ESCUELA NORMAL SUPERIOR NUESTRA SEÑORA DE LA

CANDELARIA

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN

COMPLEMENTARIA

MARQUETALIA, ENERO DEL 2012

INTRODUCCIÓN

En este documento se presenta la propuesta formativa del Programa de Formación

Complementaria, la cual se sustenta en las políticas de formación de maestros a

nivel nacional, así como en los principios de la Escuela Normal. Por ello, el

desarrollo de la estructura de dicho programa ubica en primera instancia los

principios pedagógicos que orientan la formación de maestros como son: la

educabilidad, la enseñabilidad, la pedagogía y los contextos. Estos, permean toda la

estructura curricular como elementos imprescindibles en cualquier acto pedagógico.

Seguidamente, se presentan los referentes pedagógicos del Programa de

Formación Complementaria, los cuales tienen que ver con los supuestos de la

pedagogía dialogante, la cual se constituye en el modelo pedagógico de la Escuela

Normal Nuestra Señora de la Candelaria. Aquí se desarrollan de modo general los

cinco elementos que arman dicha propuesta, en su orden: los propósitos, la

evaluación, las enseñanzas, la secuenciación y la didáctica.

Se continúa luego, con la enunciación de la concepción de infancia que la Escuela

Normal Nuestra Señora de la Candelaria asume. Concepto que por su importancia

se sitúa en el centro del proceso, en tanto, los maestros que se están formando

deberán encarar la educación de los niños y niñas, es decir la primera infancia. Cabe

resaltar, que este constructo teórico es producto de la reflexión y la discusión en el

colectivo de maestros de la institución.

Así mismo, hace parte de este documento la concepción de disciplina que adopta la

institución formadora, soportada desde los planteamientos teóricos de Toulmin. Esto,

debido a la necesidad imperiosa de aclarar la naturaleza de cada uno de los saberes

que conforman la estructura curricular, pues no todos cumplen con los

requerimientos teóricos y metodológicos para considerarse disciplinas, es el caso de

las Necesidades Educativas Especiales, la Educación Sexual y construcción de

Ciudadanía y otras, las cuales se incluyen en calidad de componentes.

Una vez expresada la concepción de disciplina, se esbozan algunas generalidades

del concepto de interdisciplinariedad, siendo uno de los elementos nucleadores del

Programa de Formación, pues éste le apuesta al desplazamiento de un plan de

estudios asignaturista, atomizado y que desconoce una articulación dinámica entre la

teoría, la práctica y el contexto. La intencionalidad es lograr mayores niveles de

integralidad entre los saberes y favorecer una formación del futuro maestro dentro de

un trabajo colaborativo y que articule la práctica pedagógica, la investigación y la

extensión.

Continuando con la composición del Programa de Formación Complementaria,

aparecen asociadas a la interdisciplinariedad las características de los núcleos

problémicos, los cuales hacen posible la concreción de la misma. En este sentido, el

plan de estudios se constituye a partir de dos núcleos, los cuales convocan las

distintas disciplinas y componentes que se incorporan a ellas, en función de resolver

los problemas que en un principio los generan. En ellos también convergen la

investigación, la práctica pedagógica y la extensión como elementos infaltables en

cualquier programa de formación de maestros.

De igual modo, no puede faltar, una concepción de transversalidad, pues ésta se

hace necesaria para la asunción en el Programa, de los proyectos de enseñanza

obligatoria. Es claro, que el futuro maestro requiere adquirir los fundamentos

teóricos y de carácter metodológico que le permitan en su ejercicio profesional,

formar a los niños y niñas en la protección y cuidado del medio ambiente, en la

vivencia de una sexualidad sana y responsable, así como en la participación

democrática y el uso adecuado del tiempo libre.

La concepción de interculturalidad que soporta la formación de los maestros, es

incluida teniendo en cuenta que la escuela debe ser un escenario abierto a la

diversidad del género humano a través de un diálogo sin prejuicios y mediado

por el reconocimiento del otro. De esta manera, es imperativo asociar el tema

de la atención a diferentes poblaciones y hacer visible una política de

inclusión, lo cual aparece como otro de los referentes que sostienen el

Programa de Formación Complementaria.

Continuando, se hacen explícitos en sus modos de concebirse y de operar en el

Programa de Formación Complementaria, la investigación, la práctica

pedagógica y la extensión como elementos que son dinamizados por cada uno

de los núcleos problémicos, en los cuales se hace posible la articulación entre

teoría y práctica.

Otro de los referentes del Programa de Formación Complementaria, donde se

concretan los principios y fundamentos del mismo, es la estructura del plan de

estudios, desagregado teniendo en cuenta los elementos que configuran la

pedagogía dialogante: Propósitos, la evaluación, las enseñanzas y la

didáctica. En las enseñanzas, se presenta el problema general y los

problemas que de él se derivan y que a su vez generan cada uno de los

núcleos problémicos. De forma detallada, se enuncian los ejes articuladores,

así como los proyectos de enseñanza obligatoria.

Finalmente, se explica el sistema de créditos académicos y sus formas de dinamizar

el desarrollo curricular.

REFERENTES Y FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN

COMPLEMENTARIA

Los referentes curriculares tenidos en cuenta para diseñar la propuesta de formación

docente son los siguientes:

1. Los principios pedagógicos de la formación de maestros

2. Referentes pedagógicos que fundamentan el programa de formación

complementaria: La pedagogía dialogante y sus elementos constitutivos

(propósitos, evaluación, enseñanzas, secuencia y didáctica).

3. La concepción de infancia

4. Concepción de disciplina

5. La interdisciplinariedad

6. Núcleos problémicos

7. La transversalidad y los proyectos de ley

8. Interculturalidad

9. Atención a diferentes poblaciones y política de inclusión

10. La investigación y la práctica como espacios propicios para la extensión a la

comunidad.

11. Estructura del plan de estudios

12.Sistema de créditos académicos.

1. LOS PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA FORMACIÓN DE MAESTROS

Se convierten en pilares de la estructura curricular, pues son los saberes básicos

que el maestro en formación requiere para su ejercicio profesional en la formación

de los niños y niñas del preescolar y básica primaria. Estos son la educabilidad,

la enseñabilidad, la pedagogía y los contextos. (MEN, 2010)

1.1 La educabilidad

Fundamentada en el antropocentrismo, heredado por los griegos y parte central de

nuestra cultura occidental, designa las características del hombre, de ser sujeto y

objeto destinatario de acciones educativas.

La educabilidad puede ser entendida como capacidad y necesidad humana, que

remite a diversas concepciones del hombre y que va desde considerarlo como

objeto pasivo hasta considerarlo como sujeto capaz de intervenir activamente en el

moldeamiento de su personalidad, su inteligencia y sus valores.

La educabilidad implica comprender los procesos psíquicos, biológicos y

socioculturales de la persona, tanto en su aspecto individual como colectivo.

1.2 La enseñabilidad

Referida a la posibilidad del conocimiento científico de ser enseñado, comunicado y

aprehendido a través de la articulación que logre el maestro entre el objeto científico,

su historia y epistemología.

La enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el

marco de sus dimensiones históricas, epistemológicas, sociales y culturales, se

correlacionan con el contexto cognitivo, valorativo y social de quien aprehende y

sus posibilidades de transformación en contenido y estrategias formativas (MEN,

1997).

1.3 Los contextos

Este principio le permite al futuro maestro fortalecer su capacidad para visualizar la

existencia de realidades y tendencias sociales, educativas en el país y en el mundo,

en el marco de la diversidad étnica, cultural y ambiental, para insertarse en la

cultura institucional, así como en la realidad vital de sus alumnos. Desde ellas es

posible recrear significativamente los valores y conocimientos.

En consecuencia, los contextos entendidos como un tejido de relaciones sociales,

económicas y culturales que se producen en espacios y tiempos determinados,

deberán ser leídos, interpretados y transformados desde una perspectiva de la

interculturalidad, entendida como la posibilidad de establecer encuentros

bidireccionales con el otro.

Es claro que la educación y la enseñanza no ocurren en abstracto, siempre tienen

una intencionalidad, la cual debe situarse en las circunstancias, requerimientos y

condiciones de la época. De no ser así, la escuela perdería su razón de ser y de

existir, pues se entiende que su función es formar los hombres y las mujeres para

determinada época y contexto en particular.

1.4 La pedagogía

Es la disciplina fundante de la formación de maestros y convoca la reflexión sobre su

historia, las aportaciones de los autores, los modelos, metodologías y estrategias

pedagógicas y didácticas.

La pedagogía se entiende como la reflexión del quehacer diario del maestro a partir

de acciones pedagógicas que favorecen el desarrollo equilibrado y armónico de las

habilidades de los educandos.

2. REFERENTES PEDAGÓGICOS QUE FUNDAMENTAN EL PROGRAMA DE

FORMACIÓN COMPLEMENTARIA: LA PEDAGOGÍA DIALOGANTE Y SUS

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS (PROPÓSITOS, EVALUACIÓN,

ENSEÑANZAS, SECUENCIA Y DIDÁCTICA)

La formación complementaria se realiza con base en los principios teóricos y

pedagógicos propios de la Escuela Normal, los cuales se derivan del modelo

pedagógico asumido: La pedagogía dialogante.

De esta manera, los procesos teórico-prácticos e investigativos convergen en el

propósito de formar un maestro afincado en una pedagogía contemporánea, sin

desconocer la importancia que reviste un bagaje crítico por cada uno de los

enfoques y propuestas pedagógicas del nuevo siglo.

La pedagogía dialogante, como ya se dijo, se genera a partir de las pedagogías

contemporáneas las cuales se caracterizan por ():

a) Explicitar de modo claro el para qué y el qué del proceso pedagógico.

b) Establecer una relación interestructurante, en donde maestro y

estudiante son protagonistas diferenciados, pero complementarios.

c) Tener en cuenta la motivación en el proceso pedagógico.

d) Concebir la evaluación como un proceso importante al principio,

durante y al finalizar cualquier enseñanza.

e) Ubicar los propósitos en el primer lugar del acto pedagógico

f) Definir una secuencia mental definida en la enseñanza

g) Pretender formar individuos mentalmente competentes, libres y

responsables

h) Privilegiar recursos metodológicos como esquemas, mapas

conceptuales, diagramas y mentefactos.

i) Nutrir su propuesta de la psicología evolutiva (génesis mental) y la

psicología social (fuerzas sociales). Es decir, se asume que el

aprendizaje resulta del maestro y el niño.

j) Trasladar a la escuela los desarrollos científicos en torno a la mente y

el desarrollo del ser humano.

Continuando con la reflexión en torno a la génesis de la pedagogía dialogante, las

pedagogías contemporáneas, según el qué enseñar, se dividen en estructurales y

funcionales. Las primeras, se caracterizan por privilegiar los instrumentos de

conocimiento (imágenes, nociones, proposiciones, conceptos…), mientras las

segundas se orientan, como propósito central, a la enseñanza de operaciones

mentales (analizar, sintetizar….).

Así mismo, las pedagogías estructurales, de donde se deriva la pedagogía

dialogante, se dividen en cognitivas y cognitivo-afectivas. Las cognitivas ubican en

primer lugar la enseñanza de los instrumentos de conocimiento, las cognitivo-

afectivas se proponen enseñar además los instrumentos afectivos como los

sentimientos, las actitudes y los valores.

De otro lado, si nos ubicamos en la clase excluyente que es la enseñanza para la

comprensión, aunque ambas son pedagogías cognitivo-afectivas poseen algunas

diferencias y semejanzas las cuales se señalan a continuación:

Tabla N° 1

Diferencias y semejanzas entre la pedagogía dialogante y enseñanza para la

comprensión:

PROPUESTAS PEDAGÓGICAS PRINCIPALES SEMEJANZAS PRINCIPALES DIFERENCIAS

PEDAGOGÍA DIALOGANTE Y

ENSEÑANZA PARA LA

COMPRENSIÓN

1. Buscan que se comprenda al

máximo los contenidos científicos y el

arte.

2. Pretenden que lo que se aprende

en la escuela tenga una aplicación a

la realidad.

3. El maestro desempeña un rol

directivo, en tanto es quien selecciona

las enseñanzas.

4 .Son modelos interestructurantes.

5. La evaluación es realizada desde

el principio hasta el final.

1. La P.P.C es una propuesta

norteamericana que se genera desde

el proyecto Zero, dirigido por autores

como Perkins y Gardner. La

pedagogía dialogante surge en el

contexto colombiano y es una

propuesta que responde al mismo.

2. Aunque en ambas se enseñan

contenidos valorativos, la pedagogía

dialogante los incluye como eje

esencial en el currículo, mientras que

la E.P.C los asume como

enseñanzas implícitas en la

cotidianidad.

3. Es más visible el tema de la

interdisciplinariedad en la enseñanza

para la comprensión.

4. No es muy evidente en los

postulados de la E.P.C el tema de los

ciclos de desarrollo del ser humano.

5. La enseñanza para la comprensión

hace visible el desarrollo de las

inteligencias múltiples, la pedagogía

dialogante enfatiza en el talento.

Retomando un poco, la pedagogía dialogante es un modelo interestructurante pues

es una síntesis dialéctica entre los modelos heteroestructurantes cuyo énfasis era el

maestro, y los autoestructurantes, cuyo énfasis era el niño. Es decir, es una

propuesta que reconoce el papel activo del estudiante en el proceso de formación,

así como el rol de los maestros, padres y mediadores.

Otro elemento integrador de esta propuesta es el reconocimiento de que el

conocimiento puede ser construido en contextos extraescolares y reconstruido en la

escuela a través de una relación dialógica entre estudiantes y maestros, en función

de lograr el desarrollo afectivo, cognitivo y práxico de los primeros y no tanto el

aprehendizaje como lo pretendió la escuela tradicional. Esto se relaciona con un

reconocimiento del papel social, histórico y cultural de los sujetos que participan en el

acto formativo.

También se integra a la pedagogía dialogante la modificabilidad cognitiva de

Feuerstein, quien afirma que siempre y a cualquier edad el ser humano es

susceptible de ser modificado, ya que la modificabilidad -supone- es la única

característica permanente del ser humano. Esta modificabilidad aclara el autor, sólo

es posible mediante una mediación de calidad. (Citado en De Zubiría, 2006)

A continuación se expone el mentefacto1 conceptual de la pedagogía dialogante, el

cual permite comprender su origen y sus características. También aparecen los

autores que fundamentan dicha propuesta y sus postulados.

Gráfico N° 1

Mentefacto conceptual de Pedagogía Dialogante

SUPRAORDINADA

1 Un mentefacto es un organizador del pensamiento y está constituido por cuatro elementos: La clase supraordinada o clase general a la que pertenece el concepto, la exclusión que son otras clases hermanas del concepto, pero que por su naturaleza teórica son diferentes, la isoordinación que son las características esenciales del concepto y las infraordinadas que corresponden a las subclases.

PEDAGOGÍAS CONTEMPORÁNEAS

ESTRUCTURALES

Según qué enseñar

DIDACTICASCOGNITIVO-AFECTIVAS

PEDAGOGIADIALOGANTE

ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN

FORMAR HOMBRES Y MUJERES AMOROSOS, TALENTOSOS, INTELECTUALMENTE Y COMPETENTEMENTE EXPRESIVOS

2.1 AUTORES QUE APORTAN A LA PEDAGOGÍA DIALOGANTE

Valores : Laurence Kohlberg – David Ausubel – Jean Piaget

Aprendizaje Jerome Bruner – David Ausubel –

Significativo: Joseph Novak

Pensamiento y Vigostky – Luria – Alberto Merani

lenguaje:

Contexto Peter Drucker -Thomas Kuhn –

Siglo XXI Robert Reich – Alvin Toffler

Inteligencia Daniel Góleman

Emocional Lawrence Shapiro

Pensamiento Mario Carretero.

Formal Juan Ignacio Pozo.

Modificabilidad

Cognitiva Reuven Feuerstein

2.2 POSTULADOS PRINCIPALES DE LA PEDAGOGÍA DIALOGANTE

1. La escuela tiene que jugar un papel central en el desarrollo del

pensamiento, las habilidades y los valores.

2. La escuela debe trabajar contenidos cognitivos, procedimentales y

valorativos

3. Las estrategias metodológicas deben ser de tipo interestructurante y

dialogante

4. La evaluación debe abordar las tres dimensiones humanas: afectiva,

cognitiva y expresiva.

En síntesis, pedagogía dialogante configura una teoría soportada por dos

postulados; el primero psicológico, el segundo pedagógico. Postulados que

responden a dos preguntas centrales:

1. ¿Qué es lo humano del hombre? Esta pregunta se responde con la subteoría

del triángulo humano, el cual está constituido por lo afectivo, cognitivo y

práxico.

2. ¿Cómo formar al ser humano? A esta pregunta responde con los elementos

de cualquier acto pedagógico (Propósitos, evaluación, didáctica, enseñanzas)

Gráfico N° 2

Estructura de la Pedagogía Dialogante

Evaluación: Enseñanzas:

Nivel de desarrollo Instrumentos de

Cognitivo, valorativo conocimiento

y práxico Competencias cognitivas,

Valorativas y prácticas

Didáctica

Interestructurante Secuencia: Lógica evolutiva

Dialogada. Seminario, debate

2.3 LOS PROPÓSITOS

Propósito:Desarrollo cognitivo,

valorativo y praxiológic

Pedagogía dialogante presenta como propósito formar hombres y mujeres

amorosos, talentosos intelectualmente y competentes expresivamente.

Según las tres dimensiones del ser humano, debe entenderse que su desarrollo

exige la existencia no sólo de propósitos e intenciones claras, sino también la

planeación sistemática y organizada de contenidos que respondan efectivamente a

cada parte del triángulo humano.

Como pretende todo sistema educativo, la calidad (humana) deberá concretizarse

mediante el desarrollo de las dimensiones humanas esenciales: desempeñarse como

mejores intelectuales, empresarios activos, trabajadores innovadores, colegas,

amigos, esposos y padres excepcionales. La pedagogía dialogante hace especial

énfasis en lograr el desarrollo y no el aprendizaje.

2.4 LAS ENSEÑANZAS

Sin temor a equivocarse el maestro de hoy, inserto en la sociedad del conocimiento,

necesita enseñar mucho menos, sólo lo esencial, pero que le permita al estudiante

comprender la compleja realidad a través de los instrumentos de conocimiento, las

operaciones intelectuales y las competencias lectoras, como puentes de ingreso al

conocimiento. Desde el punto de vista afectivo, deberán enseñarse y aprehenderse

los instrumentos afectivos, los cuales le permitirán al niño desarrollar las

competencias intrapersonales, las competencias interpersonales y despertar el amor

por el conocimiento. Estos contenidos deberán ser la preocupación de una escuela

responsable.

La cuestión de fondo siempre es qué enseñar de cara a educar un tipo de ser

humano. La respuesta a este interrogante implica tener presente dentro de los

contenidos los instrumentos afectivos y los valores que combinados con el desarrollo

intelectual “armen” un ser humano feliz, productivo social y culturalmente.

2.5 LA DIDÁCTICA:

La didáctica en pedagogía dialogante se relaciona con los niveles evolutivos de los

niños: no será lo mismo como se aprehende en el ciclo nocional, a como se

aprehende en el ciclo formal. El niño en el ciclo nocional adquiere las nociones a

través de la experiencia, el contacto directo con los objetos, sin desconocer la

mediación y el lenguaje; pero a medida que el pequeño avanza en su desarrollo es

necesario abandonar relativamente el mundo empírico para que acceda al mundo de

lo abstracto y la generalidad. Será la única manera de no marginarlo del producto de

la ciencia, la cultura y las artes. Ahora, el adolescente ya armado de los conceptos

exigirá aún más “jugar” a la posibilidad, mediante la inducción y la deducción. El

ciclo formal se constituye en un tránsito necesario aunque no suficiente para ingresar

al mundo de las categorías y lo científico.

En todo caso, es imprescindible considerar la edad mental de los estudiantes y los

aprendizajes previos; será imposible aprehender las proposiciones sin manejar las

nociones constitutivas, como también resultaría imposible elaborar conceptos sin

dominar las proposiciones esenciales que los arman.

Así mismo, las metodologías interestructurantes están asociadas al diálogo, la

confrontación a través de mesas redondas, lecturas colectivas, debates, seminarios y

la investigación dirigida. Todo ello, dentro de una secuencia didáctica

interestructurante, que permita guiar el funcionamiento del sistema afectivo,

cognitivo y expresivo. Esto se deriva de los propósitos de la pedagogía dialogante,

los cuales se soportan en la estructura de la mente humana. En consecuencia, este

supuesto exige seguir una secuencia didáctica con las siguientes fases:

FASE AFECTIVA

1. Motivación: es la fase donde el docente debe proporcionarle al estudiante las

razones por las cuales las nuevas enseñanzas son valiosas e importantes.

Esta fase contiene: los propósitos, las preguntas (didáctica afectiva).

2. Encuadre: es el momento donde el maestro explicita los resultados

esperados y las condiciones de la clase.

FASE COGNITIVA

1. Enunciación: es la etapa que le permite al estudiante apropiar los instrumentos de

conocimiento y las operaciones intelectuales que el maestro se ha propuesto

enseñar.

2. Ejercitación: se orienta a la resolución de problemas a través de la

retroalimentación como mecanismo valioso para corregir los errores y fortalecer los

aciertos.

FASE EXPRESIVA

1. Demostración: esta fase responde a la pregunta ¿mi estudiante hace evidente el

haber adquirido la competencia.

2. Cierre, síntesis y conclusiones.

2.6 LA EVALUACIÓN

La pedagogía dialogante considera que la evaluación debe abordar las tres

dimensiones del estudiante de manera intersubjetiva, pues esta es un juicio de valor

que se valida a través del trabajo colegiado. De esta manera, se deberán valorar los

instrumentos de conocimiento, así como las actitudes, valores y desempeños.

La evaluación en pedagogía dialogante tiene tres fines: Diagnóstica, formativa y

sumativa. La evaluación diagnóstica se realiza al iniciar el proceso de enseñanza y

tiene como propósito conocer las condiciones sobre las cuales se emprenderá el

proceso. La evaluación formativa se realiza durante y tiene como fin detectar

aquellas circunstancias favorables o desfavorables que surgen, ya sea en el

aprehendizaje del estudiante o en el proceso de enseñanza que dirige el maestro,

para mejorarlo. La evaluación sumativa da cuenta de los resultados.

2.7 LA SECUENCIA:

Para ofrecer los instrumentos cognitivos, afectivos y expresivos, estos deben

corresponder a las posibilidades de aprehendizaje y niveles de desarrollo del niño:

Nocional, proposicional, conceptual, formal, pre categorial y categorial. Es decir, la

secuenciación de los contenidos es genética.

En pedagogía dialogante se enseñan los conceptos generales de cada disciplina

para posibilitar la comprehension de los conceptos e informaciones particulares; esto

se deriva de las concepciones y bases epistemológicas acerca del conocimiento, que

sustentan el modelo pedagógico.

3. CONCEPCIÓN DE INFANCIA ASUMIDA POR LA ESCUELA NORMAL

Es evidente que aunque el término infancia ha sido muy convocado en distintos

escenarios, en la gran mayoría de las ocasiones se hace complejo responder con

solvencia académica su definición y mucho más si se es cuestionado sobre su

concepto. Es así como se hace insoslayable tener en cuenta aspectos básicos desde

sus propios orígenes hasta nuestros días, con el fin de unificar algunos criterios en

medio de los grandes y variados aportes de la pedagogía, la psicología, la medicina,

la sociología, entre muchas áreas del conocimiento que emiten sus apreciaciones y

concepciones frente a la infancia.

Tanto Platón como Aristóteles escribieron sobre la infancia. Platón sostenía que los

niños nacen ya dotados de habilidades específicas que su educación puede y debe

potenciar. Sus puntos de vista siguen hoy vigentes en la idea de las diferencias

individuales ante una misma educación. Durante varios siglos después, apenas hubo

interés por el estudio del niño, al que se veía como un adulto en miniatura, hasta que

en el siglo XVIII el filósofo francés Jean-Jacques Rousseau hizo eco de las

opiniones de Platón, postulando que los niños deberían ser libres de expresar sus

energías para desarrollar sus talentos especiales.

A partir de los siglos XV a XVII aparece el concepto de infancia produciendo una de

las transformaciones más profundas de la sociedad occidental. La infancia deja de

ocupar su lugar como residuo de la vida comunitaria e indiferenciada del mundo

adulto. Cabe anotar, que la historia de la infancia y de la educación van conectadas

en forma inextricable, aspecto que es sustentado por los trabajos del historiador

francés Ariés (1973) y del norteamericano DeMause(1974), entre otros autores.

Ariés es quien en 1960 y, desde el ámbito de la historia y la demografía, afirma que

la infancia es una construcción histórica moderna. Destaca que el "sentimiento de

infancia" surge a partir del siglo XV en Europa, debido a las nuevas formas del tráfico

comercial y la producción mercantil. Estos hacen eclosión finalizando la edad media,

con una lenta transformación de actitudes, sentimientos y relaciones frente a la

infancia.

De este modo, lo que la historia de la infancia sugería era que los historiadores de la

educación prestaran una atención sistemática a la evolución del niño, niña y de los

jóvenes para añadir nuevas dimensiones a la comprensión de la educación.

(Finkelstein, 1986)

La perspectiva moderna de la niñez produjo un rechazo a la enfermedad infantil y se

comienza a prodigar los cuidados necesarios a los niños enfermos, con lo cual baja

la mortalidad. Cuando la infancia deja de ocupar su lugar como residuo de la vida

comunitaria, empieza a formar parte del cuerpo colectivo. Esta nueva perspectiva es

una construcción social que concibe al niño como un cuerpo sujeto al poder ajeno a

él, que necesita ser educado y que es dependiente de los adultos.

Así pues, aparece el amor maternal, sentimiento que normalmente es proyectado en

la actividad docente femenina, signado en gran medida en las funciones de la

maestra y de la madre. Esta condensación marcó uno de los más importantes

indicadores del mecanismo de alianza entre la escuela y la familia moderna.

La situación de carencia y dependencia implicó un sometimiento al mundo del

adulto, pero también, esta situación de la infancia se trasladó a la producción de un

discurso pedagógico como el expresado por Jean Rousseau en el Emile,

configurando la pedagogía moderna. En este libro, la infancia es una etapa que

antecede a la adultez, el niño es esencialmente carente de razón por lo tanto factible

de educabilidad. Rousseau reivindica el lugar de la infancia y trata de normatizar su

existencia utilizando a la educación como el instrumento que hace posible esta

transición.

El paso del niño a la adultez se va dando de forma natural: de la dependencia a la

autonomía, de la carencia de razón a la razón adulta. El nacimiento del hombre está

signado por la capacidad de aprender. La tábula rasa aquí no es total, no habrán de

imprimirse conocimientos en ella sino a partir de una capacidad natural.

Teniendo en cuenta las concepciones pedagógicas de la infancia presentadas por

Alzate (2003), se aprecia cómo la infancia representa el punto de partida y de llegada

de la pedagogía, pues si la pedagogía se concibe como discurso, su elemento

fundamental es la infancia.

La pedagogía dedica sus esfuerzos a hacer de los pequeños “Futuros Hombres de

provecho”. La pedagogía obtiene en la niñez su excusa irrefutable de intervención

para educar y reeducar en la escuela, para participar en la formación de los seres

humanos y los grupos sociales. La pedagogía se erige como un “gran relato” en

estrecha conexión a la narración de una infancia deseada en una sociedad deseada.

(Narodowski, 1994).

En lo referente al proceso histórico de la constitución de la infancia como sujeto

social diferenciado y autónomo, los productos y desarrollos de la pedagogía van a

ocupar un lugar destacado y decisivo. De esta forma, la trayectoria irregular y

compleja de constitución de la infancia como sentimiento moderno, está acompañada

de la constitución de la infancia como sujeto de la pedagogía.

La pedagogía se convierte en subsidiaria de conceptos generales relativos a la niñez

y como constructora de categorías concernientes al alumno. Esto aleja al niño de los

adultos y posesiona a la infancia como un nuevo cuerpo social.

Al hablar de infancia se evocan representaciones mentales vinculadas directamente

con la gestación, con la niñez, con la preadolescencia o la pubertad y finalmente con

la adolescencia, pues por consenso y a nivel legislativo todos son menores de edad,

por ello discutir con los estudiosos del tema se hace complejo y un tanto

desgastante, por ello al respecto se plantearán diferentes definiciones y

clasificaciones otorgadas a la infancia, así:

Las concepciones de la infancia actualmente, están delimitadas por una línea

demarcatoria que pone en tela de juicio un futuro de integración. Narodowski las

define como: la "infancia hiperrealizada" y la "infancia desrealizada" (Narodowski,

1999).

La primera es una infancia de la realidad virtual, con un acceso tecnológico que

permite una satisfacción inmediata de los requerimientos de información,

comunicación y demás. Niños que se preparan para proyectarse en el futuro, en

donde esta instancia ya no le es desconocida. Con inserción institucional y el

respaldo que esto implica. Una infancia contextuada y condicionada que tiende

permanentemente a cubrir las faltas más elementales.

La infancia desrealizada muestra la otra cara de lo social, en donde viven parados en

el hoy, con incertidumbre de sobrevivencia del mañana. Niños sin referentes ni

solvencia afectiva que les permita imaginarse en un futuro. Excluidos

institucionalmente. En general, a este grupo pertenecen los niños en contextos de

pobreza, que se caracterizan por padecer precarizaciones subjetivas. Estas

carencias también se dan a nivel de lo próximo al niño como es la familia.

De otro lado la psicología evolutiva clasifica el ciclo vital así:

1. Primera infancia de los cero (0) a los tres (3) años

2. Segunda infancia de los tres (3) a los seis, siete (6 – 7) años

3. Tercera infancia de los seis, siete (6 – 7) a los doce (12) años.

4. Adolescencia de los doce (12) a los dieciocho (18) años

5. Madurez.

Según Piaget las etapas del desarrollo humano son las siguientes:

1. Pre-natal: Se desarrolla en el vientre materno, desde la concepción del nuevo

ser hasta su nacimiento.

2. Infancia: Es la etapa comprendida entre el nacimiento y los seis o siete años.

3. Niñez: Se sitúa entre los 6 y 12 años. Corresponde al ingreso del niño a la

escuela, acontecimiento que significa la convivencia con seres de su misma

edad. Se denomina también "periodo de la latencia", porque está

caracterizada por una especie de reposo de los impulsos institucionales para

concentrarnos en la conquista de la socialización.

4. Adolescencia: Se considera que la adolescencia se inicia aproximadamente a

los 12 años promedio, en las mujeres y a los 13 años en los varones. Este es

el momento en que aparece el periodo de la pubertad, que cambia al individuo

con respecto a lo que hasta entonces era su niñez.

En la adolescencia se distinguen dos etapas:

1. Pre-adolescencia (fenómeno de la pubertad): Desarrollo físico: Se

produce una intensa actividad hormonal. Se inicia a los 11 o 12 años en

las mujeres y a los 13 o 14 años en los varones.

2. Adolescencia propiamente dicha: La adolescencia es la etapa donde

madura el pensamiento lógico formal. Así el pensamiento es más

objetivo y racional.

Posteriormente, se ubican tres etapas en la vida de cualquier ser humano,

según Piaget:

1. Juventud: Es la etapa comprendida aproximadamente de los 18 a los

25 años. Es la etapa en la que el individuo se encuentra más tranquilo

con respecto a lo que fue su adolescencia, aunque todavía no ha

llegado al equilibrio de la adultez.

2. Adultez: Es la etapa comprendida entre los 25 a los 60 años

aproximadamente, aunque como es sabido, su comienzo y su término

dependen de muchos factores personales y ambientales.

3. Ancianidad: La etapa final de la vida, conocida también como tercera

edad, se inicia aproximadamente a los 60 años. Se caracteriza por una

creciente disminución de las fuerzas físicas, lo que, a su vez, ocasionan

en la mayoría una sensible y progresiva baja de las cualidades de su

actividad mental.

Si nos situamos en otras perspectivas, la infancia se divide en primera y segunda

infancia, siendo la primera comprendida entre los 0 y 6 años de edad y la segunda

desde los 6-7 años hasta los 12 años de vida.

El desarrollo del niño durante la etapa de infancia preescolar (de 4 a 6 años)

presenta cambios en todos los niveles de su personalidad: el niño comienza a ser

más reflexivo y a considerar los objetos como parte de una totalidad.

En este sentido, los psicólogos infantiles intentan explicar las semejanzas y las

diferencias entre los niños, así como su comportamiento y desarrollo, tanto normal

como anormal. También desarrollan métodos para tratar problemas sociales,

emocionales y de aprendizaje, aplicando terapias en consultas privadas y en

escuelas, hospitales y otras instituciones.

Las dos cuestiones críticas para los psicólogos infantiles son: primero, determinar

cómo las variables ambientales (el comportamiento de los padres, por ejemplo) y las

características biológicas (como las predisposiciones genéticas) interactúan e

influyen en el comportamiento; y segundo, entender cómo los distintos cambios en el

comportamiento se interrelacionan.

De otro lado, De Zubiría (2002), indica que en el cortísimo intervalo, entre los dos y

los cinco, seis años de edad mental, el infante está en el ciclo nocional, pero que de

igual forma seguimos aprehendiendo nociones por toda la vida. De igual forma

considera la edad de la razón entre los seis y los siete años de edad, tránsito que

también coincide con el paso entre la escuela preescolar y la escuela primaria formal;

indicando de esta forma que los periodos proposicional y conceptual recorren las

edades entre los seis, siete años y los diez, once años. Los fructíferos años de la

escolaridad básica primaria.

Continuando con las distintas miradas a la infancia es interesante apreciar las

definiciones de niño, niñez, entre otras, así:

Niño, niña, desde el punto de vista de su desarrollo psicobiológico, es la

denominación utilizada a toda criatura humana que no ha alcanzado la pubertad.

Como sinónimo de infantil o pueril, el término se aplica a quien no es considerado

adulto. También el término se aplica a quien previa a la adolescencia vive su niñez.

La Convención sobre los derechos del niño, en vigor desde el 2 de septiembre de

1990, señala que "se entiende por niño todo ser humano menor de dieciocho años de

edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la

mayoría de edad".

Las edades consideradas fluctúan según el contexto, aunque el término niño suele

emplearse para designar a los menores de 14 años, llamándose jóvenes o

adolescentes a los que han superado dichas edades. La niñez comienza a los 3 años

y termina a los 12 años (a los catorce se alcanza la pre-adolescencia y a los quince

se alcanza la adolescencia plena)

Como ya se había mencionado anteriormente para algunos autores el término niñez

e infancia son sinónimos, pero es claro que las políticas contemporáneas le están

dando todo el auge a la primera infancia, llegando a establecerla como la única

infancia, pues a partir de la finalización de esta etapa, exitosa o no, es donde se han

cimentado las bases o por el contrario se han fisurado o se han hecho frágiles;

obteniendo para cada caso un hombre o mujer con alta calidad humana o un hombre

o mujer con ausencia afectiva, cognitiva y expresiva.

Toda la historia de la infancia, desde el siglo XVIII, hasta nuestros días, está

constituida por una diversa dosificación de ternura y severidad. Es de anotar, que la

duración de la infancia se reducía al periodo de mayor fragilidad.

La UNICEF, define a la infancia como la etapa del ciclo vital en la que se establecen

las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano,

considerando que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad.

Al respecto, se encuentran definiciones de infancia como el periodo de vida de una

persona, que finaliza a los siete años aproximadamente cuando está por ingresar en

el siguiente llamado libertad; así mismo a la infancia se le considera el momento

clave en la vida de cualquier ser humano, ya que es allí donde se confirman los

soportes afectivos e intelectuales de la persona, siendo éstos de los que dependerá

el futuro éxito o fracaso del individuo, una vez adulto.

La infancia se inscribe en la perspectiva de comprender al infante como sujeto social

en construcción, no obstante igualmente pleno de derechos con especificidades

biológicas, psicosociales y culturales. Es decir, con posibilidades para contribuir de

manera activa en su propia formación, en compañía de adultos modelos de virtudes

humanas, quienes no establecen relaciones arbitrarias para invisibilizar al niño o niña

sino que sus interacciones se mueven dentro de un estilo de autoridad autoritativo, el

cual exige el consenso y el cumplimiento mutuo de las normas.

A continuación se presenta el mentefacto conceptual, donde se sintetiza de manera

organizada, la concepción de infancia asumida por la Escuela Normal, el cual fue

nutrido desde varios autores:

Gráfico N° 3

Mentefacto conceptual de Infancia

ETAPAS DE DESARROLLO DEL SER

HUMANO

INFANCIA

AdolescenciaMadurez

1. La infancia es el periodo de la vida humana desde la

gestación hasta la proximidad de la pubertad o la pre

adolescencia.

2. La infancia es una categoría que encierra un mundo de

experiencias y expectativas distintas a las del adulto.

3. La infancia es el periodo de la vida, reservado al

desarrollo y preparación para el ingreso a la vida adulta

pero siempre mediante el establecimiento de una relación

interestructurante entre el adulto y el niño

4. La infancia es una categoría de conciencia social que

transita entre la familia como primer agente y la escuela

como segundo agente de socialización.

5. La infancia reconoce al niño, niña como sujetos

sociales con especificidades biológicas, psicosociales y

culturales y como sujetos sociales de derechos

6. La infancia supone la escuela y la escuela supone la

infancia

7. La infancia es esa etapa de la vida en donde se

requiere con más fuerza la mediación de los adultos, la

cultura y el lenguaje para favorecer el desarrollo afectivo,

cognitivo y expresivo

PRIMERA INFANCIA

(0 A 6 AÑOS)

SEGUNDA INFANCIA

(7 A 12 AÑOS)

La institución en coherencia con su modelo pedagógico “Pedagogía dialogante”

concibe a la infancia como esa etapa del desarrollo humano propicia para estimular

el desarrollo, siempre bajo una relación interestructurante, pues según las

investigaciones neurobiológicas en los primeros años existe una mayor posibilidad

para establecer conexiones neuronales. De no ser así, por carencia de estímulos

adecuados, se da la poda neuronal y con ella las dificultades cognitivas a lo largo de

la vida. Así mismo, desde lo psicoafectivo, se establecen los gustos y los afectos, lo

que cimentará las competencias afectivas o la capacidad para relacionarse consigo

mismo, con el otro y con el entorno. Finalmente, desde el desarrollo cognoscitivo,

mediante el cual se establecen bases para el pensamiento y el lenguaje, tiene su

génesis en los primeros años de la infancia.

En definitiva, los educadores que forma la Escuela Normal nuestra Señora de la

Candelaria deben poseer tres compromisos:

1. Conocer a los niños, desde su neurobiología, desarrollo evolutivo y teorías de

aprendizaje (Educabilidad)

2. Desarrollar capacidades y competencias para saber cómo investigar, planificar

y relacionar disciplinas para su trabajo con los niños (Enseñabilidad).

3. Aprehender a guiar y cuidar a los niños, máxime cuando las circunstancias

del mundo actual han desplazado el papel formador de la familia y han situado

a la escuela y al maestro como los responsables de favorecer en el espacio

áulico no solamente la socialización de segundo grado, sino también la de

primer grado (Pedagogía)

Con todo lo anterior, se puede concluir que la infancia es un asunto de todos, y por

consiguiente el periodo de la vida más importante para cimentar al ciudadano con el

que sueña el mundo. De ahí que el compromiso que posee la familia, la escuela y la

sociedad frente a la formación del infante, es crucial y se debe tener la preparación

suficiente para empoderarse de tan extraordinaria faena.

4. EL CONCEPTO DE DISCIPLINA ASUMIDO POR LA ESCUELA NORMAL

Las actividades intelectuales del hombre no caen en una actividad continua

desordenada sino que se organizan en disciplinas, entendidas éstas como regiones

del conocimiento y como campos de trabajo con cuerpos de conceptos, métodos y

objetivos fundamentales (Toulmin, 1971, p.149).

Una de las características inherentes a las disciplinas es la generación de novedades

intelectuales (dada su naturaleza histórica y cambiante) las cuales llegan a

posesionarse o reconocerse si resisten la discusión y la crítica del colectivo científico,

de ahí que las disciplinas sean entidades históricas en construcción y no seres

eternos.

En este sentido, un análisis evolutivo del desarrollo intelectual según Toulmin

(1971,p.150) supone nuevamente un conjunto de nociones interdependientes, que

definen entre ellas la “ecología intelectual” de cualquier situación histórica y cultural

particular. En toda situación problemática el proceso de selección disciplinaria elige

para su “acreditación” aquellas de las novedades “en competencia” que mejor

satisfacen las “exigencias” específicas del medio intelectual 2 local. Al respecto,

asevera el autor que debe existir un equilibrio entre la innovación intelectual y la

selección crítica. También arguye que a pesar del surgimiento de los nuevos ideales

intelectuales o ambiciones explicativas, debe conservarse al interior de la disciplina el

cúmulo de problemas o el objeto de estudio sobre el cual los científicos han

desarrollado su trabajo a través del tiempo. El objeto de estudio de una ciencia, es

de hecho, “problemático” solamente cuando se lo considera a la luz de las

ambiciones intelectuales de los científicos involucrados, pero esas mismas

ambiciones sólo pueden ser formuladas de manera realista a la luz de la experiencia

del objeto de estudio correspondiente. De este modo dialéctico, la tarea de definir

los ideales corrientes de una ciencia con toda la precisión necesaria moviliza

implícitamente a la totalidad de su experiencia histórica. En última instancia, pues,

la naturaleza de una ciencia intelectual siempre incluye a sus conceptos y también a

los hombres que los conciben, a su objeto de estudio o “dominio” y a las ambiciones

intelectuales más amplias que unen a los hombres que trabajan en ellas.

Ahora bien, por la misma naturaleza de la disciplina sus conceptos son susceptibles

de ser transmitidos, legados y aprendidos de generación en generación,

trascendiendo el lapso de vida de los hombres que la hacen posible. Cabe decir que

sólo cuando el novato demuestra con suficiencia su capacidad para hacer

transferencia y aplicación de dichos conceptos puede considerarse profesional de

dicha disciplina, proceso designado enculturación, en el cual se evidencia la

interdependencia entre el profesional y la disciplina, así como entre conceptos

abstractos y aplicaciones prácticas o entre ciencia y tecnología.

De otro lado, la amplitud de métodos y estrategias se da de manera simultánea con

la unidad y la continuidad histórica de la disciplina, en la cual entran en juego

factores internos y externos. Los primeros referidos a los conceptos, los constructos

teóricos, las ambiciones intelectuales, el acervo de técnicas, procedimientos y

métodos. Los segundos relacionados con las situaciones contextuales de índole

2 El análisis lo realiza el autor a partir de una analogía con la teoría de Darwin de la cual extracta términos como: competencia y exigencia

social, política, cultural que pueden posibilitar u obstaculizar la evolución de las

disciplinas.

En conclusión, desde la perspectiva de Toulmin se presentan como los principales

requerimientos para que un campo del saber adquiera el estatus de disciplina, los

siguientes:

1. Que tenga un conjunto de problemas específicos u objeto de estudio

2. Que exista una comunidad académica, profesional y crítica (foro

académico)

3. Que tenga poblaciones conceptuales en evolución vinculadas a

problemas específicos, es decir que tenga un constructo teórico propio.

4. Que disponga de estrategias y procedimientos adecuados

5. Que en la comunidad profesional haya un punto de vista compartido

Para finalizar, la Escuela Normal Superior Nuestra Señora de la Candelaria

concibe la disciplina como un saber que ha logrado un constructo teórico, en

torno a un objeto de estudio propio, a través de la historia, mediante el uso de

un conjunto de métodos y procedimientos específicos. Esta región de

conocimiento es avalada por una comunidad académica que permite la crítica y

la innovación intelectual con capacidad de ser transmitida de generación en

generación.

Las disciplinas no se entienden como espacios cerrados, sino que por el

contrario son regiones del saber que permiten la comunicación fluida y

continua con otros saberes.

5. LA INTERDISCIPLINARIEDAD

La interdisciplinariedad permite integrar las miradas en el campo académico y

pedagógico, proceso que facilita realizar investigación, a través de la interacción

existente entre dos o más disciplinas, puede ir desde la simple comunicación de

ideas hasta la integración mutua de los conceptos directivos de la epistemología, la

terminología, la metodología y los procedimientos.

Las relaciones interdisciplinarias se manifiestan a través de los nexos y/o disciplinas

con el objeto de integrar contenidos en el proceso de solución de problemas de

desempeño. Por ello, no se reduce al sistema del conocimiento, incluye además, un

sistema de hábitos, habilidades y capacidades que deben lograrse como resultado

del proceso docente educativo, de modo que permita formar en el estudiante un

sistema generalizado de conocimientos integrados, en su concepción del mundo.

Desde esta óptica, la interdisciplinariedad es un principio que posibilita un proceso

significativo de enriquecimiento del currículo y de los aprendizajes de los

participantes, que se alcanza como resultado de reconocer y desarrollar las

relaciones existentes entre las diferentes disciplinas de un plan de estudios mediante

los componentes del sistema didáctico y que convergen hacia intercambios que

favorecen un enriquecimiento mutuo desde encuentros generadores de

reconstrucción del conocimiento científico.

Los nexos interdisciplinarios según Fiallo, (2001) pueden ser hechos, teorías,

conceptos, métodos científicos, operaciones de la actividad intelectual y práctica,

modos de actuación así como la formación en valores y los procesos. Del mismo

modo, un grupo interdisciplinar se compone de personas que han recibido una

formación en los distintos campos de conocimiento – disciplinas.

La interdisciplinariedad ha sido un tema obligado en la comunidad pedagógica no

sólo en el discurso, sino también en la práctica pedagógica a nivel nacional e

internacional.

Características de la interdisciplinariedad

• Es un proceso que permite solucionar conflictos.

• Permite comunicarse y evaluar aportaciones entre otras disciplinas.

• Determina lo necesario de lo superfluo.

• Busca marcos integradores.

• Es una estrategia didáctica que se establece entre diferentes disciplinas que

conforman el saber para lograr objetivos comunes.

• Es la habilidad y práctica de combinar e integrar actores, elementos y valores

de múltiples áreas del saber.

La interdisciplinariedad en la Escuela Normal Superior Nuestra Señora de la

Candelaria es concebida como la posibilidad que tienen las disciplinas de establecer

diálogos con otras, en función de solucionar problemas teóricos o del contexto

comunes, mediante la integración de saberes, de actores y valores. Es considerada

en la formación de maestros como aspecto fundamental, pues las nuevas demandas

exigen integración entre teoría y práctica, adecuación al contexto del conocimiento,

renovación curricular y en general transformación de los viejos planes de estudio de

carácter asignaturista. La interdisciplinariedad se concreta en el Programa de

Formación a partir de la construcción de un plan de estudios que se genera de un

problema que contiene los elementos específicos del proceso de formación de

maestros, el cual da origen a los núcleos problémicos y ejes articuladores. Todo ello,

convoca a las disciplinas y componentes de las mismas, en función de resolver

dicho problema, permitiendo desplazar la atomización del saber y acogiendo un

trabajo colaborativo, en donde se articula la práctica, la investigación y la extensión.

De esta manera, la estructura del Programa de Formación complementaria se

caracteriza por la flexibilidad, pertinencia académica, trabajo en equipo y la toma de

decisiones colegiadas, haciendo del conocimiento algo útil y transferible a la realidad.

6. NÚCLEO PROBLÉMICO

La noción de núcleo problémico se concibe como un eje conductor de todo el

programa y a su vez responde a una construcción pedagógica que aspira a asumir

los saberes, las acciones y los acontecimientos desde sus instancias contingentes

relativas y políticas.

El núcleo problémico se construye a partir de la integración de varias disciplinas que

se problematizan con base en la contextualización de éstas, constituyendo así un

problema que permite el trabajo interdisciplinario, que vincula lo académico con el

contexto y responde a la solución de problemas.

Es importante tener en cuenta que los núcleos convocan diferentes circunstancias,

situaciones, problemas, temas, etc., que al definir y precisar su intencionalidad y

horizonte pueden aprovechar para su desarrollo los aportes de disciplinas, saberes,

ciencias, en función de una relación recíproca que permite construir o reconstruir o

resignificar el conocimiento sobre algo o de algo.

Los núcleos problémicos se construyen con un alto grado de significación para los

estudiantes. Éstos como resultado de examinar diferentes procesos desde distintos

enfoques, permiten a los alumnos que interactúen con diversas versiones frente a un

mismo proceso, acercándolo a variadas fuentes de información (documentos,

discursos, autores, teorías, etc.) de una forma ágil y flexible, privilegiando la lectura

analítica e interpretativa de textos que le permitan construir su propia reflexión.

Características de los núcleos problémicos

• La didáctica problémica es un tipo de didáctica contemporánea que intenta

desarrollar los procesos de pensamiento y las habilidades mediante la

solución de problemas del contexto

• Son el eje conductor de todo el programa y corresponde a una construcción

pedagógica.

• Son el conjunto de problemas tomados de la realidad.

• Demandan la interdisciplinariedad.

• Son de alta significación para los maestros y los estudiantes porque implica la

transformación de la realidad, mediante un trabajo colaborativo.

• Se caracterizan por la practicidad y la participación

• convocan a la investigación, la docencia y la extensión y la articulación entre

teoría y práctica.

7. LA TRANSVERSALIDAD Y LOS PROYECTOS DE LEY

La transversalidad se ha convertido en un instrumento articulador que permite

interrelacionar el currículo para brindar una formación integral a los estudiantes.

Se constituye en fundamento para la práctica pedagógica, integra los campos del

ser, del saber, del hacer y del convivir a través de conceptos, procedimientos,

valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje.

Está fuertemente vinculada con las estrategias de innovación y participación

educativa, constituye un campo de experimentación privilegiado para que los

colectivos de año, incluyendo padres de familia y asociaciones colaboren en su

implantación, mediante actividades de apoyo en el aula. Los ejes transversales

se convierten en parte de los modelos y proyectos educativos de la institución.

Son instrumentos globalizantes de carácter interdisciplinario que recorren la

totalidad de un currículo y en particular la totalidad de las áreas del conocimiento,

las disciplinas y los temas con la finalidad de crear condiciones favorables para

proporcionar a los alumnos una mayor formación en aspectos sociales,

ambientales o de salud.

Los ejes transversales interactúan interdisciplinar y transdisciplinariamente por lo

cual es necesario introducir cambios de mentalidad, empezando por cuestionar

abiertamente el carácter patrimonialista que facultades, departamentos didácticos

y profesores tienen de su materia, de la que se consideran dueños absolutos.

En este caso, los proyectos de ley como contenidos transversales, se han vinculado

a los diferentes núcleos problémicos así: El programa de educación para la

sexualidad y construcción de ciudadanía, se ha inscrito al núcleo de desarrollo

humano, ya que en él convergen las categorías de sexualidad y ciudadanía. El

desarrollo de este programa se llevará a cabo durante los cuatro semestres de

formación mediante los espacios de práctica, que constituyen la posibilidad para que

el maestro en formación coopere con este propósito. También la conformación de

semilleros de investigación se convertirá en dispositivo pedagógico para reforzar este

proyecto.

Así mismo, el estudio, la comprensión y la práctica de la constitución y la instrucción

cívica y democrática, de conformidad con el artículo 41 de la constitución política se

abordarán desde este núcleo, a través del diseño y la orientación de ambientes de

aprendizaje que contribuyen a la toma de conciencia y a la consolidación de

actitudes ciudadanas, desde los centros de práctica donde el estudiante desarrolla su

práctica pedagógica e investigativa.

Con relación al aprovechamiento del tiempo libre, el proyecto será asumido por el

núcleo de ciencia y educación a través de la ejecución del proyecto de Lectura

Barrial, el cual se concretiza en el I y II semestre, pues es ahí donde los estudiantes

se apropian y llevan a cabo dicho trabajo, el cual es reconocido institucionalmente y

en la comunidad educativa. Es válido decir, que en III y IV semestres, el uso del

tiempo libre será trabajado desde la práctica pedagógica, mediante la ejecución de

actividades deportivas y recreativas en los centros de práctica.

Ahora, la enseñanza de la protección del medio ambiente, la ecología y la

preservación de los recursos naturales de conformidad con el artículo 67 de la

Constitución política, se direcciona a partir de la práctica y la investigación y más

precisamente realizando una articulación con el PRAE. Este proyecto se

desarrollará durante todo el Programa de Formación por medio de la incorporación

de propósitos y enseñanzas que favorezcan en los centros de práctica la

responsabilidad ambiental.

Para finalizar, vale la pena aclarar que la Escuela Normal cuenta con una propuesta

valorativa en la cual convergen las intencionalidades contenidas en los proyectos de

ley pues esta posee como propósito fundamental, el alcance de altos niveles de auto

reconocimiento, autovaloración y autonomía (factor yoico). Además se involucra un

propósito orientado a que el estudiante establezca relaciones sanas y favorecedoras

de la convivencia no sólo con el género humano, sino con la naturaleza en general.

(Factor asociativo). Por último, se establece un tercer propósito encauzado a

despertar en quien aprende y enseña el valor por el conocimiento y el acto de

conocer (Factor cognitivo). Se concluye entonces, que un ser humano con estas

características será un buen ciudadano, una persona responsable con su sexualidad

y cuidadoso de su entorno.

Tabla N° 2

Proyectos de ley del PFC

PROYECTO NUCLEO

RESPONSABLE

FORMAS DE OPERARSEMESTRE I y II SEMESTRE III y IV

PROGRAMA DE

EDUCACIÓN PARA LA

SEXUALIDAD Y

CONSTRUCCIÓN DE

CIUDADANÍA

PROGRAMA DE

INSTRUCCIÓN CÍVICA,

CONSTITUCIÓN

POLÍTICA Y

DEMOCRÁTICA.

DESARROLLO

HUMANO

Inclusión de las categorías de sexualidad y

ciudadanía en el núcleo de desarrollo humano

Conformación de semilleros de investigación

Diseño y ejecución de ambientes de aprendizaje

que contribuyan con la formación en la sexualidad

y construcción de ciudadanía, con base en la matriz

pedagógica.

APROVECHAMIENTO

DEL TIEMPO LIBRE

CIENCIA Y

EDUCACION

Lectura barrial.

Diseño y ejecución de ambientes de aprendizaje

que contribuyan con el aprovechamiento del tiempo

libre.EDUCACION AMBIENTAL PRACTICA E

INVESTIGACION

PRAE.

Diseño de ambientes de aprendizaje que creen

conciencia ambiental.

8. CONCEPCIONES DE INTERCULTURALIDAD

Fomentar el diálogo intercultural es una manera de ganar riqueza humana, es un

deber para cualquier grupo social que se tome en serio el desarrollo humano. Es

apuntar, con la cooperación de todas las culturas hacia una nueva cooperación,

hacia una nueva praxis, hacia un nuevo orden de convivencia.

La interculturalidad desde autores como Panikkar requiere un diálogo-dialogal el cual

es un encuentro con el otro mediante una tensión entre la racionalidad o logos y la

subjetividad o mythos. Según él, la razón instrumental como única vía para

aproximarnos al interlocutor es insuficiente para entrar en contacto con las culturas

concretas. Incluso, para que los dialogantes se fundan en una comunicación

genuina, se necesita ausencia de normas a priori, pues de ningún modo se trata de

convencer al otro, desde un posicionamiento de superioridad. El dialogó dialogal no

puede excluir la subjetividad, dimensión humana imposible de comprender

únicamente desde el concepto o la razón.

En consecuencia, es imperioso comprender que la dimensión universal de la

interculturalidad no impone uniformidad, sino la creación de un proyecto común.

Desde esa propuesta se considera la diferencia como relación, no como oposición.

En este sentido, la UNESCO plantea construir la paz y respetar los derechos

humanos como objetivos interrelacionados y elementos esenciales de las

sociedades.

En esta perspectiva, cultivar la sensibilidad para el intercambio es una manera de

establecer relaciones interculturales reales. El encuentro entre un “nos – otros”

supone modificar los intereses en las relaciones. El desafío constante, es posibilitar

esos encuentros de complementariedades sin prejuicios, sin dominación y en

términos de equidad. (Malgesini y Giménez).

Con lo anterior se puede inferir que la interculturalidad busca un proceso de

deconstrucción y construcción cultural dinámica que sobrepasa la base histórica

geográfica de las culturas y cuyo método se apoya en el diálogo, como un legein de

dos “dialogantes” que se escuchan el uno al otro. Y se escuchan para intentar

comprender lo que la otra persona está diciendo y, sobre todo, lo que quiere decir

(dialogo dialogal); la interculturalidad no es un lenguaje en una sola dirección.

De otro lado, establecer diferencias entre la interculturalidad y otros conceptos

asociados es importante para otorgar claridad a la categoría que se viene

discutiendo. La multiculturalidad por ejemplo, exige afirmar que ésta contiene un

deseo de colonialismo y supone una supra cultura que ofrece una hospitalidad

benigna y condescendiente con las demás (Panikkar). En otro sentido, la

intraculturalidad implica un encuentro con el otro, pero al interior de la misma cultura,

así como la inculturación asume un proceso de integración de un sujeto a una

cultura cualquiera. El término transculturalidad intenta superar el nivel de interacción

entre las culturas desde la transgresión de estas mismas.

Finalmente, una actitud interculturalista permite conocer y analizar otras culturas

desde sus propios patrones tradicionales; busca el encuentro, y por tanto ni cae en el

riesgo de la guetizacion (estigmatización social), ni teme el cambio que puede

producir el contacto con otras culturas. Promueve un encuentro en igualdad, con lo

que no cabe el paternalismo, ni la superioridad – inferioridad.

Gráfico N° 4

Mentefacto conceptual de Interculturalidad

CULTURA

INTERCULTURALIDAD

P1. La interculturalidad implica un diálogo con el otro, con el extranjero.

P2. La interculturalidad manifiesta respeto ante la individualidad cultural.

P3. Se expresa en un lenguaje bidireccional y horizontal entre culturas.

P4. La interculturalidad desarrolla un diálogo – dialogal para la fecundación mutua entre las culturas. Este diálogo supone un desprendimiento de la razón instrumental y la lógica de la ciencia moderna.

P5. La interculturalidad requiere una tensión entre el absolutismo y el relativismo cultural

P6. La interculturalidad supone un diálogo entre el logos y el mythos.

P7. La interculturalidad es un encuentro entre la objetividad y la subjetividad

P 8. La multiculturalidad comprende la presencia de conflictos entre culturas.

P9. La multiculturalidad exhibe características colonialistas.

P10. La intraculturalidad se manifiesta en las relaciones con el vecino de la misma cultura.

P11. La inculturación asume un proceso de integración de un individuo a otra cultura.

P12. La transculturalidad intenta superar el nivel de interacción entre las culturas desde la transgresión de estas mismas.

9. ATENCIÓN A DIFERENTES POBLACIONES Y POLÍTICA DE INCLUSIÓN

Dentro de las políticas para el mejoramiento de la calidad de la educación, el MEN

(2010) amparado en la Ley General de Educación, ha considerado la atención

educativa a las poblaciones vulnerables dentro de las cuales son tenidos en cuenta

7 grupos prioritarios de atención:

a. Las comunidades étnicas (indígenas, afro-colombianos, raizales y el pueblo

ROM).

b. Los jóvenes y adultos iletrados

c. Los menores con necesidades educativas especiales (con discapacidad o

limitaciones o con talentos o capacidades excepcionales).

d. Los afectados por la violencia (poblaciones en situación de desplazamiento,

menores desvinculados de los grupos armados al margen de la ley e hijos en edad

escolar de padres desmovilizados).

e. Los menores en riesgo social (menores trabajadores, adolescentes en conflicto

con la ley penal y niños, niñas y adolescentes en protección)

f. Los habitantes de frontera.

g. La población rural dispersa

Se consideran poblaciones vulnerables aquellas personas que por su naturaleza o

por determinadas circunstancias, se encuentran en mayor medida expuestas a la

exclusión, la pobreza y los efectos de la inequidad y la violencia de todo orden.

Para la atención educativa a estas poblaciones, el MEN ha definido diversas

estrategias orientadas a fomentar el acceso y la permanencia en el sistema

educativo, mejorando la calidad de la educación.

Los planes de acción para la atención a poblaciones vulnerables deben tener en

cuenta los siguientes procesos:

1. Identificación del perfil y necesidades educativas de cada grupo poblacional

enmarcado en el contexto local.

2. Caracterización de los grupos de población vulnerables atendidos, de acuerdo con

la matrícula del sector oficial y no oficial, e identificar aquellos que se encuentran por

fuera del sistema.

3. Realización de diagnósticos de las instituciones y centros educativos con los

requerimientos de infraestructura, personal docente, directivos docentes y

administrativo y la oferta de programas.

4. Diseño de estrategias que incluyan programas y proyectos, recursos

institucionales y sociales para la atención adecuada de las poblaciones vulnerables

y divulgación de la oferta educativa pertinente, a través de diferentes mecanismos y

medios.

5. Evaluación de los diferentes procesos pedagógicos implementados en las

instituciones y centros educativos.

A la Escuela Normal Superior han tenido acceso estudiantes en situación de

discapacidad (motora, auditiva y cognitiva especialmente), protección especial y en

situación de desplazamiento, siendo éstos dos últimos muy esporádicos. La

institución facilita su inclusión a las aulas regulares, dentro de las cuales reciben una

formación igual a sus pares, pero flexible de acuerdo con su situación particular y con

la apertura del docente de aula.

También se propicia la socialización, la participación, la aceptación y el respeto por la

diferencia. Los estudiantes que provienen de sectores rurales son beneficiados con

el servicio de restaurante escolar y transporte en convenio con la administración

municipal, favoreciendo de esta manera el acceso y permanencia de la población

vulnerable. Como aspecto fundamental se resalta la existencia del acuerdo

institucional que legaliza la educación inclusiva.

A los estudiantes que ingresan a la institución, se les hace un proceso de

seguimiento, desde el registro al ábaco, hasta una ficha pedagógica, donde además

se anexan las valoraciones profesionales que los mismos han recibido y también se

le gestionan esas valoraciones a quienes no las han tenido.

Los docentes de aula regular llenan un formato de remisión de los estudiantes que

consideran requieren un apoyo especial y a partir de ahí se realizan las valoraciones

con el acompañamiento de la Educadora Especial, se diseñan planes especiales de

apoyo y se establecen pautas de acompañamiento a los estudiantes. *Se hace

promoción por el respeto a la diferencia, a través de la emisora local y desde este

mismo espacio se sensibiliza y forma a la comunidad educativa en temas

relacionados con la inclusión, la diversidad y la vulnerabilidad.

Existe una asignatura denominada “necesidades educativas especiales”, que

constituye una situación que se debe atender de una manera específica y concreta,

lo cual es una posibilidad de atención y aprendizaje para el futuro docente, así que

es necesario verla como una oportunidad formativa en todo su potencial dentro del

plan de estudios para el programa de formación complementaria. Esta es orientada

por la docente de apoyo, en la cual se ofrece a los futuros maestros, una formación

en la atención a las poblaciones en mención. Dentro de ella se abordan los

siguientes ámbitos:

1. Normativa: Comprende la parte legal que soporta la asignatura y

específicamente lo que se ha reglamentado a nivel nacional, departamental,

regional, municipal e institucional, en materia de atención a la población con

NEE.

2. Fundamentación teórica: Contiene las orientaciones pedagógicas para la

prestación del servicio educativo a personas con NE en las modalidades de

Educación Formal y no Formal, como también las particulares sobre cada una

de las situaciones de discapacidad.

3. Estrategias pedagógicas: Comprende los estilos y didácticas que pueden

implementarse para el trabajo con los estudiantes según su tipo de NE.

4. Práctica pedagógica: Es el espacio para que los estudiantes transfieran la

formación recibida en los semestres anteriores.

Cabe anotar que durante todos los semestres se lleva a cabo un proceso

sensibilizador con los estudiantes y que éstos se vinculan a las actividades que en

materia de atención a estas poblaciones se planean desde el aula de apoyo.

*Para acompañar el proceso existe la docente de apoyo pedagógico, quien se

cualifica para promover la transformación institucional hacia la inclusión, planea y

desarrolla acciones encaminadas a la sensibilización de la comunidad educativa y a

la aceptación de la diversidad:

• Se planean y desarrollan jornadas de sensibilización y cualificación para los

docentes y directivos del municipio, al igual que con estudiantes y padres de

familia y con los colectivos de docentes cuando se requieren.

• Se potencian habilidades de los estudiantes con NE y así participan en

muestras artísticas a nivel municipal, regional y departamental.

• Anualmente se celebra la semana de la diversidad y se hace programa de

acercamiento a la comunidad.

• Se trabaja en la trasformación institucional y en la resignificación del PEI, con

miras a mejorar el proceso.

• Actualmente se llevan a cabo estrategias para la aplicación del índice de

inclusión en la institución y a partir de allí, establecer un plan de mejoramiento

acorde a las necesidades encontradas.

10. LA INVESTIGACIÓN Y LA PRÁCTICA COMO ESPACIOS PROPICIOS PARA

LA EXTENSIÓN A LA COMUNIDAD.

Son procesos considerados interdependientes y que deben darse simultáneamente.

La práctica pedagógica se asume así como un proyecto de investigación donde el

estudiante observa, problematiza, reflexiona, elabora y desarrolla ejercicios

investigativos conducentes a cualificar los procesos pedagógicos y a formar un

maestro innovador, profesional de la educación, dejando de percibirse como mero

transmisor de un saber pedagógico o disciplinar, trasladado a unos alumnos, sino

como un investigador, teorizador y productor de nuevos conocimientos: Los

pedagógicos, los didácticos y los concernientes a un saber específico.

La investigación en la Escuela Normal, se fundamenta en un enfoque

epistemológico soportado en la complementariedad, el cual propone nuevas

perspectivas, visiones y posibilidades dentro de la tarea indagadora de maestros

formadores y estudiantes en formación. La secuencialidad, continuidad, evolución y

la integración de las diversas corrientes epistemológicas son características

fundamentales en una perspectiva apoyada en la complementariedad.

Los proyectos de investigación del programa de formación complementaria,

desarrollados a través de la dinámica de los semilleros, se inscriben a cada uno de

los grupos conformados por los maestros de acuerdo a sus intereses y afinidades de

los objetos de estudio con las líneas de investigación de los grupos. Cabe decir, que

la participación de los estudiantes en los grupos se hace desde distintas

modalidades:

1. Planteamiento de nuevos proyectos de investigación relacionados con el objeto de

estudio que aborda el grupo liderado por los maestros.

2. Participación de los estudiantes como coinvestigadores en proyectos de

investigación propuestos por los maestros.

3. Conformación de semilleros de investigación, bajo la asesoría y tutoría de un

maestro.

Los semilleros, las líneas de investigación y sus respectivos temas corresponden a

las preguntas y núcleos problémicos que se han formulado desde la concepción de

la formación en el PFC y que regulan la dinámica de trabajo de la institución, su

quehacer cotidiano y su devenir histórico como tal.

Tabla N° 2

Grupos y líneas de investigación

GRUPO DE INVESTIGACIÓN LINEA DE INVESTIGACIÓN1.QUEHACER PEDAGÓGICO

2.REFLEXIONANDO LAS PRÁCTICAS PEDAGOGICAS

LOS MAESTROS, LAS PRÁCTICAS Y LOS

CONTEXTOS

DINAMICA DEL SABER LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIASHISTÓRICO SOCIAL HISTORIA Y CULTURA LOCALCOMUNIQUÉMONOS LA COMUNICACIÓN

Desde el grado preescolar los estudiantes empiezan a familiarizarse con la

investigación y a favorecer una actitud positiva frente a la actividad científica a través

del desarrollo de sencillos ejercicios investigativos desde el aula de clase.

Desde el grado sexto la Escuela Normal institucionaliza un espacio para continuar

alimentando las competencias investigativas básicas. En los grados décimos y

undécimos la formación en investigación se profundiza aún más y se hace hincapié

en la construcción de una propuesta investigativa con un amplio cariz pedagógico,

que será consolidada en el programa de formación complementaria.

Con base en lo expuesto, se propende que los resultados de los proyectos, logrados

por otros grupos de investigación de maestros o estudiantes, se consideren como

punto de partida para formular los nuevos proyectos investigativos. Esto permite

ascender en grados de profundización e impacto.

En el programa de formación complementaria, durante los semestres I y II, se

profundiza en el momento teórico de la investigación y se realiza el tránsito hacia el

momento metodológico, para que en los semestres III y IV se pueda hacer efectivo

el desarrollo de la propuesta investigativa.

De otro lado, el sistema de investigación institucional ha contemplado cinco

dimensiones sobre las cuales se puede dirigir la actividad investigativa, estas son:

El currículo, el aula, la institución, los procesos y los actores. Así mismo, se han

considerado cinco principios rectores del proceso investigativo: La coherencia, la

pertinencia, la coordinación, la apertura y el compromiso.

En cuanto a la existencia de una política de fomento a la innovación e investigación

realizada por los mismos docentes podrían enumerarse algunos procesos

desarrollados en la institución:

1. Existencia de una propuesta curricular encaminada a incorporar el espíritu

científico en los niños, niñas y jóvenes, la cual se operacionaliza desde el preescolar

hasta el programa de formación complementaria.

1. La institución ha asumido la estrategia de semilleros de investigación con el

ánimo de fomentar la cultura de la innovación y la investigación. Algunos de

ellos participan del programa Ondas de Colciencias.

2. La Escuela Normal realiza una actividad llamada expo ciencia cada dos años

con el propósito de despertar el espíritu científico.

3. Se han definido espacios en el plan de estudios para el ejercicio de la lectura

comprensiva y el desarrollo del pensamiento, elementos básicos para

cualquier actividad investigativa.

Con base en lo relacionado preliminarmente, sí es posible hablar de la pertinencia de

la investigación para la formación de un docente que se desempeñará en preescolar

y básica primaria, pues los objetos de estudio que se abordan tienen que ver con

asuntos vitales en el quehacer pedagógico como la enseñanza, el aprendizaje,

lectura de contextos, la producción intelectual a partir de la práctica, la

caracterización de los actores y demás. En síntesis, la investigación atiende a los

principios pedagógicos: la educabilidad, enseñabilidad, la pedagogía y los contextos.

Por todo ello, se han instaurado algunas estrategias que promueven en el futuro

docente la capacidad para leer la realidad e identificar problemas y proponer

soluciones pedagógicas y didácticas, ellas son:

1. Conformación de semilleros de investigación

2. Lectura e interpretación de la realidad escolar a través de la escritura sistemática

del diario de campo

3. Construcción, desarrollo y socialización de proyectos de investigación.

4. Inscripción de los estudiantes a los grupos y líneas de investigación de la Escuela

Normal

5. Participación de los estudiantes en programas cuyo propósito es la formación

investigativa. Por ejemplo en el programa Ondas

6. Elaboración de diagnósticos y planteamiento de proyectos de desarrollo para

mejorar algunas situaciones del contexto.

7. Confrontación crítica entre teoría y práctica.

Para concluir, no es posible formar maestros investigadores si quienes los forman no

lo enseñan desde su experiencia y desde su trayectoria investigativa. En coherencia

con esta tesis, la Escuela Normal favorece la producción intelectual de los docentes

del programa de formación complementaria a través de los siguientes medios:

1. Escritura del diario de campo como instrumento para reflexionar la práctica

pedagógica y como instrumento cualitativo para recolectar datos.

2. Escritura de informes y artículos científicos como resultado de la

investigación.

3. Construcción y diseño de proyectos de investigación

4. Elaboración de periódicos y artículos de reflexión de circulación interna

5. Escritura de textos donde se sistematizan resultados de instrumentos

aplicados. Por ejemplo instrumentos para evaluar el programa de

competencias afectivas, escritura del diario de campo y otros.

6. Producción de escritos, módulos y propuestas y otros atinentes al programa

de formación de maestros

7. Elaboración de unidades y guías de trabajo

Con respecto a la práctica pedagógica en el programa de formación, es vista como

una vía potente para que el futuro maestro despliegue a plenitud su expresividad,

entendida ésta como la posibilidad que todo ser humano tiene de hacer, aplicar y

transferir los saberes adquiridos durante un largo periodo de formación.

En esta dirección, se pretende entonces, que en los primeros semestres de la

formación inicial del maestro, éste aprehenda a reconocer, valorar y a descubrir en la

profesión docente sus áreas de talento, expresadas en las aptitudes cognitivas y

aptitudes expresivas. Es decir, se trata de contribuir intencionalmente a que el

estudiante estructure su proyecto de vida, vinculándose estrechamente con la

profesión docente, campo con el cual se apasionará e invertirá todas sus energías,

esfuerzo, interés y trabajo (Si logra determinar que realmente es con ello que se

identifica).

Desde luego, es imprescindible el aprehendizaje de teorías y conceptos que se

asocian con la pedagogía y en general los propios de cada uno de los núcleos

problémicos. La práctica pedagógica, sin reducirse a ello, se orienta a que el

maestro en formación transfiera a los espacios escolares y sociales las teorías,

fundamentos y principios propios del modelo pedagógico adoptado por la Escuela

Normal como es la pedagogía dialogante, sin dejar de lado la reflexión, el contacto y

el desempeño bajo la perspectiva de otros estilos pedagógicos.

Se entiende la práctica pedagógica además, como el quehacer, el trabajo

cotidiano, la actividad profesional del educador en toda su riqueza de su expresión,

dirigida a transformar una realidad social, natural, cognoscitiva… Se hace visible en

los campos de la docencia directa, la extensión a la comunidad, la administración y

la investigación.

La práctica pedagógica como elemento curricular en la formación de educadores

abarca toda la actividad integral a la que ha de enfrentarse luego el profesional de

la educación. Por ningún motivo debe centrarse sólo en el factor didáctico, ni

siquiera en el pedagógico.

Es de anotar, que la práctica pedagógica que realizan los estudiantes en formación

se ubica en la estrategia pedagógica del proyecto de aula, con el fin de realizar un

trabajo mancomunado que responda a las necesidades de los niños y niñas.

De otro lado, con el propósito de establecer una diferenciación entre práctica

pedagógica y práctica educativa, la primera es entendida desde el MEN (2000,p.36)

“como el conjunto de acciones, interacciones y realizaciones cotidianas

históricamente situadas, entre los sujetos, sus saberes y valores, los conocimientos y

la cultura, para el logro de los fines educativos mediados por el PEI”. Otros autores

como Díaz (2008) asumen la práctica pedagógica “como los procedimientos,

estrategias que regulan la interacción, la comunicación, el ejercicio del pensamiento,

del habla, de la visión, de las posiciones, oposiciones y disposiciones de los sujetos

en la escuela”. Se deduce que la práctica pedagógica es la que se realiza en el

espacio de la escuela pues esta se caracteriza por explicitar intencionalidades, ser

sistemática y reflexionada. Para comprender la práctica educativa según Salas

(2012):

Toda práctica es de índole social; la educación supone la existencia de hombres, los

cuales conforman una sociedad. Lo esencial en el ser humano no es algo inmanente a

cada persona, es algo trascendental, que determina las relaciones sociales entre los

individuos; la práctica educativa no puede analizarse como un fenómeno aislado sino

condicionada y condicionante dentro de una sociedad determinada.

Para la Escuela Normal Superior Nuestra Señora de la Candelaria la práctica

educativa es de índole más amplia y abarca las instituciones, todos los actores y el

contexto en todos sus ámbitos.

Finalmente, los procesos de extensión a la comunidad se entienden como el tercer

componente junto con la práctica pedagógica y la investigación imprescindibles en la

formación del futuro maestro. La extensión se considera como una forma de

proyección a la comunidad, haciendo transferencia de los saberes adquiridos y

como aporte de la institución al contexto, en coherencia con los propósitos de los

núcleos problémicos para el alcance de la misión y la visión institucional.

Por todo ello, la práctica pedagógica y la investigación se constituyen en formas de

hacer extensión a la comunidad así como otros procesos que se planean al interior

de los núcleos problémicos como: elaboración de diagnósticos a poblaciones,

planeación y desarrollo de propuestas de intervención a la comunidad y la ejecución

de procesos atinentes a los proyectos de enseñanza obligatoria. Así mismo, la

vinculación de los estudiantes a los diferentes programas liderados por la Escuela

Normal, son medios de extensión que se visibilizan, pues es claro “que las Escuelas

Normales afrontan el reto de hacer frente a las transformaciones sociales que

afectan a los niños y a sus familias” (MEN, 2010).

Así mismo, la Escuela Normal concibe la proyección social como elemento muy

importante en la formación del maestro para dar respuesta a las necesidades de su

entorno. Es por ello, que en la estructura de la propuesta de formación

complementaria es clara la articulación con los distintos sectores educativos y

sociales para incentivar el compromiso social de los egresados. La fundamentación

conceptual soportada en los principios pedagógicos, la práctica pedagógica y la

investigación tienen que ver directamente con la comprensión, interpretación y

transformación de los contextos.

1.3.7.1 PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN, LA PRÁCTICA Y LA

EXTENSIÓN EN EL

PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

PROPÓSITO AFECTIVO:

1. Comprehender profundamente la importancia de la práctica, la investigación y

la extensión como elementos interdependientes dentro del quehacer

profesional del maestro.

PROPÓSITO COGNITIVO:

1. Apropiar cada uno de los conceptos y fundamentos de los núcleos

problémicos relacionados con el proceso de formación en la infancia para

llevar a cabo la investigación, la práctica y los procesos de extensión.

PROPÓSITO EXPRESIVO:

1. Planear y desarrollar los procesos de práctica, investigación y extensión

haciendo transferencia de los aprendizajes logrados al interior de los núcleos

problémicos.

I SEMESTRE

La práctica en el primer semestre se lleva a cabo a través de los procesos

programados por cada uno de los núcleos, realizando énfasis en el reconocimiento

de la pedagogía dialogante, como modelo que orienta la práctica pedagógica de la

institución formadora de maestros, para que un mes antes de finalizar el primer

semestre los estudiantes puedan iniciar su desempeño a través de la aplicación

de los fundamentos pedagógicos y didácticos, en cada uno de los espacios

escolares designados para tal fin.

Así mismo, la práctica pedagógica se realiza a través de la dinámica de proyecto de

aula. Para ello, en el primer semestre se llevará a cabo la caracterización de los

centros de práctica, los entornos y los actores para que sea posible participar en la

ejecución de los proyectos de aula desde el segundo semestre.

II, III Y IV SEMESTRE

A partir del segundo semestre los estudiantes continúan asistiendo a los diferentes

centros de práctica con el propósito de incursionar mucho más en la planeación y

ejecución de procesos pedagógicos, soportados en la pedagogía dialogante.

De esta manera, y bajo la asesoría y acompañamiento de los maestros formadores

dentro de una relación interestructurante se reflexiona y se hace confrontación de

asuntos indispensables para el modelo pedagógico como: ciclos de desarrollo con

sus dimensiones afectiva, cognitiva y praxiológica, instrumentos de conocimiento,

operaciones intelectuales, niveles de decodificación de lectura, competencias

afectivas… Se deduce así, que la dinámica misma de la práctica la convierte en un

proceso innovador, en tanto ésta se soporta en un modelo contemporáneo que

responde a las grandes demandas del siglo XXI.

En este sentido, durante estos semestres de la formación es el momento para que

el estudiante se convierta en un partícipe activo en el desarrollo del proyecto de

aula, pues la planeación y concreción del mismo se realizará mediante un trabajo

colaborativo y de toma de decisiones conjuntas.

Teniendo en cuenta que los proyectos de aula de la Escuela Normal giran en torno

a la formación valorativa de los niños (as) y jóvenes, las prácticas, la investigación y

la extensión se unen a este propósito, de modo que la estadía de los estudiantes en

los centros de práctica no se constriñe a las labores de aula tradicionales, sino que

tendrá alcances mayores para tener que ver con formación de padres y desarrollo

de propuestas articuladas al proyecto de aula que redunden en el alcance de las

intencionalidades propuestas.

Es de anotar, que en estos semestres los estudiantes transitan al realizar sus

prácticas, por los ciclos nocional y proposicional mientras se va intensificando el

tiempo de práctica pedagógica para concretar y desarrollar los proyectos de aula y

los proyectos de investigación. Es claro, que la práctica pedagógica, la investigación

y la extensión será una posibilidad para aplicar los fundamentos teóricos abordados

desde los núcleos problémicos dando respuesta a los problemas por estos

planteados.

Así las cosas, la práctica, la investigación y la extensión son procesos planeados y

evaluados por cada núcleo problémico como elementos transversales, de tal modo

que los maestros responsables determinen indicadores de evaluación y los modos

de hacerlos posibles. Así la práctica, la investigación y la extensión no son procesos

a cargo de los maestros colaboradores únicamente, sino que es responsabilidad

también de los maestros formadores.

Vale aclarar, que en el P.F.C existe un maestro con asignación específica para

ofrecer los elementos teóricos y metodológicos de la investigación durante los cuatro

semestres de formación.

Gráfico N° 5

Estructura de la Práctica, la Investigación y la Extensión

PROYECTO DE AULA

NUCLEOS PROBLEMICOS

PROYECTO DE AULA

CIENCIAY

EDUCACIÓN

DESARROLLO

HUMANO

PRACTICA

HOGARES COMUNITARIOS

UAIPI

PREESCOLAR

11. ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS

11. 1 PROPÓSITO DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

El propósito a lograr en el programa de formación se centra en la misión

institucional y se expresa así: Formar maestros para preescolar y básica primaria

talentosos intelectualmente, amorosos y expresivos, con apertura a la diversidad

educativa, con buen desarrollo de competencias laborales que les posibilite

identificar oportunidades, ser líderes orientados al servicio y apropiados de los

adelantos tecnológicos para adaptarlos y transferirlos.

11.2EL SISTEMA DE EVALUACIÓN

La evaluación es un elemento esencial dentro del modelo pedagógico y se realiza

de manera diagnóstica, formativa y sumativa. Estas clases de evaluación pretenden

precisar el grado de avance en cada una de las dimensiones de la persona:

Afectiva, cognitiva y praxiológica.

De este modo, la evaluación diagnóstica se realiza al iniciar el proceso en cada eje

para determinar los presaberes, las actitudes, habilidades y destrezas de los

estudiantes y así ajustar las enseñanzas, según las condiciones del grupo.

La evaluación formativa se realiza durante todo el proceso, existiendo una

preocupación marcada por evaluar el grado de apropiación de cada uno de los

instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales, así como la capacidad

para comprender y construir textos. En la dimensión expresiva se realiza la

valoración atinente a los desempeños, transferencias y aplicación de lo aprendido

en diferentes situaciones, comprometiendo así sus intereses, motivaciones, saberes

y capacidad para hacer. La evaluación formativa tiene como propósito central ajustar

el proceso pedagógico, las enseñanzas y no sólo valorar los desempeños de los

estudiantes. Además, se llevan a cabo estos tres tipos de evaluación:

autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación con el fin de hacerla más objetiva,

en tanto ésta es un juicio de valor.

De igual forma, la evaluación se planea al interior de cada eje en donde se explicitan

los indicadores de evaluación de acuerdo a los propósitos que responden al

problema, los procesos de práctica pedagógica, la investigación y la extensión,

asuntos comunes a todos los docentes de cada núcleo. Las valoraciones son dadas

de acuerdo a los desempeños en cada una de las disciplinas y componentes que

conforman los ejes, realizándose éstas de modo cuantitativo durante todo el

semestre empleando una escala de 1 a 5. Al final, se lleva a cabo una descripción

cualitativa que sustente dicha nota y se determina la aprobación o no del semestre

de acuerdo al seguimiento realizado al estudiante durante todo el proceso.

Cabe mencionar, que la evaluación de la práctica pedagógica, la investigación y la

extensión se realiza teniendo en cuenta los desempeños del estudiante con relación

a los indicadores planteados en cada núcleo y los observados en los centros de

práctica a través de la utilización de la ficha pedagógica que posibilita procesos de

autoevaluación y coevaluación3. La heteroevaluación se realiza al culminar el

semestre con todo el colectivo docente donde participan maestros formadores y

colaboradores obteniendo una valoración más amplia e intersubjetiva.

3 Los instrumentos más utilizados son el diario de campo y el observador de cada estudiante.

11.3. LAS ENSEÑANZAS

Siguiendo la lógica de la pedagogía dialogante, el plan de estudios debe

responder a la pregunta: ¿Qué enseñar? Por tal razón, a continuación se

descomponen cada uno de los elementos que estructuran las enseñanzas del

programa de formación de complementaria:

La estructura curricular para los 4 semestres del P.F.C posee como eje central

un problema, el cual se deriva de las intencionalidades del modelo pedagógico y

de las situaciones concretas por las que atraviesa el proceso de formación de las

niñas y los niños ubicados en un contexto específico.

Dicho problema, por su amplitud, tiene la capacidad de convocar los diferentes

saberes, la investigación, la extensión y la práctica pedagógica, en función de

articular teoría y práctica y lograr la formación del maestro que se desempeñará

en preescolar y básica primaria.

El problema se enuncia de la siguiente manera: ¿Cuál es la naturaleza de la

dimensión afectiva, cognitiva y expresiva de los niños y niñas del preescolar y la

básica primaria para lograr su formación? (El para qué, el qué y el cómo de la

formación en la primera infancia).

A partir del anterior problema se han desprendido dos problemas específicos que

han dado origen a dos núcleos problémicos así:

1. ¿Qué constituye la afectividad, la cognición y la expresividad en los niños de

preescolar y básica primaria? Este problema da origen al núcleo problémico de

desarrollo humano.

2. ¿Qué aportan la pedagogía y la didáctica a la formación de los niños y las

niñas del preescolar y básica primaria situados en un contexto específico?

Este problema da origen al núcleo problémico de ciencia y educación.

En este caso, los núcleos convocan los saberes de aquellas disciplinas que por

su objeto de estudio y constructo teórico aportan a la solución de los mencionados

problemas, incluyendo en el trabajo colaborativo de modo transversal, los

fundamentos de la estructura curricular y de la formación de maestros, tales

como: los principios pedagógicos (educabilidad, enseñabilidad, pedagogía y

contexto), la interculturalidad y la inclusión, la concepción de infancia, el modelo

pedagógico y la interdisciplinariedad.

Así mismo, la práctica pedagógica, la investigación y la extensión son procesos

ubicados a la base de la estructura curricular y se planean por cada uno de los

núcleos de manera que pueda lograrse mayor integralidad.

GRÁFICO Nº 5

Estructura del plan de estudios del PFC

¿CUÁL ES LA NATURALEZA DE LAS DIMENSIONES AFECTIVA, COGNITIVA Y EXPRESIVA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL PREESCOLAR Y LA BÁSICA PRIMARIA PARA LOGRAR SU FORMACIÓN? (EL PARA QUÉ, EL QUÉ Y EL CÓMO DE LA FORMACIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA)

¿Qué constituye la afectividad, la

cognición y la expresividad de los

niños de preescolar y básica primaria?

¿Qué aportan la pedagogía y la didáctica

a la formación de los niños y las niñas del

preescolar y básica primaria situados en

un contexto específico?

DESARROLLO HUMANO CIENCIA Y EDUCACIÓN

Investigación Práctica pedagógica Extensión

11.3.1 JUSTIFICACIÓN DEL NÚCLEO DE CIENCIA Y EDUCACIÓN

Este núcleo se genera a partir del problema: ¿qué aportan la pedagogía y la

didáctica a la formación de los niños y las niñas del preescolar y básica primaria

situados en un contexto específico? Por ello, se ubican allí los distintos saberes

que aportan a la solución del problema, siendo necesaria la reflexión y la

apropiación de los conocimientos que el maestro de preescolar y básica primaria

requiere para comprender el sentido de sus prácticas pedagógicas dirigidas a los

niños y niñas.

De esta manera, el maestro en formación tendrá que habilitarse para discernir las

relaciones, teorías y aportes de cada una de las disciplinas y saberes específicos

que en este caso demanda la formación en el preescolar y básica primaria. En

consecuencia, se establecen tres ejes articuladores para los cuatro semestres

así:

Primer y segundo semestre: La epistemología y la pedagogía, las didácticas y la

comunicación y un tercer eje denominado realidades educativas.

Tercer y cuarto semestre: La pedagogía, las didácticas y la comunicación y

realidades educativas.

La legislación y la administración educativa se abordan en el cuarto semestre.

Para el caso de las didácticas del inglés, la lengua castellana, la informática y la

educación física se ubican también durante los cuatro semestres dada su

importancia para la formación es estas etapas de la infancia y las demandas

actuales. Las didácticas de las otras disciplinas (matemáticas, ciencias naturales,

ciencias sociales, la artística y la religión) se introducen a partir del segundo

semestre.

De otro lado, el núcleo de ciencia y educación adopta la metodología de seminario

con el propósito de profundizar en aquellos saberes que le aportan a la solución

del problema. Estos seminarios se distribuyen así:

Primer semestre: Seminario de contexto

Segundo semestre: Didáctica de la artística y Seminario de Escuela Nueva

Tercer semestre: Didáctica de la religión

Cuarto semestre: Seminario de interculturalidad y etnoeducación.

11.3.2 JUSTIFICACIÓN DEL NÚCLEO DE DESARROLLO HUMANO

Este núcleo surge a partir de la pregunta: ¿Qué constituye la afectividad, la

cognición y la expresividad en los niños de preescolar y básica primaria?, pues es

imprescindible que el maestro en formación reconozca las implicaciones y la

complejidad del ser humano en todas sus dimensiones, procesos de desarrollo y

sus interacciones. En este sentido, se ubican los saberes de las disciplinas que

por su objeto de estudio aportan elementos teóricos y metodológicos para la

comprensión de las categorías que constituyen el problema, como son la

psicología, la neurosicopedagogìa, la ética y los valores. Además, se ubican en

este núcleo los saberes específicos de las necesidades educativas especiales

como un componente de la neurosicopedagogìa; así mismo sexualidad y

construcción de ciudadanía como componente de la ética y valores.

Vale aclarar, que al interior del núcleo de desarrollo humano se encuentra un eje

articulador llamado “la formación integral en la infancia” que permanece a lo largo

de todo el Programa de Formación de maestros.

De igual manera, el núcleo de desarrollo humano se complementa con el

seminario como posibilidad para profundizar en los distintos saberes así:

Primer semestre: Seminario de preescolar

Tercer semestre: Seminario de neurosicopedagogìa

Tabla N° 3 Desarrollo de los contenidos en cada uno de los núcleos problémicos

NUCLEO PROBLÉMICO CIENCIA Y EDUCACION

PROBLEMA: ¿QUÉ APORTAN LA PEDAGOGÍA Y LA DIDÁCTICA A LA FORMACIÓN DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS DEL PREESCOLAR Y

BÁSICA PRIMARIA SITUADOS EN UN CONTEXTO ESPECÍFICO?

Nivel de decodificación de lectura: Lectura pre categorial Ciclo: Conceptual 5 I SEMESTRE

PROPÓSITOS EVALUACIÓN INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO (CONCEPTOS)

QUE LE APORTAN A LA SOLUCIÓN DEL PROBLEMA

OPERACIONESINTELECTUALES

DIDÁCTICA COMPETENCIAS

PROPÓSITO AFECTIVO: Tomar consciencia como maestro en formación de la importancia de reconocer los aportes de la pedagogía y la didáctica en la formación de los niños y niñas del preescolar y la básica primaria de acuerdo al contexto.

PROPÓSITO COGNITIVO: Conocer los aportes de la pedagogía y la didáctica en la formación de los niños y niñas del preescolar y básica primaria, de acuerdo al contexto.

PROPÓSITO EXPRESIVO: Contribuir a la optimización de los procesos de formación a través de la práctica pedagógica, la

Evaluación Diagnóstica, formativa y sumativa

EJE ARTICULADOR Nº 1: LA PEDAGOGÍA Y LA EPISTEMOLOGÍA 1.Orígenes y concepto de pedagogía 2. El concepto de currículo3. El proyecto de aula, una estrategia dinamizadora de la práctica pedagógica.4. Principios pedagógicos:Educabilidad, enseñabilidad, pedagogía y contextos.5. Concepto de epistemología6. La relación entre pedagogía y la didáctica.7. Nexos entre la infancia y la pedagogía.8. Importancia de la mediación en la infancia.

EJE ARTICULADOR Nº 2: LAS DIDÁCTICAS Y LA COMUNICACIÓN

OPERACIONES CONCEPTUALES

Supra ordinaciónExclusiónIsoordinacionInfraordinación

OPERACIONES DE LA LECTURA TERCIARIA:Identificación de macro proposiciones, identificación de relaciones entre macro proposiciones

OPERACIONES DE LA LECTURA PRECATEGORIAL:

Tesis, argumentaciones , derivadas,

FASE AFECTIVA:

1.Motivación2.Encuadre

FASE COGNITIVA1.Enunciación2.Ejercitación

FASE EXPRESIVA

1.Demostración2.Síntesis y conclusiones

Personales: Inteligencia emocionalInterpersonal: Liderazgo

Intelectuales: Solución de problemas

Organizacional: Orientación al servicioInvestigativaTecnológica: Crear, adaptar, apropiar, manejar y transferir tecnologías.

investigación y la extensión a la comunidad. 1. La didáctica como disciplina en

construcción.2. Concepto de didáctica 3. La didáctica en la pedagogía conceptual (La didáctica conceptual socrática)4. Génesis de la inteligencia infantil

5. Ciclos de desarrollo en los niños (Nocional y proposicional)

6. Desarrollo afectivo, cognitivo y expresivo en el ciclo nocional.

7. Desarrollo afectivo, cognitivo y expresivo en el ciclo proposicional.8. Fases de la didáctica: Fase afectiva, fase cognitiva, fase expresiva 9. Historia y epistemología del inglés.10. El idioma extranjero como una forma de interculturalidad.11. Lineamientos Curriculares de idiomas Extranjeros. 12. Componente didáctico del idioma inglés.13. Didáctica de las TICs14. Ciencia, tecnología y sociedad. 15..Lineamientos curriculares de la Lengua Castellana 16. Concepción de lenguaje17.Lenguaje, significación, comunicación.18. Hacia la significación19. Leer, escribir, hablar, escuchar20. Desarrollo de competencias del lenguaje.

MACROOPERACIONES LINGÜÍSTICAS:

Leer, escuchar, escribir y exponer

Empresariales: Identificación de oportunidades para crear empresa o unidad de negocio.

21. Perspectivas contemporáneas sobre la lectura y la escritura en la escuela.22. Teoría de las seis lecturas23. Lectura fonética (concepto)Métodos que se emplean para enseñar a leer fonéticamente(fonético, silábico, palabras normales, global, combinado)24. Decodificación primaria y secundaria.25. Lineamientos curriculares de la Educación física. 25.1 Referentes conceptuales de la educación física.25.2 Propósitos de la educación física.

EJE ARTICULADOR Nº 3: REALIDADES EDUCATIVAS

1. Contexto familiar en el municipio de Marquetalia (estructura familiar, problemáticas familiares, prácticas de crianza) 2. .Ley de infancia y adolescencia(SEMINARIO)

PROYECTO DE LEY COORDINADO POR EL NÚCLEO

1. APROVECHAMIENTO DEL

TIEMPO LIBRE

Lectura barrial.

Diseño y ejecución de ambientes de aprendizaje que contribuyan con el aprovechamiento del tiempo libre.

NUCLEO PROBLÉMICO CIENCIA Y EDUCACION

PROBLEMA: ¿QUÉ APORTAN LA PEDAGOGÍA Y LA DIDÁCTICA A LA FORMACIÓN DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS DEL PREESCOLAR Y

BÁSICA PRIMARIA SITUADOS EN UN CONTEXTO ESPECÍFICO?

Nivel de decodificación de lectura: Lectura pre categorial Ciclo: Conceptual 5 II SEMESTRE

PROPÓSITOS EVALUACIÓN INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO (CONCEPTOS) QUE LE APORTAN A

LA SOLUCIÓN DEL PROBLEMA

OPERACIONESINTELECTUALES

DIDÁCTICA COMPETENCIAS

PROPÓSITO AFECTIVO: Tomar consciencia como maestro en formación de la importancia de reconocer los aportes de la pedagogía y la didáctica en la formación de los niños y niñas del preescolar y la básica primaria de acuerdo al contexto.

PROPÓSITO COGNITIVO: Conocer los aportes de la pedagogía y la didáctica en la formación de los niños y niñas del preescolar y básica primaria, de acuerdo al contexto.

Evaluación Diagnóstica, formativa y sumativa

EJE ARTICULADOR Nº 1: LA PEDAGOGÍA Y LA EPISTEMOLOGÍA 1.Modelos pedagógicos heteroestructurantes, autoestructurantes e interestructurantes.2. Concepto de práctica pedagógica.3. La epistemología y su relación con la formación del maestro.4.Estatus epistemológico de la pedagogía5.Fundamentos axiológicos, antropológicos y filosóficos de la pedagogía conceptual.6.Fundamentos del currículo: Filosóficos, Sociológicos, Psicológicos y Antropológicos.

SEMINARIO: ESCUELA NUEVA

EJE ARTICULADOR Nº 2: LAS DIDACTICAS Y LA COMUNICACIÓN

OPERACIONES CONCEPTUALES

Supra ordinaciónExclusiónIsoordinacionInfraordinación

OPERACIONES DE LA LECTURA TERCIARIA:Identificación de macro proposiciones, identificación de relaciones entre macro proposiciones

OPERACIONES DE LA LECTURA PRECATEGORIAL:

Tesis, argumentaciones , derivadas,

FASE AFECTIVA:

1.Motivación2.Encuadre

FASE COGNITIVA1.Enunciación2.Ejercitación

FASE EXPRESIVA

1.Demostración2.Síntesis y conclusiones

Personales: Inteligencia emocionalInterpersonal: Liderazgo

Intelectuales: Solución de problemas

Organizacional: Orientación al servicioInvestigativaTecnológica: Crear, adaptar, apropiar, manejar y transferir tecnologías.

PROPÓSITO EXPRESIVO: Contribuir a la optimización de los procesos de formación a través de la práctica pedagógica, la investigación y la extensión a la comunidad.

1. Perspectivas contemporáneas de la didáctica2. Desarrollo afectivo, cognitivo y expresivo en el ciclo proposicional (continuación)3. El juego y las canciones infantiles, estrategias para la enseñanza del inglés.4. Medios de comunicación de internet (blogs, correos electrónicos) y empleo de aparatos tecnológicos (Video bean, Cámaras digitales, Celulares y Nintendos) en la enseñanza.5. Lineamientos curriculares de la educación física (Continuación)5.1 Educación física y desarrollo del conocimiento.5.2 Dimensión corporal5.3 Dimensión lúdica5.4. Desarrollo físico y motriz5.5.Ubicación espacio temporal5.6 Expresión corporal 5.7 Recreación y experiencia lúdica6. Lineamientos de las ciencias naturales y medio ambiente. 6.1 Referente epistemológico y filosófico.6.1.1 El mundo de la vida: Punto partida y punto de llegada.6.1.2 El conocimiento común, científico y tecnológico6.1.3 Naturaleza de la ciencia.6.2 Referente sociológico6.2.1 La escuela y la dimensión ambiental6.2.2 Escuela, salud y aprendizaje.6.3 Referente psicocognitivo 6.3.1 La construcción del pensamiento

MACROOPERACIONES LINGÜÍSTICAS:

Leer, escuchar, escribir y exponer

Empresariales: Identificación de oportunidades para crear empresa o unidad de negocio.

científico6.3.2 Los procesos de pensamiento y acción6.3.3 La creatividad y el tratamiento de problemas.7. Concepto de las ciencias sociales.8. Lineamientos curriculares de las ciencias sociales.8.1 El área de ciencias sociales en preescolar y básica primaria.9.2 Propuesta de organización curricular a través de los ejes generadores 9.3 ¿Cuáles son los ejes generadores en las ciencias sociales?9.4 Criterios que deben cumplir los ejes generadores10. El área de las ciencias sociales a través de un enfoque problematizador…11. Fundamentación pedagógica de la orientación curricular para las ciencias sociales para preescolar y básica primaria.12. La definición de los ámbitos conceptuales en las ciencias sociales.Los contenidos del área de ciencias sociales.13. Hacia un desarrollo por competencias en las ciencias sociales.Los planteamientos oficiales14. Lineamientos curriculares de matemática.14.1 Elementos que inciden en una reconceptualización de la educación matemática hoy.14.2 Una nueva visión del conocimiento matemático en la escuela.14.3 Hacia una estructura curricular de

las matemáticas.14.3.1 Conocimientos básicos, procesos generales y contexto.14. 4 Conocimientos básicos14.4.1 Pensamiento numérico y sistemas numéricos14.4.2 Pensamiento espacial y sistemas geométricos14.4.3 Pensamiento métrico y sistemas de medidas.14.4 4 El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos.14.4.5 Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos15. Ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares de la lengua castellana.15.1 Un eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación15.2 Un eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos.16. Decodificación secundaria y sus mecanismos (continuación)17. El problema de las competenciasLa postura de los lineamientos

SEMINARIO

DIDÁCTICA DE LA ARTÍSTICA

EJE ARTICULADOR Nº 3: REALIDADES EDUCATIVAS

1. Contexto escolar del municipio de Marquetalia)Plan de desarrollo institucional

2. Plan municipal de educación3.Instituciones y centros educativos del municipio4.Problemáticas educativas municipales5. Índice de deserción y sus causas.6.Cobertura y calidad de la educación en el municipio

PROYECTO DE LEY COORDINADO POR EL NÚCLEO

1. APROVECHAMIENTO DEL

TIEMPO LIBRE

Lectura barrial.

Diseño y ejecución de ambientes de aprendizaje que contribuyan con el aprovechamiento del tiempo libre.

NUCLEO PROBLÉMICO CIENCIA Y EDUCACION

PROBLEMA: ¿QUÉ APORTAN LA PEDAGOGÍA Y LA DIDÁCTICA A LA FORMACIÓN DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS DEL PREESCOLAR Y

BÁSICA PRIMARIA SITUADOS EN UN CONTEXTO ESPECÍFICO?

Nivel de decodificación de lectura: Lectura pre categorial Ciclo: Conceptual 5 III SEMESTRE

PROPÓSITOS EVALUACIÓN INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO (CONCEPTOS) QUE LE APORTAN A

LA SOLUCIÓN DEL PROBLEMA

OPERACIONESINTELECTUALES

DIDÁCTICA COMPETENCIAS

PROPÓSITO AFECTIVO: Tomar consciencia como maestro en formación de la importancia de reconocer los aportes de la pedagogía y la didáctica en la formación de los niños y niñas del preescolar y la básica primaria de acuerdo al contexto.

PROPÓSITO COGNITIVO: Conocer los aportes de la pedagogía y la didáctica en la formación de los niños y niñas del preescolar y básica primaria, de acuerdo al contexto.

PROPÓSITO EXPRESIVO: Contribuir a la optimización de los procesos de formación a través de la práctica pedagógica, la

Evaluación Diagnóstica, formativa y sumativa

EJE ARTICULADOR Nº 1: LA PEDAGOGÍA

1. Fuentes específicas de la pedagogía dialogante (Valores, aprendizaje significativo, inteligencia emocional, contexto siglo XXI y pensamiento formal).2. Elementos que intervienen en el planeamiento del currículo.3. Funciones del currículo

4. Propósitos y contenidos del currículo(fines, metas y objetivos)

EJE ARTICULADOR Nº 2: LAS DIDÁCTICAS Y LA COMUNICACIÓN 1. Desarrollo afectivo, cognitivo y expresivo en el ciclo conceptual2. Prácticas culturales del área de educación física3. Las competencias en educación

OPERACIONES CONCEPTUALES

Supra ordinaciónExclusiónIsoordinacionInfraordinación

OPERACIONES DE LA LECTURA TERCIARIA:Identificación de macro proposiciones, identificación de relaciones entre macro proposiciones

OPERACIONES DE LA LECTURA PRECATEGORIAL:

Tesis, argumentaciones , derivadas,

FASE AFECTIVA:

1.Motivación2.Encuadre

FASE COGNITIVA1.Enunciación2.Ejercitación

FASE EXPRESIVA

1.Demostración2.Síntesis y

Personales: Inteligencia emocionalInterpersonal: Liderazgo

Intelectuales: Solución de problemas

Organizacional: Orientación al servicioInvestigativaTecnológica: Crear, adaptar, apropiar, manejar y transferir tecnologías.

investigación y la extensión a la comunidad.

física4. Didáctica contextualizada en la educación física5. Relaciones en el desarrollo del preescolar y básica primaria. 6. Procesos generales en la estructura curricular de las matemáticas6.1La resolución y el planteamiento de problemas 6.2 El razonamiento6.3 La comunicación6.4 La modelación.7. Contexto para la evaluación de las matemáticas.8.Habilidades comunicativas a trabajar en el idioma inglés:8.1. Cómo trabajar listening8.2 Cómo trabajar reading8.3 Cómo trabajar writting8.4 Cómo trabajar Speaking9. Reading Comprehension.10. Uso de las TICs11. Procesos de pensamiento y acción en las ciencias naturales.12. Conocimientos científicos básicos: Conocimiento de procesos físicos, procesos químicos, procesos biológicos.13. Cómo desarrollar el proceso de educación ambiental.14. Implementación de PRAES.15. Enseñar ciencias a los niños.16. Un eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: El papel de la literatura.17. Un eje referido a los principios de la interacción y a los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación.

MACROOPERACIONES LINGÜÍSTICAS:

Leer, escuchar, escribir y exponer

conclusiones

Empresariales: Identificación de oportunidades para crear empresa o unidad de negocio.

18. Un eje referido al desarrollo de los procesos de pensamiento.18.1Estrategias cognitivas18.2Estrategias metacognitivas.19.Decodificacion terciaria

SEMINARIO: DIDACTICA DE LA RELIGIÓN

EJE ARTICULADOR Nº 3: REALIDADES EDUCATIVAS

1.(Contexto regional)1.1Plan de desarrollo departamental2. La interculturalidad3. La interculturalidad como una categoría moral3.1 Diferencias entre multiculturalidad, transculturalidad e interculturalidad.3.2 Las implicaciones de la interculturalidad en la acción educativa y dentro de una política de inclusión y diversidad.4. Etnoeducación

PROYECTO DE LEY COORDINADO POR EL NÚCLEO

1. APROVECHAMIENTO DEL

TIEMPO LIBRE

Diseño y ejecución de ambientes de aprendizaje que contribuyan con el aprovechamiento del tiempo libre.

NUCLEO PROBLÉMICO CIENCIA Y EDUCACION

PROBLEMA: ¿QUÉ APORTAN LA PEDAGOGÍA Y LA DIDÁCTICA A LA FORMACIÓN DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS DEL PREESCOLAR Y

BÁSICA PRIMARIA SITUADOS EN UN CONTEXTO ESPECÍFICO?

Nivel de decodificación de lectura: Lectura pre categorial Ciclo: Conceptual 5 IV SEMESTRE

PROPÓSITOS EVALUACIÓN INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO (CONCEPTOS) QUE LE APORTAN A

LA SOLUCIÓN DEL PROBLEMA

OPERACIONESINTELECTUALES

DIDÁCTICA COMPETENCIAS

PROPÓSITO AFECTIVO: Tomar consciencia como maestro en formación de la importancia de reconocer los aportes de la pedagogía y la didáctica en la formación de los niños y niñas del preescolar y la básica primaria de acuerdo al contexto.

PROPÓSITO COGNITIVO: Conocer los aportes de la pedagogía y la didáctica en la formación de los niños y niñas del preescolar y básica primaria, de acuerdo al contexto.

PROPÓSITO EXPRESIVO: Contribuir a la optimización de los procesos de formación a través de la práctica pedagógica, la investigación y la extensión a la comunidad.

Evaluación Diagnóstica, formativa y sumativa

EJE ARTICULADOR Nº 1: LA PEDAGOGÍA

1. Desafíos pedagógicos frente al talento y la creatividad en la escuela2. Organización curricular(principios organizacionales)3. Concepto de evaluación y evaluación institucional 4. PEI y sus componentes

EJE ARTICULADOR Nº 2: LAS DIDÁCTICAS Y LA COMUNICACIÓN

1. Seis variables que intervienen en la didáctica: Las representaciones, metacognición, componente afectivo, Ciencia tecnología y sociedad (CTS), epistemología y el lenguaje. 2. Ciclo formal3.Estándares de educación física4.Estándares de la lengua castellana5. Lectura precategorial y metasemántica 6.Estándares de ciencias naturales 7.Estándares de las ciencias sociales

OPERACIONES CONCEPTUALES

Supra ordinaciónExclusiónIsoordinacionInfraordinación

OPERACIONES DE LA LECTURA TERCIARIA:Identificación de macro proposiciones, identificación de relaciones entre macro proposiciones

OPERACIONES DE LA LECTURA PRECATEGORIAL:

Tesis, argumentaciones , derivadas,

MACROOPERACIONES LINGÜÍSTICAS:

FASE AFECTIVA:

1.Motivación2.Encuadre

FASE COGNITIVA1.Enunciación2.Ejercitación

FASE EXPRESIVA

1.Demostración2.Síntesis y conclusiones

Personales: Inteligencia emocionalInterpersonal: Liderazgo

Intelectuales: Solución de problemas

Organizacional: Orientación al servicioInvestigativaTecnológica: Crear, adaptar, apropiar, manejar y transferir tecnologías.

Empresariales: Identificación de oportunidades

7.Estándares del inglés8. Estándares de las matemáticas

EJE ARTICULADOR Nº 3: REALIDADES EDUCATIVAS

1. El reto: ciencia, educación y desarrollo.2.El contexto: situación nacional e internacional3. Constitución política4.Ley general de educación del 945.Decreto 1860 del 94

SEMINARIO DE INTERCULTURALIDAD Y ETNOEDUCACIÓN.PROYECTO DE LEY COORDINADO POR EL NÚCLEO

4. APROVECHAMIENTO DEL

TIEMPO LIBRE

Diseño y ejecución de ambientes de aprendizaje que contribuyan con el aprovechamiento del tiempo libre.

Leer, escuchar, escribir y exponer

para crear empresa o unidad de negocio.

NUCLEO PROBLÉMICO DESARROLLO HUMANO

PROBLEMA: ¿QUÉ CONSTITUYE LA AFECTIVIDAD, LA COGNICIÓN Y LA EXPRESIVIDAD DE LOS NIÑOS DE

PREESCOLAR Y BÁSICA PRIMARIA?

Nivel de decodificación de lectura: Lectura pre categorial Ciclo: Conceptual 5 I SEMESTRE PROPÓSITOS EVALUACIÓN INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO

(CONCEPTOS) QUE LE APORTAN A LA SOLUCIÓN DEL PROBLEMA

OPERACIONESINTELECTUALES

DIDÁCTICA COMPETENCIAS

PROPÓSITOS AFECTIVOS Reconocer la importancia de profundizar en las dimensiones afectiva, cognitiva y expresiva de la infancia en cada uno de sus ciclos evolutivos.

PROPÓSITO COGNITIVO: Comprehender el desarrollo de las dimensiones: afectiva, cognitiva y expresiva de la infancia en cada uno de sus ciclos evolutivos PROPÓSITO EXPRESIVO: Aplicar en otros contextos los conocimientos relacionados con las dimensiones afectiva, cognitiva y expresiva de la infancia.

Evaluación diagnóstica, formativa y sumativa

EJE ARTICULADOR Nº 1

LA FORMACIÓN INTEGRAL EN LA INFANCIA 1.Concepto de infancia2. Ciclos evolutivos de la infancia desde la perspectiva Piagetiana.3. La psicología y teorías cognitivas contemporáneas.4. Fundamentos históricos y legales para la atención en el servicio educativo a la población con necesidades educativas especiales.5. Lineamientos de política para la Atención Educativa a poblaciones Vulnerables.5.1 Resolución 2565 de 2.003 y 5400 de 2.007.5.2 Circular 055 de Mayo de 2.006.5.3 Política institucional de inclusión.6.Concepto de ética y moral7. Ética en la antigüedad.7.1 Griega y helenista.7.2 Los clásicos griegos

7.2.1.Platòn o los ideales morales

7.2.2.Aristóteles: El bien como felicidad

CONCEPTUALESSupra ordinaciónExclusiónIsoordinaciónInfraordinaciónMecanismos DE LA LECTURA TERCIARIA:Identificación de macro proposiciones, identificación de relaciones entre macro proposicionesOPERACIONES DE LA LECTURA PRECATEGORIAL: Tesis, argumentaciones, derivadas, MACROOPERACIONES LINGÜÍSTICAS:

Leer, escuchar, escribir y exponer

Didáctica conceptual socrática

FASE COGNITIVA

1.Enunciación2.Ejercitación

FASE EXPRESIVA

1.Demostración2.Síntesis y conclusiones

Personales: Inteligencia emocionalInterpersonal: Liderazgo

Intelectuales: Solución de problemas

Organizacional: Orientación al servicioInvestigativaTecnológica: Crear, adaptar, apropiar, manejar y transferir tecnologías.

Empresariales: Identificación de oportunidades para crear

8.Helenismo:Epicúreos y Estoicos

9. La ética en la edad media: ética de la salvación cristiana.

9.1 San Agustín9.2 Santo Tomás10. Ética moderna y contemporánea.10.1 Los sistemas éticos en la modernidad10.1.1El formalismo Kantiano10.1.2El Utilitarismo11.Perspectivas éticas contemporáneas.12.La ética como análisis del lenguaje13.Ética de los valores.14. Historia de la educación sexual en Colombia15. Principios que estructuran la educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía.16. Competencias ciudadanas y científicas en la educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía.17. La sexualidad en el proyecto de vida de los estudiantes.18. Derechos sexuales y reproductivos.

SEMINARIOPREESCOLAR

PROYECTOS DE LEY 1.PROGRAMA DE EDUCACIÓN PARA LA

SEXUALIDAD Y CONSTRUCCIÓN DE

CIUDADANÍA

2. PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN CÍVICA, CONSTITUCIÓN POLÍTICA Y DEMOCRÁTICA.

empresa o unidad de negocio.

NUCLEO PROBLÉMICO DESARROLLO HUMANOPROBLEMA: ¿QUÉ CONSTITUYE LO AFECTIVO, LO COGNITIVO Y LO EXPRESIVO EN LOS NIÑOS DE

PREESCOLAR Y BÁSICA PRIMARIA?

Nivel de decodificación de lectura: Lectura pre categorial Ciclo: Conceptual 5 II SEMESTRE PROPÓSITOS EVALUA

CIÓNINSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO

(CONCEPTOS) QUE LE APORTAN A LA SOLUCIÓN DEL PROBLEMA

OPERACIONESINTELECTUALES

DIDÁCTICA COMPETENCIAS

PROPÓSITOS AFECTIVOS1.Proporcionar a los maestros en formación elementos que les permita reconocer la importancia de profundizar en las dimensiones afectiva, cognitiva y expresiva de la infancia en cada uno de sus ciclos evolutivos2. Valorar la necesidad de conocer los conceptos de psicología, necesidades educativas especiales, sexualidad, ética y valores.PROPÓSITO COGNITIVO: 1.Comprehender el desarrollo de las dimensiones: afectiva, cognitiva y expresiva de la infancia en cada uno de sus ciclos evolutivos 2. Aprehender los diferentes conceptos relacionados con las diferentes teorías psicológicas contemporáneas.

Evaluación diagnóstica, formativa y sumativa

EJE ARTICULADOR Nº 1

LA FORMACIÓN INTEGRAL EN LA INFANCIA 1.Algunos problemas del desarrollo en la primera infancia.1.1.Autismo1.2 Epilepsia1.3 Retardo mental1.4 Síndrome de Asperger1,4 Síndrome de Rett1.5 Síndrome de Down2.Algunos problemas afectivos en la infancia2.1Aislamiento2.2Desmotivación2.3Fobias infantiles2.4Excesiva agresividad2.5Carencias afectivas2.6Sobreprotección2.7Cleptomanía2.8Mitomanía3. Fundamentación conceptual y orientaciones pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con necesidades educativas especiales.3.1 Orientaciones pedagógicas para estudiantes con limitación auditiva.3.2 orientaciones pedagógicas para

CONCEPTUALESSupra ordinaciónExclusiónIsoordinaciónInfraordinaciónMecanismos DE LA LECTURA TERCIARIA:Identificación de macro proposiciones, identificación de relaciones entre macro proposicionesOPERACIONES DE LA LECTURA PRECATEGORIAL: Tesis, argumentaciones, derivadas, MACROOPERACIONES LINGÜÍSTICAS:

Leer, escuchar, escribir y exponer

Didáctica conceptual socrática

FASE COGNITIVA1.Enunciación2.Ejercitación

FASE EXPRESIVA

1.Demostración2.Síntesis y conclusiones

Personales: Inteligencia emocionalInterpersonal: Liderazgo

Intelectuales: Solución de problemas

Organizacional: Orientación al servicioInvestigativaTecnológica: Crear, adaptar, apropiar, manejar y transferir tecnologías.

Empresariales: Identificación de oportunidades para crear empresa o unidad

PROPÓSITO EXPRESIVO: Dar aplicación en otros contextos los conocimientos relacionados con las dimensiones afectiva, cognitiva y expresiva de la infancia y sobre las teorías psicológicas contemporáneas.

estudiantes con limitación visual.3.3 Orientaciones pedagógicas para estudiantes sordociegos.3.4 Orientaciones pedagógicas para estudiantes con autismo.3.5Orientaciones pedagógicas para estudiantes con discapacidad motora.3.6 Orientaciones pedagógicas para estudiantes con discapacidad cognitiva.3.7 Orientaciones pedagógicas para estudiantes con capacidades y talentos excepcionales.4.Concepto de competencias afectivas5.Estructura general de la propuesta valorativa: “La formación valorativa , un desafío inaplazable para la escuela de hoy”6. Didáctica afectiva7. ¿Qué es un proyecto pedagógico en relación con la sexualidad?7.1Características de un proyecto pedagógico de educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía.8. Educación que ofrece el proyecto.9. Hilos conductores en educación para la sexualidad.10. Matriz pedagógica para la construcción de estrategias didácticas.PROYECTOS DE LEY

1.PROGRAMA DE EDUCACIÓN PARA LA

SEXUALIDAD Y CONSTRUCCIÓN DE

CIUDADANÍA

2. PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN CÍVICA, CONSTITUCIÓN POLÍTICA Y DEMOCRÁTICA

de negocio.

NUCLEO PROBLÉMICO DESARROLLO HUMANO

PROBLEMA: ¿QUÉ CONSTITUYE LA AFECTIVIDAD, LA COGNICIÓN Y LA EXPRESIVIDAD DE LOS NIÑOS DE

PREESCOLAR Y BÁSICA PRIMARIA?

Nivel de decodificación de lectura: Lectura pre categorial Ciclo: Conceptual 5 III SEMESTRE PROPOSITOS EVALU

ACIÓNINSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO

(CONCEPTOS) QUE APORTAN A LA SOLUCIÓN EL PROBLEMA

OPERACIONES INTELECTUALES.MECANISMOS DE DECODIFICACIÓN

DE LECTURA.

DIDÁCTICA COMPETENCIAS

PROPÓSITO AFECTIVO: Reconocer la importancia que tiene para el maestro el conocimiento del sistema nervioso, las necesidades educativas especiales, la educación sexual y construcción de ciudadanía, así como la ética y los valores para orientar adecuadamente su práctica pedagógica.

PROPÓSITO COGNITIVO: Comprehender los principales conceptos relacionados con el desarrollo y características del sistema nervioso en la infancia, la diversidad en el aprendizaje, la interculturalidad, la educación sexual y construcción de ciudadanía, la ética y los valores.

Evaluación diagnóstica, formativa y sumativa

EJE ARTICULADOR Nº 1

LA FORMACIÓN INTEGRAL EN LA INFANCIA 1.La inteligencia humana2.Desarrollo y características del sistema nervioso en la infancia2.1Sistema Nervioso Central2.2Sistema Nervioso Periférico.2.3El Cerebro Humano3.Alteraciones y lesiones cerebrales más comunes en la infancia4.Algunos problemas de aprehendizaje relacionados con el sistema expresivo en la infancia4.1 La tartamudez4.2 Dislexia4.3 Disgrafía4.4 Afasia4.5. Apraxia.5. Estrategias pedagógicas y didácticas de atención a la población con NEE5.1 Iniciación al braille.5.2 Alfabeto dactilológico.5.3 Iniciación a la lengua de señas (comandos

OPERACIONES CONCEPTUALESSupra ordinaciónExclusiónIsoordinaciónInfraordinaciónOPERACIONES DE LA LECTURA TERCIARIA:Identificación de macro proposiciones, identificación de relaciones entre macro proposicionesOPERACIONES DE LA LECTURA PRECATEGORIAL: Tesis, argumentaciones, derivadas, MACROOPERACIONES LINGÜÍSTICAS:

Didáctica conceptual socrática

FASE AFECTIVAFASE COGNITIVA1.Enunciación2.Ejercitación

FASE EXPRESIVA

1.Demostración2.Síntesis y conclusiones

Personales: Inteligencia emocionalInterpersonal: Liderazgo

Intelectuales: Solución de problemas

Organizacional: Orientación al servicioInvestigativaTecnológica: Crear, adaptar, apropiar, manejar y transferir tecnologías.

Empresariales: Identificación

PROPÓSITO EXPRESIVO

Diseñar ambientes de aprendizaje y formación con diferentes poblaciones para tratar el desarrollo neurológico en la infancia, así como los trastornos que se pueden presentar en esta etapa de la vida, situaciones comportamentales y de conducta en las aulas de clase, a partir de diferentes estrategias (talleres, matrices pedagógicas clases, exposiciones, propuestas)

sencillos).5.4 Manejo de materiales y recursos didácticos: mini arco, bloques lógicos, tangram, ábaco, loterías varias, baterías de aprestamiento, ejercicios correctivos y/o preventivos para el aprendizaje, torre de hanói, pentominó, regleta, entre otros.

6.Lineamientos curriculares de la ética y los valores 6.1Raices y ramas de la discusión ética.6.2Nuestro contexto sociocultural6.3La formación de la persona moral7.Educación ética y moral8.Ámbitos y componentes de formación para una educación ética y moral

9.Dimensiones del desarrollo humano

10.Componentes del proyecto pedagógico para la educación sexual y construcción de ciudadanía.11. Procesos para el desarrollo del proyecto de educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía.

SEMINARIO

NEUROPSICOPEDAGOGÍA

PROYECTOS DE LEY 1.PROGRAMA DE EDUCACIÓN PARA LA

SEXUALIDAD Y CONSTRUCCIÓN DE

CIUDADANÍA

2. PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN CÍVICA, CONSTITUCIÓN POLÍTICA Y DEMOCRÁTICA.

Leer, escuchar, escribir y exponer

de oportunidades para crear empresa o unidad de negocio.

NUCLEO PROBLÉMICO DESARROLLO HUMANO

PROBLEMA: ¿QUÉ CONSTITUYE LA AFECTIVIDAD, LA COGNICIÓN Y LA EXPRESIVIDAD DE LOS NIÑOS DE

PREESCOLAR Y BÁSICA PRIMARIA?

Nivel de decodificación de lectura: Lectura pre categorial Ciclo: Conceptual 5 IV SEMESTRE PROPOSITOS EVALUACIÓN INSTRUMENTOS DE

CONOCIMIENTO (CONCEPTOS) QUE APORTAN A LA SOLUCIÓN EL

PROBLEMA

OPERACIONES INTELECTUALES.MECANISMOS DE DECODIFICACIÓN

DE LECTURA.

DIDÁCTICA COMPETENCIAS

PROPÓSITO AFECTIVO: Reconocer la importancia que tiene para el maestro el conocimiento del sistema nervioso, las necesidades educativas especiales, la educación sexual y construcción de ciudadanía, así como la ética y los valores para orientar adecuadamente su práctica pedagógica.

PROPÓSITO COGNITIVO: Comprehender los principales conceptos relacionados con el desarrollo y características del sistema nervioso en la infancia, la diversidad en el aprendizaje, la interculturalidad, la educación sexual y construcción de ciudadanía, la ética y los valores.

Evaluación diagnóstica, formativa y sumativa

EJE ARTICULADOR Nº 1

LA FORMACIÓN INTEGRAL EN LA INFANCIA

1. Diseño y desarrollo de la propuesta de intervención a los problemas de aprendizaje en la infancia y atención para la población, según las necesidades del contexto. 2.1 Estudios de caso.2.2 Proyectos personalizados.2.3 Diseño de planes3. Pedagogías Afectivas.(Miguel De Zubiría Samper)3.1Que enseña la pedagogía afectiva3.2. Los cinco sistemas ascendentes que aportan a la pedagogía afectiva.3.3La pedagogía afectiva difiere de los dilemas de kolhberg porque incluye dimensiones afectivas no morales.4.Relación de los procesos de los componentes de la sexualidad con la guía para el mejoramiento institucional

OPERACIONES CONCEPTUALESSupra ordinaciónExclusiónIsoordinaciónInfraordinaciónOPERACIONES DE LA LECTURA TERCIARIA:Identificación de macro proposiciones, identificación de relaciones entre macro proposicionesOPERACIONES DE LA LECTURA PRECATEGORIAL: Tesis, argumentaciones, derivadas,

Didáctica conceptual socrática

FASE AFECTIVAFASE COGNITIVA1.Enunciación2.Ejercitación

FASE EXPRESIVA

1.Demostración2.Síntesis y conclusiones

Personales: Inteligencia emocionalInterpersonal: Liderazgo

Intelectuales: Solución de problemas

Organizacional: Orientación al servicioInvestigativaTecnológica: Crear, adaptar, apropiar, manejar y transferir tecnologías.

PROPÓSITO EXPRESIVO:

Diseñar ambientes de aprendizaje y formación con diferentes poblaciones para tratar el desarrollo neurológico en la infancia, así como los trastornos que se pueden presentar en esta etapa de la vida, situaciones comportamentales y de conducta en las aulas de clase, a partir de diferentes estrategias (talleres, matrices pedagógicas clases, exposiciones, propuestas)

(Guía 34 del MEN)5. Evaluación y Monitoreo del proyecto pedagógico para la educación sexual y construcción de ciudadanía.6. Indicadores de procesos de la transformación institucional con relación al proyecto de educación para la sexualidad.6.1 ¿Cómo aplicar los indicadores de proceso?

6.2Análisis cualitativo de los indicadores de proceso. (Matriz)

PROYECTOS DE LEY

1.PROGRAMA DE EDUCACIÓN

PARA LA SEXUALIDAD Y

CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA

2. PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN CÍVICA, CONSTITUCIÓN POLÍTICA Y DEMOCRÁTICA.

MACROOPERACIONES LINGÜÍSTICAS:

Leer, escuchar, escribir y exponer

Empresariales: Identificación de oportunidades para crear empresa o unidad de negocio.

11.3.3 LA METODOLOGÍA EN EL PROGRAMA DE FORMACIÓN

COMPLEMENTARIA

Los actos pedagógicos en el Programa de Formación Complementaria son

planeados y desarrollados teniendo en cuenta una secuencia didáctica en

coherencia con la intención de formar hombres y mujeres integralmente. Por tal

razón, ésta es constituida por tres fases así: fase afectiva, fase cognitiva y fase

expresiva.

Una vez presentados los propósitos, expresados los argumentos sobre la

pertinencia de las enseñanzas, ya sean cognitivas, expresivas o afectivas, se

determinan claramente los tipos y procedimientos de evaluación, la secuenciación

y la didáctica. Esta última debe tener como intención central el alcance de cada

uno de los propósitos considerados, por tanto debe ser altamente coherente con

los anteriores elementos.

En el Programa de Formación Complementaria, las didácticas se adecuan a los

niveles de desarrollo donde se ubican estos jóvenes (ciclo conceptual y formal).

De esta manera, los procesos metodológicos favorecen la capacidad de

abstracción a través del lenguaje y el mundo de los códigos y símbolos. En

consecuencia, se privilegian la lectura, el diálogo y la producción intelectual.

Ahora, conscientes de los supuestos de la pedagogía dialogante en la cual se

privilegia una relación interestructurante, la didáctica se fundamenta en estrategias

como el seminario, el debate, el trabajo en equipo en donde se viva la

cooperación, la concertación y la discusión.

Finalmente, la metodología empleada en el programa de formación

complementaria tiene que ver con el sistema de créditos académicos, pues

teniendo en cuenta el nivel de desarrollo y la madurez que debe caracterizar a

los maestros en formación, este tipo de trabajo posibilita la auto dirección y el

alcance del valor de la autonomía. En otras palabras, se pretende que la

coordinación y presencia física del maestro en el aula de clase, en este momento

de la formación, se aminore para dar cabida al trabajo independiente y

extracurricular. Con base en ésto, el sistema de créditos académicos se

constituye en una posibilidad para que el estudiante eche mano de su propia

educación.

12. El SISTEMA DE CRÉDITOS ACADÉMICOS

Mediante el decreto 808 de 2002 se establece el sistema de créditos académicos

en Colombia para la educación superior, el cual propende constituirse en

mecanismo de calidad, transferencia estudiantil, cooperación interinstitucional,

modernización curricular y movilidad de los actores.

El sistema de créditos académicos responde a las demandas de la sociedad

contemporánea como la internacionalización de la educación y la homologación

de títulos. Un crédito se define como una unidad de medida de trabajo del

estudiante.

Para el caso específico de la Escuela Normal los créditos se determinaron

teniendo como base un total máximo de 15 créditos por semestre, constituidos por

48 horas cada crédito, los cuales corresponden a 720 horas distribuidas así: 600

horas presenciales (que resultan de la intensidad correspondiente a 30 horas

semanales por 20 semanas semestrales) y 120 de trabajo autónomo.

SISTEMA DE CRÉDITOS DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIANUCLEO CIENCIA Y EDUCACIÓN. I SEMESTRE

EJE ARTICULADOR DISCIPLINAS HORAS

SEMANALES

TOTAL

HORAS

SEMESTRA

LES

HORAS

PRESENCIALES

DEL EJE

HORAS DE

TRABAJO

AUTÓNOMO DEL

EJE

HORAS

POR

CRÉDITO

NÚMERO

DE

CRÉDITOS

DEL EJE

PROYECTOS

DE LEY

SEMINARIOS

LA PEDAGOGÍA Y LA

EPISTEMOLOGÍA

PEDAGOGÍA 2 40CURRÍCULO 2 40EPISTEMOLOGÍA 2 40

24

LAS DIDÁCTICAS Y

LA COMUNICACIÓN

DIDÁCTICA

GENERAL 4 80

D. DEL INGLÉS 2 40D. EDUC.FISICA 1 20D.LENGUA

CASTELLANA 3 60

45

D.INFORMÁTICA 1 20REALIDADES

EDUCATIVAS

CONTEXTO SEMINARIO

48

36

APROVECHA

MIENTO DEL

TIEMPO LIBRE

CONTEXTOTOTAL HORAS

PRESENCIALES340 (SIN TENER EN CUENTA EL SEMINARIO)

TOTAL HORAS NO

PRESENCIALES 69

TOTAL CREDITOS

DEL NÚCLEO 9

NUCLEO DESARROLLO HUMANO. I SEMESTREEJE

ARTICULADOR

DISCIPLINAS HORAS

SEMANALES

TOTAL HORAS

SEMESTRALES

HORAS

PRESENCIALES

DEL EJE

HORAS DE

TRABAJO

AUTÓNOMO

HORAS

POR

CRÉDITO

NÚMERO

DE

CRÉDITOS

PROYECTOS DE

LEY

SEMINARIOS

DEL EJE POR EJE

LA FORMACIÓN

INTEGRAL EN LA

INFANCIA

PSICOLOGÍA 2 40ETICA Y

VALORES2 40

EDUCACIÓN

SEXUAL Y

CONTRUCCIÓN

DE CIUDADANÍA

2 40

N.E.E 3 60 180 35 48 4

1.PROGRAMA DE

EDUCACIÓN

PARA LA

SEXUALIDAD Y

CONSTRUCCIÓN

DE CIUDADANÍA

2. PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN CÍVICA, CONSTITUCIÓN POLÍTICA Y DEMOCRÁTICA.

PREESCOLAR

TOTAL HORAS

PRESENCIALES180

TOTAL HORAS

NO

PRESENCIALES

35

TOTAL CREDITOS 4

COMPONENTES DEL P.F.C

HORAS

SEMANALES

TOTAL HORAS

SEMESTRALES

HORAS

PRESENCIALES

HORAS DE

TRABAJO

AUTÓNOMO

HORAS POR

CRÉDITO

NÚMERO DE

CRÉDITOS

PROYECTOS DE

LEY

INVESTIGACIÒN 2 40PRÀCTICA 2 40

80 16 48 2 MEDIO AMBIENTE

NUCLEO CIENCIA Y EDUCACIÓN. II SEMESTREEJE

ARTICULADOR

DISCIPLINAS HORAS

SEMANA

LES

TOTAL

HORAS

SEMESTRA

LES

HORAS

PRESENCIALES

DEL EJE

HORAS DE

TRABAJO

AUTÓNOMO

POR EJE

HORAS

POR

CRÉDITO

NÚMERO DE

CRÉDITOS

DEL EJE

PROYECTOS

DE LEY

SEMINARIOS

LA PEDAGOGÍA

Y LA

EPISTEMOLOGÍA

PEDAGOGÍA 2 40CURRÍCULO 2 40EPISTEMOLOGÍA 2 40

120 24

LAS DIDÁCTICAS

Y LA

COMUNICACIÓN

DIDÁCTICA GENERAL 3 60D. DEL INGLÉS 2 40D. EDUC.FISICA 2 40D.LENGUA CASTELLANA 2 40D. MATEMÁTICAS 1 20D.CIENCIAS

NATURALES1 20

D.CIENCIAS SOCIALES 1 20D. INFORMÁTICA 2 40

280 8

48

3

6

REALIDADADES

EDUCATIVAS

CONTEXTO 1 20 20 28 1

APROVECHA

MIENTO DEL

TIEMPO

LIBRE

(LECTURA

BARRIAL)

ESCUELA

NUEVA

DIDÁCTICA

DE LA

ARTÍSTICA

TOTAL HORAS

PRESENCIALES 420

TOTAL HORAS

NO

PRESENCIALES

60

TOTAL

CRÉDITOS 10

NUCLEO DESARROLLO HUMANO. II SEMESTREEJE

ARTICULADOR

DISCIPLINAS HORAS

SEMANALES

TOTAL HORAS

SEMESTRALES

HORAS

PRESENCIALES

DEL EJE

HORAS DE

TRABAJO

AUTÓNOMO

DEL EJE

HORAS

POR

CRÉDITO

NÚMERO

DE

CRÉDITOS

DEL EJE

PROYECTOS DE

LEY

SEMINARIOS

LA FORMACIÓN

INTEGRAL EN

LA INFANCIA

PSICOLOGÍA 2 40ETICA Y

VALORES2 40

EDUCACIÓN

SEXUAL Y

CONTRUCCIÓN

DE CIUDADANÍA

1 20

N.E.E 2 40

140 52 48 4

1.PROGRAMA

DE EDUCACIÓN

PARA LA

SEXUALIDAD Y

CONSTRUCCIÓN

DE CIUDADANÍA

2. PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN CÍVICA, CONSTITUCIÓN POLÍTICA Y DEMOCRÁTICA.

TOTAL HORAS

PRESENCIALES 140

TOTAL HORAS

NO

PRESENCIALES

52

TOTAL

CREDITOS 4

COMPONENTES DEL P.F.C

HORAS

SEMANALES

TOTAL HORAS

SEMESTRALES

HORAS

PRESENCIALES

HORAS DE

TRABAJO

AUTÓNOMO

HORAS POR

CRÉDITO

NÚMERO DE

CRÉDITOS

PROYECTOS DE

LEY

INVESTIGACIÒN 2 40 40 8 48 1PRÀCTICA La práctica pedagógica está contemplada dentro del tiempo presencial y de trabajo autónomo asignado a

cada uno de los núcleos, pues ésta junto con la extensión y la investigación son componentes del proceso de formación del maestro.

MEDIO AMBIENTE

NUCLEO CIENCIA Y EDUCACIÓN. III SEMESTREEJE

ARTICULADOR

DISCIPLINAS HORAS

SEMANALES

TOTAL HORAS

SEMESTRALES

HORAS

PRESENCIALES

HORAS DE

TRABAJO

AUTÓNOMO

HORAS

POR

CRÉDITO

NÚMERO DE

CRÉDITOS DEL

EJE

PROYECTOS

DE LEY

SEMINARIOS

LA PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA 2 40CURRÍCULO 2 40

80 16

LAS DIDÁCTICAS

Y LA

COMUNICACIÓN

DIDÁCTICA

GENERAL2 40

D. DEL INGLÉS 2 40D. EDUC.FISICA 2 40D.LENGUA

CASTELLANA2 40

D. MATEMÁTICAS 1 20D.CIENCIAS

NATURALES1 20

D.CIENCIAS

SOCIALES1 20

D.INFORMÁTICA 2 40

260 20

REALIDADADES

EDUCATIVAS

CONTEXTO 1 20 20 28

48

261

APROVECHA

MIENTO DEL

TIEMPO

LIBRE

(PRÁCTICA

PEDAGÓGICA)

DIDÁCTICA

DE LA

RELIGIÓN

TOTAL HORAS

PRESENCIALES 360

TOTAL HORAS NO

PRESENCIALES 64

TOTAL CREDITOS 9

NUCLEO DESARROLLO HUMANO. III SEMESTREEJE

ARTICULADOR

DISCIPLINAS HORAS

SEMANALES

TOTAL HORAS

SEMESTRALES

HORAS

PRESENCIALES

HORAS DE

TRABAJO

AUTÓNOMO

DEL EJE

HORAS

POR

CRÉDITO

NÚMERO

DE

CRÉDITOS

DEL

NÚCLEO

PROYECTOS DE

LEY

SEMINARIOS

LA FORMACIÓN

INTEGRAL EN

LA INFANCIA

NEUROPSICOPE

DAGOGÍA3 60

ETICA Y

VALORES2 40

EDUCACIÓN

SEXUAL Y

CONTRUCCIÓN

DE CIUDADANÍA

2 40

N.E.E 2 40

180 20

48 4

1.PROGRAMA

DE EDUCACIÓN

PARA LA

SEXUALIDAD Y

CONSTRUCCIÓN

DE CIUDADANÍA

2. PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN CÍVICA, CONSTITUCIÓN POLÍTICA Y DEMOCRÁTICA.

NEUROPSICO

PEDAGOGÍA

TOTAL HORAS

PRESENCIALES 180

TOTAL HORAS

NO

PRESENCIALES

20

TOTAL

CREDITOS 4

COMPONENTES DEL P.F.C

HORAS

SEMANALES

TOTAL HORAS

SEMESTRALES

HORAS

PRESENCIALES

HORAS DE TRABAJO

AUTÓNOMO

HORAS POR

CRÉDITO

NÚMERO DE CRÉDITOS PROYECTOS DE

LEY

INVESTIGACIÒN 3 60 60 36 48 2PRÀCTICA La práctica pedagógica está contemplada dentro del tiempo presencial y de trabajo autónomo asignado a

cada uno de los núcleos, pues ésta junto con la extensión y la investigación son componentes del proceso de formación del maestro.

MEDIO AMBIENTE

NUCLEO CIENCIA Y EDUCACIÓN. IV SEMESTREEJE ARTICULADOR DISCIPLINAS HORAS TOTAL HORAS HORAS HORAS DE HORAS NÚMERO DE PROYECTOS SEMINARIOS

SEMANALES SEMESTRALES PRESENCI

ALES

TRABAJO

AUTÓNOMO

DEL EJE

POR

CRÉDITO

CRÉDITOS

DEL NÚCLEO

DE LEY

LA PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA 2 40CURRÍCULO 2 40

80 16

LAS DIDÁCTICAS Y

LA

COMUNICACIÓN

DIDÁCTICA GENERAL 2 40D. DEL INGLÉS 2 40D. EDUC.FISICA 2 40D.LENGUA CASTELLANA 2 40D. MATEMÁTICAS 1 20D.CIENCIAS

NATURALES1 20

D.CIENCIAS SOCIALES 1 20D. INFORMÁTICA 2 40

260 28

REALIDADADES

EDUCATIVAS

CONTEXTO 1 20ADMINISTRACIÓN Y

LEGISLACIÓN EDUCAT.1 20

40 8

48

2

61

APROVECHA

MIENTO DEL

TIEMPO

LIBRE

(PRÁCTICA

PEDAGÓGICA)

INTERCULTU

RALIDAD Y

ETNOEDUCA

CIÓN

TOTAL HORAS

PRESENCIALES 380

TOTAL HORAS NO

PRESENCIALES 52

TOTAL CREDITOS 9

NUCLEO DESARROLLO HUMANO. IV SEMESTREEJE

ARTICULADOR

DISCIPLINAS HORAS

SEMANALES

TOTAL HORAS

SEMESTRALES

HORAS

PRESENCIALES

HORAS DE

TRABAJO

AUTÓNOMO

DEL EJE

HORAS

POR

CRÉDITO

NÚMERO

DE

CRÉDITOS

PROYECTOS DE

LEY

SEMINARIOS

LA FORMACIÓN

INTEGRAL EN

LA INFANCIA

NEUROPSICOLOGÍA 3 60 60ETICA Y VALORES 2 40 40EDUCACIÓN

SEXUAL Y

CONTRUCCIÓN DE

CIUDADANÍA

1 20 20

N.E.E 2 40 40

32 48 4

1.PROGRAMA DE

EDUCACIÓN PARA

LA SEXUALIDAD Y

CONSTRUCCIÓN DE

CIUDADANÍA

2. PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN CÍVICA, CONSTITUCIÓN POLÍTICA Y DEMOCRÁTICA.

TOTAL HORAS

PRESENCIALES 160

TOTAL HORAS

NO

PRESENCIALES

32

TOTAL

CREDITOS 4

COMPONENTES DEL P.F.C

HORAS

SEMANALES

TOTAL HORAS

SEMESTRALES

HORAS

PRESENCIALES

HORAS DE

TRABAJO

AUTÒNOMO

HORAS POR

CRÉDITO

NÚMERO DE

CRÉDITOS

PROYECTOS DE

LEY

INVESTIGACIÒN 3 60 60 36 48 2PRÀCTICA La práctica pedagógica está contemplada dentro del tiempo presencial y de trabajo autónomo asignado

a cada uno de los núcleos, pues ésta junto con la extensión y la investigación son componentes del proceso de formación del maestro.

MEDIO AMBIENTE

DISTRIBUCIÓN DE CRÉDITOS POR NÚCLEOS EN CADA UNO DE LOS SEMESTRES

EJES I SEMESTRE TOTAL

CRÉDITO

S

POR EJE

II SEMESTRE TOTAL

CRÉDITOS

POR EJE

III SEMESTRE TOTAL

CRÉDITOS

POR

EJE

IV SEMESTRE TOTAL

CRÉDITOS

POR EJE

TOTAL

CREDITOS POR

NÚCLEO

CIENCIA Y EDUCACIÓN

LA PEDAGOGÍA

Y LA

EPISTEMOLOGÍA

Pedagogía

Epistemología

Currículo

3 Pedagogía

Epistemología

Currículo

3 Pedagogía

Currículo

2 Pedagogía

Currículo

2

LAS DIDÁCTICAS

Y LA

COMUNICACIÓN

Didáctica General

D. Informática

D.Educa. Física

D. Inglés

D.Lengua

Castellana

6 Didáctica General

D. Informática

D. Educa. Física

D. Inglés

D.Lengua Castellana

D. Ciencias Naturales

D.Ciencias Sociales

D.Matemáticas

6 Didáctica General

D. Informática

D. Educa. Física

D. Inglés

D.Lengua Castellana

D. Ciencias Naturales

D.Ciencias Sociales

D.Matemáticas

6 Didáctica General

D. Informática

D. Educa. Física

D. Inglés

D.Lengua Castellana

D.Ciencias Naturales

D.Ciencias Sociales

D.Matemáticas

6

REALIDADES

EDUCATIVAS

CONTEXTO

(SEMINARIO)

Contexto 1 Contexto 1 Contexto

Legislación y

administración educativa.

1

9

DESARROLLO HUMANOLA FORMACIÓN

INTEGRAL EN LA

INFANCIA

Psicología

Ética y valores

N.E.E

E.P.S.C.C

4

Psicología

Ética y valores

N.E.E

E.P.S.C.C

4

Neurosicopedagogía

Ética y valores

N.E.E

E.P.S.C.C

4

Neurosicopedagogía

Ética y valores

N.E.E

E.P.S.C.C

4

4

PRACTICA E INVESTIGACIÓNPRÁCTICA E

INVESTIGACIÓN

Práctica e

investigación

2 Investigación 1 investigación 2 investigación 2 2

MANUAL DE QUE=???? (Convivencia, relaciones, ….) DEL PROGRAMA DE

FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

Este manual se concibe como una posibilidad para que el futuro maestro se

comprometa con el mismo, con los demás y con el conocimiento, distanciándose

de la obediencia ciega como consecuencia de la imposición.

Dados los nuevos retos del siglo XXI, el profesional de la educación debe reunir

las características intelectuales, humanas y éticas que le permitan un desempeño

idóneo y coherente con las dinámicas de la contemporaneidad.

De tal manera, este pacto de convivencia, propio del programa de formaciòn

complementaria, fue organizado atendiendo al propósito de formación más

importante en la Escuela Normal, el cual atiende al desarrollo valorativo-afectivo

del ser humano. En este sentido, contiene elementos que se relacionan con la

fundamentación pedagógica de la Escuela Normal, los principios pedagógicos, la

práctica y la investigación, el Sistema de Evaluación, Metodologías adecuadas a

este nivel de formación como el Sistema de Créditos Académicos, Pautas de

organización y acuerdos para la Convivencia entre otros. Todos ellos tendientes

a favorecer la formación Afectiva, Cognitiva y Expresiva de estos jóvenes que se

identifican con la profesión docente.

FUNDAMENTACIÓN LEGAL: Este Manual se fundamenta en:

• Decreto 3012 de 1997 y 4790 del 2008

• Ley General de Educación

• Decreto 808 de Abril 25 de 2002

• Documento Marco para la Acreditación de Calidad y Desarrollo de las

Escuelas Normales.

• Documento borrador para la Acreditación de Calidad de 2005

• Manual de Convivencia de la Escuela Normal

• PEI de la Escuela Normal

• Lineamientos y demás prescripciones del MEN

PROPÓSITO GENERAL

• Establecer parámetros claros con relación al proceso de formación de

los estudiantes del programa de formación complementaria que

viabilicen el alcance de las Competencias Afectivas, Cognitivas y

Expresivas, propias de un maestro situado en el siglo XXI.

MODIFICACIONES DEL MANUAL

Las modificaciones se realizarán cuando se generen nuevas situaciones que no

estén contempladas en el presente Pacto de Convivencia y requieran ser

reglamentadas o cuando haya reformas a las leyes que lo sustentan.

Las modificaciones se realizarán mediante consulta a los estamentos y personas

que tienen que ver con el proceso de formación de los estudiantes.

El Consejo Directivo de la Escuela Normal Nuestra Señora de la Candelaria

adoptará y aprobará las modificaciones presentadas por los estamentos.

DEL SISTEMA DE CRÉDITOS

PAUTAS DE ORGANIZACIÓN

• El Sistema de Organización del programa de formación establecerá

previamente el número de Créditos que el estudiante debe desarrollar

durante el Semestre por cada Núcleo.

• Cada Crédito corresponderá, según disposiciones institucionales a 48

horas de trabajo, incluidas las Presenciales y no Presenciales. Por

tanto, el trabajo Presencial será del 60% y el trabajo no presencial se

constituirá en el 40%.

• Cada núcleo planeará y organizará los procesos correspondientes a

cada Crédito, contemplando el trabajo atinente al tiempo presencial y

no presencial.

• El estudiante deberá desarrollar y aprobar la totalidad de los Créditos

determinados en cada Núcleo por cada Semestre para poder continuar

con el siguiente.

• En caso de la No Aprobación del Crédito Académico, el estudiante

deberá esperar hasta el siguiente año para nivelar y alcanzar su

Crédito, pues la Escuela Normal no cuenta con una planta de personal

docente con disponibilidad para estos procesos.

DEL SISTEMA DE ADMISIÓN:

• Los estudiantes que ingresen al programa de formaciòn deberán ser

quienes durante los años anteriores evidencien muy buenos

antecedentes Académicos y Actitudinales.

• Para permitir el ingreso al Ciclo Complementario se tendrá en cuenta el

desempeño que tuvo el aspirante en el Núcleo del Quehacer

Pedagógico y la Práctica Pedagógica. En caso de no haber aprobado

alguna de las disciplinas del núcleo, se deberá efectuar la respectiva

Nivelación, durante los dos primeros meses.

• Diligenciar un instrumento donde a través de las respuestas sea posible

determinar un interés investigativo y ante todo el interés del estudiante

por la Profesión docente.

• Ser Normalista o en su defecto haber nivelado el Núcleo del quehacer

Pedagógico.

• La Matrícula deberá ser en las fechas y tiempos asignados por la

Escuela Normal.

DE LOS ESTUDIANTES QUE DESEAN SER MAESTROS, PERO QUE SON

EGRESADOS DE COLEGIOS CON MODALIDAD DISTINTA A LA PEDAGÓGICA.

• Estos estudiantes deberán desarrollar un proceso de Nivelación de cada

una de las disciplinas que corresponden al Núcleo del Saber

Pedagógico del grado décimo durante un año. El grado once deberá

ser cursado en su totalidad, incluyendo todas las disciplinas.

• Para ingresar al grado décimo y poder realizar su proceso de Nivelación,

el estudiante deberá presentar un informe completo de sus

desempeños Académicos y Actitudinales.

• Estos estudiantes deberán mostrar un interés sobresaliente por la

Pedagogía y la Profesión Docente.

COMPROMISOS DEL MAESTRO EN FORMACIÓN CONSIGO MISMO

(FACTOR YOICO)

• Reflexionar en torno a su Proyecto de Vida para optar o no por la

Profesión Docente.

• Esforzarse en el alcance de los valores fundamentales de la

Escuela Normal, como la Autonomía, el Respeto y la Escucha.

• Aportar desde su esfuerzo personal en su formación como un

docente comprometido con su labor pedagógica, con un profundo

sentido ético y de responsabilidad para dar respuesta a las

demandas de la sociedad actual.

• Demostrar verdadero interés y motivación por cada una de las

disciplinas de los principios pedagógicos.

• Manifestar compromiso con el desarrollo de los procesos

Afectivos, Cognitivos y expresivos planeados al interior de cada

uno de los Núcleos y que corresponden a Créditos Académicos.

• Valorar la Práctica Pedagógica como una forma de vivir, de

proyectarse a la comunidad y de realizarse como persona,

entendiendo así, que esta requiere entusiasmo, dedicación y

trabajo.

• Reconocer la importancia de la Investigación

comprometiéndose fuertemente con el diseño, desarrollo,

evaluación y divulgación de los resultados de un proyecto

investigativo operacionalizado a través de la Practica

Pedagógica.

• Evidenciar apropiación y reconocimiento de su rol como

formador de seres humanos a través de la puntualidad, la

buena presentación personal y un comportamiento acorde con

su profesión.

• Recibir con agrado las orientaciones de los maestros que

corresponden a los Núcleos, así como de aquellos que

acompañan y asesoran la Práctica Pedagógica.

• Participar activa y puntualmente en los procesos propios de la

Práctica Pedagógica como Socialización de diseños de procesos

pedagógicos.

COMPROMISOS DEL MAESTRO FORMADOR CON LOS DEMÁS

(FACTOR ASOCIATIVO)

• Motivar a los maestros en formación en la vocación por la

profesión docente.

• Acompañar a los estudiantes en su proceso de formación, en sus

acciones pedagógicas, registrar y retroalimentar sus

realizaciones y verificar el cumplimiento de las mismas.

• Asesorar los procesos de Investigación desde las prácticas

pedagógicas.

• Rendir oportunamente los informes de desempeño de los

maestros en formación, de sus procesos de Práctica Pedagógica

( Fichas Pedagógicas)

• Favorecer la comunicación con las instancias respectivas en el

proceso de acompañamiento de los procesos de práctica.

• Planear las actividades de enseñanza intencionalmente,

determinando claramente los Propósitos.

Referencias

De Zubiría, J.(2006). Los modelos pedagógicos: Hacia una pedagogía dialogante,

Bogotá, Cooperativa editorial magisterio.

Díaz, M. (2008). “De la práctica pedagógica al texto pedagógico”. En: http:// www.pedagógica.edu.co/storage/ps/artículos/pedysabO1_05arti.pdt [consultado el 4 de agosto de 2008].

Panikkar, R ( ). El discurso intercultural, prolegómenos a una filosofía

intercultural.

(Malgesini, G y Gimenez). Revista Novamerica Nro 82 1999 y Nr0 91 2001.

MEN. (1997). Decreto 3012 por el cual se adotan las disposiciones para las

Escuelas Normales Superiores

MEN, (2010). Orientaciones generales para la apropiación del decreto 4790 del

2008.Bogotá

MEN, (2000). Acreditación de Calidad y Desarrollo de las Escuelas Normales

Superiores. Documento Marco. Santa Fe de Bogotá, Editores LTDA.

Salas, Y. (2012). Qué es la práctica educativa. En: http://.http://www.elsiglodedurango.com.mx/noticia/16892.que-es-la-practica-educativa.html [consultado el 6 de febrero de 2012].

COMENTARIOS GENERALES:

• Es importante realizar un índice de contenido, así se puede observar en

síntesis la estructura general del documento.

• Nuevamente considero que se deben explicitar las fuentes teóricas que

sustentan muchos de los aspectos que se presentan en el documento. Me

refiero a la rigurosidad en las citas bibliográficas, pues si bien se avanzó en

ello, hay planteamientos que aun requieren lo pertinente.

FELICITACIONES, EXITOS Y MUCHAS FELICIDADES.