Programa TIC y Educación Básica y... · TIC cuyo objetivo principal consiste en garantizar el...

Programa TIC y Educación Básica

Resultados de la Encuesta Nacional sobre Integración de TIC en la Educación Básica Argentina

Las TIC y la educación primaria en la Argentina

Programa TIC y Educación Básica

Las TIC y la educación primaria en la Argentina

Ariel Tófalo

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Dirección editorialElena Duro, especialista en educación de UNICEF

Coordinación de la Serie por el Programa TIC y Educación BásicaJuan Carlos Tedesco y Cora Steinberg

Coordinación de la Serie por UNICEFElena Duro

Procesamientos estadísticos y elaboración del informe Ariel Tófalo © Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), noviembre 2015

Principales resultados de la Encuesta Nacional sobre Integración de TIC en la Educación Básica Argentina. Programa TIC y Educación Básica. Las TIC y la educación primaria en la Argentina. 64 páginas, 21 x 29,7 cm

ISBN: 978-92-806-4822-5Impreso en la Argentina Primera edición, noviembre 2015500 ejemplares

Se autoriza la reproducción total o parcial de los textos aquí publicados, siempre y cuando no sean alterados, se asignen los créditos correspondientes y no sean utilizados con fines comerciales.

Edición y corrección: Guadalupe Rodríguez

Diseño y diagramación: Munda

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)[email protected]

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Índice

Prólogo .............................................................................................................................. 6

Presentación ..................................................................................................................... 8

I. Desafíos actuales en el nivel primario ....................................................................... 10

I.1. Heterogeneidad de situaciones a nivel jurisdiccional ..................................................... 13

I.2. Estructura y marco normativo del nivel primario ............................................................ 14

II. Las TIC en la educación primaria............................................................................... 16

II.1. El lugar de las TIC en los proyectos educativos institucionales .................................... 17

II.2. Políticas y programas de incorporación de TIC en el sistema educativo ..................... 18

III. Equipamiento y recursos .......................................................................................... 20

III.1. Condiciones de funcionamiento del equipamiento TIC ................................................ 24

III.2. Modelos de integración de las computadoras en las escuelas .................................... 25

III.3. Presencia de las TIC en los hogares de directivos, maestros y estudiantes ............... 27

IV. Uso pedagógico de las TIC ....................................................................................... 30

IV.1. Factores que inciden en el uso de TIC por parte de los docentes ................................ 34

V. Las TIC en relación con los objetivos del nivel primario ......................................... 40

V.1. Las trayectorias educativas y los logros de aprendizaje ................................................ 40

V.2. La extensión de la jornada escolar .................................................................................. 44

VI Oportunidades, retos y obstáculos para la integración de las TIC ......................... 48

VI.1. Rasgos del nivel primario que pueden contribuir a la incorporación de las TIC ........ 48

VI.2. Obstáculos y desafíos para una mayor integración de las TIC en las aulas ............... 49

Conclusiones .................................................................................................................. 52

Bibliografía ..................................................................................................................... 55

Anexo metodológico ...................................................................................................... 57

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Prólogo

La integración de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) en el sistema educativo argentino no es un fenómeno nuevo. Con distintas modalidades, en las dos úl-timas décadas se han incorporado dispositivos y recursos tecnológicos tanto para el uso pedagógico como para la gestión y la administración del sistema educativo. Al respecto, es posible sostener que actualmente existe un fuerte consenso acerca de la necesidad de uni-versalizar el acceso a las nuevas tecnologías para promover la inclusión en la cultura digital y modificar las pautas tradicionales que rigen los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Este consenso, sin embargo, no suprime la existencia de un intenso debate acerca del impac-to de la utilización de las TIC en los procesos de socialización de las nuevas generaciones, en el desarrollo cognitivo y más específicamente, en su utilización por parte de los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje en el ámbito de las instituciones escolares. En este con-texto, el área de Educación de la oficina de UNICEF en la Argentina ha desarrollado, desde el año 2012, el Programa Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y Educación Básica, en convenio con la OEI. El objetivo general de este programa de investigación es la generación de conocimiento referido a dos ejes de análisis fundamentales: (i) la gestión de las políticas TIC en educación y (ii) la integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas de nivel primario y secundario. Adicionalmente, el equipo de educación de UNICEF Argentina implementa el proyecto Secundarias Rurales mediadas por TIC cuyo objetivo principal consiste en garantizar el acceso a la educación secundaria de aquellos/as adolescentes criollos/as e indígenas que residen en poblaciones rurales y que actualmente no disponen de una oferta de educación secundaria tradicional en su territorio.

La primera etapa de actividades del Programa estuvo destinada a la elaboración de un con-junto de estados del arte acerca de temas centrales referidos a la integración de las tecnolo-gías en el sistema educativo. En este marco, se llevaron a cabo estudios sobre: (i) integración de computadoras y dispositivos móviles en los sistemas educativos; (ii) el uso de Internet y la televisión en la educación básica; (iii) la integración de las TIC en la formación docente; (iv) el desarrollo cognitivo asociado al uso de tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje y (v) el papel del sector privado en la incorporación de TIC a la educación básica. El objetivo de estos estudios estuvo dirigido a la sistematización de los principales hallazgos realizados por la investigación en cada uno de los temas seleccionados y la síntesis de los debates existentes en cada caso. Estos documentos también permitieron identificar los prin-cipales vacíos que se observan tanto desde el punto de vista teórico como de las evidencias empíricas necesarias para la comprensión de cada uno de los temas.

En una segunda etapa, se realizaron estudios de casos sobre algunos países latinoamericanos que están implementando políticas de alcance masivo en incorporación de TIC a la educación, que permitieran apreciar la complejidad que rodea estos procesos. Los casos de estudio se-leccionados fueron: Argentina, Brasil, Chile, Uruguay, Perú, Colombia, México y Costa Rica. Si bien algunas de las razones que explican este alto nivel de complejidad son comunes al resto de las políticas educativas, otras son específicas y no han sido aún suficientemente analizadas1.

En relación con el segundo eje de análisis del Programa, referido a la integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación básica, se desarrollaron dos lí-neas de indagación complementarias. Por una parte, se realizó una investigación de carácter cualitativo sobre la integración de las TIC en tres escuelas secundarias del área metropolita-na de Buenos Aires. Este estudio se propuso abordar en profundidad los procesos de toma

1 Los resultados de los estados del arte y los estudios de casos de países latinoamericanos pueden consultarse en http://www.unicef.org/argentina/spanish/resources_10848.htm

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de decisiones, de implementación de políticas y de organización pedagógica que se dan en torno al uso de estas tecnologías en el ámbito de escuelas de diferentes modalidades, y de gestión pública y privada. Por otra parte, se realizó una encuesta de alcance nacional sobre la integración de las TIC en el sistema educativo argentino. Esta encuesta estuvo destinada a dimensionar no solo el grado de equipamiento e infraestructura de las escuelas primarias y secundarias de todo el país, sino también la presencia de las políticas TIC en los esta-blecimientos educativos, los modos en que los distintos actores —directivos, docentes y estudiantes— incorporan estas tecnologías en su tarea pedagógica, sus percepciones, valo-raciones y expectativas con respecto al uso de estas herramientas, así como los avances en términos de capacitación y las necesidades que aún permanecen insatisfechas.

La encuesta se realizó durante el segundo semestre del año 2013 sobre una muestra repre-sentativa a nivel nacional de instituciones educativas del nivel primario y secundario que incluyó escuelas del sector de gestión estatal y privado, del ámbito urbano y rural concen-trado. El análisis de la información relevada en la encuesta se organizó en un conjunto de informes, que componen la serie de trabajos Resultados de la Encuesta Nacional sobre TIC en la Educación Básica Argentina.

El presente informe se centra en las escuelas de nivel primario y ofrece un panorama de la situación actual en términos de integración de las TIC en las prácticas pedagógicas, pero también permite abordar otros aspectos relevantes tales como el lugar de las tecnologías en la educación primaria, la relación entre la incorporación de estos recursos y prioridades de este nivel educativo, la relación de los docentes y directivos con las tecnologías en su vida cotidiana, entre otros temas.

Los resultados permiten identificar los avances, desafíos y oportunidades que se abren en este segmento de la educación básica para garantizar en el mediano plazo las condiciones necesarias para una mayor apropiación de las TIC. La evidencia empírica también muestra la persistencia de desigualdades en el nivel de acceso a las TIC entre las escuelas del sector estatal y privado, disparidades que se evidencian no solo en términos de disponibilidad de los recursos sino también respecto de las condiciones de funcionalidad de los mismos para garantizar la implementación de las acciones programadas para la integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Es importante señalar que la construcción de este corpus de evidencia empírica intenta contribuir a la realización de un debate más calificado sobre el alcance de las políticas y los esfuerzos realizados en el campo educativo para reducir la brecha digital y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas de todo el país.

Este programa de investigación se ubica en el amplio espacio de los enfoques que sostie-nen que la configuración de las políticas TIC depende no solo de una lógica técnica sino también de una lógica social. En línea con las preocupaciones que orientan el trabajo de UNICEF en nuestro país, el Programa asume una postura ético-política basada en los valo-res ligados a la construcción de sociedades más justas. Desde esta perspectiva, el Progra-ma pretende generar conocimientos que contribuyan a identificar las características de la lógica social, política y económica que existe en los procesos técnicos de implementación de las políticas públicas. Con ello, se busca fortalecer la capacidad de acción de los actores sociales para que intervengan, con sus demandas y necesidades, en el diseño de las op-ciones técnicas, pedagógicas y de gestión que consoliden modelos educativos orientados a garantizar la igualdad en los resultados.

Florence BauerRepresentante UNICEF Argentina

Juan Carlos TedescoDirector del Programa TIC y Educación Básica

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Presentación

Este documento forma parte de la serie Resultados de la Encuesta Nacional sobre integra-ción de TIC en la Educación Básica Argentina y se centra particularmente en la especifici-dad del nivel de educación primaria. En las páginas que siguen se sintetizan los principales hallazgos de la encuesta, con el fin de aportar evidencia empírica acerca de la situación actual de las escuelas primarias estatales y privadas en términos de equipamiento y recur-sos TIC, tanto materiales como humanos. Asimismo, se analiza el nivel de integración de estas tecnologías en el trabajo pedagógico cotidiano de los docentes, poniendo en relación los niveles de uso de estos dispositivos y recursos con diferentes variables de carácter personal e institucional, de modo tal de poder contribuir a los debates actuales acerca de los factores que pueden obstaculizar o facilitar la incorporación de las TIC en la enseñanza.

En la primera parte del informe se brinda un breve panorama de la situación del nivel primario en nuestro país, abordando de manera sintética los principales desafíos que en-frenta el subsistema de educación primaria en la actualidad —en términos de trayectorias y logros de aprendizaje— y considerando la heterogeneidad de situaciones que se presentan a nivel jurisdiccional. También, como parte de este recorrido, se repasan algunas de las características nodales de este nivel educativo tales como sus objetivos, su estructura de funcionamiento y su marco normativo. Esta primera lectura de la educación primaria en la Argentina opera como marco general para el análisis acerca de la integración de las TIC en la enseñanza en este nivel educativo.

En la segunda parte del trabajo se presentan los resultados obtenidos de la encuesta apli-cada a docentes y directivos de escuelas primarias del país, buscando proporcionar un panorama general acerca del lugar que ocupan las TIC en la educación primaria. Para ello se analiza cómo son incorporadas estas tecnologías en los proyectos institucionales y tam-bién el rol de las políticas públicas que se orientan específicamente a la integración de TIC en el nivel primario. Asimismo, se considera el nivel de equipamiento y los recursos pre-sentes en el sistema educativo de gestión estatal y privada, y las percepciones de docentes y directivos acerca de la utilidad y potencialidad de las TIC para la tarea pedagógica. Consi-derando que la disponibilidad de equipamiento y las actitudes del profesorado constituyen un umbral de posibilidad para el uso de estas herramientas en las aulas, se analiza en la última parte del documento en qué medida se integran distintos dispositivos y recursos TIC en las prácticas docentes. Finalmente, se abordan algunos rasgos y características del nivel primario que pueden favorecer u obstaculizar la incorporación de las tecnologías con fines pedagógicos y cómo las TIC pueden articularse con los propósitos y los desafíos del nivel primario en nuestro país.

Para dar cuenta del marco general en el que se inscribe la información analizada, se pre-senta a continuación un breve apartado que resume las principales características técnicas de la encuesta, los universos considerados y los perfiles de los actores que participaron del relevamiento en las escuelas primarias.

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Acerca de la encuesta

La encuesta se llevó a cabo durante el segundo semestre del año 2013 y tomó como univer-so de análisis a todas las unidades educativas de nivel primario y secundario, de gestión estatal y privada, de las 24 jurisdicciones del país. El diseño del estudio y los cuestionarios implementados estuvieron a cargo del equipo de consultores del Programa TIC y Educa-ción Básica, y el trabajo de relevamiento en campo fue realizado por la empresa de opinión pública Analogías S.A.

El diseño muestral se elaboró con criterios de representatividad a nivel nacional, por nivel educativo y sector de gestión2. Participaron de la encuesta un total de 1.446 escuelas per-tenecientes a las 23 provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En lo que respecta al nivel primario —objeto de análisis de este informe— se incluyeron dentro de la muestra 724 unidades educativas, de las cuales 376 corresponden al sector de gestión estatal y 348 son escuelas privadas. Una vez elegidas aleatoriamente las escuelas de la muestra, se aplicaron en ellas cuestionarios específicos para directivos y maestros de grado, logrando relevar las opiniones de 2.069 docentes (aproximadamente tres por cada unidad educativa) y 724 miembros del equipo directivo.

A su vez, del total de establecimientos relevados, el 93% pertenece al ámbito urbano y periurbano (localidades de más de 2.000 habitantes) y el 7% restante se emplaza en zonas rurales.

En términos de la extensión de la jornada escolar, el 83% de las unidades educativas de nivel primario son de jornada simple y el 17% restante corresponde a formatos institucio-nales de jornada extendida o completa, una cifra muy cercana al parámetro poblacional de 17,4%, según datos oficiales (DINIECE, 2013). Si bien el tipo de jornada en el nivel primario no fue un factor considerado para el muestreo y la selección de unidades educativas, la cercanía con los valores presentes en el universo de escuelas es un buen indicio para juz-gar la bondad de la muestra.

Se buscó garantizar representatividad a nivel nacional para los dos subuniversos conside-rados: escuelas primarias estatales y escuelas primarias privadas. De este modo, el tamaño final de la muestra (724 casos-escuelas) surge de la adición de las dos muestras individua-les que se calcularon para cada subuniverso. En cada caso, se propuso un margen de error máximo de ±5%, una dispersión amplia (p=50) y un nivel de confianza del 95%.

2 Para más información sobre el diseño muestral consultar el Anexo metodológico del presente informe.

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I. Desafíos actuales en el nivel primario

La educación primaria en la Argentina ha alcanzado, desde hace ya varias décadas, nive-les de escolarización sumamente elevados para el contexto latinoamericano. Este es sin duda uno de los resultados más notables de su larga historia, que se remonta a los inicios mismos de la constitución del sistema educativo y de la consolidación del Estado Nación. Con anterioridad a la Ley de Educación Común Nº 1420 —normativa fundante que en 1884 estableció los principios que rigen hasta hoy el sistema de educación básica: obligatorio, gratuito, gradual y laico— las provincias que conformaban el incipiente Estado argentino ya habían comenzado a establecer escuelas en sus territorios, dando los primeros pasos de lo que luego sería el proyecto educador-formador del Estado nacional que se estableció hacia fines del siglo XIX. Los datos aportados por los primeros censos de población permi-ten advertir esta temprana expansión del sistema de instrucción en la proporción de niños escolarizados: en 1869 solo el 20% de la población entre 6 y 14 años asistía a un estableci-miento educativo y para el año 1914 se elevaba al 48% de esa franja etaria. Cabe señalar que la sanción de la Ley Láinez (Nº 4874) en 1905 tuvo un papel sumamente relevante en este proceso de expansión del sistema educativo, en la medida en que reglamentó e impul-só la creación de escuelas nacionales en los territorios provinciales.

El sentido estratégico en términos políticos que tuvo el sistema educativo en los albores de la conformación del Estado Nación le asignó objetivos claros ligados a la transmisión y difusión de una identidad nacional entre la población inmigrante y la disminución del anal-fabetismo, factores de gran importancia debido a la fuerte participación de los extranjeros en la población y a la altísima proporción de analfabetos en el conjunto de habitantes del país que se registraba a fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX. De hecho, la primera medición censal (1869) mostraba que 8 de cada 10 personas no sabían leer ni escribir; y el Censo de Población de 1914 daba cuenta de que el 30% de los habitantes del país eran de origen extranjero.

Ya a mediados del siglo XX se advertían niveles de escolarización muy relevantes y una fortísima disminución de la tasa de analfabetismo: en 1960 el porcentaje de población ile-trada de 14 años y más se ubicaba por debajo del 10% y la proporción de niños entre 6 y 12 años que asistían a un establecimiento educativo superaba el 80% (DGECE, 2013). Estas tendencias continuaron profundizándose en las décadas posteriores, alcanzando a comien-zos del siglo XXI una situación de cuasiuniversalidad en el acceso a la escolaridad primaria y una tasa de analfabetismo menor al 2% (INDEC, 2010)3.

En la actualidad, el subsistema de educación primaria argentino cuenta con 22.227 unidades educativas y alberga a un total de 4.563.491 alumnos (DINIECE, 2013). Asimismo, según los datos del último Censo Nacional de Población y Vivienda, el 98,9% de la población entre 6 y 12 años asistía a las escuelas primarias distribuidas en todo el territorio nacional (INDEC, 2010).

En el contexto presente, caracterizado por estos niveles muy elevados de inclusión escolar y de prácticamente nulo analfabetismo, los desafíos de la escuela primaria ya no se identi-fican con aquellos objetivos fundacionales del sistema educativo. Asimismo, las altas tasas de escolarización y promoción efectiva, sumadas al relativamente bajo nivel de abandono

3 Como fue señalado en el informe La situación educativa a través de los Censos Nacionales de Población (DGECE, 2013), el modo de mensurar el analfabetismo fue modificándose en los distintos relevamientos censales. Estas variaciones se encuentran ligadas al grupo etario a considerar en cada caso: 6 años y más en los primeros dos censos; 7 años y más en el de 1914; 14 años y más en los censos de 1947 y 1960. En los cuatro últimos censos de población (1980 a 2010) se mantuvo estable el recorte etario considerando la población de 10 años y más. De todas formas, estas modificaciones no impiden reconocer los importantes avances en términos de reducción del analfabetismo que tuvo lugar fundamentalmente durante el siglo XX.

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de los estudios primarios, permite advertir que las dificultades no se hallan ni en el ingreso, ni en la permanencia, ni en la terminalidad del nivel. En cambio, actualmente, los desafíos se encuentran ligados a las trayectorias educativas —es decir, al modo y a los tiempos en que los niños y las niñas transitan la escolaridad primaria— y a la posibilidad de preparar adecuadamente a los estudiantes para continuar con la educación obligatoria en el nivel secundario. Esto último se vincula claramente con los aprendizajes logrados y con la ad-quisición de los contenidos básicos que brinda esta etapa inicial de la formación.

La gradualidad del sistema, la equivalencia temporal entre grado y ciclo lectivo, y la edad teórica pautada para el ingreso al nivel establecen así un recorrido “esperable”: los niños ingresan a la escuela primaria a los 6 años de edad y luego de 6 o 7 años de escolaridad (de-pendiendo de la estructura adoptada por cada provincia) estarían en condiciones de egresar del nivel a los 11 o 12 años. Sin embargo, estas trayectorias teóricas no siempre coinciden con los itinerarios reales de los estudiantes, que en muchos casos se alejan de esta linealidad como resultado de la repitencia, el ingreso tardío al sistema o la interrupción temporaria de la escolaridad. Si bien existen indicadores específicos que pueden dar cuenta de la magnitud de cada una de estas dificultades, todos estos escollos para sostener una trayectoria típica o esperable se reflejan en el indicador “tasa de sobreedad”, el cual permite ver qué proporción de los estudiantes se encuentran cursando la educación primaria con edad superior a la que corresponde al grado en que se encuentran. De esta manera, se mide en clave etaria el grado de desfasaje entre las trayectorias teóricas y reales (Terigi, 2007).

Según los últimos datos disponibles a nivel nacional, el 21% de los estudiantes poseían una edad mayor a la esperada para su grado, lo que significa que 1 de cada 5 niños no ha-bía conseguido, por razones diversas, sostener un recorrido continuo y lineal en la escuela primaria. Y en algunas provincias, la tasa de sobreedad se ubica por encima del 40%, lo que configura un panorama preocupante no solo en relación con la experiencia concreta de muchos estudiantes en su tránsito por la escuela primaria, sino también por los efectos negativos que pueden tener en la continuidad de sus trayectorias por la educación obliga-toria4. Sin duda, no se trata de considerar que la sobreedad es por sí misma un factor de riesgo educativo, sino de reconocerla como un efecto derivado de la propia gradualidad del sistema y del modo en que se espera que los niños transiten por el mismo. Como bien señala Terigi (2009): “La definición del riesgo en que se encuentran está en estricta relación con los límites que enfrenta la escuela para su escolarización. Estos límites no provienen de la edad de los sujetos sino de las dificultades para forzar el cronosistema que sostiene la gradualidad en los arreglos institucionales y en las formulaciones didácticas” (p. 36).

Cuando se analizan los indicadores de proceso en relación con la gradualidad del sistema, se advierte que las dificultades en términos de garantizar para los alumnos trayectorias continuas se concentran particularmente en los primeros años de la escuela primaria y en el pasaje del primer al segundo ciclo.

La lectura combinada de las tasas de promoción efectiva, repitencia y abandono interanual permiten delinear los recorridos posibles de los alumnos al transitar por el nivel primario: pueden “pasar de grado” (promoción), volver a realizarlo porque no lograron acreditar los contenidos esperados (repitencia) o bien interrumpir la escolaridad, al no matricularse al

4 Diversos estudios han señalado el efecto anticipatorio de lo que se ha denominado “fracaso escolar” en el abandono de la escuela secundaria. En este sentido, las experiencias previas de repitencia y el ingreso a la escuela secundaria con una edad mayor a la esperada son factores que influyen negativamente en las posibilidades de concluir la educación secundaria. Puede consultarse al respecto los estudios de Kantor, Corbetta y Roisman (DGPL, 2001), y Gelber (2006).

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año siguiente en el grado correspondiente5. De este modo, es posible observar que por cada 100 niños que ingresan a 1º grado, aproximadamente 90 de ellos promocionan al año siguiente, 8 lo repiten y 2 lo abandonan. La tasa de repitencia para 1º grado —7,5 a nivel país— es la más elevada de todo el nivel primario y tiende a disminuir a medida que se avanza en la escolaridad y como contracara, los niveles de promoción efectiva aumentan progresivamente entre 2º y 6º grado. A su vez, el abandono interanual muestra en 1º grado uno de los valores más altos, lo cual brinda indicios acerca de las dificultades que enfren-tan los alumnos al iniciar la escolaridad6.

Cuadro 1. Indicadores de proceso para el nivel primario (en porcentajes) por año de estudio. 2009/2010

Indicadores Total 1º 2º 3º 4º 5º 6º

Promoción efectiva 93,9 90,4 93,9 94,8 94,6 94,7 95,1

Repitencia 4,7 7,5 5,4 4,5 4,2 3,7 2,6

Abandono interanual 1,4 2,1 0,7 0,7 1,2 1,6 2,3

Sobreedad 21,4 13,3 18,7 21,2 23,6 25,6 26,6

Fuente: DiNIECE, Red Federal de Información Educativa, Ministerio de Educación de la Nación.

A partir de la lectura de cuadro 1 es posible advertir, además, que el abandono vuelve a intensi-ficarse a partir del 4º año de estudio, alcanzando el valor más alto en 6º grado. Esto puede estar indicando entonces que en el pasaje del primer al segundo ciclo las dificultades en las trayec-torias ya no se traducen principalmente en repitencia, sino en interrupción de la escolaridad.

La tasa de sobreedad, el otro indicador de proceso que permite analizar las trayectorias reales de los estudiantes, se incrementa progresivamente entre 1º y 6º grado, coherente-mente con su carácter acumulativo. Lo que significa que hacia la finalización del nivel son cada vez más en proporción los niños y las niñas que se encuentran desfasados en edad, en relación con el recorrido lineal del sistema graduado. De hecho, en 6º grado aproxima-damente 1 de cada 4 alumnos del nivel primario tiene una edad mayor que la teóricamente esperada para el grado en que se encuentra.

El incremento de la sobreedad en los últimos años de la escuela primaria y el aumento del abandono interanual a partir de 4º grado pueden leerse como fenómenos asociados: los alumnos que llegan al segundo ciclo con mayor edad que la esperada (ya sea por experien-cias de repitencia o interrupción de la escolaridad) se encuentran en una situación de mayor vulnerabilidad que los coloca en riesgo de alejarse de la escuela primaria antes de concluirla.

5 Tasa de promoción efectiva: porcentaje de alumnos que se matriculan en el año de estudio siguiente al año lectivo. Tasa de repitencia: porcentaje de alumnos que se matriculan como alumnos repitientes en el año lectivo. Tasa de abandono interanual: porcentaje de alumnos que no se matriculan en el año lectivo siguiente. Fuente: DiNIECE, Ministerio de Educación de la Nación. Anuario Estadístico Educativo.

6 Cabe señalar que los indicadores utilizados corresponden al período 2009/2010 (últimos datos oficiales disponibles al momento de la redacción de este informe) y por ello no pueden reflejar los efectos de la Res. CFE 174/2012. Esta norma acordada a nivel federal plantea la necesidad de considerar como unidad pedagógica a los dos primeros años de la escuela primaria y por ello, el régimen de promoción debería regir a partir de segundo grado. Si bien la citada resolución propone que para el año 2016 todas las escuelas primarias del país deberían aplicar este régimen de promoción, es importante destacar que la implementación de la unidad pedagógica es responsabilidad de cada jurisdicción y que los avances en la materia han sido dispares.

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El importante peso en términos curriculares que posee la alfabetización en los primeros dos años de la escolaridad primaria permite suponer que las tasas de repitencia relativa-mente más altas en 1º y 2º grado se asocian con dificultades para la enseñanza y el apren-dizaje de la lectoescritura. Las barreras que se interponen para la adquisición de estos contenidos fundamentales por parte de los estudiantes pueden generar así experiencias tempranas de “fracaso” que marcan sus trayectorias y los sitúan —siempre bajo el supues-to de continuidad— en el segundo ciclo del nivel con sobreedad. Al respecto, los últimos resultados disponibles del Operativo Nacional de Evaluación muestran que el 26,9% de los alumnos de 3º grado no alcanzaban desempeños satisfactorios en el área de Lengua —lo que de algún modo refuerza la hipótesis antes señalada— y además, un porcentaje similar se ubicó en la categoría de desempeño “bajo” en Matemática (26,2%). Es decir que apro-ximadamente 1 de cada 5 estudiantes lograban un nivel elemental respecto de los conteni-dos de las áreas curriculares básicas al finalizar el primer ciclo de la escuela primaria. Los resultados obtenidos por los alumnos de 6º grado indican, a su vez, que estas dificultades se sostienen o incluso se acrecientan hacia la finalización del nivel: el 27,7% de los alumnos presentaba niveles bajos de desempeño en Lengua y un 35,7% lo hacía respecto de Mate-mática (DINIECE, 2010).

Cuadro 2. Porcentaje de estudiantes de 3º y 6º grado de nivel primario por nivel de desempeño según área curricular evaluada. Año 2010

Área curricular3º grado 6º grado

Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto

Lengua 26,9 32,8 40,3 27,7 49,4 22,9

Matemática 26,2 45,0 28,8 35,7 40,2 24,1

Fuente: DiNIECE, Red Federal de Información Educativa, Ministerio de Educación de la Nación.

I.1. Heterogeneidad de situaciones a nivel jurisdiccional

Este panorama general de los principales desafíos de la educación primaria en la Argentina requiere ser complementado con lecturas a nivel jurisdiccional, ya que la situación al inte-rior del país dista de ser homogénea tanto en lo que refiere a los indicadores de trayectoria como también en relación con los resultados de aprendizaje.

Comenzando con la tasa de repitencia, si bien las tendencias señaladas se replican en to-das las provincias —la repitencia es siempre más elevada en 1º grado y tiende a descender a medida que se avanza en la escolaridad— se advierten disparidades muy marcadas. La proporción global de repetidores sobre el total de la matrícula del nivel era en el año 2009 (último dato disponible) de 4,7; pero los valores jurisdiccionales oscilan entre 1,9 para la Ciudad de Buenos Aires y 13,3 para Corrientes. Es decir que la probabilidad de que un niño curse más de una vez el mismo grado de la escuela primaria puede llegar a ser 7 veces mayor dependiendo del territorio en el que resida. Del mismo modo, mientras que el pro-medio nacional para 1º grado era de 7,5 repetidores por cada 100 matriculados, en siete jurisdicciones este valor superaba el 10%; y en el caso particular de Corrientes alcanzaba niveles muy preocupantes (21,7%). Como contracara, en la Ciudad de Buenos Aires solo 3 de cada 100 alumnos de 1º grado estaban matriculados como repitientes.

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De manera similar, la tasa de sobreedad estimada para el total de la matrícula del nivel primario era en 2009 de 21,4. No obstante, este promedio nacional oculta situaciones muy disímiles como la de Santiago del Estero, cuyo valor más que duplica a la media del país (47,6); mientras que en la jurisdicción con menor incidencia de esta problemática (CABA) la proporción de alumnos con una edad mayor a la esperada para su grado era cuatro veces más baja (11,6%).

Cuando se analizan los resultados de aprendizaje evaluados por el ONE 2010 también emerge un panorama de fuertes desigualdades en los niveles de acceso a los contenidos básicos del nivel primario.

En el caso de Lengua, la evaluación aplicada en 3º grado evidenció que el 26,9% de los estudiantes del país no lograba un desempeño satisfactorio en esta área curricular; sin embargo, en dos jurisdicciones este valor se ubicó por debajo del 18% (CABA y La Pampa); mientras que en otras cuatro provincias más de un tercio de los alumnos mostraron un ni-vel bajo de desempeño: San Juan, Catamarca, Tucumán y Santiago del Estero (alcanzando en esta última el 40%). En este sentido, al finalizar el primer ciclo de la escuela primaria, las probabilidades de encontrar dificultades en la apropiación de saberes fundamentales —como la alfabetización inicial— puede llegar casi a triplicarse dependiendo de la jurisdic-ción en que se transite este tramo de la escolaridad.

Por último, si se consideran los resultados de la prueba de Matemática aplicada en 6º gra-do es posible advertir, una vez más, importantes disparidades territoriales en los logros de aprendizaje. Mientras que a nivel nacional el 35,7% de los estudiantes mostraba niveles elementales o poco satisfactorios de desempeño en el dominio de los contenidos y las capacidades cognitivas evaluadas, la brecha entre las provincias que se encuentran en los extremos de la distribución es notable: 16,5% en el caso de la Ciudad de Buenos Aires y 52,3% en el caso de Santiago del Estero.

Sin duda, esta mirada a nivel jurisdiccional también puede ocultar disparidades al inte-rior de cada provincia: entre las distintas localidades que la componen, e incluso entre las escuelas de una misma localidad, es posible encontrar desigualdades en relación con las trayectorias reales de los estudiantes en su recorrido por la escuela primaria así como también en los niveles de apropiación de los contenidos que deben enseñarse. Si bien excede los alcances de este estudio, cabe mencionar aquí la existencia de estas asimetrías territoriales para enmarcar los desafíos que la educación primaria enfrenta en la actualidad y los diferentes puntos de partida que deben ser considerados por las políticas públicas que buscan abordarlos.

I.2. Estructura y marco normativo del nivel primario

El subsistema de educación primaria, con su identidad sólidamente apoyada en su tra-dición centenaria, sufrió fuertes desarticulaciones y tensiones con la sanción de la Ley Federal de Educación de 1993 (Nº 24.195) que de algún modo desdibujó su estructura al establecer un nivel de Educación General Básica de 9 años y un nivel polimodal comple-mentario, además de la fragmentación derivada de su diferencial implementación en cada una de las jurisdicciones del país7.

7 Además de los diversos formatos institucionales que se desplegaron en las provincias que adoptaron la LFE, hubo un grupo minoritario de jurisdicciones que no adhirieron a esta reforma: Ciudad de Buenos Aires, Neuquén y Río Negro.

15

En ese sentido, es posible afirmar que la normativa vigente sancionada en 2006 (Ley Nacio-nal de Educación Nº 26.206) “al restablecer la definición de un nivel de educación primaria, tiende a recuperar la unidad, identidad y homogeneidad del nivel, sin derivar necesaria-mente en la imposición de una estructura única, que podría vulnerar la autonomía de las provincias” (CIPPEC, 2009).

Esta ausencia de una estructura única se refleja fundamentalmente en la cantidad de años que cada jurisdicción asignó a la escolaridad primaria. Dado que a partir de lo establecido en la citada ley la cantidad de años de educación obligatoria se extendió a 13 (de los cua-les uno corresponde al nivel inicial), las provincias pudieron optar entre un modelo que asignara 6 años al nivel primario y 6 al secundario, o bien por una estructura de 7 y 5 años respectivamente. En la actualidad, de las 24 jurisdicciones en que se divide administrativa y políticamente la Argentina, la mitad de ellas han optado por una estructura de 6 años y la otra mitad se inclinó por mantener el tradicional esquema de 7 años para el nivel primario.

Cuadro 3. Estructura académica del sistema educativo según región geográfica y jurisdicción

Región

OPCIONES DE ESTRUCTURA ACADÉMICA

7 años de nivel primario5 años de nivel secundario

6 años de nivel primario6 años de nivel secundario

CentroCiudad de Buenos AiresSanta Fe

Buenos AiresCórdobaEntre Ríos

SurNeuquénRío Negro Santa Cruz*

ChubutTierra del FuegoLa Pampa

NeaMisionesChaco

CorrientesFormosa

NoaJujuySaltaSantiago del Estero

TucumánCatamarca*

CuyoLa RiojaMendoza

San JuanSan Luis

Total 12 12

Fuente: Elaboración propia con datos de DINIECE (2012). El nivel primario. Un análisis cuantitativo e información de los sitios web de los ministerios de educación de las diferentes jurisdicciones.

* Hasta el año 2012 el nivel primario en la provincia de Santa Cruz tenía una estructura de 6 años y en la provincia de Catamarca

una de 7 años. A partir de 2013, estas jurisdicciones modificaron sus esquemas.

16

Las

TIC

y la

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ón p

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aria

en

la A

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tina

II. Las TIC en la educación primaria

Además de restablecer el nivel primario como parte de la estructura de la educación obli-gatoria, la Ley de Educación Nacional de 2006 especificó objetivos y propósitos concretos que, a la luz del interés particular de este estudio, resultan relevantes ya que relacionan a las TIC con los contenidos que la educación en general, y la escuela primaria en particular, deben ofrecer a sus estudiantes. Como bien se destaca en el art. Nº 88 “El acceso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación formarán parte de los contenidos curriculares indispensables para la inclusión en la sociedad del conocimiento”. Asimismo, como parte de la enumeración de objetivos fijados para la educación primaria, el art. Nº 27 inciso D señala la necesidad de “generar las condiciones pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como para la producción y recepción crítica de los discursos mediáticos”. Por último, y no por ello menos importan-te, se especifica en el art. Nº 28 que “las escuelas primarias serán de jornada extendida o completa con la finalidad de asegurar el logro de los objetivos fijados para este nivel por la presente ley”.8

Es decir que el marco normativo vigente establece la necesidad de incorporar las tecno-logías no solo como un medio para la enseñanza y el aprendizaje (enseñanza con las TIC) sino también como un contenido, como parte del repertorio de saberes que la educación primaria debe desarrollar entre los estudiantes (enseñanza de las TIC). Además, plantea la meta de la universalización de la jornada extendida como forma de asegurar que las tec-nologías —entre otros contenidos— puedan ser incorporadas dentro del horario escolar.

En relación con la enseñanza de las TIC, es decir considerándolas como un contenido en sí mismo, existe en la actualidad toda una discusión respecto de cómo deben introducirse en el currículum del nivel primario: si deben ser transversales a las distintas asignaturas —de manera tal que el aprendizaje respecto del uso de estos dispositivos y recursos ocurra con-juntamente con su utilización en las distintas materias del nivel— o bien si requieren de la asignación de un espacio curricular específico. Si bien este debate excede los alcances del presente trabajo9, resulta oportuno destacar que en la realidad de las escuelas no parece primar un criterio homogéneo al respecto. La información provista por la encuesta muestra que el universo de establecimientos de educación primaria se encuentra dividido prácti-camente por mitades entre aquellas instituciones que poseen dentro de su caja curricular una asignatura dedicada a la enseñanza de la Informática y las TIC (54%) y aquellas que no cuentan con este espacio curricular (46%). Esta primera distribución, no obstante, oculta variantes al interior del subsistema, sobre todo en lo que refiere al sector de gestión al que pertenecen las escuelas. En ese sentido, se advierte que la enseñanza de las TIC como contenido se encuentra mucho más extendida en el sector privado (78% de las unidades educativas) mientras que solo un tercio de los establecimientos estatales cuenta con una materia dedicada a la Informática.

8 El resaltado es nuestro.

9 Puede consultarse al respecto el artículo de Gustavo Cucuzza “Informática como materia y el uso de las TIC en otras asignaturas”, publicado en Revista Novedades Educativas Nº 268 (agosto 2014). Si bien se trata de una visión parcial —que impulsa la introducción de la Informática como materia independiente— y situada en el contexto de la Ciudad de Buenos Aires, resulta útil para revisar algunos de los debates que plantea la adopción de una u otra alternativa.

17

II.1. El lugar de las TIC en los proyectos educativos institucionales

Otro modo de analizar —aunque de manera indirecta— el nivel de integración de las TIC en las instituciones de nivel primario es observando en qué medida su utilización como herramienta pedagógica se encuentra presente en los Proyectos Educativos Institucionales (PEI). Además de operar como una suerte de carta de navegación para las escuelas, en la cual se definen principios y propósitos generales que orientan la acción educativa, los PEI se constituyen como instrumentos fundamentales para la articulación entre los fines edu-cativos definidos a nivel nacional y provincial, y los objetivos y las características propios de la institución. En este sentido, la indagación acerca del lugar que ocupan las TIC en los PEI de las escuelas primarias ofrece indicios para pensar en qué medida los lineamientos generales de política educativa en la materia han permeado la “micropolítica” a nivel de los establecimientos.

Las entrevistas efectuadas con directivos de escuelas primarias, en el marco de la encues-ta sobre la integración de TIC llevada a cabo por UNICEF, permiten efectuar una primera caracterización respecto del grado de integración de estas tecnologías en los proyectos institucionales. En primer lugar, es importante señalar que el 82% de los encuestados con-firmaron que sus escuelas contaban con PEI que orientan los procesos pedagógicos y de gestión escolar. Es decir que un 18% de los establecimientos relevados no tenían —en vir-tud de lo declarado por sus directivos— un proyecto pedagógico específico. En segundo lu-gar, se advierte que solamente en el 45% de las escuelas primarias las TIC se encontraban incluidas de manera explícita en el proyecto institucional, sin que se registren variaciones en función del sector de gestión al que pertenecen.

Gráfico 1. Escuelas primarias por presencia de PEI y lugar de las TIC según sector de gestión

94%

90%

76%

73%

62%

52%

44%

38%

26%

9%

92%

20 40 60 80 100

Sector estatal Sector privado

Las TIC estánincluidas en el PEI

Las TIC no formanparte del PEI

No tiene proyectoinstitucional

45% 36%

19%

45% 38%

17%

Pizarra electrónica

Servidor escolar

Cámara digital

Red interna (intranet)

Internet para uso pedagógico

Proyector/ Cañón

Colecciones en DVD

Computadoras para uso pedagógico

Computadoras para uso administrativo

Reproductor de DVD

Televisor

Computadoras47%

29%

59%

Internet34%

15%

Red interna20%

10%

20%

20 40 60 80 100

Integración en laboratorio

Integración en aulas de clase

Integración en biblioteca/sala de profesores

Computadoras

Televisor

Internet

Red interna

Teléfonos celulares

Videojuegos

52%38%

41%33%

31%29%

16%15%

5%3%

3%

1%

20 40 60 80

Computadoras

Televisor

Internet

Red interna


Videojuegos

53%38%

39%36%

39%22%

22%10%

5%3%

3%1%

20 40 60 80

Computadoras

Televisor

Internet

Red interna


Videojuegos

63%38%45%34%57%20%33%9%4%4%

3%2%

20 40 60 80

Total Sector estatal Sector privado

100

80

60

40

20

0


100

80

60

40

20

0


Predisposición al uso Disponibilidad Uso efectivo



100

80

60

40

20

0


Total

100

80

60

40

20

0

Computadoras

Televisor

Internet

Red interna


Videojuegos

51%43%

36%33%

34%18%

16%7%

6%4%

3%3%

20 40 60 80

Computadoras

Televisor

Internet

Red interna


Videojuegos

43%54%

38%34%

28%40%

14%25%

4%5%

2%2%

20 40 60 80

Falta de atención de los alumnos Falta de acompañamiento de los padres

1% 1%

1%

17%

16% 36%

30%

Falta de motivación de los alumnos Problemas de disciplina de los alumnos

2%

7%

39%

52% 6%

15%

42%

36%

N/R Nada Poco Algo Mucho


3%

8%

40%

48%

Repitencia

10%

4%

Bajo rendimiento en Prácticas del Lenguaje

Sobreedad

17%

10%

Deserción/ abandono escolar

3% 2%

41%

32%

14%

11%

1% 1%

42%

43%

12%

17%

28%

40%30%

40%

0 20 40 60 80 100

Para generar un producto específico(video, texto, blog)

Para generar debates y confrontar ideas

Para desarrollar textos/ producciónescrita

Para que resuelvan problemas/actividades

Para desarrollar el pensamiento crítico

Para desarrollar la comprensión lectora

Para generar motivación en los estudiantes

Para que los estudiantes indaguen/investiguen 77%

67%

45%

40%

38%

37%

27%

26%

97% 47%67%76% 45%97% 97% 43%85%

78% 26%35%52% 30%79% 79% 35%71%

81% 34%93%94% 37%80% 79% 40%96%

32% 51%28%52% 65%54% 78% 84%77%


100

80

60

40

20

0 37% 59%32%54% 73%57% 79% 90%76%

RED INTERNA

INTERNET

COMPUTADORAS

Sector estatal

Sector privado

Sector privado

Sector privado

Sector estatal

Sector estatal

42%64%

44%42%

23%37%

33%44%

9%24%

19%27%

20 40 60 80

1

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9

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93%96%

86%95%

85%67%

75%70%

49%76%

35%71%

23%53%

19%34%

43%46%

11%8%

98%

Televisor

Reproductor de DVD

Computadoras paradocentes y estudiantes

Colecciones en DVD

Proyector/ Cañón

Conexión a Internet para docentes y estudiantes


Servidor escolar

Cámara digital


Computadoras parauso administrativo

20 40 60 80 100

87%

Primario estatal

Primario privado

Con Programas TIC

Sin Programas TIC

Televisor

Reproductor de DVD


Colecciones en DVD

Proyector/ Cañón

Cámara digital

Internet parauso pedagógico


Servidor escolar



98%89%

91%81%

54%81%

87%66%

62%39%

52%61%

50%31%

28%18%

27%13%

21%2%

91%84%

20 40 60 80 100

Con capacitación en TIC

Sin capacitación en TIC

Con Programas TIC

Sin Programas TIC

Con apoyo para integrar las TIC

Sin apoyo para integrar las TIC

Con proyecto institucional que incluye las TIC

Sin proyecto institucional que incluye las TIC

45%

Jornada simple Jornada extendida

Total Jornada simple Jornada extendida

Jornada simple

Jornada extendida

Jornada simple

Jornada extendida

Base: 724 escuelas. Fuente: UNICEF Argentina. Encuesta Nacional sobre Integración de TIC en la Educación Básica, año 2013.

Por último, si se atiende al conjunto de establecimientos cuyos directivos expresaron que las TIC se encuentran incluidas en el PEI como herramienta pedagógica, se obtiene que solo el 40% de las escuelas primarias considera estas tecnologías de manera específica en sus PEI como un instrumento orientado a la enseñanza y el aprendizaje de los conteni-dos curriculares del nivel. El 5% restante las incorpora como dispositivos que apoyan a la

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gestión escolar y administrativa, o bien como herramientas para la equidad y la inclusión educativa. Al igual que en los valores analizados precedentemente, el sector de gestión al que pertenecen las escuelas no introduce variaciones respecto del lugar que ocupan las TIC en los proyectos institucionales.

Como forma de contextualizar esta información, cabe destacar que en comparación con lo que ocurre en el nivel secundario, los establecimientos de educación primaria integran en menor medida las TIC como herramientas para la enseñanza y el aprendizaje en sus PEI; ya que para el conjunto de escuelas secundarias este valor se ubica en 52%.

Lejos de constituir un aspecto meramente formal, el lugar de las TIC en los proyectos ins-titucionales muestra cierta incidencia sobre los niveles de uso de estas tecnologías en las aulas de las escuelas primarias, aspecto que se retomará más adelante.

II.2. Políticas y programas de incorporación de TIC en el siste-ma educativo

La integración de las TIC en la educación básica no es un fenómeno reciente, dado que se han incorporado desde los orígenes del propio sistema educativo diversos dispositi-vos y recursos tecnológicos para el uso pedagógico. Sin embargo, sí pueden considerarse novedosas la envergadura y la escala que ha alcanzado la presencia de algunos de ellos —televisión, recursos audiovisuales, computadoras personales, conexión a Internet— en los establecimientos educativos. Sin duda, el rol del Estado nacional y de sus pares juris-diccionales ha sido determinante en los procesos de expansión y cuasiuniversalización de determinadas herramientas tecnológicas en las escuelas.

Haciendo un breve recorrido histórico sobre los principales programas y políticas específi-cas para el nivel primario, cabe destacar que a lo largo de los años 1990 y a comienzos de la década siguiente, el Estado desarrolló un conjunto de programas destinados a dotar las escuelas de equipamiento informático. La inversión estatal estuvo organizada fundamen-talmente en torno al modelo de laboratorio: aulas con computadoras de escritorio para ser usadas por grupos de alumnos en espacios generalmente separados de las aulas comunes en las que se imparten las materias troncales. Además de proveer computadoras, estos programas equiparon a las escuelas con materiales multimediales: DVD, televisores, cáma-ras de video y proyectores. El Plan Social Educativo (1993) que abarcó a todos los niveles de enseñanza fue pionero en este sentido, y a comienzos de la década siguiente pueden destacarse la Campaña Nacional de Alfabetización Digital (2004); el Programa para el Me-joramiento del Sistema Educativo (PROMSE, 2004) y el Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE, 2004). En líneas generales, estas iniciativas no tuvieron cobertura universal sobre las escuelas primarias estatales, sino que focalizaron sus recursos en aquellas cuya matrícula presentaba condiciones de mayor vulnerabilidad social o necesidades básicas insatisfechas. Ya en la segunda mitad de la década del 2000, se destacan el Programa de Mejoramiento de la Educación Rural (PROMER, 2006) y el Programa de Apoyo a la Política de Mejoramiento de la Equidad Educativa (PROMEDU, 2008), que también orientaron sus esfuerzos en la provisión de equipamiento informático y multimedia para las escuelas del nivel primario.

Asimismo, es importante destacar una nueva generación de políticas de incorporación de TIC en el sistema educativo, las cuales impulsaron a partir de 2005 un conjunto de pro-gramas provinciales orientados por el modelo 1:1, es decir: una modalidad de integración

19

de las computadoras en la cual los estudiantes y los docentes trabajan con computadoras portátiles de uso individual. Las primeras experiencias en este sentido fueron desplegadas a nivel jurisdiccional en el marco de los programas Red Rionegrina de Educación Digital (Río Negro, 2005) y Todos los chicos en Red (San Luis, 2007). Mientras que el primero pri-vilegió el sistema de aula móvil digital —un módulo de recursos itinerante al interior de la escuela, que puede trasladarse al aula de clase cuando el docente lo requiere—, el segundo se propuso entregar computadoras de uso individual para todos los alumnos y docentes del nivel primario.

A comienzos de la década siguiente, otras provincias generaron sus propios programas de integración de computadoras bajo el modelo 1:1 tomando como destinatarios principales a los alumnos y docentes de nivel primario: el Programa Joaquín V. González (La Rioja, 2010), el Proyecto Conexión Total (Córdoba, 2010), el Plan S@armiento (CABA, 2011) y la Política Pública de Educación Digital (Buenos Aires, 2011). Más recientemente, se incorpo-ró a este conjunto de iniciativas jurisdiccionales la provincia de Misiones con el Programa de Alfabetización Digital “Gurí Digital”, un proyecto de modalidad mixta (aula digital móvil y computadoras portátiles de uso individual) orientado a escuelas de educación primaria.

Por último, cabe señalar que el Ministerio de Educación de la Nación ha puesto en marcha desde el año 2012 el Programa Primaria Digital, que provee de aulas digitales móviles y equipamiento multimedia a escuelas primarias estatales de todo el país, priorizando a los establecimientos que forman parte del PIIE (mayor vulnerabilidad social) y a aquellas que amplían su jornada escolar.

Sin bien esta breve descripción de los planes y programas estatales de incorporación de TIC que se han implementado en las últimas dos décadas en la Argentina no busca ser ex-haustiva, sirve como marco para comprender más cabalmente algunos de los resultados que se presentan en este informe, sobre todo en lo que respecta al universo de escuelas primarias estatales que son las principales destinatarias de estas políticas.

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III. Equipamiento y recursos

La encuesta nacional sobre integración de TIC en el sistema educativo argentino llevada a cabo por UNICEF permitió, entre otros aspectos, dimensionar el grado de equipamiento tecnológico de las escuelas primarias estatales y privadas de todo el país. Si bien este tó-pico ha sido trabajado en profundidad en otros informes de la presente serie de estudios sobre las TIC en las escuelas argentinas10, se retoman en este apartado algunos datos que permiten caracterizar la situación actual en lo que refiere a acceso de estas tecnologías específicamente en el ámbito de la educación primaria, con el objetivo de poner esta infor-mación en diálogo con las características y los desafíos del nivel que fueron señalados en las páginas precedentes.

Los datos relevados permiten advertir, en primer lugar, que existen ciertos dispositivos y recursos TIC que se encuentran ampliamente extendidos en las escuelas primarias de nuestro país: computadoras, televisores y reproductores DVD conforman una suerte de kit tecnológico básico que se halla presente en prácticamente la totalidad de los estableci-mientos educativos de nivel primario (todos por encima del 90%).

Sin embargo, en lo que hace a la disponibilidad de computadoras, es necesario realizar una distinción entre aquellas que se destinan a tareas de administración y gestión escolar —lo que se denomina genéricamente como “uso administrativo”— y los dispositivos que están a disposición de los estudiantes y docentes para su incorporación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En función de esta distinción, lo que se observa es que se encuentra casi universalizado el acceso a computadoras para uso administrativo (92%), pero la proporción de escuelas equipadas con computadoras para usos pedagógicos es sensiblemente menor: 3 de cada 4 unidades educativas cuenta con estos recursos.

Otros dispositivos TIC relacionados estrechamente con el uso de materiales audiovisua-les también tienen una elevada presencia en las escuelas primarias, aunque resulta algo menor en relación con los valores registrados hasta aquí. Las colecciones en DVD para docentes y estudiantes tienen un alcance significativo (73% de las escuelas) y en 6 de cada 10 casos los establecimientos disponen también de un proyector o cañón. En menor medi-da, las cámaras digitales o filmadoras también forman parte del equipamiento tecnológico registrado en las escuelas (44%).

En lo que respecta a conectividad, el panorama muestra que en el nivel primario el acceso a Internet y al recurso de la red interna escolar aún es algo limitado, dividiendo práctica-mente por mitades el universo de establecimientos educativos entre quienes cuentan o no con estos recursos. Asimismo, la posibilidad de tener un servidor escolar conectado a la red interna —un dispositivo que puede operar como reservorio digital y permitir el acceso a diversos contenidos incluso sin necesidad de acceso a Internet— se reduce de manera notoria: solo 1 de cada 4 establecimientos dispone de un servidor.

Por último, cabe señalar que las pizarras electrónicas son los dispositivos TIC con menor presencia en el subsistema de educación primaria, alcanzando solamente al 9% de los es-tablecimientos.

10 Puede consultarse al respecto el Informe General y el informe Equipamiento y recursos TIC en las escuelas de educación básica, de la serie Resultados de la Encuesta Nacional sobre Integración de TIC en la Educación Básica Argentina.

21

Gráfico 2. Equipamiento TIC presente en las escuelas de nivel primario


Dentro de este panorama general de disponibilidad de equipamiento TIC en el nivel pri-mario, la situación al interior de este subsistema dista de ser homogénea. En función del sector de gestión, es posible advertir una brecha en el acceso a algunos recursos, ya que en general las escuelas privadas se encuentran en una mejor situación relativa. Las diferen-cias más claras se registran en relación a la conectividad: el acceso a Internet, red interna y servidor escolar es notoriamente menor en el conjunto de escuelas primarias gestionadas por el Estado. También es evidente el mayor nivel de disponibilidad de proyectores en el sector privado. En lo que respecta a las computadoras para uso de docentes y estudiantes, se observa que dos tercios de las escuelas estatales poseen este recurso mientras que en el ámbito privado comprende al 85% de los establecimientos.

En cambio, no se advierten variaciones significativas por sector de gestión en relación con los dispositivos y recursos más extendidos: computadoras para uso administrativo, televisor y reproductor DVD. Tampoco se registran brechas importantes en el acceso a cámaras digitales, pizarras electrónicas y colecciones en DVD. De hecho, en estos últimos dos ítems, las escuelas estatales presentan un mayor nivel de cobertura en relación con las del sector privado.

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52%

44%

38%

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9%

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20 40 60 80 100





45% 36%

19%

45% 38%

17%


Servidor escolar

Cámara digital



Proyector/ Cañón

Colecciones en DVD



Reproductor de DVD

Televisor

Computadoras47%

29%

59%

Internet34%

15%

Red interna20%

10%

20%

20 40 60 80 100




Computadoras

Televisor

Internet

Red interna


Videojuegos

52%38%

41%33%

31%29%

16%15%

5%3%

3%

1%

20 40 60 80

Computadoras

Televisor

Internet

Red interna


Videojuegos

53%38%

39%36%

39%22%

22%10%

5%3%

3%1%

20 40 60 80

Computadoras

Televisor

Internet

Red interna


Videojuegos

63%38%45%34%57%20%33%9%4%4%

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Total

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20

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Computadoras

Televisor

Internet

Red interna


Videojuegos

51%43%

36%33%

34%18%

16%7%

6%4%

3%3%

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Computadoras

Televisor

Internet

Red interna


Videojuegos

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38%34%

28%40%

14%25%

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Repitencia

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97% 47%67%76% 45%97% 97% 43%85%

78% 26%35%52% 30%79% 79% 35%71%

81% 34%93%94% 37%80% 79% 40%96%

32% 51%28%52% 65%54% 78% 84%77%


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0 37% 59%32%54% 73%57% 79% 90%76%

RED INTERNA

INTERNET

COMPUTADORAS

Sector estatal

Sector privado

Sector privado

Sector privado

Sector estatal

Sector estatal

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Gráfico 3. Equipamiento TIC presente en las escuelas de nivel primario según sec-tor de gestión


Asimismo, al interior del sector estatal existen otros elementos que introducen disparida-des en relación con el nivel de equipamiento de las escuelas. La presencia o no de políticas o programas TIC en las instituciones es un factor relevante en este sentido, ya que en líneas generales tiende a elevar la disponibilidad de dispositivos y recursos tecnológicos. A modo de ejemplo, mientras que el 81% de las escuelas en las que operan este tipo de ini-ciativas estatales cuentan con computadoras para uso de docentes y estudiantes, en el res-to de los establecimientos este valor se reduce a 54%. Algo similar se advierte en relación con el acceso a Internet: el 50% de las escuelas bajo programas disponen de conectividad; en cambio, entre las instituciones que no participan de ellos, el acceso se reduce al 31%. Como se puede observar en el gráfico 4, la incidencia positiva de estos programas TIC se registra en todos los dispositivos y recursos relevados.

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Gráfico 4. Equipamiento TIC en escuelas estatales según presencia de políticas y programas TIC

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Con Programas TIC

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Además de la disponibilidad de equipamiento tecnológico en las instituciones, la presen-cia de actores escolares que puedan ejercer un rol de asesoramiento pedagógico para la integración de estas tecnologías, o bien que puedan dedicarse específicamente al manteni-miento del equipamiento y a la resolución de cuestiones técnicas relacionadas con los di-ferentes dispositivos y recursos tecnológicos, resulta de suma importancia para promover procesos de incorporación de las TIC en las prácticas de enseñanza y aprendizaje. En línea con esta premisa, la encuesta también indagó acerca de los recursos humanos destinados a funciones de apoyo y consulta en el uso de tecnología en las escuelas primarias.

Los resultados obtenidos muestran que la presencia de estos perfiles en el nivel primario se encuentra poco extendida: solo un 30% de las unidades educativas cuentan con un coordinador o facilitador TIC y aproximadamente un tercio incluye entre sus agentes a un referente técnico, encargado de laboratorio o personal que pueda ocuparse del manteni-miento del equipamiento TIC. Otros actores que pueden brindar asesoramiento y apoyo a los docentes y estudiantes en el trabajo pedagógico con TIC son los docentes de Informá-tica. Sin embargo, la posibilidad de que este apoyo se materialice en la práctica depende al menos de dos factores: que la escuela posea dentro de su caja curricular una materia destinada a la enseñanza de la Informática; y que los docentes a cargo de estas materias articulen su trabajo con el resto de los maestros de grado. En este sentido, solamente el 41% de las escuelas primarias cumple con ambas condiciones: cuentan con profesores de Informática que además colaboran con pares de otras áreas curriculares.

Y si se considera el conjunto de escuelas primarias que incluyen alguno de estos perfiles en su planta orgánico-funcional, es posible afirmar que algo más de la mitad de los esta-blecimientos educativos (57%) cuenta con algún tipo de recurso humano relacionado con las TIC dentro de su plantel.

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Nuevamente, es importante destacar que existen disparidades importantes entre escuelas de ambos sectores de gestión: estos agentes están presentes en 8 de cada 10 instituciones del sector privado, mientras que al interior del sector estatal esta proporción se reduce prácticamente a la mitad (37%).

Por último, y de manera similar a lo observado anteriormente respecto del equipamiento TIC, las posibilidades que tienen las escuelas primarias estatales de contar con recursos humanos que puedan cumplir funciones de apoyo o consulta en los procesos de integra-ción de tecnología son más elevadas para aquellas instituciones que participan de alguna línea de política relacionada con las TIC (49%), en comparación con los establecimientos que se hallan por fuera del ámbito de acción de estos planes y programas (27%).

A modo de síntesis, puede afirmarse que la disponibilidad de dispositivos y recursos TIC en las escuelas primarias del país no es homogénea, ya que se configuran situaciones diversas en función del sector de gestión al que pertenecen y también en relación con el alcance de los programas e iniciativas estatales que propician la integración de este tipo de tecnologías en el ámbito educativo. Asimismo, mientras cierto tipo de equipamiento se encuentra ampliamente difundido (computadoras, televisores, reproductores y colec-ciones en DVD) otros recursos presentan una cobertura menor, entre los que se destacan aquellos relacionados con la conectividad: Internet e intranet. Es importante señalar que las situaciones más preocupantes desde el punto de vista de la dotación de equipamiento y recursos (materiales y humanos) se registran entre las escuelas estatales, quienes sue-len encontrarse en una situación de desventaja relativa en comparación con sus pares del sector privado. E incluso al interior del sector estatal, es notoria la distancia que existe entre aquellas escuelas que participan de líneas de política nacionales o jurisdiccionales orientadas a la incorporación de TIC y el resto de los establecimientos educativos que no se encuentran implicados en estas iniciativas. Estos últimos constituyen un subuniverso que requiere de atención prioritaria si se pretende alcanzar cierta equidad en el acceso a las tecnologías dentro del ámbito educativo de gestión estatal.

III.1. Condiciones de funcionamiento del equipamiento TIC

Un aspecto tan importante como la presencia de dispositivos y recursos TIC en las escuelas —y que constituye un factor ineludible al momento de considerar la disponibilidad real de los mismos— es su buen funcionamiento. Una de las primeras conclusiones que pueden derivarse de los datos relevados es que, en términos generales, existe un elevado nivel de funcionalidad del equipamiento TIC presente en las instituciones educativas: para casi todos los dispositivos relevados, el porcentaje de equipos que se hallaba funcionando co-rrectamente supera el 90%11. Los únicos recursos en que se advierten valores por debajo de este umbral refieren a la conectividad: el 89% de las redes internas presentes en las es-cuelas operan correctamente y en el 68% de los casos el servicio de Internet al que acceden les brinda una velocidad acorde a las necesidades de las instituciones.

Cuando se observan los resultados por sector de gestión, se ve que los niveles de buen funcionamiento son siempre más altos en el sector privado; y respecto de algunos disposi-tivos TIC, las brechas entre escuelas estatales y privadas se vuelven más notorias. Se trata en particular de las computadoras utilizadas con fines administrativos y de los recursos de conectividad: red interna y velocidad de la conexión a Internet.

11 Información aportada por los directivos de las escuelas. Expresa la relación entre la sumatoria del total de equipos que fueron señalados como “de correcto funcionamiento” por los entrevistados en cada categoría de dispositivo y la sumatoria del total de equipos existentes en cada categoría.

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Cuadro 4. Nivel de funcionalidad del equipamiento TIC por tipo de dispositivo y sector de gestión

Dispositivos y recursos TIC

Total Primario estatal Primario privado

Relevados Funcionan Relevados Funcionan Relevados Funcionan

Computadoras para uso administrativo 2.051 93% 711 86% 1.341 97%

Computadoras para uso pedagógico 10.695 93% 4.820 90% 5.875 94%

Televisores 1.172 96% 529 93% 643 97%

Reproductores de DVD 945 96% 391 93% 554 97%

Proyectores 580 98% 206 97% 361 98%

Cámaras digitales 392 94% 197 90% 194 98%

Pizarras digitales 121 95% 46 93% 75 96%

Redes internas 272 89% 88 78% 184 94%

Servidores escolares 223 96% 94 93% 129 98%

Conexión a Internet 449 68% * 163 53% * 286 76% *

Fuente: UNICEF Argentina. Encuesta Nacional sobre Integración de TIC en la Educación Básica, año 2013. * Se consigna el porcentaje de conexiones a Internet evaluadas como “buenas” o “muy buenas” en función de la velocidad del servicio.

III.2. Modelos de integración de las computadoras en las escuelas

En este apartado se analiza la modalidad de integración de las computadoras destinadas al uso de docentes y estudiantes en las escuelas. No se trata de discutir aquí los aspectos cu-rriculares de dicha integración, sino más bien de distinguir modelos diferentes en función de la utilización del espacio y de la disponibilidad de dispositivos por estudiante.

Mientras que las computadoras utilizadas para tareas administrativas y de gestión escolar suelen alojarse en los espacios de Dirección o de Secretaría, las computadoras destina-das al uso pedagógico pueden integrarse en la vida escolar bajo diferentes formatos. Los resultados de la encuesta permiten distinguir fundamentalmente dos situaciones: la que corresponde al modelo de laboratorio y las modalidades de integración de computadoras en las aulas de clase.

De manera sintética puede decirse que el modelo de laboratorio fue la estrategia tradicio-nalmente adoptada por el sistema educativo argentino —así como en la mayoría de los países de Latinoamérica— y la más común incluso en la actualidad. Consiste básicamente en una sala o aula equipada con computadoras de escritorio y específicamente dedicada al trabajo con TIC. Bajo este modelo son los alumnos quienes se trasladan de su aula habitual a la sala de Informática, ya sea para trabajar contenidos curriculares de computación o bien para que junto con los docentes de otras asignaturas puedan complementar las activida-des realizadas habitualmente en el aula común. Esta modalidad de integración de las com-putadoras implica que existen horarios pautados y prefijados para el uso de las tecnologías y en general, que en cada computadora trabaja un grupo de alumnos (Vacchieri, 2013).

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En cambio, los modelos de integración de computadoras en las aulas de clase son de ge-neración más reciente y su premisa es que la tecnología se traslada a los espacios que ha-bitualmente utilizan los alumnos y los docentes, y no a la inversa. Bajo el supuesto de que esta modalidad de integración de las computadoras podía ayudar a vencer ciertas resisten-cias por parte de los docentes frente al uso del laboratorio, e impulsada fuertemente por el desarrollo de los dispositivos portátiles, en los últimos años se han desarrollado dife-rentes formatos que permiten acercar estas tecnologías a las aulas. Desde la colocación de computadoras de escritorio en las aulas, hasta los sistemas de aula digital que concentran recursos tecnológicos diversos en un mismo espacio o sala (computadoras portátiles y de escritorio, conectividad, servidor, proyector, pizarra digital, etc.); desde las aulas móviles —“carritos” o lockers que permiten trasladar notebooks, netbooks y otros recursos TIC a las aulas comunes para actividades específicas—, hasta los más actuales modelos 1:1, en los cuales cada alumno y cada docente cuentan con una netbook de uso personal. Todas estas iniciativas propician un mayor uso de las computadoras (y de las TIC en general) en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y una integración más “transversal” de estos dispositivos en términos curriculares.

Por último, cabe señalar que se han registrado otras situaciones en las cuales las compu-tadoras se utilizan en espacios no diseñados para tal finalidad, tales como bibliotecas o sala de profesores. El uso de las computadoras en estos sitios no constituye, en rigor, una modalidad de integración dado que se trata más bien de una adaptación del modelo de laboratorio frente a la ausencia de aulas específicas para desarrollar actividades con las TIC. En este sentido, comparte con el modelo de laboratorio su lógica de funcionamiento y la modalidad de trabajo grupal de los estudiantes en cada terminal. No obstante, se la considera como un formato de integración diferenciado por el hecho de que suele implicar condiciones menos apropiadas para incorporar las computadoras en actividades pedagó-gicas: no solo porque se utilizan espacios pensados para otros fines sino también porque suponen una menor disponibilidad derivada del hecho de que su uso debe compartirse con otras actividades escolares.

Analizando ahora los datos obtenidos en la encuesta, se destaca en primer lugar que la mo-dalidad más extendida de incorporación de computadoras en el sistema educativo sigue siendo el modelo de laboratorio o sala de Informática: 8 de cada 10 escuelas poseen un espacio destinado a tal fin en el cual los docentes y los estudiantes utilizan las computado-ras. Este modelo predomina tanto en el sector estatal como en el ámbito de la educación privada, aunque cabe señalar que entre las escuelas gestionadas por el Estado es menor (66%) dado que tiende a crecer la participación de otras modalidades de incorporación de las computadoras en la tarea pedagógica.

En segundo lugar, y con un porcentaje mucho menor al formato de laboratorio, se ubican las distintas modalidades de integración en las aulas de clase (23%). Entre ellas predomina el modelo 1:1 basado en la dotación de netbooks de uso individual, seguida por las aulas móviles con “carrito” y las aulas digitales. La estrategia menos frecuente dentro de esta modalidad es la presencia de computadoras de escritorio en las aulas. Es importante desta-car que la incorporación de estos dispositivos en las aulas se encuentra mucho más exten-dida entre las escuelas primarias estatales (36%) que entre las instituciones privadas (12%), lo que puede estar indicando la incidencia de los programas y las políticas educativas de alcance nacional y jurisdiccional —mencionadas en el capítulo anterior— que promueven este tipo de modalidades de integración en las escuelas públicas.

En tercer lugar, y con la menor proporción de casos, se encuentran las escuelas que utilizan la biblioteca o la sala de profesores como espacio para el uso de computadoras en activi-

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dades pedagógicas. Si bien se trata de un porcentaje significativo de establecimientos —considerados conjuntamente suman el 24% de los casos— la mayoría de las escuelas que utilizan esta modalidad lo hacen de manera combinada con alguno de los otros formatos. En rigor, son muy pocas las unidades educativas que cuentan con la biblioteca o la sala de profesores como único espacio para el uso de computadoras (4%).

III.3. Presencia de las TIC en los hogares de directivos, maestros y estudiantes

Como forma de complementar el panorama del acceso escolar a las tecnologías en el nivel primario, en este apartado se presentan algunos datos relativos a la presencia de las TIC en los hogares de los directivos, maestros y estudiantes de las escuelas primarias. Los resul-tados que se presentan evidencian el importante grado de penetración que tienen algunos dispositivos y recursos tecnológicos en la cotidianeidad de los actores escolares.

Directivos y docentes

La encuesta revela que prácticamente la totalidad de los directivos y maestros de las es-cuelas primarias del país poseen televisor en su hogar y acceden a servicios de televisión pagos (de cable o satelital). A su vez, se encuentra prácticamente universalizado el uso de telefonía celular y las computadoras están presentes en casi todos los hogares. El acceso domiciliario a Internet también se halla muy extendido en esta población, aunque con una penetración menor respecto de los dispositivos mencionados.

En relación con el tipo de dispositivos al que acceden los entrevistados, los resultados ob-tenidos muestran que predominan los televisores de pantalla plana (plasma, LCD o LED) y las computadoras portátiles (notebooks o netbooks). En cambio, en lo que respecta a los teléfonos celulares, prevalecen los dispositivos tradicionales que básicamente permiten realizar llamadas y enviar mensajes de texto.

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Cuadro 5. Equipamiento TIC en hogares de directivos y docentes de nivel primario

EQUIPAMIENTO TIC DIRECTIVOS DOCENTES

Televisor 99% 99%

Tradicional (tubo) 34% 37%

Pantalla plana (plasma, LCD, LED) 62% 60%

Smart TV 4% 3%

TV por cable 95% 93%

Teléfono celular 99% 98%

Tradicional 64% 62%

Smartphone 36% 38%

Computadora 97% 97%

PC de escritorio y portátil 44% 37%

Solo PC de escritorio 36% 35%

Solo portátil (notebook, netbook) 20% 28%

Conexión a Internet 76% 77%

Total casos 724 2.069

Fuente: UNICEF Argentina. Encuesta Nacional sobre Integración de TIC en la Educación Básica, año 2013.

Estos resultados indican que tanto los directivos como los maestros que se desempeñan en las escuelas de nivel primario no son ajenos a estas tecnologías en su vida cotidiana y más allá de su ámbito de trabajo, dado que presentan niveles de equipamiento hogareño muy relevantes.

Estudiantes

En cuanto al acceso extraescolar de las TIC por parte de los estudiantes, es necesario re-currir a otras fuentes para dimensionar el nivel de equipamiento en los hogares, debido a que las encuestas aplicadas a los alumnos se circunscribieron al ámbito de la educación secundaria. En este sentido, los datos del último Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas (INDEC, 2010) muestran que dos tercios de los niños entre 6 y 12 años que se encontraban asistiendo a la escuela primaria eran usuarios de computadoras y que apro-ximadamente la mitad (47%) contaban con una de ellas en su hogar. A su vez, si se recorta de este conjunto poblacional a los que residen en el ámbito urbano —aproximadamente 9 de cada 10 casos censados— los valores se elevan al 50% en cuanto a penetración en los hogares y al 69% respecto del uso de estos dispositivos. Incluso es esperable que los niveles de acceso se hayan ampliado de manera significativa en los últimos años, como consecuencia entre otros factores de las políticas educativas nacionales y jurisdiccionales orientadas a la dotación de netbooks de uso individual entre los estudiantes.

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Otras investigaciones de carácter muestral enfocadas en la población escolar de los gran-des centros urbanos del país también evidencian una fuerte presencia de computadoras e Internet en la cotidianeidad de los niños. Al respecto, un estudio de la Fundación Telefónica efectuado en el año 2009 en varios países de Iberoamérica mostraba que en la Argentina el 69% de los estudiantes de nivel primario de 6 a 9 años de edad contaba con una compu-tadora en su hogar, el 74% utilizaban Internet y el 47% tenía acceso domiciliario a conec-tividad. Además, los niveles de uso de Internet se incrementaban fuertemente en relación con la edad de los niños, alcanzando el 94% entre los encuestados de 9 años. Si bien los resultados publicados no permiten observar el rango etario correspondiente a todo el nivel primario, es posible suponer en función de los datos disponibles que los niveles de uso de la red resulten aun más elevados si se toman también a los estudiantes de 10 a 12 años de edad. Por otro lado, el fuerte crecimiento de los accesos domiciliaros a Internet registrados en nuestro país en los últimos años abona la hipótesis de que en los últimos cinco años se ha incrementado considerablemente la cantidad de niños que cuentan con este recurso en sus hogares12.

12 Según los datos de la Encuesta de Proveedores del Servicio de Acceso a Internet realizada periódicamente por el INDEC, entre diciembre de 2009 y diciembre de 2013 la cantidad de accesos residenciales pasó de 4.047.413 a 12.630.010; es decir, que prácticamente se triplicaron en cuatro años.

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IV. Uso pedagógico de las TIC

La información analizada en el apartado anterior, además de cumplir una función descripti-va, resulta útil como marco para interpretar los resultados acerca de los niveles de uso de las TIC por parte de los docentes de nivel primario. A partir de las encuestas aplicadas a los maestros en las escuelas, fue posible recabar datos que permiten delinear, a grandes ras-gos, el grado de integración de estas tecnologías en las prácticas pedagógicas cotidianas.

Es importante destacar que tanto el método elegido para el relevamiento de datos (en este caso, la aplicación de encuestas semiestructuradas) como el carácter de autoreporte de la información obtenida a través de los cuestionarios —ya que finalmente se accede a las prácticas de manera mediada, a través de la palabra de los docentes— impone ciertas limitaciones para el análisis. En el contexto de este estudio, se considerarán como “docen-tes que utilizan TIC” a todos aquellos que hayan incorporado estas herramientas en sus prácticas de enseñanza con sus alumnos al menos una vez durante el año del relevamiento (2013). Sin duda, el tipo de abordaje como el que aquí se propone no permite acceder de manera directa a las prácticas de los docentes, sino de manera mediada a través del auto-reporte que hacen los entrevistados. Asimismo, esta estrategia cuantitativa que privilegia la representatividad a nivel nacional no es un medio adecuado para conocer el modo en que se usan las TIC, la pertinencia en relación con los contenidos trabajados, ni los supues-tos pedagógicos que están por detrás de la decisión de los maestros de utilizarlas con sus alumnos; todos aspectos muy relevantes para comprender más profundamente estos pro-cesos. En ese sentido, la presente indagación debería ser complementada por estudios de caso —de carácter cualitativo— que permitan acceder a estas dimensiones fundamentales de la integración de las TIC en la educación13.

Antes de comenzar con el análisis, resulta importante contextualizar que el uso de las TIC se produce dentro de un marco más amplio de predisposición de los docentes a utilizarlas, dado que la ponderación del profesorado respecto de la pertinencia pedagógica de estos recursos representa el umbral de posibilidad para la integración de los mismos en la en-señanza. Los resultados de la encuesta permiten advertir que una importante mayoría de los maestros se inclina positivamente por la integración de algunos dispositivos y recur-sos TIC en las prácticas de enseñanza: computadoras e Internet, televisores y proyectores, colecciones y películas en DVD fueron señalados por más del 75% de los maestros como herramientas que pueden utilizarse en su labor como docentes. En cambio, los videojue-gos, las tablet y los teléfonos celulares se ubican entre los recursos menos destacados por los entrevistados.

En este contexto de amplia aceptación, el uso de computadoras es reportado por algo menos de la mitad de los maestros (45%), un valor que contrasta fuertemente con la dis-ponibilidad de este recurso en las escuelas primarias —76% de las unidades educativas cuenta con computadoras para uso pedagógico— y con la muy elevada consideración de los profesores sobre las mismas como herramienta para la enseñanza (97% las pondera positivamente). Es decir, que la extendida presencia de estos dispositivos y la buena pre-disposición de los maestros a utilizarlas no parece ser suficiente para garantizar niveles elevados de uso.

13 El Programa TIC y Educación Básica de UNICEF Argentina, en el que se enmarca este informe, incluye un componente de investigación cualitativa que puede brindar mayores precisiones al respecto. No obstante, cabe señalar que los estudios de caso se llevaron a cabo en escuelas secundarias y no en el nivel primario, objeto del presente trabajo.

31

Respecto del uso de computadoras como herramienta para la enseñanza en el nivel prima-rio, la mirada por sector de gestión muestra tendencias que vale la pena destacar: conside-rando un grado similar de predisposición entre los maestros de ambos sectores, la mayor disponibilidad de recursos en el sector privado no se traduce necesariamente en un uso más extendido por parte de los docentes. De hecho, el porcentaje de maestros que han utilizado computadoras durante el año de referencia es levemente superior en el ámbito estatal, a pesar de que la proporción de establecimientos con acceso a estos dispositivos es casi 20 puntos porcentuales menor en comparación con el ámbito privado.

Gráfico 5. Porcentaje de docentes que consideran las computadoras como recur-so pedagógico (predisposición); escuelas que cuentan con este recurso para uso pedagógico (disponibilidad); y docentes que las utilizaron en el año de referencia (uso efectivo), según sector de gestión

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Base: 724 escuelas y 2.069 docentes. Fuente: UNICEF Argentina. Encuesta Nacional sobre Integración de TIC en la Educación Básica, año 2013.

Como forma de contribuir a la explicitación de estas tendencias, es posible relacionar las observaciones sobre el nivel de uso de computadoras por parte de los maestros con los diferentes modelos de integración que predominan en cada sector de gestión. En las es-cuelas privadas las computadoras se utilizan de manera predominante bajo el formato de laboratorio, mientras que en el sector estatal adquieren mayor importancia las modalida-des de integración de estos dispositivos en las aulas de clase; y tal como se podrá observar en el apartado siguiente, la mayor difusión del modelo 1:1 —ya sea a través del formato de aula móvil o mediante la dotación de netbooks de uso individual— y de las aulas digitales en el sector estatal propicia en mayor medida el uso de las computadoras por parte de los maestros de grado. En cambio, la dinámica propia del laboratorio puede operar como un obstáculo extra para la integración de éstas en las áreas curriculares centrales, destinándo-se prioritariamente a las materias específicas como Informática o Computación.

La utilización de Internet como recurso didáctico también goza, como se señaló, de un importante grado de aceptación entre los docentes. Asimismo, la presencia de este re-

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curso es claramente menor en comparación con las computadoras —solo la mitad de las escuelas cuentan con acceso a Internet para docentes y estudiantes— y su uso por parte de los maestros de nivel primario se ubica también bastante por debajo de este umbral de disponibilidad: solo el 30% de los entrevistados mencionó haber incorporado Internet en actividades con sus alumnos durante el año de referencia.

Las variaciones por sector de gestión indican que es algo mayor el uso de este recurso TIC entre los docentes de educación privada, aunque la brecha entre disponibilidad y uti-lización muestra nuevamente un uso más marcado en términos relativos por parte de los maestros de escuelas estatales: mientras que el acceso a Internet en el ámbito privado du-plica los valores registrados en el sector público, las diferencias en términos de uso entre docentes de ambos sectores no resultan tan marcadas. Al respecto, cabe hacer la misma aclaración enunciada para el uso de las computadoras: los modelos de integración de TIC que prevalecen en cada sector de gestión pueden ayudar a comprender por qué la mayor dotación de recursos en el ámbito privado no se traduce necesariamente, ni en la misma medida, en uso efectivo de Internet por parte de los maestros de grado.

Gráfico 6. Porcentaje de docentes que consideran a Internet como un recurso pe-dagógico (predisposición); escuelas que cuentan con este recurso para uso peda-gógico (disponibilidad); y docentes que lo utilizaron en el año de referencia (uso efectivo), según sector de gestión


De manera similar a lo observado anteriormente sobre el uso de computadoras, el hecho de que el 92% de las escuelas primarias tengan al menos un televisor y que 8 de cada 10 docentes lo consideran como una herramienta que puede utilizarse en su práctica pedagó-gica, contrasta fuertemente con el escaso uso de este dispositivo en las aulas: solo el 37% de los entrevistados incorporaron la televisión durante el año de referencia para trabajar con sus alumnos. Tal como puede verse en el gráfico 7, las variaciones por sector de ges-tión resultan, en este caso, poco significativas.

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Gráfico 7. Porcentaje de docentes que consideran la televisión como un recurso pedagógico (predisposición); escuelas que cuentan con este recurso (disponibi-lidad); y docentes que la utilizaron en el año de referencia (uso efectivo), según sector de gestión


Por último, cabe señalar que los teléfonos celulares y los videojuegos —los otros recur-sos TIC sobre los cuales se relevó el grado de uso por parte del profesorado— son he-rramientas con muy escasa presencia en el repertorio de prácticas docentes: solo el 4% afirmó haber utilizado celulares y 1 de cada 10 se animó a incorporar los videojuegos con sus alumnos. Sin duda, el punto de partida en este caso es muy diferente, ya que existen condiciones objetivas y subjetivas que limitan la difusión de estos recursos en el ámbito de la educación primaria. Por un lado, la predisposición de los docentes a integrar estas herramientas en sus actividades de enseñanza resulta claramente menor en relación con la televisión, las computadoras e Internet: el 40% de los entrevistados considera que los celulares pueden utilizarse con un sentido didáctico y solo el 19% de los maestros piensa esto mismo de los videojuegos.

En relación con los teléfonos celulares, su integración pedagógica se encuentra obstaculi-zada por la propia regulación del sistema educativo, que impide su utilización en el ámbito del aula. Además, se trata de un dispositivo que la escuela no provee y que no se encuentra universalizado dentro del conjunto de estudiantes de nivel primario (a diferencia de sus pa-res del nivel secundario). En ese sentido, la disponibilidad y uso de los mismos encuentra limitaciones claras.

Por otro lado, el bajo nivel de consideración de los videojuegos como herramienta para la enseñanza sin duda guarda relación con la idea de que están básicamente ligados al ocio y al entretenimiento de los niños y que, como tales, deben circunscribirse a la vida privada.

Asimismo, se publican innumerables notas periodísticas año tras año en las que se alerta a los adultos (padres y docentes incluidos) acerca de lo nocivo que puede resultar para

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los niños la exposición duradera a las pantallas en general y a los videojuegos en particu-lar14. Las críticas que se deslizan desde el ámbito de la psicología y de los especialistas en la salud —que ponen el énfasis en las consecuencias negativas que pueden tener sobre las actitudes, las sociabilidad, el sedentarismo, la visión y la obesidad, entre otras— y las preocupaciones que se manifiestan por el tiempo que los videojuegos restan a otras activi-dades de los niños (entre las que se cuenta el estudio y las tareas escolares) son elementos que ayudan a configurar un escenario poco propicio para la introducción de estos recursos en el aula.

Sin embargo, desde hace algunos años, han comenzado a surgir otras voces y actores que matizan estos diagnósticos y proponen evaluar las potencialidades de los juegos de video como formato para propiciar formas novedosas de aprendizaje. Al respecto cabe citar los trabajos de Andrea Goldin y su equipo, quienes desde el Laboratorio de Neuro-ciencia Integrativa de la UBA y el CONICET vienen desarrollando videojuegos especialmen-te diseñados para estimular procesos cognitivos y mejorar el rendimiento escolar de los niños. Incluso han generado evidencia empírica respecto de los beneficios en términos de aprendizaje que pueden generar estos entornos alternativos en niños de escuelas prima-rias (Goldin et al, 2014). Asimismo, el informe sobre videojuegos que forma parte de esta misma serie de estudios aporta elementos interesantes para comprender qué aspectos de los videojuegos pueden asociarse con el entrenamiento cognitivo. En esta misma línea cabe mencionar el trabajo realizado por UNICEF —en colaboración con el portal de entre-tenimiento infantil Mundo Gaturro— para el desarrollo de un espacio virtual de contenidos educativos especialmente orientado a chicos y chicas en edad de escolaridad primaria. Este proyecto, lanzado en 2012 y denominado “Planeta Unicef”, tiene como objetivo fo-mentar el aprendizaje de contenidos relacionados con las áreas centrales del currículum escolar (Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales) a través de videojue-gos y otros recursos digitales. Entre las fundamentaciones que sostienen esta iniciativa se pondera especialmente el aporte que pueden realizar los videojuegos como herramientas para el aprendizaje15.

IV.1. Factores que inciden en el uso de TIC por parte de los docentes

Como se pudo advertir en los análisis realizados hasta aquí, el nivel de equipamiento en las escuelas primarias y la predisposición de los maestros para integrar las TIC en los proce-sos de enseñanza y aprendizaje constituyen un umbral de posibilidad para el uso efectivo de las tecnologías en las aulas. Y también fue posible observar que no existe una relación directa entre estos elementos: mayor equipamiento y altos niveles de predisposición po-sitiva hacia las TIC tampoco garantizan un uso intensivo de las mismas. En este sentido, se trata de condiciones necesarias, pero al parecer insuficientes para entender por qué los maestros deciden o no utilizar estos dispositivos y recursos en sus prácticas de enseñanza.

En este apartado se evalúa la incidencia de otros aspectos (de orden institucional y tam-bién personal) en los niveles de uso de TIC por parte de los docentes, como forma de con-tribuir a la comprensión de este fenómeno sin duda complejo.

14 Solo a modo de ejemplo, pueden consultarse los siguientes artículos: http://www.desarrolloinfantil.net/desarrollo-psicologico/como-afectan-los-videojuegos-a-los-ninos-y-adolescentes; http://www.clarin.com/buena-vida/tendencias/vida-videojuego_0_1006699749.html; http://www.lanacion.com.ar/1688158-la-adiccion-a-las-pantallas-afecta-a-ninos-y-preocupa-a-adultos. Materiales consultados en junio de 2015.

15 Para conocer más acerca de Planeta Unicef, ver: http://www.unicef.org/argentina/spanish/media_24621.htm

35

Factores de orden individual

Dentro de lo que podríamos denominar como factores de orden individual, se consideran a aquí tres elementos: la edad, el género y la capacitación. Lejos de lo que algunas prenocio-nes podrían indicar, no se observan diferencias significativas entre maestros de distintos grupos etarios en lo que refiere al uso de tecnología como herramienta pedagógica. Como puede verse en el cuadro siguiente, son muy escasas las variaciones entre las distintas categorías de edad como para suponer que existe algún tipo de asociación significativa entre estas variables.

Tampoco la pertenencia de género introduce variaciones significativas respecto del uso de TIC. Si bien dentro del magisterio de nivel primario han prevalecido históricamente las mujeres, la minoría de varones entrevistados (15% del total de la muestra) no parece marcar una diferencia relevante en términos de utilización de estos dispositivos y recursos.

Cuadro 6. Porcentaje de docentes de nivel primario que utilizaron TIC según gru-pos de edad y género

Dispositivos y recursos TIC Hasta 35 años Entre 36 y

45 añosMás de 45

años Mujeres Varones

Computadoras 45% 47% 45% 47% 45%

Televisión 38% 38% 36% 34% 38%

Internet 30% 32% 27% 32% 30%

Red interna 13% 18% 14% 15% 16%

Celulares 4% 4% 4% 4% 4%

Videojuegos 1% 2% 2% 1% 2%

Base: 2069 docentes. Fuente: UNICEF Argentina. Encuesta Nacional sobre Integración de TIC en la Educación Básica, año 2013.

Por el contrario, las experiencias de capacitación en el ámbito de las TIC parecen tener cierta incidencia sobre los niveles de uso de tecnologías por parte de los maestros, aun-que solo resulta significativa respecto de la utilización de computadoras. Para el resto de los dispositivos y recursos analizados, aunque la influencia de la capacitación es siempre positiva, el hecho de haber tomado cursos orientados al uso de las TIC no parece tener un peso determinante.

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Gráfico 8. Porcentaje de docentes de nivel primario que utilizaron TIC según par-ticipación en instancias de capacitación orientadas al uso de estas herramientas


Sin embargo, cabe señalar que solo un 26% de los docentes de nivel primario destacaron estas instancias de formación continua como su principal fuente de conocimiento sobre el uso de las TIC. Si se considera además a quienes señalaron otros espacios formales de aprendizaje como determinantes de sus conocimientos sobre estas tecnologías —tales como la formación docente inicial o la universidad— la proporción se eleva a un tercio de los entrevistados. En cambio, la mayoría de los maestros (65%) considera que aprendió más sobre el uso de computadoras, Internet y otros recursos TIC a partir del intercambio con colegas, amigos y familiares, o bien a partir de la exploración autónoma. En este sen-tido, cabe preguntarse acerca de la efectividad de los cursos de capacitación como forma de traccionar un mayor nivel de uso de las TIC por parte de los docentes de nivel primario, ya que los datos relevados muestran que la incidencia de estas instancias formativas no tiene necesariamente un impacto significativo en este sentido. Sin duda existen otros ele-mentos a evaluar en los cuales la capacitación docente puede tener un rol relevante, como por ejemplo la calidad de las experiencias que se proponen a los alumnos o la pertinencia de la incorporación de las tecnologías para abordar determinados contenidos; aspectos que, como fue señalado al comienzo de este informe, no pueden ser aprehendidos por un relevamiento de tipo cuantitativo que privilegia la representatividad de la información obtenida. A su vez, es importante considerar que estos resultados no deben desalentar la generación de espacios y propuestas de formación para los maestros de primaria, pero sí advierten sobre las limitaciones de las modalidades más difundidas (cursos de capacita-ción individuales y muchas veces descontextualizados respecto del ámbito de desempeño de los maestros) como herramienta para lograr el objetivo de una mayor integración de los recursos TIC presentes en las instituciones educativas.

Factores de orden institucional

La influencia de otros factores, relacionados más estrechamente con la dimensión institu-cional, también fue considerada para tratar de dilucidar cuáles son las variables que inter-vienen en la decisión de los maestros de incorporar o no las TIC a sus prácticas de ense-ñanza. En este sentido, se analiza a continuación cómo indicen la presencia de programas o políticas específicas en las escuelas, la existencia de un proyecto institucional favorable a la integración de las TIC y el apoyo brindado a los docentes para utilizarlas en sus clases.

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El hecho de que las escuelas primarias estatales participen o no en programas o líneas de política pública orientadas a la incorporación de TIC no parece tener un efecto importante en los niveles de uso de tecnología por parte de los docentes, salvo en lo que refiere a co-nectividad: el porcentaje de maestros que utilizan Internet y la red interna escolar se reduce prácticamente a la mitad en los establecimientos que no fueron alcanzados por este tipo de iniciativas estatales. En relación con los restantes dispositivos y recursos, si bien suele ser más alto el porcentaje de maestros que han utilizado TIC en las escuelas que se encuentran bajo la órbita de estos programas, las variaciones son leves como para establecer una re-lación clara entre ambos elementos.

Gráfico 9. Porcentaje de docentes de nivel primario que utilizaron TIC según par-ticipación de la escuela en políticas o programas orientados a la integración de estas tecnologías


Por otro lado, se observa que en las escuelas cuyo proyecto institucional contempla espe-cíficamente la integración de las TIC, también se incrementan los niveles de uso de ciertas tecnologías, en particular, de las computadoras, Internet y la red interna como herramien-tas para el trabajo con los alumnos. Para el resto de los dispositivos analizados (televisión, teléfonos celulares y videojuegos) las variaciones son menos marcadas.

Gráfico 10. Porcentaje de docentes de nivel primario que utilizaron TIC según exis-tencia en la escuela de un proyecto institucional que las incluya


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Primario estatal

Primario privado

Con Programas TIC

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Colecciones en DVD

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Como se anticipó en el apartado anterior, el modelo de integración de las computadoras en las escuelas es también un elemento a considerar para evaluar los niveles de uso de computadoras y recursos de conectividad por parte de los docentes de nivel primario. Lo que se advierte cuando se ponen en relación ambas variables es que la integración de estos recursos TIC se ve en general favorecida por la modalidad de uso dentro de las aulas de clase. En cambio, cuando se trabaja bajo el modelo de laboratorio, el grado de integración de computadoras e Internet tienden a descender. El uso de la red interna o intranet se perfila como única excepción, ya que muestra valores de uso muy similares tanto en el modelo de integración áulica como en el de laboratorio. En aquellas escuelas en las que el espacio destinado al uso de las computadoras es la biblioteca o la sala de profesores, se advierten los valores más bajos de utilización de computadoras, Internet y red interna. Tal como fue señalado en el capítulo anterior, esta última no constituye una modalidad en sí misma sino una adaptación del modelo de laboratorio ante la ausencia de espacios específicos para el uso de las TIC; y los resultados obtenidos muestran que se trata de un formato que puede desalentar la incorporación de estos recursos por parte de los docenes. De todas formas, es importante recordar que son muy pocas las escuelas que cuentan con la biblioteca o la sala de profesores como único espacio para trabajar pedagógicamente con las computadoras.

Gráfico 11. Porcentaje de docentes de nivel primario que utilizaron TIC según modelo de integración de las computadoras en la escuela


Por último, la variable que más incidencia muestra en relación con la utilización de las TIC por parte de los maestros de nivel primario es la posibilidad de contar con algún tipo de apoyo dentro de la institución para la integración de estos dispositivos y recursos en las prácticas de enseñanza. Como se destacó anteriormente, este acompañamiento puede provenir de un coordinador o facilitador TIC, de un referente técnico o encargado de labo-ratorio, o bien de un docente de informática que articula su trabajo con otros colegas.

Cuando se observan los niveles de uso de computadoras, conectividad y televisión en función del apoyo recibido (gráfico 12) se advierten brechas importantes, lo que indica que aquellas instituciones que pueden disponer de este tipo de perfiles en su plantel cuentan con una potente herramienta para fomentar e impulsar la utilización de estas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En términos de gestión de las políticas TIC orientadas al sector educativo, este dato puede resultar sumamente interesante al momen-to de considerar la orientación de los esfuerzos que realizan los estados nacional y provin-ciales para favorecer la integración de las tecnologías en la educación primaria.

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Gráfico 12. Porcentaje de docentes de nivel primario que utilizaron TIC según ha-yan recibido o no apoyo en la escuela para integrar estas herramientas


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V. Las TIC en relación con los objetivos del nivel primario

V.1. Las trayectorias educativas y los logros de aprendizaje

Como se señaló al inicio de este informe, los niveles de equipamiento y uso de las TIC en las prácticas de enseñanza constituyen un marco para comprender el lugar que tienen ac-tualmente estas tecnologías dentro del subsistema de educación primaria. Pero, además, conforman el escenario en el cual es posible pensar la relación que puede establecerse entre la integración de estas tecnologías y los objetivos y desafíos que enfrenta el nivel primario en nuestro país.

Uno de ellos es, sin duda, la posibilidad de garantizar trayectorias educativas continuas y completas, reduciendo las distancias entre el recorrido teórico esperado por el sistema y los itinerarios reales por los que transitan los estudiantes. Para ello, es necesario concen-trarse en los principales obstáculos que revelan los indicadores de proceso del sistema: la repitencia en 1º y 2º grado (estrechamente asociada con el proceso de alfabetización), las dificultades en la continuidad luego del pasaje al segundo ciclo y la acumulación de sobreedad en los últimos tres años de la escolaridad.

La encuesta aplicada a directivos y docentes también indagó sobre las percepciones de estos actores respecto de las principales dificultades pedagógicas que advertían en sus instituciones, y acerca del posible aporte de las TIC en la resolución de estos problemas. Un primer aspecto a señalar es que las mayores preocupaciones de los maestros y di-rectores de nivel primario no se centran en los aspectos antes señalados: la repitencia, el desempeño de los estudiantes en Prácticas del Lenguaje, la sobreedad y el abandono aparecen recién a partir del 5º lugar en orden de prioridad. En cambio, predominan otras lecturas que tienen como principales destinatarios a los estudiantes y sus familias: la falta de atención en clase, la escasa motivación de los chicos, el poco acompañamiento o sostén de los padres y los problemas de disciplina de los alumnos se perfilan como los principales aspectos problemáticos desde el punto de vista pedagógico.

Ciertamente, algunos de estos factores pueden redundar en experiencias de repitencia o abandono: un estudiante escasamente motivado, que presta poca atención en clase y que no cuenta con el apoyo de su familia puede ver comprometida la continuidad de su trayec-toria escolar. Pero no deja de llamar la atención que las principales dificultades pedagógi-cas remitan “al afuera” de la escuela —los estudiantes y sus familias— y no impliquen una mirada hacia lo que la propia institución y sus docentes pueden hacer con ellas. En este sentido, la motivación y la escucha por parte de los alumnos son también un resultado de la propuesta pedagógica, se crean y recrean en la relación misma entre docentes y estu-diantes, y no es necesariamente una “característica” o cualidad atribuible a los sujetos. Del mismo modo, la escuela puede permanecer en una actitud de queja ante la imposibilidad de algunas familias de acompañar la escolaridad de sus hijos, o bien puede tomar estas condiciones como dadas y trabajar con estos estudiantes intensificando la enseñanza y el aprendizaje durante el tiempo escolar.

Si bien la interpretación de los directivos y docentes respecto de cuáles son los principales problemas pedagógicas que enfrenta hoy el nivel primario constituye un tema sumamente relevante y que merece un análisis pormenorizado, en el contexto del presente informe resulta más bien un insumo para explorar el posible aporte de las TIC en la resolución o mejoramiento de los mismos. Y en función de la información relevada, parece existir cierto consenso res-

41

pecto de las potencialidades de las TIC en este sentido. De hecho se advierte que al menos dos tercios de los directivos y docentes estiman que la integración de estas tecnologías en la enseñanza puede aportar a mejorar las problemáticas que enfrenta la educación primaria.

Respecto de los aspectos señalados de manera más recurrente por los entrevistados, se observan expectativas muy elevadas en relación al impacto que pueden tener las TIC so-bre los problemas de disciplina, atención y motivación de los alumnos: como se advierte en el gráfico 13, entre el 78% y el 93% consideran que estas herramientas tienen algo o mucho que aportar para solucionarlos.

Gráfico 13. Opiniones de docentes y directivos de nivel primario respecto de la contribución que pueden realizar las TIC para abordar los problemas pedagógicos considerados como principalesBase: 2069 docentes y 724 directivos. Fuente: UNICEF Argentina. Encuesta Nacional sobre Integración de TIC en la Educación

Básica, año 2013.

A su vez, la contribución de las TIC a la resolución de problemas relacionados con el apren-dizaje de lengua escrita es también altamente valorado por los entrevistados: el 85% esti-ma que el uso de estas tecnologías en las aulas puede significar un aporte en este sentido. Por último, en relación a los obstáculos para garantizar trayectorias escolares continuas y completas en los estudiantes (repitencia, sobreedad, abandono) alrededor del 70% de los docentes y directivos de nivel primario consideraron que las TIC tienen “algo” o “mucho” que aportar para abordar estas problemáticas.

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Gráfico 14. Opiniones de docentes y directivos de nivel primario respecto de la contribución que pueden realizar las TIC para abordar problemas de trayectoria y aprendizaje de la lengua escrita

Base: 2069 docentes y 724 directivos. Fuente: UNICEF Argentina. Encuesta Nacional sobre Integración de TIC en la Educación Básica, año 2013.

¿Para qué usan las TIC los maestros?

Otra forma de analizar la relación entre el uso de las tecnologías y el abordaje de las difi-cultades más frecuentes en términos de aprendizaje que se observan en el nivel primario, es a partir de observar el sentido que los maestros otorgan a la integración de las TIC y los objetivos que persiguen cuando las utilizan con sus alumnos.

Centrando la atención en la utilización de computadoras con fines pedagógicos, se consul-tó a los docentes cuáles eran sus propósitos al integrar estos dispositivos en el aula y qué esperaban generar a partir de ello. Los resultados que arroja la encuesta indican que si bien el uso de las computadoras se asocia con la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura, no se trata de la finalidad principal por la cual los maestros las utilizan.

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Colecciones en DVD

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Gráfico 15. Porcentaje de docentes que utilizaron computadoras con sus estudian-tes según finalidad


Como se desprende del gráfico 15, el uso de computadoras aparece asociado principal-mente con elementos que se englobaron tradicionalmente en la categoría de “contenidos actitudinales”; es decir, en relación con la predisposición de los alumnos hacia la tarea y los contenidos escolares: motivación, indagación y desarrollo del pensamiento crítico. En este sentido, se ponderan mayormente como una herramienta para generar mejores con-diciones para el trabajo con los contenidos curriculares, y en menor medida para abordar o reforzar los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura, objetivos centrales durante el primer ciclo de la escolaridad primaria. Cabe señalar que, en congruencia con los análisis presentados más arriba, la integración de las TIC aparece fuertemente vinculada con uno de los principales problemas pedagógicos identificados por docentes y directivos: la esca-sa motivación por parte de los estudiantes.

Por último, y en estrecha relación con lo anterior, es posible analizar a partir de la informa-ción relevada en la encuesta si las TIC se utilizan más en algún grado o ciclo de la escuela primaria, o bien si se trata de recursos que se incorporan longitudinalmente a lo largo de todo el trayecto educativo.

Al evaluar el nivel de uso de las TIC entre los docentes a cargo de distintos grados, se ad-vierten escasas diferencias entre los niveles de uso de tecnología de los maestros a cargo de los primeros grados de la escolaridad y aquellos que se desempeñan en el segundo ciclo. Solo se registra que la integración de Internet es levemente mayor entre los docen-tes de los años superiores, al igual que los teléfonos celulares —un aspecto seguramente asociado con la mayor edad de los estudiantes y la consecuente disponibilidad de este recurso—. El único caso en que se observa un mayor uso de TIC en el primer ciclo es en los videojuegos, aunque como se ha venido señalando hasta aquí, se trata de un recurso con muy baja presencia en las aulas del nivel primario.

A modo de cierre de este apartado, cabe preguntarse por la enseñanza de las TIC como contenido dentro del nivel primario, ya que los análisis efectuados hasta aquí contemplaron la integración de las tecnologías como herramienta pedagógica orientada al trabajo con los contenidos troncales del nivel. Como se señaló al comienzo de este documento, el subsiste-ma de educación primaria se encuentra dividido prácticamente por mitades entre aquellas

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instituciones que poseen dentro de su caja curricular una asignatura dedicada a la enseñanza de la Informática y las TIC (54%) y aquellas que no cuentan con esta materia (46%).

Centrando la atención en las escuelas que otorgan a las TIC un espacio curricular específi-co, un dato relevante que aporta la encuesta es que 8 de cada 10 establecimientos incorpo-ran esta asignatura desde el primer grado de la escolaridad, y solo un 22% lo hace desde 3º grado en adelante. Esto indica que en la mayoría de los casos, la alfabetización digital ocurre en la práctica escolar como un proceso simultáneo a la adquisición de la lengua escrita por parte de los niños.

Estas tendencias, sumadas a la observación anterior respecto de los similares niveles de uso de TIC entre los docentes de primero y segundo ciclo, evidencian que las prácticas educativas vigentes en el nivel primario tienden a incorporar estas tecnologías desde el inicio de la escolaridad, ya sea como contenido en sí mismo o bien como soporte para la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos nodales del currículum. Asimismo, cabe recordar las elevadas expectativas de docentes y directivos respecto de la potencialidad de las TIC para incidir sobre algunos de los obstáculos principales que se registran en las trayectorias de los estudiantes —la repitencia en los primeros grados, asociada en muchos casos con dificultades en el proceso de alfabetización letrada, y la acumulación de sobree-dad hacia el segundo ciclo— y las actitudes positivas hacia la integración de las TIC (buena predisposición por parte de los docentes). Todos estos factores configuran un escenario favorable y permiten suponer que el nivel primario es un “terreno fértil” para la utilización de la tecnología educativa.

V.2. La extensión de la jornada escolar

Como se señaló más arriba, la meta de universalización de la jornada extendida plasmada en la Ley Nacional de Educación supone no solo la posibilidad de contar con un mayor tiempo escolar que puede destinarse a reforzar los aprendizajes fundamentales —y de esa forma sostener las trayectorias escolares y prevenir experiencias de fracaso escolar— sino que también se trata de una estrategia para la incorporación de otros lenguajes y conteni-dos que puedan ampliar el universo cultural y recreativo de los estudiantes: en este senti-do, se apunta a que las artes, el deporte, los idiomas y las TIC puedan ganar espacio en el currículum del nivel primario.

Según los datos oficiales más recientes, en 2013 el 17% de las escuelas primarias del país funcionaban bajo la modalidad de jornada extendida o completa16, sin que se registraran diferencias importantes entre establecimientos estatales y privados. Sin duda, al partir de valores tan bajos, la meta de la universalización es un objetivo que no podrá garantizarse en el mediano plazo. Además, este porcentaje nacional es producto de fuertes disparida-des a nivel jurisdiccional: mientras que algunas provincias han efectuado ya un avance muy significativo en lo que refiere a extensión de la jornada en el nivel primario, otras se encuentran aún en una etapa germinal. Entre las primeras cabe señalar a Tierra del Fuego, Mendoza, CABA, Córdoba y Río Negro en las cuales el porcentaje de unidades de servicio con jornada ampliada se ubica entre el 41% y el 54% del total. En cambio, en provincias como Corrientes, San Luis, Santa Fe y Santiago del Estero las escuelas primarias de ho-

16 Se consideran escuelas de jornada extendida a todas aquellas unidades educativas que amplían el tiempo escolar obligatorio por encima de la duración de un turno (es decir, más de 4 horas diarias). En este sentido, las escuelas de jornada completa forman parte del universo de escuelas de jornada extendida, pero en ellas el tiempo escolar se extiende a dos turnos completos (8 horas).

45

rario extendido no alcanzan el 6%. En este sentido, el desafío de universalizar la jornada extendida no solamente implica importantes esfuerzos a nivel nacional sino que además debe equiparar situaciones muy diferentes en términos del punto de partida en que se en-cuentran las jurisdicciones. No obstante, se espera que a través del impulso de la política federal de ampliación de la jornada escolar, la cobertura de la jornada extendida tienda a incrementarse hacia 201617.

Dentro de este marco, la evidencia que aporta la encuesta nacional sobre integración de TIC de UNICEF permite en principio convalidar cierta relación positiva entre el mayor tiem-po escolar y las posibilidades de integración de las tecnologías en las aulas de las escuelas primarias. Por un lado, es posible advertir que entre las escuelas de jornada ampliada es más frecuente hallar espacios curriculares específicamente dedicados a la enseñanza de las TIC, aspecto que resulta muy relevante dentro del sector de gestión estatal. En las escuelas del ámbito privado, si bien acompañan esta tendencia, el tipo de jornada tiene menos gravitación ya que la enseñanza de la Informática como materia se encuentra muy extendida a nivel global.

Gráfico 16. Porcentaje de escuelas con la asignatura Informática o Computación por sector de gestión según tipo de jornada

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Como se desprende del gráfico 16, la posibilidad de que los alumnos de nivel primario dispongan de un tiempo escolar en el cual las TIC son abordadas como un contenido en sí mismo es mucho mayor si se encuentran en un establecimiento educativo de gestión privada o si asisten a una escuela estatal de jornada ampliada. En cambio, la mayoría de los estudiantes que concurren a escuelas del Estado en turno simple no cuentan con este espacio curricular.

17 Como parte del Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016, el Ministerio de Educación de la Nación planteó el objetivo de duplicar la cantidad de escuelas estatales de jornada extendida, tomando como referencia la cantidad de establecimientos bajo esta modalidad registrados en 2011.

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Otro modo de observar la incidencia del tipo de jornada en relación con la integración de las TIC es analizando los niveles de uso de estas herramientas por parte de los docentes a cargo del grado en función de la extensión del horario escolar. Los resultados de la encues-ta muestran que existe una asociación positiva entre el mayor tiempo escolar y la incorpo-ración de ciertos dispositivos y recursos TIC en las aulas. Particularmente, se observa que los maestros de grado que trabajan en escuelas de jornada extendida tienden a utilizar en mayor medida las computadoras y los recursos de conectividad —Internet y la red inter-na— en comparación con sus pares de las escuelas de jornada simple. En cambio, para el resto de los dispositivos relevados (televisión, celulares y videojuegos) la ampliación del horario escolar no parece introducir variaciones significativas.

Gráfico 17. Porcentaje de maestros de grado que utilizaron TIC según tipo de jornada


Nuevamente, la incidencia positiva de la ampliación de la jornada respecto del uso de las TIC por parte de los maestros de grado es más marcada dentro del sector estatal: la exten-sión del horario escolar introduce allí fuertes diferencias en lo que hace a la incorporación de las computadoras y la conectividad con fines pedagógicos. En el sector privado, tam-bién se advierte que el mayor tiempo escolar redunda en niveles más altos de uso, pero el impacto de la extensión de la jornada parece ser menor. De hecho, casi no se registran variaciones respecto del uso de computadoras y la brecha respecto de la integración de Internet y la red interna entre docentes de jornada simple y ampliada es menor que en el sector estatal.

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Gráfico 18. Porcentaje de maestros de grado que utilizaron computadoras y co-nectividad según sector de gestión por tipo de jornada


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Computadoras

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Internet

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VI. Oportunidades, retos y obstáculos para la integración de las TIC

Como fue posible advertir a lo largo de los apartados anteriores, la integración de TIC en las prácticas de enseñanza de los maestros de nivel primario continúa siendo un aspecto poco difundido. Por ejemplo, las computadoras son el dispositivo más ampliamente utilizado por los docentes de grado pero menos de la mitad (45%) las ha incorporado para trabajar conte-nidos con sus alumnos. Consolidando esta tendencia, el 37% de los maestros señaló haber utilizado la televisión con sus estudiantes y solo el 30% usó Internet como recurso pedagógi-co. Sin duda este relativamente bajo uso de las TIC por parte de los maestros de nivel prima-rio se explica por una multiplicidad de factores, algunos de los cuales fueron analizados en este trabajo: aspectos institucionales e individuales, objetivos y subjetivos de diversa índole.

En este apartado se reseñan brevemente algunos elementos que pueden ser considerados como posibles facilitadores para la integración de las TIC en las aulas, o bien como parte de los desafíos y barreras que enfrenta el nivel primario para extender el uso de estas he-rramientas tecnológicas.

VI.1. Rasgos del nivel primario que pueden contribuir a la incor-poración de las TIC

Existen ciertos rasgos constitutivos de la escolaridad primaria —sus modos de organización, sus tradiciones, la población destinataria— que pueden contribuir a que la incorporación de estas tecnologías sea más fluida y alcance a una proporción mayor de docentes y estudiantes.

Uno de ellos es que el plantel docente de las escuelas primarias suele ser más reducido en comparación, por ejemplo, con los establecimientos de nivel secundario. En este sentido, la posibilidad de extender el uso de las TIC a una mayor proporción de maestros puede verse facilitada por el menor tamaño relativo de la planta docente. Sin duda, no es un ele-mento que pueda garantizar per se una mayor integración de los dispositivos y recursos tecnológicos, pero constituye una ventaja toda vez que se planteen iniciativas tendientes a este objetivo. Por caso, un equipo directivo que propicie capacitaciones y acciones de sen-sibilización a nivel institucional puede llegar más fácilmente al conjunto de los maestros.

En sintonía con lo anterior, el nivel primario se caracteriza por una relación docentes/alum-nos mucho más acotada que en las escuelas secundarias. Durante todo el primer ciclo, y en muchas escuelas hasta el 4º año de estudio, los docentes a cargo del grado abordan todas las áreas curriculares básicas: Matemática, Prácticas del Lenguaje, Ciencias Natura-les y Sociales. Y aun en el segundo ciclo, los maestros suelen abordar más de una espacio curricular, lo que puede contribuir a una menor segmentación de los espacios curriculares al interior del aula. Este aspecto también es un elemento a favor de la integración de las TIC, ya que un mismo docente puede verse motivado a utilizarlas en el área curricular que considere más pertinente, o en la que se sienta más seguro. Los análisis respecto del uso de las tecnologías que se realizaron para el nivel secundario en el marco de este mismo programa de estudios muestran importantes brechas en los niveles de uso por parte de docentes de diferentes asignaturas, lo que de alguna manera indica que la pertenencia a un espacio curricular específico puede ser un condicionante para la integración de las TIC18.

18 La información de la encuesta a estudiantes de nivel secundario indicó que los docentes de Lengua, Historia y Geografía integran las computadoras en sus clases en mayor medida que los que se abocan a la enseñanza de las ciencias “duras”: Matemática, Física, Química y Biología. Puede consultarse al respecto el Informe General de la serie Resultados de la Encuesta Nacional sobre Integración de TIC en la Educación Básica Argentina.

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Otro rasgo característico de la estructura curricular del nivel primario es el tiempo dedica-do a la enseñanza de las artes, generalmente asociado con la artes plásticas y la música aunque también en los últimos años han ganado espacio otros lenguajes como el teatro o las artes audiovisuales. Considerando el encuadre normativo actual, que establece la jornada extendida como formato institucional predilecto para la educación primaria y que otorga un lugar relevante a la ampliación del universo cultural y recreativo de los estudian-tes, las TIC pueden ser también una herramienta para promover diversas capacidades de expresión asociadas con los lenguajes artísticos de fuerte tradición en la escuela primaria, como así también de los que se han incorporado más recientemente.

Por último, es importante destacar que el segmento etario en el que se concentra la edu-cación primaria también puede ser un elemento facilitador para la integración de las tec-nologías en las aulas. El hecho de trabajar con población infantil y la mayor flexibilidad en relación con la escuela secundaria para integrar el juego y lo lúdico en los procesos de enseñanza y aprendizaje (estrechamente asociados a la noción de infancia) pueden constituirse como oportunidades para la incorporación de los videojuegos y los materiales audiovisuales como herramientas pedagógicas. Los estudios y desarrollos antes mencio-nados en relación con los videojuegos como facilitadores para el aprendizaje abonan esta posibilidad, y también es importante considerar los contenidos audiovisuales generados por el Ministerio de Educación de la Nación para la señal infantil Pakapaka y el reservorio de recursos del programa Primaria Digital, disponible en las escuelas que han recibido las Aulas Digitales Móviles y también para docentes de nivel primario de todo el país a través del portal oficial19.

VI.2. Obstáculos y retos para una mayor integración de las TIC en las aulas

Del mismo modo en que es posible considerar ciertos elementos o rasgos constitutivos de la escuela primaria como facilitadores para la integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje, los datos aportados por la encuesta también permiten advertir que existen ciertas condiciones objetivas que pueden obstaculizar la utilización pedagógica de estos recursos. Estos obstáculos pueden ser leídos como barreras que de algún modo justifiquen los niveles actuales de uso de las tecnología en las aulas, o bien pueden ser considerados como desafíos para la política educativa y la gestión de las instituciones escolares si lo que se busca es que las TIC puedan ser progresivamente más integradas a la cotidianeidad de la tarea educativa.

Un primer factor a destacar es el nivel de equipamiento. Las escuelas primarias del país presentan en conjunto una menor dotación de recursos tecnológicos si se las compara con la situación actual de las escuelas secundarias20. Asimismo, este aspecto resulta determi-nante en el subsistema de educación estatal, en el cual se observan los niveles más bajos de equipamiento y también las mayores dificultades de funcionalidad, especialmente en relación con los recursos de conectividad (Internet e intranet). Si bien la disponibilidad de dispositivos y recursos TIC no garantiza per se su utilización por parte de los maestros, constituye claramente un umbral de posibilidad para la integración de las tecnologías en el ámbito educativo.

19 http://primariadigital.educ.ar Consultado el 20/11/2014.

20 Para una lectura en clave comparativa respecto de la dotación de dispositivos y recursos TIC en ambos niveles educativos consultar el informe Equipamiento y Recursos TIC en las escuelas primarias y secundarias que forma parte de la serie Resultados de la Encuesta Nacional sobre Integración de TIC en la Educación Básica Argentina.

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Es posible suponer que las políticas generadas recientemente en algunas jurisdicciones y orientadas específicamente al nivel primario puedan ir moderando esta brecha entre nive-les educativos y entre escuelas primarias de diferentes sectores de gestión. No obstante, se trata de avances parciales ya que muchas provincias carecen aún de este tipo de iniciativas y es posible que los costos de financiamiento sean difíciles de abordar para aquellas juris-dicciones con menores recursos.

De manera similar, la política nacional de integración de TIC destinada al nivel primario (Primaria Digital) puede contribuir de manera significativa a incrementar el acceso a equi-pamiento en las escuelas primarias de todo el país, dado que supone la dotación de aulas digitales móviles que incluyen diversos recursos (netbooks, servidor, router, pizarra elec-trónica, entre otros). Si bien se prevé que para fines de 2015 logre una cobertura universal respecto de las escuelas primarias estatales, su alcance al momento del relevamiento era todavía limitado21.

Otro aspecto relevante a tener en cuenta al momento de analizar los desafíos para la inte-gración de las TIC es la definición del proyecto institucional de las escuelas. Como pudo observarse en los análisis precedentes, la existencia de un proyecto institucional que inclu-ya de manera explícita la incorporación de las tecnologías como una herramienta para la enseñanza y la gestión escolar es un factor que incide positivamente en los niveles de uso de las TIC por parte de los maestros de grado. No obstante, según los datos aportados por la encuesta, este es un elemento presente en menos de la mitad de las escuelas primarias (45%) independientemente del sector de gestión en el que se ubican las instituciones edu-cativas. En este sentido, todavía existe un importante espacio para avanzar en la inclusión de las tecnologías dentro de los proyectos educativos de las escuelas primarias.

Por último, resta señalar que la presencia en las escuelas de recursos humanos vinculados a las TIC se reveló como un factor crucial para dinamizar y favorecer la integración de las tecnologías en las aulas. Los niveles de uso de las TIC por parte de los maestros de grado se ven incrementados de manera significativa cuando pueden contar con el apoyo y la orientación de personal especializado: facilitadores, referentes técnicos, encargados de la-boratorio o docentes de Informática.

No obstante, como puede advertirse en el gráfico 19, la presencia de estos actores com-prende a algo más de la mitad de las unidades educativas (57%). Asimismo, la mirada por sector de gestión permite advertir fuertes disparidades: mientras que en el sector privado la presencia de personal de apoyo u orientación para la integración de las TIC se halla muy extendida (78%), entre las escuelas públicas es mucho menos habitual (37%). Asimismo, al interior de este sector estatal se observan importantes diferencias por tipo de jornada, ya que la proporción de escuelas que cuentan con este tipo de recursos humanos se duplica entre las que funcionan con horario extendido.

21 Según los últimos datos oficiales disponibles, en 2013 se habían entregado 2020 aulas digitales móviles (ADM), lo que significaba una cobertura del 11% de las unidades educativas. Durante el transcurso de 2014 se previó la entrega de otras 5200 ADM, alcanzando un total de 7220 escuelas. Este valor representa aproximadamente el 40% del total de unidades educativas estatales registradas por el Ministerio de Educación en 2013. En términos de matrícula, las cifras oficiales son más alentadoras, ya que se estima que la cobertura alcanzaría al 74% de los alumnos del nivel en todo el país. Fuente: http://portales.educacion.gov.ar/primariadigital/equipamiento/distribucion. Consultado el 20/11/2014.

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Gráfico 19. Porcentaje de escuelas que cuentan con recursos humanos de apoyo para la integración de las TIC según sector de gestión por tipo de jornada


En este sentido, existen indicios para considerar que el desafío actual para lograr una ma-yor integración de las TIC en las prácticas de enseñanza pasa no solo por garantizar una más amplia dotación de equipamiento —necesaria sobre todo en el subsistema de gestión estatal— sino también por dinamizar y hacer efectivo el uso de estas tecnologías en las au-las, aspecto que parece estar relacionado también con la presencia de recursos humanos que puedan orientar y apoyar a los docentes para integrarlas. El foco de atención, como se desprende de los datos presentados, debería centrarse en aquellas escuelas estatales que operan bajo la modalidad de jornada simple.

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Conclusiones

Una de las primeras conclusiones que surgen del análisis de los datos obtenidos en la encuesta es que el uso de las TIC por parte de los maestros de las escuelas primarias es relativamente bajo: más de la mitad no utiliza computadoras en sus prácticas de enseñan-za y para los restantes dispositivos y recursos relevados (televisión, Internet, red interna, teléfonos celulares y videojuegos) los niveles de uso son incluso más bajos.

Una pregunta evidente que surge frente a esta constatación es ¿por qué los docentes no utilizan las TIC para enseñar? Aunque también cabe preguntarse: ¿por qué habría que es-perar niveles de uso más elevados de estas tecnologías en el ámbito educativo? Ambas preguntas son válidas y la evidencia empírica presentada en este documento puede con-tribuir a esclarecerlas.

En primer lugar, y aunque sea redundante a esta altura decirlo, es necesario tener en cuen-ta que el uso (o no) de las TIC por parte de los maestros suele estar asociado con diversos factores, algunos de ellos de índole individual y otros vinculados con el perfil de las insti-tuciones en las que se desempeñan: la formación específica para el uso de TIC con un sen-tido pedagógico; la existencia de un proyecto institucional que incluya las TIC; el modelo de integración de las computadoras que prevalece en la institución; y el apoyo recibido en la escuela para integrarlas. Sin pretensiones de exhaustividad, estos hallazgos de la investigación ofrecen orientaciones relevantes al respecto y se constituyen también como insumos para la toma de decisiones en materia de política pública.

En segundo lugar, y en relación a la pregunta sobre por qué cabría esperar que los docen-tes incorporen las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, uno de los primeros elementos a tener en cuenta es la presencia de lineamientos claros en materia de política educativa que impulsan el uso de las tecnologías en la educación primaria. A nivel nacio-nal, la LEN establece que las TIC deben formar parte de las herramientas con las cuales se imparten los contenidos básicos del currículum de nivel (enseñanza con TIC), y también es elocuente respecto de la necesidad de considerarlas como un contenido en sí mismo (enseñanza de las TIC) toda vez que se reconoce la necesidad de desarrollar nuevas com-petencias en los estudiantes para desempeñarse como usuarios plenos, críticos y respon-sables de estas herramientas. Asimismo, desde hace ya varias décadas, el Estado nacional —y más recientemente los estados provinciales— han realizado ingentes esfuerzos para dotar de equipamiento informático y recursos audiovisuales a las escuelas primarias, sus maestros y estudiantes, lo que supone también una clara intencionalidad política de inte-grar estos recursos tecnológicos en el ámbito educativo.

A su vez, es necesario considerar el importante grado de acuerdo que existe entre los di-rectivos y los docentes de las escuelas primarias respecto del aporte que las TIC pueden realizar en la resolución de los principales problemas pedagógicos, tanto los que emergen de las percepciones de maestros y directores de escuela como también los que se obser-van a partir del análisis de trayectorias y resultados de aprendizaje. Esto se refuerza con la elevada consideración que tienen los maestros sobre el uso de dispositivos y recursos TIC como herramientas pedagógicas. Es decir, no parecen existir obstáculos simbólicos o fuertes focos de resistencia ideológica para la integración de las tecnologías en las aulas, tal como ocurría hace algunos años (Tenti Fanfani, 2005).

En tercer lugar, un aspecto que puede considerarse auspicioso en relación con las posibi-lidades de integración de las tecnologías es el elevado nivel de difusión que tienen ciertos

53

recursos tecnológicos en los hogares de directivos, docentes y estudiantes. El acceso a televisión, computadoras, Internet y teléfonos celulares se halla muy extendido entre estos actores educativos y si bien no hay que perder de vista que la Argentina es un país suma-mente heterogéneo y que existen desigualdades en el acceso a estos recursos, los datos analizados en este informe dan cuenta de que tanto los alumnos como los docentes y los directivos de las escuelas primarias no permanecen ajenos al uso de las tecnologías en su vida cotidiana.

Considerando entonces todos estos factores: ¿por qué las TIC no tienen una mayor presen-cia en las aulas de las escuelas primarias?

Uno de los elementos que surge con mayor claridad en los resultados del relevamiento es que si bien se han llevado a cabo importantes inversiones en materia de equipamiento y recursos TIC en el sistema educativo, las escuelas primarias se encuentran aún en una situación de desventaja en comparación con los establecimientos de educación secunda-ria. La brecha en el acceso a conectividad (interna y externa) sigue siendo marcada y los resultados muestran que al interior del subsistema de educación primaria son las escuelas estatales las que experimentan en mayor medida dificultades de acceso a determinados dispositivos y recursos tecnológicos.

Sin embargo, los datos obtenidos en la encuesta revelan que la mera existencia y disponi-bilidad de equipamiento en los establecimientos no garantiza un mayor uso de las tecno-logías en las aulas. Tal como han anticipado otros estudios —el de Manuel Area (2010) es un ejemplo en este sentido—, uno de los factores que mejoran sensiblemente los niveles de utilización pedagógica de las TIC es la presencia de recursos humanos especializados en las instituciones que puedan apoyar a los maestros en el proceso de integración. La información analizada en el presente estudio aporta evidencia contundente en este sentido y vuelve a mostrar que las escuelas primarias estatales cuentan en menor medida con perfiles como el de facilitador TIC, referente técnico o incluso docentes de informática que articulen su labor con los maestros de grado en actividades de enseñanza que involucren estos dispositivos tecnológicos.

Las capacitaciones orientadas a los docentes —otro de los factores habitualmente seña-lados como condición para el uso pedagógico de las TIC— también han mostrado cierta incidencia positiva en los niveles de uso de las tecnologías por parte de los maestros de grado, aunque la misma no parece ser determinante. De hecho, una proporción muy eleva-da de los docentes entrevistados reconoció que su principal fuente de conocimiento sobre las computadoras e Internet proviene de instancias informales, tales como la exploración personal y los intercambios con colegas, familiares y amigos. Esto no significa que las ins-tancias de formación continua relacionadas con las TIC carezcan de importancia, sino que es posible hipotetizar que tanto los formatos como los contenidos de las mismas no están brindando a los docentes los elementos necesarios para constituirse como espacios de crecimiento profesional y experimentación. En este sentido, los cursos individuales y fuera del lugar de trabajo no parecen ser la única ni la más eficaz estrategia de capacitación. Será necesario potenciar las actividades que hoy se realizan espontáneamente en las institucio-nes escolares, en equipo y no en forma individual, incluso con participación de los propios alumnos y no solo entre los profesores, con visitas de estudio para observar experiencias exitosas en contextos reales. Un aspecto relevante que surge del análisis efectuado en otro documento de esta serie de estudios22 es que las capacitaciones tienen mayor influencia sobre los niveles de uso de las TIC cuando se orientan específicamente a la integración

22 Consultar al respecto el Informe General de la serie Resultados de la Encuesta Nacional sobre Integración de TIC en la Educación Básica Argentina.

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pedagógica de estos dispositivos y recursos tecnológicos, y que una proporción no menor de los docentes participaron de instancias de formación continua destinadas a la alfabeti-zación digital y al uso de estas herramientas en sí mismas (conocimiento de las TIC) pero no necesariamente enfocadas en su utilización para la enseñanza.

Por último, cabe señalar que la modalidad de integración de las computadoras en los es-tablecimientos también es un elemento relevante a considerar al momento de evaluar los niveles de uso de las tecnologías en las escuelas primarias. Los resultados de la encuesta permiten afirmar que cuando las computadoras se integran en las aulas de clase (ya sea bajo el modelo 1:1, aula digital o aula móvil) los maestros tienden a incorporar en mayor medida estos dispositivos en actividades de enseñanza con sus alumnos, aumentando también con ello el uso de los recursos de conectividad. En cambio, el modelo de laborato-rio parece desalentar la utilización de TIC por parte de los docentes a cargo del grado, para concentrarse en las materias específicas que abordan el conocimiento sobre estas tecnolo-gías (informática o computación). Dado que en el sector privado predomina el formato de laboratorio y en el estatal es mayor la difusión del modelo de integración en las aulas de clase (como resultado de políticas nacionales y provinciales que vienen impulsando estas estrategias), este se constituye como un factor que tiende a moderar los efectos de la me-nor dotación de equipamiento y recursos registrada en las escuelas primarias estatales. En este sentido, es posible considerar que sin la mediación de estas iniciativas gubernamen-tales, las brechas en términos de utilización de computadoras e Internet entre docentes de ambos sectores de gestión serían mucho más marcadas.

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Anexo metodológico

El diseño del componente cuantitativo de la investigación contempló la aplicación de una serie de encuestas semiestructuradas para directivos, docentes y estudiantes de una muestra de escuelas primarias y secundarias, de gestión estatal y privada de todo el país.

El universo a considerar en la presente investigación incluyó a todas las unidades edu-cativas23 que imparten educación común de nivel primario y secundario de las 24 juris-dicciones del país. Este universo es institucional, es decir, está compuesto por unidades colectivas (las escuelas). Sin embargo, cada escuela incluye a su vez unidades individuales de relevamiento, en particular: directivos, docentes y —en el caso de las escuelas secunda-rias— también estudiantes. Por lo tanto hay, en sentido estricto, varios universos.

El marco muestral a partir del cual se seleccionó la muestra de escuelas se constituyó por la totalidad de unidades educativas de educación común de nivel primario y secundario, sean de gestión estatal o privada, en las 23 provincias argentinas y en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La información necesaria para confeccionar el marco muestral fue obteni-da del “Padrón de Establecimientos” de la Red Federal de Información Educativa (DINIECE, Ministerio de Educación de la Nación, 2012). Según la citada fuente, en 2012 existían en el país un total de 23.144 unidades educativas de nivel primario y 14.352 unidades educati-vas que impartían educación de nivel secundario, lo que conforma un marco muestral de 37.496 unidades educativas. Asimismo, en función del tipo de gestión, el total de unidades educativas se reparte en un 80% de gestión estatal y un 20% pertenecientes al sector pri-vado. Tal como se muestra en el cuadro A, las instituciones de gestión social o cooperativa tienen una presencia prácticamente nula en el total de casos, razón por la cual no fueron consideradas dentro del marco muestral.

Cuadro A. Universo: unidades de educación común por nivel educativo según sec-tor de gestión (2012)

Sector de gestión TOTALNivel educativo

Primario Secundario

Estatal 29.843 79,6% 19.363 83,7% 10.471 73,0%

Privado 7.634 20,4% 3.757 16,2% 3.877 27,0%

Social/ cooperativo 28 0,1% 24 0,1% 4 0,0%

Total 37.496 100% 23.144 100% 14.352 100%

Fuente: DiNIECE, Ministerio de Educación de la Nación. Padrón de Establecimientos 2012 (actualizado al 29/11/2012).

Características de la muestra

Partiendo del marco muestral antes referido, se confeccionó una muestra representati-va de escuelas de alcance nacional que permite efectuar análisis por nivel educativo, por sector de gestión y para cada combinación de estos subuniversos. Es decir que es posible predicar resultados sobre las unidades educativas:

23 Unidad educativa: es la unidad organizacional conformada al interior de un establecimiento educativo que tiene por objetivo impartir educación en torno a un tipo y a un determinado nivel de enseñanza. Este concepto se distingue del de establecimiento, porque un establecimiento tendrá tantas unidades educativas como niveles y tipos de educación ofrezca.

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a) de nivel primario y secundario

b) de sector estatal y privado

c) de nivel primario estatal

d) de nivel primario privado

e) de nivel secundario estatal

f) de nivel secundario privado

Las unidades muestrales —aquellas que son objeto de selección en una primera instan-cia— se corresponden con las unidades educativas. El tamaño de muestra estimado para garantizar la representatividad a nivel nacional y para los diferentes subuniversos mencio-nados resultó en 1.446 casos (escuelas). En rigor, se calcularon muestras individuales para cada subuniverso y luego, se adicionaron para conformar la muestra total. En cada caso, se propuso un margen de error máximo de ±5%, una dispersión amplia (p=50) y un nivel de confianza del 95%, considerando las correcciones pertinentes para estimaciones sobre poblaciones menores a 100.000 casos. De esta forma, las muestras obtenidas quedaron confeccionadas de la siguiente manera:

Cuadro B. Muestra: unidades de educación común por nivel educativo según sector de ges-tión

Sector de gestión TotalNivel educativo

Primario Secundario

Estatal 744 376 368

Privado 702 348 354

TOTAL 1.446 724 722

Una vez determinados los tamaños muestrales, se procedió a la selección aleatoria de las unidades de servicio. Dado que se trata de una muestra nacional, la distribución de casos se realizó de manera proporcional al peso de la matrícula de cada provincia por nivel y sector de gestión. Es decir, se seleccionaron las unidades educativas respetando el grado de participación de cada una de las jurisdicciones en el total de la matrícula de cada nivel y sector.

Selección de las unidades de información

Las unidades de análisis, como se anticipó, son múltiples. En un primer nivel de especifi-cación, se encuentran las unidades colectivas: cada una de las escuelas de nivel primario y secundario de las 24 jurisdicciones del país. Y en un segundo nivel de especificación, las unidades de análisis individuales: directivos, docentes y estudiantes. Cada uno de estos actores opera también como unidades de información.

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Efectuada la selección de las unidades muestrales (escuelas) siguiendo el diseño descripto en el párrafo anterior, se procedió a la selección de las unidades de información en cada uno de los establecimientos educativos, a partir de criterios específicos.

a) Directivos. Se seleccionó en cada escuela a su director/a, salvo en aquellos casos en que otro miembro del equipo directivo fuera la persona más idónea para responder sobre cuestiones relacionadas con la integración de TIC en la institución.

b) Docentes. Se seleccionaron tres casos por escuela, siguiendo los siguientes criterios:

• Para las escuelas primarias, se consideraron elegibles a los maestros y maestras de los últimos dos años de la escolaridad; en el caso de estructuras de nivel prima-rio de siete años fueron docentes de 6º o 7º grado; en el caso de escuelas primarias de seis años, fueron elegibles los docentes de 5º y 6º grado. Además se considera-ron solo a los docentes a cargo del grado; es decir, aquellos que imparten las mate-rias básicas del currículum: Matemática, Prácticas del Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. No fueron elegibles los maestros o maestras de las llamadas “áreas curriculares especiales”: Música, Plástica, Tecnología, Informática, etc.

• Para las escuelas secundarias, se consideraron a aquellos docentes que tuvieran asignados al menos cuatro módulos de clase semanales en la institución educativa (sumando todas las materias en una misma institución) y que además tuvieran a su cargo alguna de las secciones de alumnos que son elegibles para la muestra: profesores/as de 3º año en aquellas provincias con estructura de secundaria de cinco años; o bien profesores de 4º año en el caso de secundarias de seis años. Asimismo, debían ser docentes a cargo de materias troncales del currículum: Ma-temática, Lengua, Historia, Cívica, Física o Química. No se consideraron elegibles los profesores/as de las llamadas “áreas curriculares especiales” (como por ejem-plo Música, Informática o Educación Física) ni tampoco de materias propias de las especializaciones, como por ejemplo Contabilidad en escuelas comerciales o Taller en escuelas técnicas.

Teniendo en cuenta estos criterios, la selección efectiva de los docentes a encuestar en cada establecimiento fue acordada con el Director/a de la escuela en función también de la disponibilidad real; es decir, considerando a quienes se encontraban presentes el día del relevamiento.

c) Estudiantes. Se seleccionó al azar una sección completa por escuela, correspondiente a 3º año, en escuelas con estructura de cinco años; o bien a 4º año en escuelas con estructura de seis años. Una vez elegida la sección, se encuestaron a todos los alumnos presentes el día del relevamiento.

Instrumentos de recolección de datos y operativa de campo

Dadas las características de la estrategia escogida (relevamiento por encuesta) y la mul-tiplicidad de unidades de información, se previó la confección de tres cuestionarios dife-rentes: uno para directivos, uno para docentes y uno para estudiantes. Los cuestionarios fueron semiestructurados, diseñados en soporte papel para ser aplicados en situación de entrevista personal por encuestadores capacitados para tal fin. Los mismos contaron con preguntas abiertas y cerradas con opciones precodificadas de respuesta. En el caso de la encuesta a estudiantes de nivel secundario, se optó por el diseño de cuestionarios au-

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toadministrados, ya que el importante volumen de casos esperados implicaba descartar la estrategia de encuesta de aplicación individual.

El trabajo de campo comenzó con el llamado a las escuelas seleccionadas para establecer el primer contacto, informar sobre los objetivos del estudio y las características del rele-vamiento, y acordar una fecha posible de realización de las encuestas. El día acordado, un grupo de entre dos y tres encuestadores previamente entrenados y capacitados se presen-taron en las instituciones para aplicar de manera individual las encuestas a directivos y docentes, y para entregar a los estudiantes los cuestionarios autoadministrados. Los alum-nos fueron asimismo orientados sobre cómo llenar la encuesta y los aplicadores permane-cieron en las aulas durante el tiempo necesario para que todos los estudiantes presentes pudieran completar los cuestionarios. En términos generales, el tiempo insumido para tal fin fue de un módulo horario; es decir, 40 minutos aproximadamente.

De esta forma, se promovió que todas las encuestas a aplicarse en cada unidad educativa (una al directivo, tres a docentes y una sección completa de estudiantes) pudieran llevarse a cabo en el transcurso de un turno de jornada simple.

Acondicionamiento y procesamiento de la información

Una vez realizadas las encuestas en papel, se procedió a la edición y codificación de las preguntas abiertas, a fin de poder ingresar todas las respuestas en formato numérico en sendas bases de datos (una por cada unidad de información). Luego de un proceso de data entry mediante software específico, las bases de datos de directivos, docentes y estudian-tes fueron acondicionadas y sometidas a controles de consistencia mediante el paquete de análisis estadístico SPSS. En ese mismo proceso, se conformó una cuarta base de datos (Base Escuelas) que agrupó las variables institucionales relevadas a través del cuestionario de directivos. Habiendo obtenido así las cuatro bases de datos, se procedió a la sistemati-zación de la información obtenida y se efectuaron los procesamientos necesarios para el análisis de los datos.

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Publicaciones del Programa TIC y Educación Básica

Serie: Resultados de la Encuesta Nacional sobre Integración de TIC en la Educación Básica Argentina

• Informe general de resultados de la Encuesta Nacional sobre Integración de TIC en la

• Educación Básica Argentina. Juan Carlos Tedesco, Cora Steinberg y Ariel Tófalo

• Las TIC y la educación primaria en la Argentina. Ariel Tófalo

• Las TIC y la educación secundaria en la Argentina. Cora Steinberg y Ariel Tófalo

• El mapa de los videojuegos que usan los estudiantes del nivel secundario. Martín Elías Costa

• Equipamiento y recursos TIC en las escuelas de educación básica. Ariel Tófalo

• Las tecnologías en las escuelas del sector estatal y privado. Carolina Meschengieser

Serie: Estados del Arte

• Gestión de las políticas de integración de computadoras y dispositivos móviles en los sistemas

educativos. Ariana Vacchieri

• Desarrollo cognitivo involucrado en los procesos de aprendizaje y enseñanza con integración

de las TIC. Constanza Necuzzi

• Televisión, Internet y educación básica. Cora Steinberg

• Integración de TIC en los sistemas de formación docente inicial y continua para la Educación

Básica en América Latina. Denise Vaillant

• El papel del sector privado en la incorporación de TIC a la educación básica. Guillermo

Schweinheim

• Entornos tecnológicos inclusivos para la educación especial. Constanza Necuzzi y Ana Sonsino

• TIC y acceso a la educación. Elena Duro

Serie: Las Políticas TIC en los Sistemas Educativos en América Latina

• Políticas TIC en los sistemas educativos: Caso de Argentina. Ariana Vacchieri

• Políticas TIC en los sistemas educativos: Caso de Brasil. Elisabeth Almeida

• Políticas TIC en los sistemas educativos: Caso de Chile. Ignacio Jara

• Políticas TIC en los sistemas educativos: Caso de Colombia. Álvaro Galvis

• Políticas TIC en los sistemas educativos: Caso de Costa Rica. Leda Muñoz García

• Políticas TIC en los sistemas educativos: Caso de México. Frida Díaz Barriga Arceo

• Políticas TIC en los sistemas educativos: Caso de Uruguay. Denise Vaillant

• Políticas TIC en los sistemas educativos: Caso de Perú. María Balarín

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Programa TIC y Educación Básica Director Juan Carlos Tedesco

Coordinadora Cora Steinberg

Equipo de trabajo Ariel Tófalo, Carolina Meschengieser, Gilda Muzykanski y Graciela Lazzari

Publicaciones disponibles en http://www.unicef.org/argentina/spanish/resources_10848.htm

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