por un enfoque metodológico mixto, conjugando métodos cuantitativos y
cualitativos, que es muy novedoso en la evaluación de programas, aunque ya cuenta con
18
una cierta trayectoria en el campo de la investigación en general. En primer lugar, con
este método se logra una perspectiva más amplia y profunda del fenómeno a estudiar,
lo que permite, a su vez, llegar a un nivel mayor de teorización o lo que es lo mismo, de
formalización del conocimiento obtenido tras su aplicación. Asimismo, permite obtener
datos más “ricos” y variados mediante la multiplicidad de puntos de vista, aunando las
ventajas de la metodología cuantitativa y cualitativa.
En particular, se ha elegido un diseño de triangulación concurrente que permite obtener
los datos de modo independiente con el fin de poder alcanzar un mayor grado de
confiabilidad en los datos obtenidos y una mayor profundización en los mismos.
El diseño del programa prevé cuatro momentos para la realización de las mediciones:
Inicial, Proceso, Final y Seguimiento. La fase inicial corresponde al comienzo del
programa, ya sea antes del comienzo de las sesiones como en la sesión 0. La fase del
proceso se entiende hacia la mitad del programa, esto es a la terminación del Módulo 3
(sesión 6). La fase final corresponde a la terminación del Módulo 6 (sesión 12) que es
donde se produce el final de las sesiones continuadas semana a semana. Por último, la
fase de seguimiento, después de los cuatro meses sin programa, se desarrolla en el
Módulo 7 (sesión 14).
El diseño cuenta con el grupo total de participantes que lo constituye aquellas familias
usuarias de las entidades colaboradoras en el proyecto CaixaProinfancia que tienen hijos
e hijas entre 6 y 12 años de edad, ambos inclusive. Puede tratarse de familias que
presentan un continuo de necesidades de muy variado signo, pero muy especialmente
aquellas relacionadas con la búsqueda de apoyo psicoeducativo para mejorar el
funcionamiento de la familia, en particular, las relaciones educativas padres e hijos.
En toda evaluación hay que tener también en cuenta las condiciones del proceso en que
se ha implementado el programa. De este modo podemos conocer qué condiciones del
programa son las más óptimas y cómo se ha llevado el proceso de cambio tanto en las
familias como en los dinamizadores ya que ambos han participado en el programa y han
desarrollado experiencias de aprendizaje en el mismo. Para ello se han elaborado fichas
19
y se han realizado grupos de discusión, triangulando el punto de vista de las familias, de
las personas dinamizadoras y de las entidades. Es aquí donde se ha empleado la
metodología cualitativa. Los grupos de discusión permiten establecer un diálogo entre
los participantes, captar las intersubjetividades y profundizar en los temas que se
proponen a discusión, a la vez que puede suponer para los participantes una
concienciación respecto al tema.
El acceso a los participantes en los grupos de discusión de seguimiento, se realizó
mediante un muestreo aleatorio de 2/3 familias (padres e hijos) de cada uno de los
grupos programa de las diferentes ciudades participantes en el Programa
CaixaProinfancia. Para desarrollar los grupos de discusión se elaboraron expresamente
una serie de guiones con el fin de obtener una visión clara y concisa de la realidad que
nos ocupa. La elaboración de los instrumentos incluyó aquellos elementos que, fruto de
la revisión documental y de la literatura científica, se detectaron como claves y se
adaptaron las preguntas a los contextos y a las personas a las que se pensaba
entrevistar. Así se elaboraron los guiones para los grupos de dinamizadores, familias
(padres y madres) e hijos e hijas. El análisis de contenido ha sido la parte metodológica
fundamental para analizar las transcripciones de los grupos de discusión de
dinamizadores, familias e hijos, entendido como una forma de obtener pautas o lógicas
de interpretación mediante el tratamiento sistemático de la información.
3.1. Instrumentos de evaluación cuantitativa
1) Perfil sociodemográfico de las familias (inicial)
Es una ficha elaborada por el equipo de investigación del programa que se
cumplimenta con los datos relativos a los participantes, facilitando algunos datos
sociodemográficos personales como son: sexo, edad, número de hijos, zona, estado
civil, tipología de familia, nivel educativo propio y de la pareja, situación económica
y laboral tanto propia como de la pareja, enfermedades significativas de los
miembros de la familia e Identificación de otros servicios proporcionados a esta
familia desde el programa general de Proinfancia.
20
2) Protocolos de evaluación del riesgo psicosocial (inicial) (Martín, Rodrigo y
Rodríguez, 2002).
Este protocolo evalúa el nivel de riesgo psicosocial de las familias cumplimentado
por el técnico o el mediador que implementará el programa al inicio del mismo.
Analiza indicadores con respuestas si/no en diversas áreas: factores
sociodemográficos, red social familiar; organización familiar y condiciones
domésticas); historia de maltrato del cuidador y características personales; calidad
de la relación con la familia, prácticas educativas inadecuadas y problemas de
adaptación en los hijos (6 ítems; ej., problemas de conducta en el hijo, problemas
emocionales).
3) Escala de valoración de la implementación
Esta escala de 23 ítems elaborada ex profeso por el equipo de investigadores del
programa para la primera evaluación del programa llevada a cabo en el año 2012,
evalúa una serie de actividades en las que el profesional debe valorar el nivel de
frecuencia con el que se han realizado las mismas en las fases preparatorias del
programa y durante la impartición del mismo en una escala de 5 puntos, donde 1
indica “nada”, es decir, que no se ha realizado en ningún momento, y 5 indica
“mucho”, es decir, que realizaba esa acción con mucha frecuencia. La escala
contiene 8 actividades de implementación relativas al propio programa (vg., “Se ha
publicitado el programa”, “se están manteniendo con fidelidad los contenidos y
metodología del programa”), 8 actividades relativas a los participantes (vg., “Se han
hecho entrevistas previas con las familias para organizar los grupos”, “Se han hecho
preparativos con las familias para tomar café o refrescos durante el descanso”); y 7
actividades respecto a los profesionales y el servicio (vg., “Se ha conseguido
mantener a la misma persona dinamizadora durante el programa”, “Algunas
familias vienen derivadas de otros servicios”).
4) Escala de conocimientos y capacidades en parentalidad positiva (inicial y final)
Este instrumento elaborado ex profeso para la evaluación de continuidad del
programa tiene como objetivo conocer el cambio que se observa en las familias
respecto a sus conocimientos y capacidades relacionadas con los objetivos a
21
alcanzar en los seis módulos de contenido del programa: Mostramos afecto en la
familia, Educamos a nuestros hijos, Aprendemos a comunicarnos en familia,
Conectamos con la escuela, Disfrutamos juntos en familia y Afrontamos los retos
cotidianos. El instrumento consta de preguntas abiertas que el profesional realiza
a las familias para que pueda indagar el grado de desarrollo de conocimientos y
capacidades parentales alcanzados en cada uno de los diferentes módulos.
Posteriormente el profesional, a partir de las respuestas de la familia, deberá anotar
su valoración de dichos conocimientos y capacidades con una escala de 1 a 5 puntos.
5) Escala de Satisfacción con el programa de intervención (Almeida, Alarcão,
Brandão, Cruz, Gaspar, Abreu-Lima & Ribeiro dos Santos, 2008).
A través de esta escala de 44 ítems valorados según una escala de 1 a 5 se evalúa
la satisfacción de los participantes con el programa. Se valoran varias
dimensiones de la intervención: los aspectos logísticos (4 ítems), la estructura del
programa (8 ítems), los contenidos del programa (5 ítems), la dinámica del grupo
(6 ítems), la actuación del dinamizador (6 ítems), los cambios ocurridos a nivel
personal, social y familiar (7 ítems), y la valoración general del programa (8
ítems).
3.2. Instrumentos de evaluación cualitativa
3.2.1. Grupos de discusión
En coherencia con la metodología empleada, se eligió los grupos de discusión como
estrategia de recogida de información. Estos permiten establecer un diálogo entre los
participantes, captar las intersubjetividades y profundizar en los temas que se proponen
a discusión, a la vez que puede suponer para los participantes una concienciación
respecto al tema (Padilla, 1993). Además, los grupos de discusión son útiles, entre otros
momentos, en el estadio preparatorio de la investigación o en un estadio de generación
del conocimiento (Wilkinson, 2003).
Según Vaughn et al. (1996) hay dos elementos esenciales en los grupos de discusión, el
primero es un guion de preguntas para la persona dinamizadora que prepara el
encuentro y el segundo, es la selección de las personas participantes para lograr su
22
percepción, actitud o sentimiento sobre un tema determinado respondiendo al objetivo
de la investigación.
Para desarrollar los grupos de discusión se elaboraron expresamente una serie de
instrumentos (guiones) con el fin de responder a los objetivos propuestos en el análisis
de necesidades y poder obtener una visión clara y concisa de la realidad que nos ocupa.
La elaboración de los instrumentos incluyó aquellos elementos que fruto de la revisión
documental y de la literatura científica se detectaron como claves y se adaptaron las
preguntas a los contextos y a las personas a las que se pensaban entrevistar. Así se
elaboró los guiones para los grupos de dinamizadores y familias (padres y madres).
Las guías están dirigidas a los moderadores del grupo de discusión para ayudarles en el
desarrollo del mismo de una forma estructurada, invitando a los participantes a
reflexionar y dialogar sobre las anteriores cuestiones. El conjunto de instrumentos está
formado por unas fichas identificativas del grupo y de sus participantes, por una
introducción y por las propias preguntas para la discusión.
En la ficha identificativa del grupo se recogen datos descriptivos, como son la fecha de
realización del grupo de discusión, el lugar, el número de participantes, el tiempo de
duración y otros comentarios destacados por el moderador referente al clima grupal,
incidencias, etc.
En la introducción de los guiones se explica su sentido, se propone un texto para ayudar
a la persona dinamizadora (moderador) a introducir el grupo de discusión, así como, se
recuerdan unas líneas básicas para el desarrollo del grupo como son: agradecer la
colaboración, asegurar la confidencialidad de los participantes, recordar el respeto a
todas las aportaciones de las personas participantes y empezar por una pequeña
presentación de cada participante.
3.2.2. Entrevista a niños y niñas mediante Art-Based Research (ABR)
23
La entrevista semiestruturada utiliza la metodología usada se ha denominada Arts-
based research (ABR) y consiste en dar voz a las personas, especialmente a los niños y
niñas a través de actividades creativas estructuradas, especialmente, a través del dibujo.
Esta metodología permite que los niños puedan expresar sus vivencias personales de
manera más libre y personalizada. Así mismo, el dibujo como estrategia de expresión
permite crear una situación en la que el niño comunica sin una intervención excesiva del
adulto.
Weber y Mitchell (1996) sugieren que las formas en que las imágenes crean significado
son un proceso dinámico que implica ' negociación dialéctica " o una interacción entre
la persona que dibuja y el contexto social en el que se encuentran en un momento dado.
En consecuencia, es preciso poder comentar los dibujos para clarificar el sentido por el
cual ha sido dibujado, evitando caer en falsas interpretaciones, distorsiones y
proyecciones realizadas por el adulto.
Este año 2015-2016 se ha introducido esta metodología evaluativa con los niños y las
niñas por diferentes motivos que detallamos a continuación:
a) Porque los grupos de discusión basados únicamente en el diálogo nos ha
proporcionado información en algunas ocasiones escasa o limitada (por la
propia etapa evolutiva) en las anteriores ediciones.
b) Porque actualmente se dispone de investigaciones que señalan que el dibujo es
una manera de hacer investigación con niños/as que les permite comunicar “sus
experiencias” de manera más efectiva. El dibujo permite expresar a los niños
estados emocionales y experiencias personales difíciles de contar con la palabra
(Weber & Mitchell, 1996).
c) Los dibujos posibilitan la comunicación de sus experiencias en sus propios
términos, y los animan a participar, mediante el dibujo, a través de los grupos
de discusión ofreciéndoles la oportunidad de hablar si lo desean. Se trata de
hablar desde la metáfora y su potencial comunicativo. Después se pide que
expliquen el significado para no caer en falsas interpretaciones.
d) A través de este tipo de datos (ABR) se gana en calidad de la información que se
recoge. Hay una gran variedad de información.
24
e) A pesar de las limitaciones, la metodología ABR es más inclusiva porque se
involucra incluso a niños que son más reticente en participar en otras técnicas
de recogida de datos.
f) Además, en esta línea, comentar la potencialidad que ofrece esta técnica en
cuanto que cualquier niño, de cualquier edad, sabe dibujar, sin embargo, no
todos se saben expresar verbalmente con la misma madurez o grado de
reflexión. Desde nuestra perspectiva, el dibujo es una forma de texto y, por
tanto, puede ser leído por el niño, es decir, el adulto no interpreta sino que el
niño te lo explica, lo lee (Weber & Mitchell, 1996).
3.2.3. Procedimiento
El acceso a los y las participantes en los grupos de discusión de seguimiento, se realizó
mediante un muestreo aleatorio de 2/3 familias (padres e hijos) de cada uno de los
grupos programa de las diferentes ciudades participantes en el Programa
CaixaProinfancia. Se realizaron un total de 47 grupos de discusión repartidos en las
diferentes ciudades participantes. De ellos 20 grupos de discusión con los técnicos, 17
grupos con los padres y madres seleccionados al azar y 10 grupos de niños y niñas.
El acceso para desarrollar las entrevistas con los niños y las niñas mediante ABR,
consistió en constituir un total de 10 grupos de entre 3 y 5 niños y niñas, ya que la
literatura avala que los pequeños grupos de discusión con tres niños es la técnica más
apropiada para entrevistar a los niños/as de cinco a seis años de edad, especialmente
cuando queremos preguntar sobre los conocimientos o el grado de satisfacción respecto
a algo (Mauthner, M. 1997; Leitch and Mitchell, 2007).
La dinámica para desarrollar la entrevista mediante ABR ha constado de dos partes:
1) Una primera, donde se pidió a los niños que realizaran un primer dibujo en
base al enunciado: ¿De todo lo que has aprendido en este curso (o estos días
que has venido), podrías dibujarme lo que más te ha gustado?
De esta manera, se pretendía recoger información sobre los aprendizajes
más significativos, así como, la propia vivencia de su participación en las
25
sesiones grupales. Así se pudo recabar información tanto cognitiva
(aprendizajes) como actitudinal y comportamental (vivencia).
Una vez dibujado, se comentó el dibujo con el niño/a (indagando sobre qué
quería expresar sin hacer una interpretación como adulto). Para ello, el
entrevistador/a deberá animó a cada niño/a, mediante preguntas, a que
explicara su dibujo y lo que representaba para él o ella.
2) Una segunda parte de la entrevista, dónde se pidió a los niños/as que
nuevamente, siguiendo el mismo procedimiento que en la parte anterior,
realizaran un dibujo siguiendo las indicaciones ¿de todos los cambios que ha
habido en ti y/o en tu casa me podrías dibujar aquel cambio más importante
o el que te ha gustado más que pasara? Si tuvieras que explicarle a tu amigo/a
qué ha cambiado en tu casa desde que acudís al grupo, ¿qué dibujaríais?
De esta manera, se pretendía captar los cambios que se hayan producido en
el ejercicio de la parentalidad, la dinámica familiar, etc.
Una vez dibujado, se siguió el mismo procedimiento de análisis del dibujo
que ha quedado descrito anteriormente.
Es importante señalar, que las entrevistas mediante ABR fueron, ya que después la
conversación verbal entorno al dibujo se transcribió para su posterior análisis de
contenido. Además, se recogieron las producciones creativas de los niños y niñas para
ilustrar los resultados.
3.2.4. Análisis de contenido
El análisis de contenido ha sido la parte metodológica fundamental para analizar las
transcripciones de los grupos de discusión (dinamizadores y familias) y las entrevistas
grupales con los hijos e hijas, entendido como una forma de obtener pautas o lógicas de
interpretación mediante el tratamiento sistemático de la información. Este análisis
pretende realizar inferencias válidas y fundamentadas. Para desarrollar el análisis de
contenido, se ha utilizado el programa informático Atlas Ti 6.2. Esta herramienta
informática nos ha facilitado el análisis de un gran volumen de datos cualitativos.
26
El análisis previo de la bibliografía en la promoción de la parentalidad positiva nos ha
permitido elaborar previamente al análisis de las informaciones textuales unos primeros
códigos; esta orientación en el proceso de análisis textual se llama "bottom-up". Así
pues, la primera fase de análisis ha sido de tipo textual, es decir, se han seleccionado
párrafos, fragmentos y citas significativas dentro de los documentos de transcripción de
los grupos de discusión. La segunda fase, de tipo conceptual, ha sido un nivel superior
de análisis donde se han creado los códigos o categorías que, posteriormente, se han
podido relacionar unos con otros. Estas dos fases, han estado en continua relación en el
proceso de análisis. Esto, nos ha permitido modificar el grado de significación que damos
en un momento del proceso de análisis a una cita o párrafo, y profundizar en el nivel de
conceptualización.
3.3. Características de las familias
Los participantes en el Programa “Aprender Juntos, Crecer en familia” durante el año
2015-2016 han sido 3351. De ellos 1669 adultos (80.6% mujeres y 19.4% hombres) y
1882 menores (54,9% niños y 45,1% niñas), distribuidos en 159 grupos. El grado de
seguimiento del programa fluctúa en una horquilla aproximada del 65% al 76% lo que
implica una tasa de abandono media y debida en muchas ocasiones a circunstancias ajenas
al programa.
A continuación, en la Tabla 1 se presentan las características sociodemográficas más
importantes de los participantes del programa.
Tabla 1. Perfil sociodemográfico de las familias participantes
Media o %
Edad Madre 37.28
Edad Padre 40.88
Padres participantes 19.4%
Madres participantes 80.6%
Nº Hijos 2.41
Chicos 54.9%
Chicas 45.1%
Tipología familia
Biparental 62.9%
Monoparental 37.1%
Inmigrante
27
No 61.3%
Si 38.7%
Nivel de estudios de la madre
Estudios Universitarios superiores 1.2%
Estudios universitarios medios (diplomados) 1.5%
Bachillerato 8.3%
Formación profesional 7.3%
Formación básica (EGB, ESO, estudios primarios o similares)
61.0%
Sin estudios 20.7%
Nivel de estudios del padre
Estudios Universitarios superiores 0.8%
Estudios universitarios medios (diplomados) 0.6%
Bachillerato 3.1%
Formación profesional 5.4%
Formación básica (EGB, ESO, estudios primarios o similares)
44.0%
Sin estudios 29.0%
No hay figura paterna 17.1%
Situación laboral de la madre
Activo 22.7%
Desempleado 71.6%
Jubilado/Pensionista 2.3%
Invalidez 1.4%
NS/NC 2.0%
Situación laboral del padre
Activo 28.1%
Desempleado 36.4%
Jubilado/Pensionista 2.9%
Invalidez 1.5%
NS/NC 31.0%
Tal y como se puede observar en la Tabla 1 el grupo se caracteriza por estar
principalmente constituido por madres (80.6%), con una media de 37.3 años y 2.4 hijos a
su cargo, con una situación familiar biparental en un 62.9% de los casos. Se trata de
familias con un nivel de estudios bajo, sin estudios o estudios básicos, tanto por parte de
la madre (81.7%) como del padre (73%), así como en una situación laboral caracterizada
por el desempleo, en un 71.6% en el caso de las madres y un 36.4% en el caso de los
padres.
En la presente edición del programa continúa habiendo una proporción
considerable de familias inmigrantes (38.7%) con una gran distribución en las áreas
geográficas de origen. En la Figura 1 puede observarse el porcentaje mayor corresponde
28
a regiones de África del Norte y Sudamérica, y en menor media por regiones asiáticas y
europeas.
Figura 1. Composición por nacionalidades de los participantes
España
África del Norte
Sudamérica
África Subsahariana
Asia
Europa del Este
Unión Europea
Los participantes procedían de diversas comunidades autónomas según se
representa en la Tabla 2, siendo el porcentaje más alto de Murcia, seguido de Canarias,
Andalucía, Cataluña, Madrid, Comunidad Valenciana, Islas Baleares, Aragón, Asturias,
y País Vasco.
Tabla 2. Distribución de participantes por comunidad autónoma
Comunidad autónoma Frecuencia
Andalucía 14.2%
Aragón 5.3%
Asturias 4.3%
Canarias 19.4%
Cataluña 12.1%
Comunidad Valenciana 7.0%
Islas Baleares 5.9%
Madrid 8.7%
Murcia 20.7%
País Vasco 2.5%
2,0%
3,8%
2,0%
0,7%
15,2%
15,4% 61,0%
29
3.4. Características de los profesionales
En la implementación del programa participaron 331 profesionales. Como se puede
observar en la Tabla 4 los dinamizadores provenían principalmente de titulaciones de
Educación Social, Trabajo Social, Maestro y Psicología y en, menor medida, de
Pedagogía, con una media de edad de 32,5 años y el 54,8% con más de seis años de
experiencia profesional. La media es de 2,5 profesionales en cada equipo. Se trata por
tanto de profesionales jóvenes, que trabajan en equipo y con alto nivel de experiencia
en la intervención familiar.
Tabla 3. Variables sociodemográficas de los dinamizadores
M %
Edad 32,5 Años de experiencia
Menos de 3 años 4%
De 3 a 6 años 41,2%
Más de 6 años 54,8%
Titulación
Educador Social 39,2%
Maestro 15,3%
Pedagogo 4,5%
Psicólogo 12,7%
Trabajo Social 28,3%
30
4. FORMACIÓN, ASESORAMIENTO Y ACOMPAÑAMIENTO DE LOS Y LAS PROFESIONALES
El programa “Aprender juntos, crecer en familia” comporta nuevos retos metodológicos
compartidos con los profesionales de las entidades que lo implementan, ya que es
proyecto integral. Por ello, se requiere una formación previa de los profesionales para
garantizar una implementación del programa exitosa.
La implementación del programa es crucial, ya que de ello depende, en buena medida,
el éxito del mismo. Se trata de definir aquellas condiciones y recursos humanos y
materiales que van a permitir su adecuada puesta en marcha y su buen funcionamiento
posterior con la mayor garantía posible (Rodrigo, Máiquez y Martín, 2010a). En el caso
de los programas grupales de educación parental, una buena implementación es todavía
más importante, porque de ella depende la buena acogida del programa por parte de
las familias y que se mantenga la asistencia en los grupos formados. Pero esta acogida y
mantenimiento de los grupos no sólo queda dentro de la esfera de responsabilidad de
los padres o las figuras parentales, sino que depende de que se hayan tomado
determinadas medidas en el servicio y por parte de las personas dinamizadoras de los
grupos para que se propicien dichos resultados.
Los objetivos para los responsables de este proceso son para que puedan:
− Facilitar el apoyo y la estructura de la entidad a los técnicos.
− Integrar este programa en el conjunto de recursos de la entidad.
− Dar a conocer el programa al resto de miembros de la entidad y a los servicios
de la comunidad como recurso de apoyo a las familias.
− Prever los requisitos para su implementación con la adaptación a la cultura de
referencia. Entre estos requisitos podemos destacar:
− Proximidad institucional. Familias con una cierta relación con la entidad.
− Atención individualizada. Invitar al conjunto de la familia de forma
individualizada y personalizada. Cita en la entidad o visita domiciliaria.
− Proximidad geográfica. A ser posible familias que no estén demasiado alejadas
del lugar de realización del curso.
31
− Eliminación de barreras. Atención a los otros hijos, pequeño refrigerio en las
sesiones.
− Facilitar el proceso de evaluación.
Para los y las profesionales el objetivo era entender la importancia de su rol en un
proceso de intervención grupal.
− Asumir la dinamización y responsabilidad del proyecto
− Generar un clima de confianza y apoyo (institucional-familiar)
− Reconocer el esfuerzo y avance de las familias
− Animar para la realización de actividades participativas
− Estar atentos a las necesidades del grupo
− Centrarse en su rol como dinamizador/a
− Informar a las familias de lo que representa la intervención grupal
− Participar y compartir sentimientos y conocimientos con otras familias
− Escuchar y ser escuchamos
− Adquirir conocimientos y habilidades
− Conocer mejor sus potencialidades y limitaciones
− Mejorar sus competencias
− Afrontar mejor las situaciones y mejorar la convivencia.
4.1. Curso de formación de formadores
El programa “Aprender juntos, crecer en familia”, contempla una aplicación de carácter
grupal: con los padres y madres, con los hijos e hijas y con las familias al completo. En
este sentido, el curso de formación de formadores tiene los siguientes objetivos:
− Conocer el proceso de elaboración y la estructura del programa
− Conocer la fundamentación teórica de la parentalidad positiva
− Conocer los contenidos, objetivos y estrategias del programa
32
− Capacitar a los profesionales en el uso de las estrategias y técnicas para el
desarrollo de las actividades del programa
− Adquirir las habilidades para el proceso de implementación y evaluación del
programa
La metodología fue altamente participativa. Cada uno de los participantes tuvieron la
oportunidad de desarrollar las actividades con sus estrategias y técnicas didácticas de
carácter grupal tales como juego de roles, trabajo en grupo, fantasía guiada, lluvia de
ideas, estudio de situaciones o utilización de recursos audiovisuales (vídeos e historias
animadas); vivenciar y participar como “familias “ las diferentes actividades del
programa y ser observador del proceso de experimentación y aplicación del programa
en situaciones de modelaje a lo largo del curso.
En este curso 2015-2016 se ha realizado 5 nuevos cursos de formación para los
profesionales de nuevas entidades o de aquellas que ha existido algún cambio.
4.2. Proceso de asesoramiento y acompañamiento
Los procesos grupales pasan por diferentes etapas, desde su constitución hasta que
consiguen los objetivos propuestos. En toda esta evolución, es normal que el grupo pase
por situaciones difíciles que hagan que algunos de sus miembros tomen la decisión de
abandonar el programa. También es probable que, a lo largo del programa, miembros
del grupo abandonen por causas personales o por incompatibilidad con otras tareas.
Ahora bien, existen factores a tener en cuenta por la persona dinamizadora, que pueden
minimizar el grado de abandono.
Es necesario que la persona dinamizadora tenga como uno de los objetivos
fundamentales el fomentar la participación. Sabemos que, por diversas causas, hay
personas que o bien tienden a monopolizar cada uno de los temas o actividades a
trabajar, o bien se muestran inhibidas, sin querer ser centro de atención y sí pasar
desapercibidas en cada momento. El mediador debe saber controlar a las primeras y
fomentar la participación de las segundas sin que se sientan intimidadas. También,
33
sabiendo que la metodología del programa fomenta el análisis y la reflexión personal, y
que ésta se comparte en el grupo, el mediador tiene que crear un buen clima de
confianza y apoyo en el grupo. Para eso, desde el establecimiento de las normas del
grupo, se debe dejar claro el respeto a las opiniones de cada miembro del grupo.
Estos padres y madres necesitan del reconocimiento de los demás, y especialmente de
la persona que tiene mayor status dentro del grupo, que es la persona dinamizadora,
por lo que es oportuno que ésta reconozca el esfuerzo y avance de cada padre o madre.
También es importante que se fomente la realización de actividades lúdicas, que salgan
fuera del horario de las sesiones, para fomentar el conocimiento y el encuentro personal
entre los miembros del grupo.
En todo grupo hay que dejar claros cuáles son los objetivos de cada sesión y actividad,
es importante cumplir con lo establecido para cada una de las sesiones, pero no
debemos olvidar que existen otra serie de objetivos más personales de cada miembro,
que responden a las necesidades que cada padre o madre tiene y que desean, en cierta
manera, poderlas satisfacer en el grupo. La persona dinamizadora debe estar al tanto
de estas necesidades para poder generar las condiciones para que se consigan
satisfacer.
Si queremos generar ese clima de confianza y apoyo entre los miembros del grupo, es
importante respetar la evolución del grupo y no introducir elementos que puedan variar
su curso. Nos estamos refiriendo a la incorporación de nuevos miembros. Siempre el
grupo tiene que decidir si aceptan esa incorporación. La entrada de un miembro nuevo
en el grupo condiciona la estructura formal e informal del mismo. Genera nuevas
relaciones, sentimientos, puede variar la eficacia del grupo, el clima, etc. Por eso el
grupo debe ser quien se pronuncie sobre estas incorporaciones.
Otro aspecto fundamental es que el grupo tenga claro cuáles son los objetivos,
contenidos y metodología de este proceso formativo. Por ello, no se deben mezclar
contenidos que desvirtúen la finalidad del programa, dilaten el tiempo de formación
establecido e influyan en los resultados. Evitar también que, desde otros recursos, se
“utilice” al grupo para completar aforo para otras actividades. Otra cosa bien distinta es
34
que se pueda, una vez consolidado el programa, integrarlo en la red de recursos de la
comunidad.
Hay que tener en cuenta que, para los miembros del grupo, el grupo es el contexto, “su
espacio”, donde se sentirá escuchado, comprendido y en el que se darán las condiciones
para encontrar respuestas a sus inquietudes como padre o madre. A lo largo de todo el
proceso de implementación del programa los profesionales han tenido a un profesor/a
universitario que ha servido de referente en todo el proceso.
35
SEGUNDA PARTE: PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS (2015-2016)
5. CONSTITUCIÓN DE LOS GRUPOS DE FAMILIAS
5.1. Proceso de captación y selección de las familias
Desde el primer año de aplicación del programa hay una serie de estrategias, para la
captación y selección de familias, que se vienen repitiendo durante las cuatro ediciones
por su efectividad. Estas son:
- Entrevistas y llamadas telefónicas (contacto individualizado).
- Difundir con carteles
- Reuniones informativas grupales. Dentro de esta estrategia, alguna entidad, ha
innovado en estas reuniones incorporando el testimonio de familias que ya han
participado en el programa, como un elemento motivador para otras familias.
- Boca a boca entre familias (especialmente, en las entidades que ya tienen
experiencia en el programa)
- Demanda de la propia familia para participar
- Trípticos
- Coordinación con entidades y/o servicios
colaboradores
- Valoración del profesional de la necesidad de
trabajar las competencias parentales con
determinadas familias.
Cabe destacar, que existen dos criterios de inclusión
recurrentes en las diferentes ediciones, que facilitan el
desarrollo de los grupos, y por tanto que las entidades los
consideran en el proceso de selección y captación de familias:
Se consolidan estrategias de
selección y captación
tradicionales tipo: atención
individualizada, boca a boca
entre familias, difusión con
carteles y trípticos, coordinación
y valoración interprofesional,
reuniones grupales.
¡Novedades! El uso de TIC para
la captación y campañas de
difusión más abiertas.
36
- Constituir grupo de niños/as homogéneos respecto al criterio de la edad,
tratando de juntar familias con niños y niñas de edades similares (respetando la
franja de edad de 6 a 12 años).
“La edad es el factor que más tienes en cuenta con el paso de los años, cuando
los tienes en edades muy dispares es muy difícil incluso queriéndolo adaptar”.
Grupo discusión dinamizadores, Sevilla.
- Constituir grupos de padres/madres heterogéneas, en el que haya al menos 2 o
3 familias con mayor grado de competencia parental.
En el año 2013/14, se da un punto de inflexión en las estrategias para la formación de
grupos, ya que las entidades coordinadoras se abren a familias procedentes de otras
entidades. Esto, ha hecho necesario redoblar las estrategias de acción individualizada y
mantener una actitud más proactiva de aquellos grupos que eran dinamizados por
entidades y/o profesionales que no eran conocidas por las familias, que en aquellos que
se ofrecían a familias conocidas por la entidad.
En esta línea, algunas de estas estrategias de refuerzo en el proceso posterior a la pre-
selección (2014 en adelante), es decir, una vez que la entidad ya tiene un listado de
posibles familias participantes son:
- Si la familia no tiene vinculación con la entidad, lo que se suele hacer es dos
entrevistas individualizadas: en el primer encuentro, el profesional referente
para la familia le da a conocer el programa; en el segundo, la entrevista se da con
el dinamizador/a que implementará el programa. Este segundo encuentro sirve
a la familia y al dinamizador para conocerse antes del programa.
- Si la familia tiene vinculación con la entidad, se suele realizar una única entrevista
una vez ha sido pre-seleccionada. Este encuentro único e individualizado permite
recabar la información necesaria para su participación en el programa.
En la evaluación actual, 2015/2016, todas las estrategias citadas al inicio del apartado
han vuelto a aparecer, pero se les ha añadido dos novedades:
- Un ofrecimiento mucho más abierto del programa “Aprender juntos, crecer en
familia”, aprovechando otros recursos de CaixaProinfancia (y que cumplen con
37
los criterios de inclusión de familias) e incluso otros espacios de encuentro de
familias (excursiones, fiestas, etc.).
“Este año se lo ofrecimos a las familias con las que hacemos refuerzo escolar en
nuestros colegios. Y se lo dejamos a elección voluntaria”. Grupo discusión
dinamizadores, Valencia.
“Nosotros hacemos convivencias con otros talleres que tenemos en la asociación,
como excursiones y fiestas trimestrales; entonces, los invitamos y allí sí que
acuden más”. Grupo discusión dinamizadores, Sevilla.
- Para las reuniones informativas grupales se ha añadido recursos audiovisuales
elaborados por la entidad, como vídeos, para motivar a las familias a participar,
yendo más allá de la mera información o los testimonios de familias.
“En nuestro caso es una convocatoria interna, una vez seleccionadas las familias
que creemos que pueden estar interesadas y que cumplen el perfil, les hacemos
una presentación con un vídeo, con un power point”. Grupo discusión
dinamizadores, Gijón.
Por su parte, las familias siguen destacando de forma prioritaria, dos canales de
selección y captación en la actual edición (siendo éstas repetitivas con respecto a las
ediciones anteriores):
- La llamada u ofrecimiento personalizado por parte de un profesional, que
fundamentalmente es su trabajador social de referencia, pero también puede
ser el médico, psicólogo, el maestro o director de la escuela, monitores de
refuerzo escolar, etc.
“A nosotros nos llamó el director del colegio, y nos comentó el programa y nos
dijo que nos podía interesar”. Grupo discusión de familias, Murcia.
“A nosotros nos lo dijeron en el centro dónde llevamos a los niños a hacer el
refuerzo escolar”. Grupo discusión familias, Murcia.
“A mí me llamó la asistenta social del centro, me informó del curso y me pareció
muy interesante”. Grupo discusión familia, Sevilla.
38
- El conocimiento a través de boca a boca de amigos, vecinos y otros padres y
madres de la misma escuela.
“Yo me enteré por una madre del colegio que conocía el taller, y como yo tenía
problemas con mi hijo me lo recomendó. Hablé con la trabajadora social,
contacté con ella y me enteré”. Grupo discusión familias, Zaragoza.
Una barrera vinculada a la territorialidad que ha aparecido en la evaluación actual es
que, en aquellas ciudades muy grandes, el tema de la red se percibe como una ayuda
pero en función de las condiciones del barrio puede ser difícil plantear el desplazamiento
de las familias.
“El área que recoge es tan grande y está tan mal comunicada que no fue factible
coordinar y derivar a familias. El tema de la red ayuda, pero también depende de
las condiciones del barrio”. Grupo discusión dinamizadores, Madrid.
Estos resultados nos indican cómo el programa “Aprender juntos, crecer en familia” y la
metodología que propone empieza a estar más normalizada, pasando a formar parte de
la cartera de servicios de las entidades. Tanto las familias como los y las profesionales
visualizan este recurso como un elemento integrado en la dinámica de la entidad y no
como un esfuerzo adicional, puntual y/o experimental. Comprobamos como el éxito del
programa ha facilitado esta fase inicial de selección y captación de familias. Ahora el reto
se plantea en aquellas familias que ya han participado en el programa, tanto en la
edición normal como en los grupos de continuidad. Familias que, además, después de
participar en dos ocasiones en el programa, siguen mostrando motivación.
“Incluso familias que hay que pararles los pies porque quieren repetir, o porque
quieren que lo hagamos con niños más mayores, en la etapa de la adolescencia”.
Grupo discusión dinamizadores, Zaragoza.
39
5.2. Expectativas de los padres y las madres
Analizando la evolución de las expectativas, motivaciones e intereses de los padres y las
madres en las cuatro ediciones anteriores y en la actual, observamos en los resultados
cómo las expectativas de los padres y las madres se han mantenido estables: Por un
lado, aparecen expectativas vinculadas a las competencias parentales (interés en
mejorar en el ejercicio de la parentalidad), otras expectativas
de carácter social (interés en encontrar espacios de
apoyo formal e informal) y otras vinculadas al
compartir tiempo y espacio en familia.
Como novedad, en esta edición 2015-2016, además
de lo señalado anteriormente, es significativo
destacar cómo algunas familias se motivan para
asistir al programa por el hecho de detectar mejoras
en sus hijos por la asistencia al recurso del “refuerzo
Las expectativas de los padres y
las madres se han mantenido
estables, vinculadas a las
competencias parentales y a
elementos de tipo social.
¡Novedades! La existencia de
retroalimentación entre los
recursos de CaixaProinfancia.
escolar” de CaixaProinfancia. Esto invita a reflexionar sobre
cómo los diferentes recursos que ofrece CaixaProinfancia se retroalimentan y pueden
servir para tener más estrategias de captación de familias.
“A mí me motivó el hecho de que mi hijo mejorar sus notas con las clases de refuerzo
escolar y que nosotros teníamos que colaborar e integrarnos más”. Grupo discusión
familias, Murcia.
“Mi hija desde que va a clases de refuerzo escolar ha mejorado mucho. Al decirme que
el programa le iría bien, me interesó”. Grupo discusión familias, Murcia.
40
6. DESARROLLO Y APLICACIÓN PROGRAMA “APRENDER JUNTOS, CRECER EN FAMILIA”
6.1. Valoración de la implementación
La evaluación del proceso de implementación se ha llevado a cabo desde una
perspectiva cuantitativa a través de un cuestionario con una escala de valoración de 1 a 5
(1. Nada; 2.Poco; 3.Algo; 4.Bastante; 5.Mucho), en torno a 6 grandes elementos: los pasos
previos al comienzo del programa, la fidelidad, la organización del programa, las
facilidades proporcionadas a los participantes, la calidad del dinamizador y la
coordinación con otros servicios. El objetivo de esta evaluación es identificar las
condiciones de implementación en las que se ha desarrollado el programa con el fin de
contribuir a su mejora a través del análisis de la calidad con la que la implementación se
ha llevado a cabo (Tabla 4)
Tabla 4. Porcentajes de las categorías de respuesta de la evaluación del proceso de
implementación por ítems
Dimensiones analizadas (escala 1-5)
Nada Poco Algo Bastante Mucho Media
Respecto al programa:
Se ha publicitado el programa 4.1 3.0 21.7 51.1 20.1 3,79
Se ha procedido a inaugurar públicamente el programa
9.9 15.1 19.9 41.2 13.9 3,34
Se ha prestigiado socialmente el hecho de asistir al programa
1.6 15.0 18.0 51.1 14.3 3,61
Se están manteniendo con fidelidad
los contenidos y metodología del programa
0.0 4.0 4.5 47.8 43.8 4,31
Se intercalan entre las sesiones del
programa talleres educativos de otra índole
41.6 8.3 20.4 20.7 9.1 2,47
Se han hecho adaptaciones a la
cultura de referencia sin perder lo central del programa
1.4 11.0 16.6 35.4 35.7 3,93
Se han planteado actividades sociales al hilo del programa
14.5 15.3 27.7 29.3 13.2 3,11
Se ha puesto a punto la red de
recursos de apoyo al programa,
tanto en sus aspectos formales
como lúdicos
0.3 3.0 26.4 45.2 25.0 3,91
Respecto a los participantes:
41
Se han hecho entrevistas previas
con las familias para organizar los
grupos
0.0 0.0 4.8 33.8 61.5 4,56
Se ha evitado incluir en un grupo
solo familias en situación de alto riesgo
21.0 8.9 13.4 28.8 27.9 3,33
Se ha buscado voluntariado u otras
fórmulas de cuidar a los hijos/as pequeños durante las sesiones
13.7 4.3 10.4 15.1 56.5 3,96
Se han hecho preparativos con las
familias para tomar café o refrescos en el descanso
0.0 5.4 2.7 18.5 73.4 4,59
Se ha recordado por teléfono o de
otros modos la asistencia a las sesiones
0.0 0.0 2.9 24.8 72.3 4,69
Se ha buscado el horario y el lugar que mejor convenía a los grupos
0.0 1.3 3.5 39.3 55.9 4,49
Se han facilitado medios para
aquellas familias que requerían también un apoyo individual
3.0 1.3 27.1 32.3 36.3 3,98
Se ha consultado a los participantes
cuando se incorporaba una persona nueva una vez formado el grupo
20.7 5.7 27.5 22.9 23.1 3,22
Respecto a los profesionales y el servicio:
Se ha conseguido mantener a la
misma persona dinamizadora
durante todo el programa
1.3 0.0 0.0 4.0 94.7 4,90
Se ha conseguido que la persona
dinamizadora fuera al curso de formación
11.1 1.4 7.3 14.5 65.6 4,21
La persona dinamizadora asegura
la confidencialidad de lo tratado en
las sesiones
0.0 0.0 0.0 2.4 97.6 4,97
Se ha coordinado la persona
dinamizadora con el equipo de
familias y el/la coordinador/a
0.0 0.0 0.3 22.5 77.2 4,76
Algunas familias vienen derivadas de otros servicios
26.4 4.6 13.9 22.0 33.1 3,30
Se ha informado del programa a los
demás servicios de familia que operan en la zona
9.9 7.6 17.5 28.0 36.9 3,74
Se llevan a cabo reuniones de
seguimiento del programa con la persona dinamizadora
0.0 2.7 13.9 26.8 56.7 4,37
Los aspectos donde se alcanzaron mayores cotas de calidad en la implementación
fueron los relativos a que se ha conseguido que la persona dinamizadora asegure la
42
confidencialidad de lo tratado en las sesiones, se ha mantenido a la misma persona al
frente del grupo, el dinamizador se ha coordinado con el equipo de familia y el
coordinador, se ha recordado telefónicamente a los participantes la asistencia a las
reuniones, se han ofrecido refrescos y merienda en el descanso de las sesiones, se han
realizado entrevistas previas al comienzo del programa, se ha buscado un lugar y horario
adaptado a los participantes, se llevan a cabo reuniones de seguimiento del programa y se
mantiene la fidelidad a los contenidos y la metodología del programa.
Los siguientes elementos han alcanzado un nivel medio de calidad en la
implementación del programa: se ha publicitado, inaugurado y prestigiado públicamente,
se han realizado adaptaciones a la cultura, se han desarrollado actividades sociales al hilo
del programa, se ha puesto a punto la red de recursos del programa, se ha evitado incluir
en un grupo solo familias de alto riesgo psicosocial, se ha buscado voluntariado o medios
para aquellas familias que requerían un apoyo con los menores o la familia, se ha
consultado al grupo la incorporación de nuevos miembros, se han derivado familias de
otros servicios y se ha dado a conocer el programa a los servicios de la zona.
Por último, los siguientes aspectos han alcanzado un nivel bajo en la calidad de la
implementación: se complementa la realización del programa con programas educativos
de otra índole.
En general, se ha alcanzado un nivel alto en la calidad del dinamizador que lleva
a cabo la implementación del programa y en las facilidades que se proporcionan a los
participantes para poder acudir al mismo, y en menor media en la fidelidad a los
contenidos y metodología del programa, los pasos previos necesarios al comienzo del
mimo y la coordinación con otros servicios (Tabla 5).
Tabla 5. Valoración de la calidad de la implementación
Dimensiones M (DT)
Pasos previos al comienzo del programa 3.83 (0.65)
Fidelidad 3.46 (0.74)
Organización del programa 3.92 (0.56)
Facilidades para los participantes 4.09 (0.61)
Calidad del dinamizador 4.72 (0.41)
Coordinación con otro servicios 3.81 (0.86)
43
6.2. Condiciones óptimas para la implementación
Una vez el grupo de familias se pone en marcha, es fundamental tener en cuenta una
serie de elementos y de condiciones que van a ayudar a que el desarrollo de Aprender
Juntos crecer en familia es óptimo y de calidad; la evaluación que se ha hecho en cada
edición ha permitido identificar algunos aspectos que también se han repetido en la
edición 2015-16 y que se pueden considerar como aspectos fundamentales para que el
programa tenga la eficacia que se pretende:
1. Promover un clima positivo, agradable y de confianza entre todos los
miembros que conforman el grupo. El vínculo entre las familias participantes y
los dinamizadores, así como las relaciones de compañerismo y amistad entre las
familias son dos aspectos que se consolidan a lo largo de todas las ediciones
como fundamental para poder llevar a cabo el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
2. Profundizar en el conocimiento directo de familias que provienen de otras
entidades. Desde el año 2012-13 en el que se empezaron a desarrollar grupos
de familias procedentes de entidades colaboradoras y coordinadoras, se ha ido
repitiendo la necesidad de adoptar estrategias para facilitar el conocimiento y la
relación de las familias que no se conocen entre ellas y que no conocen a los
dinamizadores. En la actual edición 2015-16 se confirma de nuevo la opinión de
los dinamizadores.
“A nivel profesional me quedo con el vínculo que hemos creado con las familias
que eran nuevas; era un reto porque siempre están más despegadas de la
entidad, pero yo me quedo con que hemos podido incluirlas en la entidad “Grupo
dinamizadores, Madrid
“Hemos tenido alguna reunión antes de empezar el taller, haciéndoles sentir
parte del grupo y que es importante su asistencia para que el grupo funcione”.
Grupo dinamizadores, Bilbao.
“aunque nosotros no conozcamos a las familias, la vinculación existe
previamente porque ya confían en el servicio quien las envía” Grupo
dinamizadores, Gijón
44
3. Facilitar la asistencia con estrategias que ayuden a
superar barreras de índole práctico; la experiencia
acumulada durante todas estas ediciones ha
hecho que los dinamizadores y las entidades
tengan en cuenta los siguientes aspectos:
adaptación del horario a las posibilidades de
las familias participantes, organización de un
espacio de guardería para los hijos pequeños,
velar por la logística del transporte de las
familias, coordinar el calendario y horario con
el resto de actividades que organiza la entidad e
incluirlo como una rutina
Condiciones consolidadas: el clima de
grupo, conocimiento previo de las
familias, ayudas ante barreras
logísticas, ajustes en la organización de
la entidad, fidelización a la
metodología, “premios” y
recordatorios
¡Novedades! La estabilidad de
Aprender Juntos, crecer en familia, la
comunicación vía teléfono y whatsApp,
la incorporación de centros escolares
en la implementación
4. Realizar los ajustes en la organización, para mantener la estabilidad de los
dinamizadores mientras se desarrolla el programa y para que puedan dedicar
tiempo para preparar cada sesión. Un aspecto relevante que aparece de todas
las ediciones es la necesidad de incluir ajustes organizativos para que los
profesionales puedan dedicar tiempo a la preparación y adaptación de los
materiales según edad mayoritaria de los niños, según idioma, según nivel
cultural, según intereses. Así como prever los espacios e infraestructura
necesarios.
5. Mantener la fidelización a cuestiones metodológicas del programa; aprender
juntos crecer en familia incluye aspectos muy novedosos como la sesión
conjunta de familias. Los resultados indican como esta sesión provoca un
incremento de la motivación para padres e hijos, y vuelve a aparecer en esta
edición 2015-16 la importancia de la participación activa de los hijos en la
responsabilidad compartida de asistencia y en el recordatorio semanal. Por otro
lado, se vuelve a constatar como el finalizar cada sesión con una tarea para casa
sirve para mantener la participación sostenida de las familias;
metodológicamente iniciar con un recordatoria de la anterior sesión dando pie a
explicar la tarea para casa se ha reconocido como un aspecto fundamental. Por
último, respecto a cuestiones metodológicas, destacar que en las diferentes
45
ediciones del programa se valora positivamente, para el desarrollo del programa,
mantener una regularidad semanal para la implementación del programa.
6. Establecer los sistemas motivacionales que “premien” la asistencia: las
entidades van encontrando estrategias como los certificados, Espacio merienda,
premio a los niños por asistencia continuada, contraprestaciones a las familias,
recompensas como excursiones, actividades lúdicas al hilo del programa o
salidas de todo el grupo al acabar el desarrollo de las sesiones
7. Incorporar los sistemas de recordatorio durante todo el desarrollo del
programa: llamada telefónica, calendario para la nevera o la cartera, etc.
Novedades significativas en la edición 2015-16:
8. La estabilidad del Programa es un elemento facilitador. En esta edición, la
evaluación de los resultados ha identificado cómo el haber desarrollado el
programa durante las cuatro ediciones anteriores les ha dado una mayor
visibilidad y ha posibilitado que sea un recurso presente en la red.
“El programa está muy asentado, ya no sólo de cara a las familias, sino también
de cara a las entidades sociales y el barrio. El propio colegio, los servicios
sociales,” Grupo dinamizadores Zaragoza
9. La comunicación permanente mediante aplicaciones telefónicas. Destacar que
en esta edición se impone el uso de grupos WhatsApp, que permiten, tanto a la
persona dinamizadora como a las propias familias, mantenerse comunicadas de
una forma más instantánea y facilitar los canales de comunicación para los
recordatorios de cada sesión.
“Cada semana un mensaje de WhatsApp animándoles e informándoles del tema
de la próxima sesión”. Grupo discusión dinamizadores, Bilbao.
“Nosotros hemos usado el grupo de WhatsApp para comunicarnos y ellas mismas
son las que se han motivado un poco a venir. Es muy importante que se sientan
46
protagonistas principales de su formación”. Grupo discusión dinamizadores,
Sevilla.
10. La incorporación de la escuela como lugar para desarrollar el Programa, o como
espacio compartido por las familias participantes facilita la asistencia y la
participación.
“Otra cosa que nos pasó, es que todas las familias venían directamente desde la
salida del colegio” Grupo de discusión dinamizadores, Zaragoza.
Por último, destacar que el análisis del desarrollo del programa, durante las diferentes
ediciones, está ayudando a identificar y tratar de superar algunas limitaciones
vinculadas al propio perfil de las familias. En esta edición, 2015-16, se mencionan
aspectos que dificultan el desarrollo del programa vinculados a: el desconocimiento de
algunas personas del idioma vehicular del programa; la propia inestabilidad laboral de
las familias, que provoca que algunas personas dejen de asistir por motivos de causa
mayor; algunas reticencias por parte de familias a acudir a programa y ser etiquetadas
como familias con dificultades para la crianza de sus hijos/as. Esta limitación es
minoritaria, pero es importante destacarla en el informe, ya que para superarla es
preciso tenerla en cuenta en los mecanismos de difusión (prestigiar le programa, incluir
familias normalizadas, etc.); a problemas de conducta y conflictividad de algún miembro
del grupo y que finalmente ha provocado su baja. Estas situaciones son puntuales, pero
son importantes a tener en cuenta a la hora de constituir el grupo final para el programa;
la heterogeneidad en el grupo de hijos por edad. Este factor condiciona el desarrollo de
las actividades. A edades más similares, más facilidad para adaptarse al conjunto del
grupo.
Por último, algo a considerar nuevamente en la constitución del grupo programa, es
que esta tipología de familia, suelen ser familias numerosas por lo que a la hora de
constituir el grupo, hay que valorar el número final de participantes que quedará en el
grupo de hijos, que suele ser mucho mayor que el grupo de padres/madres. Tener
47
grupos excesivamente numerosos de niños/as supone mayor dificultad para su
desarrollo si no se cuenta con un dinamizador extra de soporte.
6.3. El foco en la figura paterna en el proceso de captación, selección e implementación
En la evaluación 2015/2016 se ha puesto el foco en la figura paterna para que exista una
mayor asistencia y mejore su participación
En los casos en que los padres participan lo hacen por los mismos motivos que las
madres: mejorar la relación con sus hijos/as y mejorar sus competencias parentales para
educarlos. Además, se destaca que aquellos que participan de una forma activa en el
grupo también son padres que ejercen su función parental de una forma responsable
en la dinámica familiar.
“Los motivos son los mismos que las madres, para ganar herramientas que les ayuden a
mejorar la educación y la relación con los hijos”. Grupo de
discusión dinamizadores, Tenerife.
“El padre que participó, es él quien se encarga de
los niños porque la madre trabaja” Grupo de
discusión dinamizadores, Valencia
“Yo fui al taller para mejorar los problemas que
tengo con mis hijos” Grupo de discusión familias,
padre, Murcia.
Respecto a la selección y captación de las familias,
centrando la atención en los padres, hemos detectado
¡Novedades! Existen algunas dificultades
para promover la participación de los
padres y motivarles a participar en el
programa: falta de coparentalidad, relación
entre cultura y parentalidad, reticencias a
participar en grupos mayormente
femeninos, asociación del rol parental a la
figura materna y delegación en la madre de
la tarea de motivar al padre para participar.
¡¡Destacar que cuando participan, se
valora positivamente!!
algunas dificultades que señalan tanto los y las dinamizadoras como las familias para su
participación en el programa:
- Falta de coparentalidad. Los resultados reflejan una falta de coresponsabilización
en la tarea del cuidado de los hijos/as. Queda latente que todavía existe una
educación familia tradicional en la que se sigue relegando con mayor frecuencia
el cuidado de los y las hijas a la figura materna.
48
“Porque culturalmente el papel de cuidar, educar y criar a los hijos parece que
sea más de la madre” Grupo de discusión dinamizadores, Gijón
“Ellos piensan distinto que las madres. Yo no digo que ellos los quieran menos,
pero lo llevan de otra manera que las madres”. Grupo de discusión familia,
Sevilla.
- Existe una variable importante, en el tema de la implicación de la figura paterna
en la educación de los hijos/as que tiene que ver con la cultura de origen. Los
resultados señalan que en determinadas culturas migradas, en las que el rol
educativo recae al completo sobre la madre, resulta complicado que el padre se
implique e incluso, que las madres quieran que éstos se impliquen.
“En mi caso eran casi todas marroquíes, y en parte, me pidieron excluir a los
hombres porque no hablan igual si están solas que si está el marido delante.
Entonces puede ser que sean ellas mismas las que provocan esto”. Grupo
discusión dinamizadores, Valencia.
“Hay familias musulmanas que ellos no van a venir porque no quieren estar con
un grupo de mujeres. Nosotros insistimos en que los padres se tienen que implicar
y ellas nos manifiestan que ellos no participan en la educación de los hijos”.
Grupo discusión dinamizadores, Zaragoza.
- Reticencia de los hombres a participar en un grupo mayormente femenino: El
número de familias monomarentales que participan en Aprender juntos, crecer
en familia, es muy elevado por lo que el número de hombres siempre será
inferior que el de mujeres; por otro lado, también han aparecido dar ciertas
dificultades prácticas para asistir al curso (horario laboral, inestabilidad laboral,
etc.) especialmente en el caso de los hombres, que en algunas ocasiones son
ellos el sustento familiar. Todo esto provoca que en la fase de captación, ante la
posibilidad de estar solos en un grupo de mujeres, ya no quieran ni tan solo
iniciarse.
“A veces les da vergüenza estar solos con mujeres”. Grupo discusión
dinamizadores, Valencia.
49
“Yo creo que muchos padres tienen vergüenza, o sienten que el taller no es para
ellos”. Grupo discusión familias, Tenerife.
- Delegación de la responsabilidad de captar al padre en la madre. Los padres
necesitan una captación directa y específica por parte del profesional, y en
ocasiones, puede suponer una barrera que se tenga que encargar la propia mujer
de ésta labor porque el padre no se implica en la fase inicial de captación
(reunión informativa, entrevista inicial, etc.).
“Yo creo que como siempre va la madre a hacer todas las gestiones, por ejemplo,
solicitar papeles en el ayuntamiento, el colegio, recoger a los niños en el refuerzo,
etc. Entonces, cuando se les llama para hacer la selección, ya se llama a la madre.
Inconscientemente se promueve más a la madre”. Grupo discusión
dinamizadores, Tenerife.
“El trabajo de motivación lo hago habitualmente con la madre. Yo motivo a la
madre y ella tiene que trasladar esa motivación a la madre, igual si yo hubiera
trabajado directamente con el padre hubiese funcionado”. Grupo discusión
dinamizadores, Zaragoza.
“Cuando nos llamen deberían insistir en que vengan los padres”. Grupo de
discusión familias, Tenerife.
Para solventar algunas de estas barreras que dificultan la participación de los hombres
en el programa, los y las dinamizadoras proponen algunas estrategias:
- Establecer estrategias de selección pensada para la figura paterna,
convocándoles a ellos directamente (y no a través de las madres) y fomentando
la idea de que su participación les permitirá una mejora en su competencia
parental.
- Hacer sólo grupos de hombres.
“Tal vez hacer sólo un grupo de hombres, porque le da vergüenza estar con
mujeres. Si estuvieran sólo hombres, quizás eso les reforzara”. Grupo de
discusión dinamizadores, Valencia.
- Obligatoriedad de ambos miembros de la pareja
50
“Poner un criterio que se obligue a venir a los dos, padre y madre, aunque no sea
a todas las sesiones”. Grupo de discusión dinamizadores, Sevilla.
- Utilizar testimonios de padres para motivar y captar a otros padres.
“Poder invitar a un padre de otro año anterior a que haga la presentación del
programa y explique su experiencia”. Grupo de discusión dinamizadores, Sevilla.
51
7. CAMBIOS EN LAS COMPETENCIAS PARENTALES VINCULADAS A LOS MÓDULOS
7.1. ¿Cómo han evolucionado los aprendizajes de los niños y niñas?
Para analizar los cambios observados en las familias tras su participación en el
programa se han realizado ANOVAs, comparando los resultados entre el pre-test y el
post-test. En las Tabla 6 y 7 se presentan los resultados por cada dimensión analizada,
tanto en los padres y madres como en los hijos e hijas. En todas las dimensiones
estudiadas se observan cambios muy notables y con un tamaño del efecto alto en todos
los casos.
Tabla 6. Resultados de análisis pre-post por cada dimensión de cambio familiar
analizadas (Hijos/as)
Módulo Pretest M (DT)
Postest M (DT)
F p Tamaño del efecto R2
1. Mostramos afecto en la familia
3,54 (0,89) 3,92 (0,75) 60.704 .000 .154
2. Educamos a nuestros hijos 3,15 (0,82) 3,57 (0,77) 101.174 .000 .232
3. Aprendemos a comunicarnos en familia
3,17 (0,94) 3,66 (0,87) 81.345 .000 .196
4. Conectamos con la escuela 3,00 (0,89) 3,44 (0,82) 80.238 .000 .194
5. Disfrutamos juntos en familia
2,86 (0,99) 3,46 (0,91) 99.244 .000 .229
6. Afrontamos los retos cotidianos
2,84 (0,79) 3,44 (0,83) 157.955 .000 .322
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Mostramos
afecto en la
familia
Educamos a
nuestros hijos
Aprendemos a
comunicarnos
en familia
Conectamos
con la escuela
Disfrutamos
juntos en
familia
Afrontamos los
retos cotidianos
Pretest Postest
Figura 2. Cambios pre-post observados en las dimensiones de cambio analizadas por
los hijos e hijas
52
En las diferentes ediciones de Aprender juntos crecer en familia, la evaluación de los
resultados de forma cualitativa ha permitido observar como los niños y niñas
participantes suelen percibir que han mejorado en dos niveles diferentes; por un lado,
identifican mejorías en su comportamiento social y han venido manifestando como han
aprendido a establecer y cumplir normas; por otro lado, también identifican una mejora
en su participación activa en las dinámicas y la convivencia familiares sea en el ámbito
doméstico, como en mostrar cariño y afecto, escucha activa y comunicación familiar.
En la edición 2015-16 estos aprendizajes también se confirman, pero al cambiar la
técnica de recogida de datos, se ha podido identificar algunos matices y nuevos
aprendizajes:
• Mejora en el respeto hacia los otros en el contexto familiar, el contexto escolar
y el contexto del taller de Aprender Juntos, Crecer en familia; la adquisición de
habilidades y competencias sociales para contribuir a dinámicas de convivencia
saludables tanto en el contexto familiar, como en el contexto de las relaciones
entre iguales que se produce en el desarrollo de las sesiones de Aprender juntos,
crecer en familia o en la escuela
“Yo he aprendido la educación y el comportamiento y que tengo que respetar a mis
padres” Entrevista niños, Gijón
53
Ilustración entrevista niño/a Mallorca
“He aprendido que es muy importante llevarse bien con otros niños y poder jugar
con ellos. Si juegas tienes más amigos y he aprendido a no pelearse” Entrevista
niños, Bilbao
“Yo he aprendido a comportarme bien con los niños de la escuela y con los
profesores porque si no te portas bien te castigan. Mi madre ahora está más
contenta porque lo he aprobado todo” Entrevista niños, Gijón
• Adquisición de hábitos y rutinas propias de un entorno estructurado que
favorecen una autonomía progresiva; los resultados de esta edición 2015-16
indican como los niños participantes van adquiriendo rutinas que la vida
cotidiana. Los padres y madres también confirman este aprendizaje
54
“Me he dibujado en mi cuarto porque antes no lo ordenaba y ahora si lo hago. Tengo
un ordenado y la cama está hecha. Ahora mis padres no me tienen que repetir tanto
las cosa porque las hago sin que me lo tengan que decir”. Entrevista niños Palma
“En el dibujo estoy yo apagando el ordenador porque antes jugaba 1 o 2 horas y
ahora solo juego 30 minutos. En el curso he aprendido a respetar mis horarios”
Entrevista niños Madrid
“Yo ahora veo que hay mucha colaboración por parte de nuestro hijo. Es un logro que
hemos hecho con el” Grupo discusión padres y madres, Bilbao
es Ilustración entrevista niño/a, Barcelona
c • Mayor conciencia de la influencia de los hijos en todos los ámbitos. Este
resultado - avalado por las aportaciones de los hijos, los dinamizadores y los
ex padres- confirma la mejora en la competencia transversal que se trabaja en el y
programa relacionada con la participación y el reconocimiento de los hijos como e
agentes activos; tanto en las sesiones de padres, como en las de hijos, como en
las conjuntas se pretende fortalecer la participación de los hijos en todas las
esferas y , en este sentido, los niños aprecian como esta participación implica
responsabilidad en las cuestiones más domésticas y cotidianas. De la misma
manera que acaban siendo más conscientes de su rol activo en el clima familiar
y en las dinámicas de casa.
55
Ilustración entrevista niño/a, Palma
“Yo he hecho un dibujo ayudando en casa a mi madre en las tareas de casa. Ahora
paso el polvo, la escoba y la fregona y mi madre está más tranquila y pasa más
tiempo con nosotros” Entrevista niños Bilbao
“Yo he aprendido a ayudar a mi mama en muchas cosas. En el dibujo salgo
barriendo. Mi madre limpiando el polvo. A mí me ha gustado aprender a ayudar
siempre en casa con mi familia” entrevista niños Madrid
“Nos llevamos una gran sorpresa cuando un niño se comenzó a dar cuenta de que
la mala relación que tenía con su madre partía mucho de él. El hecho de que él
tomara conciencia de eso, hizo que fuera cambiando y eso permitió ganar más
cosas: tiempo con su madre, tiempo de calidad con la madre, mejor en al
relación,… Grupo de discusión dinamizares Valencia
7.2. ¿Qué han aprendido las madres y los padres de cada módulo?
El análisis de los aprendizajes y los cambios producidos en las madres y los padres
participantes en el programa, edición 2015-2016, están vinculados con los contenidos
trabajados en cada uno de los módulos.
56
El análisis y la interpretación de estos resultados se presentan desde una doble mirada,
cuantitativa y cualitativo
Tabla 8. Resultados de análisis pre-post por cada dimensión de cambio familiar
analizadas (Padres/Madres)
Módulo Pretest M (DT)
Postest M (DT)
F p Tamaño del efecto R2
1. Mostramos afecto en la familia
3,63 (0,89) 3.98 (0,74) 55.645 .000 .143
2. Educamos a nuestros hijos 2,94 (0,87) 3,46 (0,81) 99.975 .000 .230
3. Aprendemos a comunicarnos en familia
3,15 (0,85) 3,65 (0,74) 112.480 .000 .252
4. Conectamos con la escuela 3,20 (0,85) 3,66 (0,74) 104.203 .000 .238
5. Disfrutamos juntos en familia
2,91 (0,84) 3,56 (0,73) 196.336 .000 .370
6. Afrontamos los retos cotidianos
2,84 (0,79) 3,61 (0,77) 242.667 .000 .421
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Mostramos
afecto en la familia
Educamos a
nuestros hijos
Aprendemos a
comunicarnos en familia
Conectamos
con la escuela
Disfrutamos
juntos en familia
Afrontamos los
retos cotidianos
Pretest Postest
Figura 3. Cambios pre-post observados en las dimensiones de cambio analizadas por
los padres y madres
En el caso de los padres y madres destacan los cambios positivos observado en el
módulo Afrontamos los retos cotidianos, y Disfrutamos juntos en familia. En el caso de
los hijos/as los mayores cambios se observan en los módulos Afrontamos los retos
cotidianos, Educamos a nuestros hijos y Disfrutamos juntos en familia.
57
Observando estos resultados desde la mirada cualitativa que nos aporta los grupos de
discusión, vemos que:
a) Mostramos afecto en la familia
En las diferentes ediciones, incluida la actual, nuevamente los cambios
detectados en la dimensión afectiva afectan a una mejora en la implicación
emocional y afectividad y mayor expresión de las emociones, tanto entre los
progenitores como con los hijos y las hijas. En general, expresan un cambio en la
forma de manifestarse el afecto. Un matiz importante a señalar, es que las
familias aprenden a ir ajustando las muestras de afecto a cada etapa evolutiva.
“A mí me ha ayudado a entender mejor las emociones de mi hijo mayor, el de 12
años. El pequeño es muy diferente. Son la noche y el día”. Grupo de discusión
familia, Madrid.
“Pues yo creo que lo importante no es decirle a tu hijo que le quieres, sino que
es mejor demostrárselo, día a día, con pequeñas cosas” Grupo de discusión
familia, Sevilla.
Los niños y las niñas informan también de cómo perciben cambios en sus padres
y madres relativos a una mayor atención y muestras de afecto y cariño.
“Mis padres ahora me dan mucho mas cariño” Entrevista niño Palma
b) Educamos a nuestros hijos
Los aprendizajes y cambios vinculados al módulo de educación de los hijos, en
las diferentes ediciones se reiteran cambios que señalan una mejora en la actitud
y predisposición de los padres y las madres para pactar, para escucha y para
establecer normas y límites. Además, esta predisposición viene acompañada de
una actitud más abierta, por parte de padres y madres, para facilitar una
participación progresiva de los hijos y las hijas en las dinámicas familiares, entre
ellas, el establecimiento de normas y límites de una forma más consensuada y
pactada, así como el refuerzo positivo a sus hijos e hijas. Estos cambios en la
58
dimensión comportamental de los padres y las madres, vinculados a habilidades,
destrezas y estrategias para establecer normas y límites, se traducen en una
mejora en las pautas educativas. Estos cambios, también son percibidos por los
hijos e hijas, así como por los dinamizadores.
Es importante destacar como los hijos han percibido un mayor grado de
participación en su día a día. Un objetivo fundamental de aprender juntos es
ayudar a las madres y los padres a que adopten una posición positiva para
incorporar la voz de los hijos en la convivencia familiar. Y los resultados indican
como los hijos han visto que sus opiniones son más demandadas, escuchadas y
tenidas en cuenta.
“A veces mi madre y yo no tenemos la misma opinión y mi madre hace lo
que quiere. Ahora a veces hacemos lo que ella dice y a veces lo que dijo
yo. Mi madre ha aprendido a escucharme y yo a decir mi opinión”.
Entrevista a niño Bilbao
“Nosotros en este módulo aprendimos a no poner unas normas
demasiado excesivas y no poner castigos que luego no vayas a cumplir;
nos hicieron ver que perdemos autoridad cuando decimos algo y no lo
cumplimos”. Grupo discusión familia, Sevilla.
59
Ilustración entrevista niño/a, Palma.
c) Aprendemos a comunicarnos en familia
En todas las ediciones, uno de los aprendizajes y cambios más destacados
vinculados al módulo de la comunicación, es la mejora en sus habilidades
comunicativas. Concretamente, los padres mejoran en accesibilidad,
disponibilidad y escucha activa.
Los niños perciben importantes cambios en esta competencia y valoran que los
padres hayan mejorado en su capacidad de escucharles, así como tener en
cuenta su opinión:
“Me he dibujado con mi madre y contándole lo que he hecho en el colegio
porque antes no me lo preguntaba tanto como ahora. He notado un
cambio en mi madre que ahora se preocupa más y me pregunta más”
Entrevista a niño Bilbao
60
“Ahora mantenemos las conversaciones mejor, con más calma. Hemos
ganado estrategias para aproximarnos o alejarnos según la
circunstancia”. Grupo de discusión familia, Gijón.
“Aprender a escucharles, porque a veces les oyes, pero no les escuchas.
Eso ayuda a comunicarse mejor”. Grupo de discusión familia, Murcia.
En general, los profesionales perciben como en los módulos en los que hay
pautas más concretas que las familias puedan trasladar a casa y que dependen
solamente del microsistema familiar, los cambios se perciben más fácilmente.
Tanto el afecto, la comunicación como la educación son competencias que no
están bajo la influencia directa del sistema escolar, de las tecnologías o de las
condiciones laborales. Esto explicaría en parte, porque son los módulos en los
que percibimos más cambios tanto a nivel cualitativo como cuantitativo y de
forma recurrente en todas las ediciones de aprender juntos:
“Nosotros creemos que los que han funcionado mejor tiene que ver con el
día a día de la convivencia en casa (…)” Grupo discusión dinamizadores
Bilbao
“y por la inmediatez del refuerzo: yo pongo pautas o yo cambio la manera
de dar afecto y el efecto es a corto plazo “Grupo discusión dinamizadores
Valencia
d) Conectamos con la escuela
En relación a las competencias que se trabajan en este módulo, los resultados de
las diferentes ediciones constatan cómo la regulación del uso de las tecnologías
es una realidad que preocupa, e incluso desborda, a los padres y las madres. En
la edición 2015-2016 vuelve a aparecer, como foco de preocupación, la
regulación de las horas de televisión, el uso del móvil y el acceso a internet.
Los resultados permiten observar que, a diferencia de los aprendizajes y cambios
vinculados a otros módulos, en este caso, cuando se refiere al uso y regulación
61
de las tecnologías (internet, televisión, móvil, juegos online, etc.) los padres y las
madres manifiestan esta preocupación, pero sin embargo no mencionan
cambios específicos en sus competencias para regularlos.
Esto puede deberse a la propia complejidad de la temática de las tecnologías
producida por el avance vertiginoso de éstas tanto en su presencia cada vez en
más hogares, así como en su uso en edades más tempranas. El factor positivo de
este dato hallado es que los padres y las madres, adquieren una mayor
conciencia después de trabajar este módulo en específico y les posibilita pedir
ayuda para mejorar su regulación.
“Esto es un tema muy difícil. Porque puedes controlar lo que tienen en el
ordenador, pero no lo que tienen en el móvil. Lo que tienes que hacer es
hablar mucho con los niños para que entiendan bien lo que está bien y lo
que está mal”. Grupo de discusión familias, Tenerife.
Respecto a la relación con la escuela, se puede apreciar en las diferentes
ediciones una mejora en competencias para valorar positivamente el papel de la
escuela en la educación de sus hijos e hijas. Igual que en el caso de las
tecnologías, es difícil identificar cambios concretos relativos a la relación con la
escuela, porque esta relación va a depender tanto de cambios en los padres (su
forma de ver a la escuela, sus propias experiencias con la escuela durante la
infancia, etc.) como del centro educativo. Es una relación bidireccional y por
tanto los cambios deben promoverse desde ambos agentes. En este sentido, los
dinamizadores constatan la importancia de la implicación de ambas partes.
“Respecto a la escuela, las familias se sienten muy cuestionadas por el
ámbito escolar. La escuela traslada los déficits de aprendizaje y de
comportamiento de forma poco asertiva, y las familias se ponen a la
defensiva. Esto dificulta la relación” Grupo discusión dinamizadores Gijón
62
“Está muy consolidado que cuando les llaman es para que les riñan o les
digan las cosa que hace mal su hijo. Esto cuesta de cambiar y que vean a
la escuela como algo positivo” Grupo discusión dinamizadores Valencia
“ El tema de la escuela es el de mayor dificultad. Padres y madres tiene
experiencias personales muy negativas porque vienen de fracaso escolar,
de abandono escolar, de rechazo, experiencias de poco apoyo,… Incluso
cuando a veces se acercan a a la escuela reciben jarros de agua fría. Y
cuando se trabaja el tema escuela están muy reacios. Yo veo que el
problema no es tanto de ellas sino también del sistema educativo”. Grupo
discusión dinamizadores Zaragoza
Por el contrario, el programa facilita una visión más positiva de la escuela y trata
de prestigiarla para que las familias las vea como un aliado y no como un agente
supervisor de su tarea de padres.
“Yo me dado cuenta, hablando con el profesor de mi hijo, que me
explicaba cosas que ni yo sabía de él. Ha sido positivo tener contacto con
la escuela”. Grupo discusión familias, Sevilla.
“Es más fácil que las madres se impliquen al ver que si hay un cambio de
actitud por su parte y por la del niño, se producen cambios positivos; en
cambio, con la escuela, esto puede ser más difícil porque si con la
profesora, por ejemplo, no me llevo bien ya no se esfuerzan ni se implican
de la misma manera”. Grupo discusión dinamizadores, Valencia.
“Nosotros fomentamos la relación con la escuela pero no sabemos cómo
responden ellos, y si ponen más o menos dificultades para ellos se
acerquen” Grupo discusión dinamizadores Tenerife
e) Disfrutamos juntos en familia
En este módulo, los aprendizajes y cambios manifestados se repiten, desde la
primera edición, mostrando una mejora en las competencias para disfrutar del
tiempo de ocio compartido en familia. Esta concienciación de los beneficios del
63
ocio compartido en familia, los datos lo reflejan por una doble vía: por un lado,
manifiestan tanto padres como hijos que han aprendido estrategias para
mejorar en su ocio en familia, que se traduce en mayor tiempo de diversión, de
compartir, de comunicarse, etc. Por otro lado, la propia metodología del
programa, la cual valoran muy positivamente tanto padres como hijos, les
permite pasar tiempo en familia, demostrándoles de forma práctica los
beneficios de compartir espacios en familia. En este sentido coinciden las
aportaciones de profesionales y de familias.
“He dibujado a mi familia para jugar a un juego de familia. Esta mi padre,
mi madre, mi hermano y yo. Todos íbamos al taller. Lo que más hemos
aprendido es a estar más tiempo juntos y a jugar más juntos “. Entrevista
niños, Palma
“me gusta estar con mis padres porque ahora jugamos más” Entrevista
niños, Valencia
Ilustración entrevista niño/a, Palma
“Hemos notado un cambio en el tiempo que le dedicamos a hacer cosas
juntas, a salir el fin de semana o a jugar los domingos al parchís, a las
cartas, etc.”. Grupo discusión familias, Bilbao.
64
“A mí me ha aportado mucho, porque todos los juegos que hemos hecho
en el taller ahora los hacemos en casa. A mí me encanta”. Grupo discusión
familias, Murcia.
“Lo del ocio compartido si siento que hay familias que han mejorado, otras
no, (…) en un caso en particular la respuesta emocional de los hijos era
tan positiva que ha hecho que la madre se implique mucho mas “Grupo
discusión dinamizadores Gijón
f) Afrontamos los retos cotidianos
Una de las competencias vinculadas específicamente a este módulo que aparece
en las diferentes ediciones, es la habilidad de resolver conflictos y problemas de
la vida cuotidiana de una forma más positiva. La familia aprende a identificar sus
puntos fuertes y sus capacidades para superar los problemas y dificultades, con
estrategias de afrontamiento del estrés y regulación emocional. Esa imagen
positiva y optimista de la familia que padres e hijos deben construir
conjuntamente permite alcanzar la identidad familiar e incrementar su bienestar
familiar.
“Yo me quedo con cómo gestionar el tema de los celos de los niños con los
nuevos miembros de la familia, tanto sea hermanos más pequeños como
nuevas parejas de los padres. Aprendimos a poder gestionar este tipo de
cosas y poder solucionarlas”. Grupo de discusión familia, Sevilla.
La Figuras 4 representa gráficamente los resultados para ilustrar la cuantía del
cambio observado, tanto en los padres como en los hijos en todas las dimensiones
analizadas.
65
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Mostramos afecto en la
familia
Educamos a nuestros hijos
Aprendemos a comunicarnos en
familia
Conectamos con la escuela
Disfrutamos juntos en familia
Afrontamos los retos cotidianos
Pretest (Padres) Postest (Padres) Pretest (Hijos) Postest (Hijos)
Figura 4. Cambios pre-post observados en las dimensiones de familia analizadas por
padres/madres e hijos/as
Estos resultados indican que el programa ha sido altamente efectivo en promover
los conocimientos, actitudes y comportamientos adecuados en las familias, tanto en
padres y madres como en hijos e hijas, en los aspectos que se han trabajado a lo largo de
las sesiones. Cabe destacar tanto en el caso de los padres/madres como en el de los hijos/as
los aspectos que mostraron los cambios más destacados fueron los relativos al
afrontamiento de las situaciones de estrés cotidiano y al disfrute del ocio familiar.
66
8. CAMBIOS EN LAS COMPETENCIAS PARENTALES TRANSVERSALES
La finalidad del programa “aprender juntos, crecer en familia” es proporcionar a los
padres y madres un apoyo que les ayude a realizar mejor sus tareas y responsabilidades
educativas, optimizando las relaciones y vinculaciones familiares. En este sentido,
además de cambios en las competencias que se van trabajando en cada uno de los
módulos, se consolidan otras competencias transversales y cambios en la vida familiar.
En la edición 2014-15, se confirman los cambios:
• Capacidad de reflexión sobre su práctica educativa: aceptación, reconocimiento
y satisfacción del rol de padres.
• Fortalecimiento de la red de apoyo social y de las
relaciones y los apoyos informales
• Mejora en la coparentalidad.
• El conocimiento de los miembros de la familia
entre ellos y el incremento de tiempo en familia;
En las diferentes ediciones se ha ido viendo como estos
cambios en el ejercicio de la parentalidad eran
subrayados también por los hijos. En la edición 2014-15,
las entrevistas y los dibujos de los niños y niñas
participantes nos matizan algunos aspectos que son
importantes señalar. En primer lugar, perciben de
forma positiva la mayor predisposición de los padres a
darles apoyo y ayuda de forma más positiva, proactiva e incondicional. En la medida de
las posibilidades de cada madre o padre, recibir apoyo en los retos y actividades que
desarrollan en casa se percibe como positivo.
“Siempre te tienes que esforzar un poco para los deberes. Me gusta que mi padre
me ayude porque así me explica cosas que no me acuerdo. Ellos han aprendido
a ayudarme” Entrevista niño Gijón
“Me he dibujado llamando a mi madre para que ayude a hacer el pino. Ahora me
ayuda más que antes a hacer el pino” Entrevista niño Zaragoza
Se consolidan las competencias parentales transversales que fomentan la parentalidad positiva:
• Predisposición a la tarea de ser padres
• Reflexionar sobre su práctica educativa
• Ejercicio co-parentalidad • Red apoyo social
¡Novedad! Los hijos perciben mayor
implicación y apoyo por parte de
todos
67
Igualmente, el hecho que los padres adopten una mayor satisfacción en el ejercicio de
su rol paterno, es percibido y valorado por los hijos en clave de tiempo compartido.
“Pasamos más tiempo con mi mamá, con mis primos y con mi tía. Ahora pasamos
más tiempo juntos” Entrevista niño Madrid
“Lo que más me ha gustado que viniesen mis padres es que así podemos convivir
mejor y ellos han aprendido a tratarnos mejor y con más respeto. El aprendizaje
más importante es una palabra: respeto” Entrevista niños, Madrid
Ilustración entrevista niño/a, Gijón
En último lugar, algunos niños más mayores son capaces de reflexionar acerca de su
participación directa en las dinámicas familiares y como los cambios en las dinámicas
familiares tienen que ver con los padres, pero también con su rol activo en las mismas.
“Ellos han aprendido lo mismo que nosotros, que tenemos que estar más juntos,
comunicarnos, salir a pasear juntos y a estar más unidos”. Entrevista niña,
Valencia
68
9. CRISTALIZACIÓN DE LOS CAMBIOS
9.1. ¿Qué cambios se mantienen cuatro meses después de acabar Aprender Juntos,
Crecer en familia?
Cuatro meses después de la participación en el programa, las familias participantes son
citadas de nuevo por sus entidades para desarrollar el módulo 7; este módulo persigue
reforzar y reflexionar acerca de los elementos principales que facilitan la parentalidad
positiva. Su finalidad es valorar si los aprendizajes y los cambios adquiridos en el
desarrollo del programa se mantienen varios meses después de la participación en el
mismo (cristalización del cambio). Para valorar la cristalización del cambio que se ha
producido en estos meses, el módulo está organizado para trabajar los contenidos y las
competencias que han sido abordadas en el desarrollo del programa.
El punto de vista de los y las participantes es especialmente relevante en el análisis de
la cristalización de los cambios, puesto que son ellos/as mismas quienes reflexionan
sobre sus potencialidades y sus dificultades.
Siguiendo la línea del trabajo presentada en este informe de la evaluación 2015-2016, si
analizamos el proceso de cristalización de los cambios de una forma transversal, vemos
que existen algunos elementos que dificultan la cristalización de los cambios que son
repetitivos en las diferentes ediciones:
- La presión de la situación social y de vulnerabilidad que viven estas familias (falta
de trabajo, dificultades en vivienda, problemas económicos,) desvía su mirada y
atención de los hijos hacia problemas más acuciantes. En esta edición, 2015-2016,
el estrés derivado de su situación precaria a diferentes niveles (social, económico,
laboral) es mencionada de forma reiterada.
- La inercia y las costumbres (en el estilo educativos) se puede imponer de tal forma
que “vuelven” a ejercer su parentalidad siguiendo los patrones habituales.
- La dificultad de mantener los cambios con el tiempo, siendo más fácil de
mantenerlos cuando está más reciente o cuando se continúa contando con el
apoyo del grupo programa durante su desarrollo.
- La falta de comunicación con la pareja puede conllevar dificultades a la hora de
establecer criterios y pautas educativas.
- La falta de constancia y perseverancia para mantener los cambios, ya que esto
69
supone un esfuerzo significativo para lograr su consolidación.
- Poca paciencia o rigidez en las actitudes parentales. El quehacer en el día a día
dificulta, en ocasiones, que los padres y las madres muestren una actitud flexible
ante la demanda y las necesidades de los hijos e hijas.
- La utilización de las tecnologías como una herramienta para mantener
entretenidos a los y las hijas hace que, en ocasiones, las obligaciones parentales
queden descuidadas.
En la edición actual, 2015-2016, se han explorado aquellos elementos facilitadores para
la consolidación de los cambios. Entre ellos, se señalan: predisposición a cambiar;
ejercer la escucha activa; mostrar una actitud más tolerante y mayor paciencia; facilitar
más canales de comunicación familiar; buscar espacios de encuentro y de ocio
compartido; la toma de conciencia de la importancia de decidir las cosas en familia, los
beneficios de pasar tiempo juntos y adecuarse a las necesidades de los hijos/as; la
capacidad de ponerse en el lugar del otro, empatía; organizarse y planificar; establecer
nuevas rutinas ligadas a los cambios producidos para que se mantengan en el tiempo;
recordar las potencialidades de cada miembro de la familia a pesar de las dificultades
de cada momento; el apoyo informal de otras familias que han participado en el
programa y que pasan por situaciones similares; el modelaje positivo con otras familias;
mejorar las habilidades comunicativas ha favorecido en tener más estrategias de
resolución del conflicto y mejorar así el día a día; etc.
En el módulo 7 de refuerzo, se constata en las diferentes ediciones que se produce una
consolidación de ciertos aprendizajes y cambios vinculados con cada uno de los
módulos:
a) Mostramos afecto en la familia
En relación con los padres y las madres, en las ediciones anteriores, destacan
aprendizajes relacionados con la implicación emocional, la afectividad y la expresión de
las emociones. Estos aprendizajes y cambios son muy valorados y mencionados por los
participantes: no sólo se dan más muestro de afectos sino que refuerzan aquellas que
ya realizaban; mayor consciencia de las necesidades afectivas de sus hijos/as y
70
diferentes maneras de dar y demostrar el afecto; y están más atentos a las diferentes
formas que tienen sus hijos de pedir y mostrar afecto para propiciar un ajuste mutuo o
han adoptado ciertas rutinas que antes no eran habituales como darse un beso al llegar
a casa o al ir a dormir.
En relación con los hijos y las hijas, en las ediciones anteriores coinciden en destacar que
se ha dado un incremento en las muestras de afecto y un mayor reconocimiento de las
diferentes formas en las que reciben afecto por parte de sus padres y madres. Esto ha
contribuido a una mayor empatía con los padres y ha favorecido un clima familiar más
positivo. Además, los niños y las niñas son más conscientes de las necesidades de sus
padres y reconocen su labor, repercutiendo de forma positiva en las demostraciones de
afecto de los hijos a los padres. Algunos cambios más reiterados en las diferentes
ediciones, en cuanto a las expresiones afectivas y al reconocimiento a la labor de sus
padres son: ser más obedientes, no enfadarse tanto, ayudar en casa, no mentir…
En la edición actual, 2015-2016, se reiteran los aprendizajes y cambios mencionados
anteriormente, pero se añaden otros como: mayor dedicación a los hijos e hijas; mayor
relación con los padres; estrategias de control de las emociones negativas antes de
actuar; los hijos y las hijas se muestran más atentos a las emociones de sus padres;
mayor sentimiento de unidad familiar, ligado también a una mayor participación de
todos los miembros de la familia en las decisiones; mayores demostraciones de afecto
pero a su vez, mayor aceptación de estas; y superación de la vergüenza que en ocasiones
puede producir demostrar afecto a otra persona (este elemento además, se ve ligado a
roles de género muy marcados que dificultan ciertas manifestación de afecto en
público).
b) Educamos a nuestros hijos
En las diferentes ediciones se coincide en señalar una mayor reflexión de las propias
prácticas educativas. Las familias han conseguido mantener una actitud reflexiva en
torno a su rol de ser padre y/o madre, con el fin de incorporar y mantener pautas
educativas más óptimas. Se refleja una presencia de normas, límites, participación y
seguimiento. Todo ello, en aras de construir y mantener un entorno doméstico más
estructurado. Las familias señalan una mayor reflexión y participación de los hijos en el
71
establecimiento de normas, pero valoran igualmente importante el seguimiento que
éstos puedan hacer de las mismas.
En esta línea, en las diferentes ediciones se coincide en destacar el uso de la “reunión
familiar” o los encuentros familiares como uno de los aprendizajes que han mantenido
en el día a día, para promocionar estos espacios de participación de cada uno de los
miembros de la familia.
Otra pauta educativa que se ha cristalizado en las diferentes ediciones ha sido el uso del
refuerzo positivo; los padres y las madres valoran como la felicitación y el
reconocimiento de los logros de los hijos sirve para minimizar los momentos críticos.
Igualmente, los hijos y las hijas, en las diferentes ediciones valoran cómo algunos de los
aprendizajes y cambios que se han producido en su casa y se ha mantenido pasado el
tiempo, ha sido su implicación en las decisiones y tareas (un incremento mayor que
antes de su participación en el programa). Se sienten más escuchados y más valorados.
En la edición actual, 2015-2016, coinciden los resultados de consolidación con ediciones
anteriores, pero destacan especialmente mejoras en el proceso de establecimiento de
las normas y pautas educativas: la comunicación y participación de los diferentes
miembros de la familia para pactar normas; motivar y reforzar verbalmente los cambios
y reconocer la participación de los hijos y las hijas; compromiso por ambas partes
(padres/madres e hijos/as) en el cumplimiento de los acuerdos; reformular las pautas
antiguas y poner normas más apropiadas y mantenerlas supervisadas en el tiempo;
aparecen normas vinculadas a la regulación del uso de las TIC de forma reiterada,
insistiendo en la idea de pactar su uso y supervisar que éste se cumpla; etc.
c) Aprendemos a comunicarnos en familia
En las diferentes ediciones, respecto al módulo de la comunicación, se han mantenido
mejoras en el estilo de la comunicación, destacando sobre todo el “no gritar tanto” y
una actitud más proclive a la escucha activa y a la accesibilidad y disponibilidad. Las
estrategias comunicativas y el clima familiar más sosegado, pese a las situaciones de
estrés del día a día, son uno de los cambios más mencionados después del programa y
pasado unos meses. Este cambio lo mencionan tanto padres como hijos en sus
diferentes ediciones.
72
Las familias manifiestan cómo han mantenido una predisposición para expresarse con
respeto, tratando de ponerse en el lugar de la otra persona y permitiendo la
participación de todos los miembros en el proceso de toma de decisiones, pautar
normas, buscar acuerdos… El tema de la comunicación asertiva aparece en las diferentes
ediciones como un elemento clave para lograr estos procesos de participación y tratar
de mantenerlos en el tiempo.
La mejora en las habilidades comunicativas es mencionada tanto por padres/madres
como por los hijos e hijas. Es importante que los hijos, a lo largo de estos años de
experiencia del programa, manifiesten en sus diferentes ediciones cómo se sienten más
escuchados y esto hace que se sientan parte activa de las dinámicas familiares.
En la edición actual, 2015-2016, las estrategias comunicativas asertivas vuelven a
hallarse como uno de los elementos cristalizados después del programa. Destacan que
este cambio en el estilo educativo ha contribuido a rebajar el nivel de estrés del día a
día, pudiéndose comunicar de una forma más asertiva y favoreciendo estrategias
familiares en las que intercambian opiniones, se cuentan el día a día (sin prejuzgar a los
hijos e hijas si han hecho algo malo o no durante el día o en la escuela), reflexionan antes
de llamar la atención a los y las hijas, se comprenden unos a otros mejor, permiten a los
hijos/as exponer sus argumentos sin interrumpirles, el uso del lenguaje más positivo,
etc.
d) Conectamos con la escuela
En ediciones anteriores, los padres y las madres en el proceso de cristalización señalaban
una posición de mayor acompañamiento y reconocimiento a los logros escolares de sus
hijos. Esta implicación supone un elemento motivador para sus hijos e hijas. El uso y la
regulación de las TIC es un tema que preocupa a los padres y las madres tanto durante
el programa como después del mismo. Las familias señalan la necesidad de mantenerse
firmes en las normas y limitaciones que han marcado en torno al uso de las TIC (acceso,
horario, etc.). En esta línea, algunas familias de las diferentes ediciones comentaron que
eliminaron el uso de la televisión en el horario de la comida para facilitar la
comunicación entre sus miembros.
73
En la edición actual, 2015-2016, los cambios mantenidos con respecto a la escuela y a
las TIC no tienen tanta presencia como en ediciones anteriores. De los datos analizados,
destacan las aportaciones relativas al uso de las TIC. Éstas siguen siendo una
preocupación para padres y madres, se señalan cambios en el uso y la regulación tanto
durante el programa como después del programa. Respecto a las tareas escolares,
después del programa se señala que algunas familias contactan más con las entidades
de referencia para pedirles asesoramiento y acompañamiento. Esto puede resultar un
refuerzo positivo para que éstas puedan mantener los cambios en el tiempo.
e) Disfrutamos juntos en familia
Un cambio mantenido y que ha cristalizado en la dinámica habitual de las familias, en
las diferentes ediciones, es el referido al ocio compartido. Este espacio de ocio es
relevante para crear un buen clima familiar y para poder afrontar de forma positiva las
dificultades propias del a educación y la crianza de los hijos. Las familias se esfuerzan
por mantener las rutinas que adoptaron durante el desarrollo del programa. Este hecho,
se constata en las diferentes ediciones, ya que todas coinciden en valorar estos espacios
como una fuente de satisfacción. Las sesiones en familia (durante el programa) y los
beneficios del ocio compartido que han podido experimentar en las propias sesiones y
después de las mismas es un elemento motivador para tratar de mantener estos
cambios. En esta misma línea, para que el ocio sea exitoso y satisfactorio para todos, las
familias en las diferentes ediciones han señalado la necesidad de realizar actividades
preparadas y consensuadas en familia.
En la edición actual, 2015-2016, y en la línea de las ediciones actuales, se valora muy
positivamente los espacios compartidos de ocio en familia y se denota un esfuerzo de
las familias por mantenerlos a lo largo del tiempo y planificarlos para garantizar que
éstos sean satisfactorios. A pesar de la planificación, en ocasiones, se menciona ciertas
dificultades para realizar algunas actividades de ocio debido a limitaciones por tiempo o
económicas. Los niños y las niñas por su parte, señalan que a veces a sus padres todavía
les cuesta un poco jugar con ellos, pero sin embargo, reconocen que éstos se muestran
mucho más accesibles e intentan pasar más tiempo con ellos. Esto denota que a pesar
del tiempo transcurrido tras el programa, las familias siguen haciendo un esfuerzo por
buscar actividades de ocio en familia y sostenerlo a lo largo del tiempo.
74
f) Afrontamos los retos cotidianos
En las diferentes ediciones se constata una mejora en el clima familiar como
consecuencias de un mayor manejo del estrés y de las emociones negativas (rabia,
frustración, enfado, etc.). A pesar de las dificultades que implica la gestión de estas
emociones, especialmente cuando las situaciones familiares son complejas
(inestabilidad laboral, situaciones económicas deficitarias, etc.), se ha constatado que
las familias han recordado y aplicado algunas de las estrategias trabajadas en el
programa (reflexionar antes de responder, no responder de forma impulsiva, etc.). Estas
estrategias les han permitido controlar reacciones que antes del programa finalizaban
con gritos y un ambiente más hostil. Los niños y las niñas, en las diferentes ediciones,
constatan estos cambios en su familia, resaltando que sus padres y madres después del
programa les chillan menos, dialogan más, se relacionan de forma más afectuosa, se
expresan los sentimientos, etc.
En la edición actual, 2015-2016, se corroboran los resultados de cristalización de las
ediciones anteriores. Destacar la visión positiva de algunas familias que tratan de que
las dificultades no acaparen sus vidas restándoles protagonismo a la educación de sus
hijos e hijas. Este dato resulta significativo, ya que las familias son conscientes de que
las dificultades del día a día pueden llegar a eclipsar la educación de sus hijos, y realizan
esfuerzos para que esto no se produzca. Este esfuerzo se traduce en: buscar un espacio
personal, buscar soluciones que beneficien a todos/as y que sean más reales, tratar de
ser modelos positivos para sus hijos ante situaciones difíciles, permanecer más unidos
ante las dificultades, facilitar que los hijos y las hijas se puedan expresar, no usar el
castigo físico, etc.
9.2. ¿Qué Impacto tiene el programa sobre el ajuste familiar, escolar y comunitario del
hijo/a?
En esta edición del programa se ha contado con indicadores del grado de ajuste familiar
basados en su vinculación afectiva, la mejora de la comunicación, el mejor reparto y
participación en actividades domésticas, la gestión de los conflictos y la regulación del
uso de internet, TV y móvil. También se analizan indicadores del ajuste escolar basados
en la mejora de la relación de la familia con los profesores del centro escolar, la mejora
75
del rendimiento escolar de los hijos/as y su participación en las actividades escolares, su
comportamiento en la escuela y mayor regularidad en la asistencia a clases. Por último se
analiza el ajuste comunitario alcanzado basado en indicadores tales como la mayor
implicación y participación de la familia en el servicio, mayor interés en la búsqueda de
recursos de su entorno y su mayor uso de recursos comunitarios.
La evaluación del ajuste se ha llevado a cabo desde una perspectiva cuantitativa a
través de un cuestionario con una escala de valoración de 1 a 5 (1.Nada; 2.Poco; 3.Algo;
4.Bastante; 5.Mucho), en torno a los 3 grandes bloques: ajuste familiar, ajuste escolar y
ajuste comunitario. El objetivo de esta evaluación es identificar la transferencia de los
conocimientos adquiridos a lo largo del programa a la vida de las familias y sus relaciones
con el entorno y la comunidad (Tabla 9)
Tabla 9. Porcentajes de las categorías de respuesta de la evaluación del ajuste
Dimensiones Nada Poco Algo Bastante Mucho Media
Ajuste familiar
La familia ha mejorado la comunicación entre padres/madres e hijos/as.
3.2 7.0 30.0 46.1 13.7 3,61
La familia ha mejorado la gestión de los conflictos
3.8 8.3 33.6 44.4 9.8 3,48
La familia ha mejorado la participación en
las actividades domésticas de todos sus miembros
5.6 13.6 29.5 40.4 11.0
3,37
La familia ha mejorado su vinculación afectiva
2.9 7.2 27.3 44.9 17.7 3,67
La familia ha mejorado-aumentado sus actividades de ocio compartido"
4.2 10.8 32.5 36.5 15.9 3,49
La familia regula mejor el uso de la TV, internet, móvil,..
5.3 14.0 33.9 36.5 10.2 3,32
Ajuste escolar
La familia ha mejorado su relación con los profesores del centro escolar
4.1 11.7 34.4 36.3 13.6 3,43
El niño/a ha mejorado el rendimiento escolar
4.2 13.0 37.7 33.0 12.0 3,35
El niño/a ha mejorado su participación en las actividades escolares
5.8 11.5 33.3 35.7 13.6 3,39
El niño/a ha mejorado su comportamiento en la escuela
5.1 11.5 31.6 35.7 16.1 3,46
El niño/a ha mejorado la regularidad con la que asiste a clase
8.6 7.9 25.6 31.7 26.2 3.59
Ajuste comunitario
La familia se muestra más implicada y participativa en el servicio.
3.8 7.7 18.7 40.1 29.7 3.84
La familia demuestra mayor interés en la búsqueda de recursos en su entorno.
4.8 10.8 25.6 39.6 19.2 3.57
76
La familia ha aumentado la utilización de recursos comunitarios.
5.3 12.4 29.5 36.8 15.9 3.45
La familia ha aumentado los apoyos
informales (amigos, vecinos, familia extensa,..)
3.7 12.3 29.4 39.2 15.5 3.50
Como se puede observar los elementos del contexto familiar en los que muestran
más ajuste son los relativos a la vinculación afectiva y la comunicación padres-hijos; en
relación al contexto escolar los elementos con mayor ajuste son los asociados a la
regularidad en la asistencia al centro educativo y a su comportamiento en la escuela; y
con respecto al contexto comunitario, se observa que las familias se muestran más
implicadas y participativas en los servicios, así como un mayor interés en la búsqueda de
recursos comunitarios.
En la Tabla 10 se muestra el grado de ajuste alcanzado en los diferentes ámbitos,
que se encuentra en niveles medio-altos en todos los casos. El ajuste comunitario es el
que ha mostrado un mayor desarrollo después de la participación de las familias en el
programa, seguido del familiar y por último el escolar.
Tabla 10. Grado de ajuste alcanzado en los diferentes ámbitos
Dimensiones M (DT)
Ajuste familiar 3,49 (0.84)
Ajuste escolar 3,44 (0.94)
Ajuste comunitario 3,59 (0.94)
9.3. Tipologías de cambio. Familias y sus determinantes
Los cambios observados en la familia de forma individual muestran grandes avances,
pero con la finalidad de explorar los cambios que permitan a las familias llevar a cabo
una parentalidad positiva de forma integral, hemos explorado las tipologías de cambio
de las familias en todas las dimensiones de cambio relativas tanto a los progenitores
como a los menores a su cargo. Para ello se han calculado variables de cambio en cada
una de las dimensiones analizadas restando a la puntuación postest la puntuación
pretest, de modo que puntuaciones más positivas indican un aumento y puntuaciones
negativas una reducción de la misma.
77
Con este fin se llevó a cabo un análisis de conglomerados a través de dos procedimientos
sucesivos. En primer lugar, un análisis de conglomerados jerárquico; y en segundo lugar,
un análisis de conglomerados confirmatorio, empleando el procedimiento de
conglomerados con k medias.
Ya que no disponíamos de hipótesis iniciales con respecto al número de grupos de
cambio esperables, se llevó a cabo el procedimiento de conglomerados jerárquico,
utilizando como método de agrupamiento el vecino más lejano y como medida de
distancia la distancia euclídea al cuadrado.
El análisis visual del dendograma nos ha permitido observar de forma exploratoria la
distribución de los sujetos como guía para la toma de decisiones relativa al número de
conglomerados homogéneos. Así se observó que teniendo en cuenta los criterios de
interpretabilidad de los grupos y la capacidad de diferenciarse entre sí, se tomó la
decisión de contar con 4 conglomerados, que fueron los utilizados en el procedimiento
de conglomerados de k medias. Los valores promedio de cada uno de los conglomerados
en las distintas dimensiones de cambio se observan en la Figura 5.
Pequeñas mejoras Sin mejoras Mejoras moderadas Grandes mejoras
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
,50
,00
-,50
Mostramos afecto en la familia (padres) Educamos a nuestros hijos (padres) Aprendemos a comunicarnos (padres)
Conectamos con la escuela (padres) Disfrutamos juntos en familia (padres) Afrontamos los retos cotidianos (padres)
Mostramos afecto en la familia (hijos) Educamos a nuestros hijos (hijos) Aprendemos a comunicarnos (hijos)
Conectamos con la escuela (hijos) Disfrutamos juntos en familia (hijos) Afrontamos los retos cotidianos (hijos)
Figura 5. Tipologías de cambio en padres, madres, hijos e hijas
78
Los diferentes grupos difirieron en todas las variables de cambio analizadas. A partir de
estos resultados se definieron las siguientes tipologías de familias:
- Familias sin mejoras: Compuesto por participantes en los que tanto los padres y
madres como los hijos e hijas mostraron una disminución en sus conocimientos
y capacidades en todos los elementos analizados.
- Familias con pequeñas mejoras: Compuesto por familias en las que todos sus
miembros han mejorado sus conocimientos y capacidades, tanto los
progenitores como los menores, se trata de mejoras pequeñas que aún
necesitan de más tiempo para llegar al objetivo deseado.
- Familias con mejoras moderadas: Compuesto por familias en las que se observan
mejoras considerables en todas las áreas estudiadas, tanto en los padres y
madres, como en los hijos e hijas.
- Familias con grandes mejoras: Compuesto por familias en las que se presenta
una notable mejora en todos los aspectos analizados por todos los miembros de
la familia.
Con el fin de conocer qué elementos caracterizan y determinan cada una de estas
tipologías familiares se han explorado variables de la propia familia, del proceso de
implementación y de la satisfacción grupal, estos resultados pueden observarse en la
Tabla 11.
Tabla 11. Descripción de las características de cada tipología de cambio de las familias
tras su participación en el programa
Sin mejoras Pequeñas mejoras
Mejoras moderadas
Grandes mejoras
Familia
- NO reciben
atención o
terapia
psicosocial
- NO carece de redes
sociales de apoyo
- Reciben atención
o terapia
psicosocial
- Carece de redes
sociales de apoyo
Implementación - Menor nivel
de
- Menor nivel de
realización de los
- Mayor nivel
de
- Mayor nivel de
realización de los
79
organización
del
programa
pasos previos al
comienzo del
programa
- Menor nivel de
organización del
programa
organización
del
programa
pasos previos al
comienzo del
programa
- Mayor nivel de
organización del
programa
- Mayor nivel de
facilidades para la
participación
Satisfacción
- Menor nivel
de cambios
en la familia
producidos
por el
programa
- Menor
opinión
general del
programa
- Menor satisfacción
con aspectos
logísticos
- Menor nivel de
cambios en la
familia producidos
por el programa
- Moderada opinión
general del
programa
- Menor
satisfacción
con
aspectos
logísticos
- Moderada
opinión
general del
programa
- Mayor
satisfacción con
aspectos logísticos
- Mayor nivel de
cambios en la
familia producidos
por el programa
- Mejor opinión
general del
programa
Los resultados indican que las características de la propia familia no son determinantes
de los resultados del programa, sino que es el programa en sí mismo, los elementos de
implementación, como los pasos previos de preparación del mismo y su organización,
así como, los elementos de satisfacción con el programa en aspectos logísticos y en
general, los que determinan la eficacia del Programa “Aprender Juntos, crecer en
familia” y por tanto, hay que prestarles una especial atención en el desarrollo del
mismo.
80
10. GRUPOS DE CONTINUIDAD
El éxito del programa “Aprender juntos, crecer en familia” desde su primera edición en
2011-2012 produjo una reacción no esperada en las familias. Las familias, satisfechas
con los beneficios que les había reportado el programa para su día a día, especialmente,
en la mejora de sus dinámicas familiares, demandaban poder repetir el programa. Este
éxito y deseo de continuar participando en el programa una vez que éste ya ha
finalizado, también se constató en la segunda edición, 2012-2013. Esto, no sólo ha
repercutido positivamente en los procesos de captación y selección de familias para el
programa (el boca a boca entre familias ha permitido que las propias familias de la
entidad demandasen participar porque se lo había recomendado otra familia) sino que
ha generado que las familias participantes, quedaran con ganas de continuar, de
reforzar los aprendizajes adquiridos y tratar de consolidar los cambios que se habían
generado a raíz de la participación en el programa. Lo más interesante de la demanda
de las familias es que los hijos e hijas también estaban muy satisfechos con el programa,
e incluso, en las diferentes ediciones se ha destacado como los hijos e hijas eran un
elemento motivador para que sus padres y madres asistieran de forma constante
durante todo el programa.
En este sentido, teniendo en cuenta la satisfacción de las familias y los aprendizajes y
cambios observados en estas, los propios profesionales demandaron poder profundizar
en los diversos temas que en el curso inicial habían detectado que podían ser más
necesarios trabajar con las familias. En el curso 2013-2014 se desarrollaron un total de
15 grupos de continuidad; en el 2014-2015), un total de 17; y en actual edición (2015-
2016) un total de 27 grupos con la participación de 249 adultos y 284 niños y niñas.
En este sentido, son los propios profesionales (a partir de la evaluación que se realiza en
el módulo 7 de refuerzo, dónde detectan cuáles son los contenidos y los aprendizajes
que han sido más fáciles o más difíciles asumir en la convivencia familiar) que teniendo
en cuenta los resultados de la evaluación, así como la propia opinión de las familias
participantes en el programa, eligen 5 temas para poder profundizar con el mismo grupo
de familias (o parte de él) del curso anterior.
“Nosotros en la primera sesión hicimos eso, ver qué temas habían quedado más
pendientes y cuáles les interesaba más y a partir de ahí, se trabajaron esos temas.
81
Entre las ideas que nosotros teníamos y lo que propusieron ellas, se plantearon
los contenidos a tratar”. Grupo de discusión dinamizadores, Zaragoza.
“Nosotros lo hemos hecho dos años y los contenidos han sido distintos, los hemos
ido adaptando según la necesidad del grupo”. Grupo de discusión dinamizadores,
Sevilla.
Partiendo de que las familias del grupo continuidad ya han sido participantes de la
totalidad del programa, el enfoque que se le da al grupo de continuidad es posibilitar a
las familias (padres, madres, hijos e hijas) profundizar sin límite de tiempo y de acuerdo
con el grado de participación de las familias, en aquellos contenidos del programa que
más se ajustan a las necesidades del grupo, potenciando así la cristalización de los
aprendizajes. Los grupos de continuidad permiten a las familias sentirse acompañadas
(tanto por el grupo como por la propia entidad) en diferentes momentos y estadios de
la vida familiar.
Los grupos de continuidad, en la línea del grupo programa, han sido valorados
positivamente por familias y por los y las dinamizadoras, lo que ha hecho que desde
2013-2014 se haya consolidado esta modalidad complementaria del programa, llevando
ya tres ediciones.
Siguiendo la línea de transversalidad de la evaluación 2015-2016, se presentará en este
apartado un resumen de los principales resultados de las dos primeras ediciones del
grupo de continuidad y los resultados de la actual edición 2015-2016.
En las dos primeras ediciones (2013-14; 2014-2015):
- La demanda de hacer grupos de continuidad vino tanto de las familias como de
parte de los y las dinamizadoras.
- El motivo principal de los y las dinamizadoras para poner en marcha un grupo de
continuidad fue ampliar y reforzar el trabajo de competencias que se inició con
las familias. La necesidad de profundizar en los contenidos y dedicar más tiempo
a determinados temas.
- La selección de las familias se hizo en base a criterios mixtos y bastante abiertos..
- Las temáticas y/o selección de módulos del programa se realizó de forma
flexible. Básicamente aparecen tres criterios de selección de los módulos:
82
decisión del grupo de padres en función de sus intereses; decisión previa de los
y las dinamizadoras en función de las necesidades detectadas; y realización de
módulos o sesiones que en el desarrollo del grupo programa no se pudieron
hacer o no se hicieron íntegramente.
- Respecto a los beneficios de los grupos de continuidad, en la primera edición
(2013-2014), los y las dinamizadoras identifican básicamente dos beneficios muy
concretos: permite hacer el trabajo de competencias desde una perspectiva de
trabajo más dinámica y evolutiva; permite consolidar las relaciones y vínculos
que se generaron durante el programa entre las familias (apoyo informal). En la
edición 2014-2015, además de los beneficios señalados anteriormente, los y las
dinamizadoras destacan otros como los relativos al establecimiento de normas,
participación infantil, comunicación y expresión de las necesidades y las
emociones. De todos estos, el aprendizaje relativo a las habilidades
comunicativas fue uno de los elementos claves más valorados para la mejora de
las dinámicas familiares en los grupos de continuidad del 2014-2015.
En la tercera edición de los grupos de continuidad, 2015-2016, se constatan los datos
presentados anteriormente, y se añaden algunas novedades que los y las dinamizadoras
recogen en las memorias de los grupos de continuidad, así como en los grupos de
discusión de dinamizadores/as y de familias
Con relación a la selección y características de las familias, los grupos se caracterizan por
ser heterogéneos (por origen, edad de los hijos, estructura familiar, etc.). En la mayoría
de grupos los participantes son los mismos que la edición anterior (salvo alguna baja),
incluso alguna entidad destaca este elemento con carácter intencional (no añadir
familias de otras ediciones y que hubiera realizado el programa completo). En otros, sin
embargo, el grupo de continuidad ha contado con alguna familia que no era de la edición
justo anterior sino de otra edición o incluso algún grupo constituido con familias de
diferentes ediciones.
Los motivos que señalan padres y madres para participar en el grupo de continuidad
están vinculados al deseo de compartir la experiencia con otras familias (dar y recibir
ayuda), establecer vínculos con otras familias, para recordar y reforzar los aprendizajes
adquiridos en el programa, etc.
83
“Compartir la experiencia con otras familias te ayuda mucho”. Grupo de
discusión familias, Murcia.
“Para reforzar todo lo que habíamos aprendido en el primero (programa”. Grupo
de discusión familias, Valencia.
“Quedaban temas pendientes por aclarar”. Grupo de discusión familias, Murcia.
Respecto a los contenidos y temáticas, de los 5 temas seleccionados para su refuerzo
aparecen tres modalidades a destacar sobre el desarrollo de los grupos de continuidad:
a) en algunos grupos, se adaptaron algunas actividades para que no fueran repetitivas
sino más bien complementarias de lo aprendido con anterioridad; b) en otros, se han
realizado algunas “actividades extras” para complementar las actividades ya
programadas y para que fueran más novedosas para los y las participantes; c) y en otros,
se han fusionado algunas de las sesiones de los módulos planteados originalmente en el
programa.
Los y las dinamizadoras destacan que el clima que se ha generado en los grupos de
continuidad ha sido un clima positivo, propicio a la cooperación, participación activa y
ayuda mutua. Destacar también que señalan una asistencia elevada, en parte, podría
explicarse por el propio clima generado en el seno del grupo de continuidad y porque
esta formación se ajusta a las necesidades más específicas de las familias que ya
participaron en el grupo inicial. Esta segunda participación en el grupo de continuidad
es más ajustada y más personalizada a las necesidades del grupo. El clima positivo y un
grupo más cohesionado es uno de los elementos que destacan los y las dinamizadoras
en las memorias del grupo de continuidad como un elemento facilitador en el desarrollo
de las sesiones.
“Se nota en el grupo que hay más rodaje, hace que el funcionamiento del grupo
se a mejor”. Grupo de discusión dinamizadores, Sevilla.
En la línea del clima que se genera entre los y las participantes, así como el vínculo que
se establece con los y las dinamizadoras, en una intervención de tipo más continuado,
hace que el espacio del programa permita a los y las dinamizadoras conocerse mejor
con las familias y detectar posibles dificultades, problemáticas, potencialidades, etc.
84
“A mí, gracias al taller, una madre me ha llegado a contar que está siendo
maltratada, y gracias a esa confianza he podido iniciar un trabajo con ella en otro
ámbito que nadie estaba trabajando”. Grupo de discusión dinamizadores,
Valencia.
“Te ayuda también a tu trabajo diario con los niños en otro tipo de intervención
o actividad de refuerzo”. Grupo de discusión dinamizadores, Valencia.
Respecto a los aprendizajes y cambios consolidados:
- Además de reforzar los vínculos con otras familias, los y las dinamizadores han
podido observar una mejora en la unión entre los componentes de la familia.
“Tener más confianza con mi hijo porque nos llevábamos muy mal”.
Grupo de discusión familia, Murcia.
- Se consolida, además de las normas, el trabajo colaborativo en tareas familiares
y el ocio compartido en familia. Las familias expresan en los grupos de
continuidad que, a través del recordatorio de estas sesiones, se han consolidado
acciones positivas en el desempeño de las tareas domésticas. Y se ha tratado de
reforzar todavía más, las actividades que ya hacen de ocio en familia a través del
grupo continuidad. El tema de la afectividad también está muy presente como
cambio consolidado.
“Yo creo que el ocio en familia va a un paso agigantado comparado con
el programa inicial, igual que el de la escuela y el del afecto. Sobretodo
que los menores sepan expresar las emociones, lo que sienten y que las
madres estén más atentas y puedan reconocerlo”. Grupo de discusión
dinamizadores, Valencia.
- Se ha consolidado la idea de que cómo padres/madres tienen mucho que aportar
a sus hijos/as, ya que son el principal referente y pueden mejorar en su
modelado.
- Los hábitos y las rutinas por parte de los niños y niñas, así como el refuerzo
positivo por parte de los padres y las madres, también es otro de los elementos
que se detectan consolidado en los grupos de continuidad.
85
“El escuchar a tus hijos y saber reconocerle las cosas buenas”. Grupo de
discusión familia, Zaragoza.
- Respecto a la mejora en las relaciones entre las familias, en esta edición, aparece
un dato que va más allá de mejorar las relaciones. Los y las dinamizadoras
señalan que las madres del grupo han aprendido a buscar apoyo en las demás
madres y a no tener miedo a comunicar sus preocupaciones ni a tratar de probar
estrategias diferentes a la hora de educar a sus hijos e hijas. En el grupo de
discusión de padres y madres, las familias de los grupos de continuidad,
corroboran este dato detectado también por los y las dinamizadoras:
“Hicimos un grupo de WhatsApp y nos contamos cosas, a veces
quedamos”. Grupo de discusión familia, Valencia.
En la línea de los aprendizajes y cambios consolidados, los y las dinamizadoras señalan
algunos elementos que requerirían de una intervención continuada para favorecer que
estos cambios perduren en el tiempo. Este tipo de intervención continuada se señala
más allá del programa y del grupo continuidad. Una intervención continuada individual
y grupal que favorezca su realidad. Consideran importante un trabajo lo más integral
posible con toda la familia, pero también implicando a otros agentes educativos como
por ejemplo, la escuela, referentes del programa proinfancia, las propias familias del
programa, etc.
Destacan que la unión de los equipos educativos y la familia pueden consolidar todo lo
aprendido durante el programa “Aprender juntos, crecer en familia”, y así, detectar
juntos las futuras necesidades tanto educativas como sociales, y poder darles solución.
Para ello, se propone por parte de algunos dinamizadores/as sesiones de seguimiento
(después de participar en el programa y en el grupo de continuidad) que pongan el foco
en todos los elementos trabajados: algunas entidades proponen encuentros mensuales,
otros trimestrales, pero todas coinciden en marcar una periodicidad en las acciones de
seguimiento y espacios de encuentro familiar. Otras entidades agregan, además, que
sería interesante añadir nuevos temas, como, por ejemplo: el inicio de la adolescencia,
abordar temas difíciles como la re-construcción del núcleo familiar, las enfermedades
familiares, etc.
86
Del discurso de los y las dinamizadoras se desprende la importancia de buscar
estrategias de seguimiento y acompañamiento (individuales y grupales) que permitan a
las familias en el periodo que resta entre el módulo 7 y el inicio del grupo de continuidad,
así como, después del grupo de continuidad, afianzar sus aprendizajes y consolidar los
cambios.
Otro elemento destacado, vinculado a la intervención continuada, hace referencia a la
red de apoyo no formal que se ha generado a partir del grupo programa y grupo
continuidad. Las entidades señalan como un elemento importante de continuidad del
trabajo iniciado, poder vincular a estas familias a otros proyectos (por ejemplo, del
proyecto Caixaproinfancia) de la entidad o del barrio, como una forma de participación
en su contexto y en la vida comunitaria. De esta manera, las familias siguen conectadas
unas con otras y se fortalece su red de apoyo no formal.
Respecto a la figura paterna en los grupos de continuidad, igual que sucede en los grupos
iniciales o grupo programa es un reto pendiente. Los y las dinamizadoras señalan
motivos comunes con el proceso de selección y captación de familias para el grupo
programa “Aprender juntos, crecer en familia”. Las familias de los grupos de continuidad
son las mismas o una selección de las que ya han participado en el programa, por lo que
el propio perfil de grupo de participantes ya limita la presencia de la figura paterna: en
algunos casos, porque predominan familias monoparentales; en otros, porque los
padres que existen y tienen presencia en el hogar, no acuden al programa por
incompatibilidad en el trabajo; y en otros porque se asocia la crianza con la figura
materna.
Además, se señala en alguna entidad, que es muy complicado introducir a los padres, en
el grupo de continuidad, cuando éstos no asistieron al programa inicial les resulta
complicado. Como propuesta para tratar de implicar a los padres en los grupos de
continuidad señalan hacer un trabajo más individual con ellos. Esta propuesta de trabajo
individual o grupo de padres, para incrementar la participación de la figura paterna en
el programa, ha aparecido tanto en la evaluación del programa como en la evaluación
de los grupos de continuidad (edición 2015-2016).
87
“Introducirlos sin que hayan hecho el inicial, en nuestro caso, muy difícil”. Grupo
de discusión dinamizadores, Valencia.
“Tienen los roles muy marcados, ellas crían y ellos trabajan, y si me apuras, ellas
crían y trabajan y ellos trabajan y descansan”. Grupo de discusión
dinamizadores, Valencia.
“Quizás se podría hacer unos talleres solo para padres, de introducción”. Grupo
de discusión dinamizadores, Valencia.
88
11. VALORACIÓN Y GRADO DE SATISFACCIÓN DE LAS FAMILIAS
La evaluación de la satisfacción con el programa tiene en cuenta el punto de vista de los
progenitores en diversos aspectos relacionados con el mismo, tanto en sus cuestiones
organizacionales, como de recursos humanos y de contenidos, así como los propios
cambios percibidos y la actuación del dinamizador/a. En la Tabla A se presentan los
resultados del grado de satisfacción en una escala de 1 a 5 (nada a mucho).
Como puede apreciarse el nivel de satisfacción es altísimo y muy uniforme en todos los
aspectos lo que indica que hay un acuerdo total en que todos los ámbitos del programa
resultaron del máximo nivel de calidad para los padres que participaron en el programa,
exceptuando que algunas veces sintieron que su opinión no era respetada y pensar que
no merecía la pena asistir.
Tabla 12. Valoración de la satisfacción con el programa por parte de las familias
Dimensiones (escala 1-5)
Media Desviación
típica
Aspectos logísticos
¿El horario fue adecuado? 4,1526 ,87645
¿El local era satisfactorio? 4,3864 ,76363
¿La atención a los hijos/as fue la adecuada? 4,7013 ,47243
¿El número de participantes fue adecuado? 4,1786 ,83720
Estructura del programa
¿La duración del programa fue suficiente? 4,1623 ,81892
¿Se respetó el tiempo de las sesiones para que diera tiempo a tratar
todos los temas? 4,2208 ,78043
¿Se valoró la puntualidad y la asistencia? 4,3734 ,71754
¿Los objetivos fueron explicados y comprendidos? 4,5519 ,59358
¿Las normas fueron aprobadas por el grupo? 4,5747 ,59115
¿Las normas funcionaron bien? 4,4318 ,65960
¿La manera en la que se llevaron las sesiones le motivó a hablar abiertamente y a decir lo que piensa y lo que hace?
4,5617 ,60354
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¿Lo que preocupaba al dinamizador era enseñar a los padres y
madres lo que era correcto y lo que no? 4,0390 1,27048
Contenidos del programa
. ¿Los temas fueron interesantes? 4,5357 ,63196
. ¿Los temas trataron asuntos novedosos? 4,0877 ,84775
. ¿Los asuntos tratados enseñaron cosas importantes sobre la educación?
4,5455 ,61034
. ¿Aprendió cosas que le ayudaron a cambiar su forma de actuar? 4,3799 ,74536
. ¿Los asuntos que se discutieron trataban de cosas importantes de la vida?
4,5942 ,55414
Dinámica del grupo
. ¿El grupo se entendió bien? 4,4903 ,58474
. ¿Las ganas de participar aumentaron con el tiempo? 4,3377 ,75906
. ¿Fue posible superar los conflictos dentro del grupo? 4,2987 ,83981
. ¿El grupo evitó hacer comentarios que pudieran crear mal ambiente?
4,1039 1,17059
. ¿El grupo tenía confianza suficiente para hablar de asuntos delicados?
4,3929 ,71162
. ¿El grupo le ayudó a comprender mejor los que es ser padre o madre?
4,3636 ,73815
Actuación del dinamizador/a
. ¿Utilizó un lenguaje simple y claro para que todos entendieran lo que se hablaba?
4,6818 ,50022
. ¿Les motivó a participar? 4,6753 ,50254
. ¿Aceptaba sus opiniones en el grupo? 4,6558 ,50894
. ¿Fue capaz de encontrar buenas soluciones en los momentos difíciles?
4,5000 ,63297
. ¿Trató a todo el mundo por igual y sin preferencias? 4,7695 ,42950
. ¿Respetó las diversas opiniones y maneras de ser? 4,7435 ,45921
Cambios producidos por el programa
. ¿Piensa ahora más en lo que hace con sus hijos? 4,2435 ,75444
. ¿Piensa más en las dificultades de ser un buen padre o madre? 4,2565 ,77151
. ¿Cree que ha cambiado su forma de pensar y de actuar como madre o padre?
4,0649 ,84016
. ¿Cree que su relación con sus hijos ha mejorado? 4,0974 ,84860
. ¿Cree que sus hijos están ahora más contentos? 4,1266 ,84279
. ¿Ha observado cambios positivos en su familia? 4,0552 ,88796
90
. ¿Ha tenido que poner en práctica algo de lo visto en las sesiones para resolver un problema?
4,0779 ,85062
Opinión general
. El programa fue mejor de lo que esperaba 4,3279 ,72615
. Voy a continuar relacionándose con las personas del grupo 4,0422 ,98598
. Siento que he aprendido 4,4123 ,69111
. Las sesiones fueron entretenidas 4,5000 ,64822
. La mayoría de las veces iba con ganas a las sesiones 4,3214 ,78499
. Alguna vez pensé que no merecía la pena asistir al curso 1,7175 1,12772
. Alguna vez sentí que mi opinión no era respetada 1,4805 1,06603
. Le propondría a un amigo/a que hiciera el programa 4,4156 ,80066
Los padres y madres que han participado en el programa han valorado diferentes
aspectos del programa como extremadamente positivos como la actuación del
dinamizador; a continuación, se valoraron muy positivamente los contenidos del
programa, los aspectos logísticos, la dinámica del grupo y una muy buena opinión
general del programa. Los elementos con una menor satisfacción, aun siendo muy
buena, fueron los relativos a la estructura del programa y los cambios producidos por el
mismo, lo que indica que la transferencia de los conocimientos adquiridos en el
programa es algo progresivo y no se observa de forma inmediata (Tabla 13).
Tabla 13. Valoración de la satisfacción con el programa por dimensiones
Dimensiones de satisfacción M (DT)
Aspectos logísticos 4,35 (0.54)
Estructura del programa 4,10 (0.37)
Contenidos del programa 4,43 (0.53)
Dinámica del grupo 4,33 (0.57)
Actuación del dinamizador 4,67 (0.39)
Cambios producidos por el programa 4,13 (0.66)
Opinión general 4,34 (0.56)
Las familias participantes en el programa “Aprender juntos, crecer en familia” lo valoran
positivamente en términos de los beneficios que les reporta el programa. Esta
satisfacción es común y se ve reflejada en todas las ediciones. Los beneficios destacados
en esta 2015-2016 son:
91
- Consciencia de la importancia de mostrar y expresar afecto.
- Poner normas y límites.
- Planificar y organizarse.
- Consensuar en familia, fomentando la participación de los hijos y las hijas.
- Compartir tiempo y ocio en familia, lo cual les produce alegría y satisfacción de
hacer cosas todos juntos.
- Oportunidad de acercarse más a la familia.
- Espacio donde hablar con sus hijos/as.
- Mejorar el estilo comunicativo, siendo menos
hostil tras participar en el programa.
- Compartir vivencias con otras familias.
En esta edición (2015-2016) además de mostrarse
satisfechos por los beneficios que les reporta el programa, y
Destaca la satisfacción de los
padres y las madres vinculadas
a los beneficios en
competencias, al apoyo social y
a la metodología del programa.
Los niños y las niñas coinciden
con sus padres, destacando
especialmente el tiempo en
familia.
que han quedado citados anteriormente, vinculan la satisfacción con
el apoyo social que les proporciona participar en el taller “Aprender juntos, crecer en
familia”. Por un lado, se manifiestan muy satisfechos con el apoyo formal y la realización
con los dinamizadores/as.
“Nosotras con la monitora hemos tenido no sólo una profesora sino también
una amiga, porque te da confianza para que te sientas bien y le puedas contar
cosas”. Grupo de discusión familia, Zaragoza.
Por otro lado, el apoyo informal que reciben al sentirse parte de un grupo de personas
con los que comparten experiencias, intereses y vivencias.
“Te das cuenta que no está solo, y que en todas las familias pasan cosas
similares. Compartes experiencia y te tranquiliza ver que los problemas existen
en las demás familias también”. Grupo de discusión familia, Madrid.
Y por último, los padres y las madres se muestran satisfechos con la metodología del
propio programa, especialmente, con las sesiones de familia. Este elemento de
satisfacción se constata en las diferentes ediciones como un elemento destacado de
forma reiterativa por las familias.
92
“Los hijos valoraban mucho el que nosotros hiciésemos el taller conjunto y
jugáramos con ellos. Y nosotros también. Ha sido muy bonito”. Grupo de
discusión familia, Madrid.
Los niños y las niñas, coinciden con sus padres y madres, en dos elementos de
satisfacción con el programa: a) apoyo social (compartir espacio y tiempo con otros
niños/as y sentirse acompañados/as por las personas dinamizadoras del taller); b)
metodología (las sesiones grupales, en las que comparten espacios con sus padres y sus
madres son aquellas que más les satisfacen). De estos dos elementos, cabe destacar que
el más mencionado de una forma contundente y reiterativa por los hijos y las hijas es el
espacio y tiempo que comparten con sus padres y madres en las sesiones de familia del
programa.
“Me ha gustado estar con otros niños porque he aprendido que de verdad les
importo y que quieren ser mis amigos” Entrevistas niños, Valencia.
“Lo que más me ha gustado han sido mis dos monitoras porque eran muy majas
conmigo, muy cariñosas y jugamos a muchos juegos con ellas y aprendimos
mucho con ellas”. Entrevistas niños, Zaragoza.
“Yo les diría que vayan, que es muy divertido, porque estás más en familia con
tus padres, juegas con ellos y te enseñan cosas para comunicarnos mejor. Es
muy divertido”. Entrevistas niños, Palma.
En la misma línea, las familias que realizan los grupos de continuidad (2015-2016), tal y
como se refleja en las memorias de los y las dinamizadoras y en los grupos de discusión
de padres y madres, muestran un nivel de satisfacción positivo. Entre los elementos
destacados los y las dinamizadoras resaltan que las familias han mostrado su satisfacción
con el grupo siendo muy agradecidas durante las sesiones y participando activamente
en todo el taller.
93
“Nosotros lo consideramos necesario. Incluso nos gustaría poder hacer, con estas
mismas familias, uno de continuidad, una vez al mes,
durante un año”. Grupo de discusión
dinamizadores, Valencia.
Por otro lado, las familias, muestran su satisfacción
vinculándola a los aprendizajes y logros que han
conseguido en la mejora de las dinámicas
familiares.
“Aprendes a conocer a tus hijos y a saber
llevarlos mejor”. Grupo de discusión familias,
Murcia.
En los grupos de continuidad se confirma:
• La fidelización al
programa
• Demanda de ampliar a
adolescencia
“Sí (volvería al taller) porque si no lo dejas a medias. Lo que has aprendido en un
año es necesario reforzarlo un segundo año”. Grupo de discusión familias, Sevilla.
“Sería muy bonito que esto continuara y se pudiera ampliar, para darles la
oportunidad a otras familias”. Grupo de discusión familias, Murcia.
Para finalizar, destacar que los y las participantes del grupo de continuidad sostienen
dos demandas:
- Tener un programa metodológicamente similar que atienda al periodo de la
adolescencia.
- Además de esta ampliación, las familias de continuidad demandan tener este
recurso de forma permanente durante todo el año.
“Muy positivo. Vemos indispensable que haya grupo de continuidad. Incluso las
familias que han hecho el grupo de continuidad continúan demandando poder
continuar”. Grupo de discusión dinamizadores, Zaragoza.
94
12. CONCLUSIONES Y RETOS
Estos resultados nos indican cómo el programa “Aprender juntos, crecer en familia” y la
metodología que propone empiezan a estar normalizados, pasando a formar parte de la
cartera de servicios de las entidades. Tanto las familias como los y las profesionales
visualizan este recurso como un elemento integrado en la dinámica de la entidad y no
como un esfuerzo adicional, puntual y/o experimental.
El perfil de los 3351 participantes de este curso, los cuales 1669 fueron adultos y 1882
niños y niñas se caracterizaron por los siguientes aspectos:
Constituido por madres (80.6%), con una media de 37.3 años y 2.4 hijos a su cargo, con
una situación familiar biparental en un 62.9% de los casos. Se trata de familias con un
nivel de estudios bajo, sin estudios o estudios básicos, tanto por parte de la madre
(81.7%) como del padre (73%), así como en una situación laboral caracterizada por el
desempleo, en un 71.6% en el caso de las madres y un 36.4% en el caso de los padres.
Con una proporción considerable de familias inmigrantes (38.7%) con una gran
distribución en las áreas geográficas de origen.
El perfil pone de manifiesto que se ha atendido de forma prioritaria a familias que se
corresponden con la población diana de las medidas adoptadas por el programa
CaixaProinfancia. Aunque se trata de familias de difícil acceso y que habitualmente
presentan dificultades para participar en este tipo de acciones y mantenerse en las
mismas, las entidades han sido capaces de motivarlas e involucrarlas, permaneciendo
aproximadamente en un 78% de los casos, lo que implica una tasa de abandono baja,
debida en su mayoría a circunstancias ajenas al propio programa.
Como novedad, en esta edición es significativo destacar la importancia que dan las
familias a los apoyos que desde una perspectiva holísitca reciben del conjunto de
programas CaixaProinfancia. Es uno de los motivos para asistir al programa por el hecho
de detectar mejoras en sus hijos por ejemplo en la asistencia al recurso del “refuerzo
escolar” de CaixaProinfancia. Esto invita a reflexionar sobre cómo los diferentes recursos
que ofrece CaixaProinfancia se retroalimentan y pueden servir para tener más
estrategias de captación de familias.
95
En los casos en que los padres participan lo hacen por los mismos motivos que las
madres: mejorar la relación con sus hijos/as y mejorar sus competencias parentales para
educarlos. Además, se destaca que aquellos que participan de una forma activa en el
grupo también son padres que ejercen su función parental de una forma responsable
en la dinámica familiar.
En cuanto a la implementación de programa según reportan los profesionales que llevan
a cabo las dinámicas de los grupos, se ha alcanzado un nivel alto de calidad en la calidad
del dinamizador y en las facilidades proporcionadas a los participantes y en menor
medida los relativos a la organización del programa, los pasos previos al mismo y la
coordinación con otros servicios. Estos resultados indican que la implementación del
programa sigue manteniéndose fiel a los requisitos del mismo, mostrando el mismo
patrón de calidad que en ediciones anteriores.
Los aspectos de mayor calidad han sido los asociados a la confidencialidad de lo tratado
en las sesiones, el mantenimiento de la persona dinamizadora y su coordinación con el
equipo de familia y el coordinador. En cambio, existen otros elementos que aún podrían
mejorarse en ediciones posteriores. Aunque existe coordinación entre los servicios no
se han derivado familias de otros servicios en gran medida, ni se ha dado a conocer el
programa a todos los servicios de la zona; lo que ha dificultado que el programa se pueda
complementar con programas educativos de otra índole.
En esta edición se han evaluado los cambios en los conocimientos y capacidad parental
tanto de los padres y las madres como las capacidades de los hijos e hijas en relación
con los contenidos del programa. Los resultados muestran cambios estadísticamente
significativos y con tamaño del efecto medios y altos en todos los seis aspectos
evaluados: mostramos afecto en la familia, educamos a nuestros hijos, aprendemos a
comunicarnos en familia, conectamos con la escuela, disfrutamos juntos en familia y
afrontamos los retos cotidianos. Destacan muy especialmente los cambios positivos
observados en los contenidos relativos a los módulos afrontamos los retos cotidianos y
disfrutamos juntos en familia, tanto en el caso de los padres y madres, como en el caso
de los menores.
96
Estos resultados confirman la mejora en la competencia transversal que se trabaja en el
programa relacionada con la participación y el reconocimiento de los hijos como agentes
activos; tanto en las sesiones de padres, como en las de hijos, como en las conjuntas se
pretende fortalecer la participación de los hijos en todas las esferas y , en este sentido,
los niños aprecian como esta participación implica responsabilidad en las cuestiones
más domésticas y cotidianas. De la misma manera que acaban siendo más conscientes
de su rol activo en el clima familiar y en las dinámicas de casa.
Respecto a la relación con la escuela, se puede apreciar en las diferentes ediciones una
mejora en competencias para valorar positivamente el papel de la escuela en la
educación de sus hijos e hijas. Igual que en el caso de las tecnologías, es difícil identificar
cambios concretos relativos a la relación con la escuela, porque esta relación va a
depender tanto de cambios en los padres (su forma de ver a la escuela, sus propias
experiencias con la escuela durante la infancia, etc.) como del centro educativo. Es una
relación bidireccional y por tanto los cambios deben promoverse desde ambos agentes
De todas formas, siguen existiendo elementos que dificultan la cristalización de los
cambios que son repetitivos en las diferentes ediciones:
La presión de la situación social y de vulnerabilidad que viven estas familias (falta de
trabajo, dificultades en vivienda, problemas económicos,) desvía su mirada y atención
de los hijos hacia problemas más acuciantes.
La inercia y las costumbres (en el estilo educativos) se puede imponer de tal forma que
“vuelven” a ejercer su parentalidad siguiendo los patrones habituales.
La dificultad de mantener los cambios con el tiempo, siendo más fácil de mantenerlos
cuando está más reciente o cuando se continúa contando con el apoyo del grupo
programa durante su desarrollo.
La falta de comunicación con la pareja puede conllevar dificultades a la hora de
establecer criterios y pautas educativas.
La utilización de las tecnologías como una herramienta para mantener entretenidos a
los y las hijas hace que, en ocasiones, las obligaciones parentales queden descuidadas.
97
Un cambio mantenido y que ha cristalizado en la dinámica habitual de las familias, en
las diferentes ediciones, es el referido al ocio compartido. Este espacio de ocio es
relevante para crear un buen clima familiar y para poder afrontar de forma positiva las
dificultades propias del a educación y la crianza de los hijos
El nivel de satisfacción de los participantes es altísimo en todos los aspectos y muy
especialmente en aquellos relacionados con la actuación del dinamizador/a y los
contenidos del programa. Pero es también muy alto en todo lo relativo a los aspectos
logísticos, dinámica del grupo y opinión general sobre el programa. Estos elementos
parecen indicar que la implementación del programa está siendo exitosa y que los
participantes consideran que es una experiencia provechosa, lo que es una garantía de
que es un recurso de calidad.
Esta edición presenta una novedad en la evaluación con respecto a ediciones anteriores
al explorar las diferentes tipologías de cambio de las familias tras el programa, lo que ha
permitido identificar cuatro perfiles de familias. Tres de estos perfiles corresponden a
familias que muestran mejoras las el programa, tanto en los padres y madres como en
los hijos e hijas; correspondiendo al mayor porcentaje de participantes. En cambio, se
ha identificado un perfil caracterizado por no presentar cambios o incluso mostrar cierto
retroceso en algunos aspectos.
La última novedad de esta edición es que hemos podido caracterizar estos perfiles de
familia, lo que ha permitido poner de manifiesto que las características de la propia
familia no son las determinantes de los resultados del programa, sino los elementos
relativos a la implementación y la satisfacción con el mismo. El perfil de familias que no
muestra mejoras se caracteriza por haber tenido un menor nivel de organización del
programa; así como, por que los participantes manifiestan una menor capacidad para
transferir sus conocimientos a la vida cotidiana y una menor opinión general del
programa. En cambio, las familias que muestran un perfil con cambios más positivos son
aquellas cuyo proceso de implementación se caracteriza por haber controlado los pasos
previos a la realización del programa, una mayor organización y ha proporcionado más
facilidades para la participación de las familias; además, se encuentran más satisfechas
en los aspectos logísticos y en general con el programa, siendo capaces de transferir sus
conocimientos a la vida cotidiana.
98
La figura del padre sigue estando poco representada, por lo que es necesario que el
programa busque nuevos recursos o medidas concretas para atraer y motivar a esta
figura parental en los casos en los que sea posible.
El programa se ha implementado con elevados niveles de implementación y satisfacción
de las familias y las entidades participantes. Por lo que es fundamental resaltar el gran
papel de los profesionales que han llevado a cabo el programa, mejorando la
organización del trabajo, la coordinación de recursos y las estrategias a desarrollar, lo
que ha sido posible gracias a la estabilidad de los mismos.
El reto futuro es que el proceso de implementación llegue a desarrollarse al máximo de
su calidad, principalmente en los elementos relativos a los pasos previos al comienzo del
programa, la fidelidad a los contenidos, la coordinación con otros servicios y las
facilidades proporcionadas a los participantes.
La existencia de familias con alta vulnerabilidad social supone la necesidad de combinar
los apoyos psicopedagógicos que aporta el programa con otras acciones de apoyo
material e instrumental para mejorar la ecología en la que viven estas familias. De este
modo los resultados del programa se verán potenciados al máximo. Las desigualdades
producidas por la pobreza y la exclusión dificultan enormemente el desarrollo de una
buena convivencia familiar y social.
Es preciso, establecer estrategias de selección pensada para la figura paterna,
convocándoles a ellos directamente (y no a través de las madres), utilizando testimonios
de padres y fomentando la idea de que su participación les permitirá una mejora en su
competencia parental.
Continuar con la filosofía del trabajo conjunto, el trabajo en red centrado en la
territorialidad y en la colaboración y complementación entre las diversas entidades. Es
preciso que en cada territorio la atención a la familia pueda ser atendida desde una
perspectiva individual y grupal. Algunas entidades por su especialización pueden
convertirse en entidades de referencia de atención grupal que pueden ofrecer este
recurso a otras entidades que por sus características o dimensiones no sea posible
aplicarla. De este modo, se logrará que el programa no solo sea de la entidad, de los
99
profesionales y de las familias sino también de la comunidad donde ellas viven, con el
fin de contribuir al desarrollo y empoderamiento de dicha comunidad.
Por último, hay que seguir desarrollando los principios de la parentalidad positiva
estableciendo acciones proactivas de prevención y promoción para fortalecer y mejorar
la convivencia familiar, promoviendo una mayor atención a las diferentes modalidades
familiares.
100
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