Proyecto Principal de Educación en América Latina y el...

BOLETIN 27Santiago, Chile, Abril 1992

PROYECTOPRINCIPALDE EDUCACIONen América Latina y el Caribe

Sumario

Presentación 5

Sistemas de evaluación educacional en América Latina. Reseñatemática y experiencias recientesRobin Horn, Laurence Wolff y Eduardo Vélez 7

Programa de mejoramiento de la calidad en escuelas básicasen sectores pobres. Una experiencia chilenaMINEDUC Chile 33

La educación bilingüe más allá de las fronteras nacionales.La cooperación boliviano-peruanaLuis Enrique López y Lucía D’Emilio 45

Nuevos cometidos de la educación técnica y profesional denivel medio. Lineamientos y estrategiasMaría de Ibarrola 63

Analfabetismo funcional en jóvenes y adultos. Educacióny trabajo en un país en desarrolloOlabisi Kuboni 79

Actividades OREALC 87

Publicaciones OREALC 95

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Nombre del Artículo / Autor del Artículo

Presentación

Las estrategias para mejorar la calidad de la educación están asumiendocaracterísticas multidimensionales. El consenso acerca de la necesidadde enfrentar este desafío desde la perspectiva curricular, institucional,administrativa y didáctica tiende a expandirse significativamente. En estenúmero del Boletín ofrecemos una serie de aportes que se ubican en esteplano.En primer lugar presentamos un estudio de Robin Horn, Laurence Wolffy Eduardo Vélez que resume las técnicas que han logrado mayores éxitosen la ejecución y utilización de sistemas de evaluación educacional asícomo algunas sugerencias para futuras acciones en este campo. Estetrabajo parte de la base de que la información obtenida mediante unaevaluación educativa es de tal riqueza para el sistema, que es posibleobtener enorme provecho si ella está ligada a un programa más amplio ycompleto de incremento de la calidad.En este marco se inserta el informe Programas de mejoramiento de lacalidad en las escuelas básicas de sectores populares, en el cual elMinisterio de Educación de Chile da cuenta de su práctica reciente sobreel particular. Este programa se basa en el concepto de “discriminaciónpositiva” y muestra de manera elocuente las potencialidades de lossistemas de medición para focalizar adecuadamente las acciones decompensación a cargo de la administración central.La población indígena es uno de los sectores meta más importantes delProyecto Principal y la educación intercultural bilingüe constituye unaestrategia que, desde el punto de vista curricular y metodológico, hademostrado significativa fertilidad en este aspecto. La positivaexperiencia de un caso de cooperación horizontal, en dos países de lazona, orientada a instrumentar un programa de educación bilingüeintercultural para poblaciones campesinas de habla aimara y quechua,es presentada por Luis Enrique López y Lucía D’Emilio en el trabajo Laeducación bilingüe más allá de las fronteras nacionales.Por su parte, María de Ibarrola analiza los nuevos cometidos de laeducación técnica y profesional de nivel medio en la región, recordandola larga y costosa experiencia que en esta materia existe y que es indis-pensable recuperar. Dice la investigadora que las instituciones deeducación técnica de nivel medio requieren de una nueva gestióneducativa que reconozca claramente los actores en los que recaeefectivamente la posibilidad de la innovación y el cambio y que prevea la

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construcción de niveles institucionales que garanticen la calidad de lanueva formación tecnológica.A su vez, Olabisi Kuboni nos presenta un análisis de la relacióneducación y trabajo, en la perspectiva del analfabetismo funcional enjóvenes y adultos en Trinidad y Tabago. El artículo postula la necesidadde incrementar la capacidad de integración de la población beneficiariacon el medio socioeconómico del cual forma parte, a la vez que sedestacan y discuten algunas destrezas específicas.Como es tradicional, también se incluye la sección Actividades de laOREALC.

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Sistemas de evaluación educacional en América Latina / Robin Horn, Laurence Wolff y Eduardo Vélez

SISTEMAS DE EVALUACION EDUCACIONAL ENAMERICA LATINA. RESEÑA TEMATICA YEXPERIENCIAS RECIENTES

Robin Horn, Laurence Wolff y Eduardo Vélez*

El objetivo principal de esta reseña es proporcionar información a los encargadosde las decisiones relativas a educación en América Latina, sobre el alcance ycomplejidad de los aspectos involucrados en el desarrollo de sistemas nacionales deevaluación educacional en la región. El presente documento resume las técnicasque han logrado mayor éxito en la ejecución y utilización de sistemas de evaluacióneducacional, examina la experiencia de varios países latinoamericanos en larealización de sistemas nacionales de evaluación1 y concluye con un conjunto desugerencias concretas para futuros sistemas de evaluación educacional a llevarse acabo en América Latina. Dichas sugerencias están destinadas a asegurar que laevaluación educacional produzca un impacto de hecho sobre los encargados de latoma de decisiones y profesores y así mejorar la calidad de la educación. A nuestrojuicio, este es un momento adecuado para difundir el presente documento, ya quemuchos países en América Latina y el Caribe están actualmente poniendo enmarcha programas para evaluar el rendimiento escolar en la educación primaria.Dados los problemas económicos y las consiguientes restricciones en las finanzaspúblicas, dichos países necesitan orientar sus recursos hacia inversiones,programas e intervenciones en educación que sean eficaces en función del costo.Más específicamente, dos países –Chile y Costa Rica– han realizado evaluacionesnacionales a nivel de educación primaria. Honduras, República Dominicana,Brasil, Jamaica, Colombia y México, por su parte, han iniciado o están proyectandouna serie de evaluaciones, algo menos ambiciosas, del aprendizaje escolar. Dichospaíses, al igual que Belice, Ecuador y Brasil –en la región Noreste y el estado deSao Paulo, están contemplando organizar sistemas de evaluación a mayor escala ymás sistemáticos.

* Robin Horn es consultor del Banco Mundial y actual-mente desempeña funciones para USAID en Washing-ton. Laurence Wolff y Eduardo Vélez son funcionariosdel Banco Mundial.

1 Los estudios de casos fueron preparados por JoaquínMorales Frías (Chile), Blanca Lilia Caro (Colombia),Juan M. Esquivel (Costa Rica) y María del Rayo JiménezVictoria (México).

Definiciones

La evaluación del aprendizaje escolar a nivelnacional mide el desempeño de los estudiantes

de una nación o región y evalúan el avanceexperimentado por los colegios, distritos escola-res, municipalidades, o estados, en cuanto allogro de los programas de estudio o de otrasmetas del sistema educativo. Los sistemas deevaluación nacional difieren de los sistemas deexámenes para obtener un certificado de estu-dios. El objetivo de estos últimos es el de iden-tificar a los estudiantes que hayan completadosatisfactoriamente un nivel determinado de edu-cación, o bien, de seleccionar –entre quienes hanterminado un nivel– los que podrán continuar

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BOLETIN 27, abril 1992 / Proyecto Principal de Educación

sus estudios en el próximo nivel (por ejemplo, deeducación primaria a secundaria). A fin de cum-plir su objetivo, los sistemas de pruebas nacio-nales deben utilizar el examen como instrumen-to para evaluar a todos los alumnos que tratan delograr un certificado de estudios, o bien quepostulan a un nivel superior de educación –parael cual el número de vacantes existentes puedeser limitado.

En muchos países latinoamericanos, laspruebas de selección tienen lugar al fin delsegundo ciclo de educación, como requisitoprevio para ingresar a la universidad. Por logeneral, estos exámenes de prueba y selecciónson organizados de modo que los alumnos yprofesores obtengan un mínimo de retroinfor-mación, consistente tan sólo en la entrega de unacalificación expresada en forma de puntaje.Esto se debe en parte a que los diseñadores dedichas pruebas tienen especial cuidado en con-trolar el aspecto seguridad en la aplicación de laspruebas. En general, en los países latinoameri-canos no se acostumbra efectuar pruebas nacio-nales o regionales al nivel de educación primariapara la obtención de un certificado o comoselección para el ingreso a la enseñanza secun-daria. Entre las excepciones se incluyen Méxi-co, los países del Caribe de habla inglesa y, enColombia, el área metropolitana de Bogotá(donde se rinden pruebas para el ingreso a laeducación secundaria en las escuelas públicas).En la mayoría de los países latinoamericanos,los profesores utilizan su propio criterio paradecidir si los alumnos aprueban o deberán repe-tir el año escolar en los diversos niveles de laeducación primaria.

En caso de que ya se estén administrandopruebas con fines de selección o para obtener uncertificado de estudio, tal vez sea posiblerediseñar o reestructurar los instrumentos y eldiseño general de tal modo que se logren algu-nos de los objetivos correspondientes a un sis-tema de evaluación. En efecto, el primer pasoque se debe tomar al considerar la posibilidad deinstituir un sistema de evaluación en un paísdeterminado, consiste en establecer si es posibleadaptar las pruebas existentes, sean de selección

o conducentes a un certificado, para los objeti-vos de evaluación. Llevar a cabo un proyectoconcatenado con un programa de pruebas exis-tente puede ser una buena alternativa, en términosde costo-eficacia, a construir un sistema paralelode evaluación. Ninguna estrategia destinada alograr las metas educacionales nacionales deberíadesestimar esta alternativa.

También es importante distinguir entre eva-luación educacional, estadísticas educacionalese investigación en educación, todas las cualesproporcionan información potencialmente útiltanto a quienes formulan políticas como a quieneslas ponen en práctica. Los sistemas de estadís-ticas educacionales típicos frecuentemente cu-bren elementos tales como número de alumnosmatriculados por curso y por edad, número derepeticiones de curso, estimaciones del flujo dealumnos, características de los profesores, ins-talaciones físicas, equipos y materiales, y costoseducacionales. El advenimiento del computadorpersonal implica que es posible recoger mayorinformación en menos tiempo y que se puedenefectuar análisis relativamente sofisticados quesirvan de pauta para los encargados de las polí-ticas. Los países latinoamericanos, al igual quela mayoría de los países en desarrollo, estánrecién comenzando a superar la fase rudimentariadel análisis estadístico en educación.

La investigación pedagógica es definida comola rigurosa comprobación de hipótesis sobrerelaciones causales. En particular, gran parte dela investigación en educación intenta medir losdeterminantes del aprendizaje y del rendimientoescolar. Los últimos adelantos en la investiga-ción en educación requieren de complejos mo-delos muestrales, conocimientos especializadosy experiencia en la aplicación de modelos ana-líticos sofisticados, así como sofisticados pro-gramas computacionales adecuados a dichosmodelos. La investigación en educación puederesultar muy cara, sobre todo cuando se lleva acabo dentro de un marco de estudio longitudinal.En principio, el objetivo de las evaluaciones eneducación no es el de proporcionar una base parala prueba de hipótesis, a pesar de que puedeformar parte de ellas. En la práctica, conforme se

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presenta más adelante, la información obtenidamediante una evaluación es de tal riqueza que esposible sacar enorme provecho de ella si dichainformación está ligada a un programa de inves-tigación amplio y completo.

Cómo utilizar la evaluación educacional

Evidentemente, la medición del aprendizajeescolar, en sí misma, no producirá un aumentoen el rendimiento –del mismo modo en que lamedición de un grano no redundará en un au-mento de la producción agrícola. Sin embargo,una condición necesaria para establecer las me-tas cuantitativas es la evaluación de las com-pensaciones proporcionadas por el empleo deestrategias de asignación alternativas, diferen-tes combinaciones de insumos y de técnicas deproducción, así como de la asignación de recur-sos y de esfuerzos a fin de lograr las metasestablecidas. A continuación se presentan po-sibles usos de la evaluación educacional. Unagran mayoría de ellos ha sido implementadaen Estados Unidos, país que cuenta con unalarga historia y amplia experiencia en evalua-ciones.

Utilización de las evaluaciones para obtenerapoyo público a los esfuerzos para mejorar lacalidad de la educación

Un sistema de evaluación educacional que mideel aprendizaje escolar e informa hasta qué puntodicho aprendizaje concuerda con normas clara-mente establecidas y comprendidas por el pú-blico, ayuda a este último a saber cual es el gradode conocimiento de los alumnos y, por ende, lespermite seguir la evolución del proceso. Losencargados de formular políticas pueden, enton-ces, definir metas claras y el público puedemonitorear el avance hacia el objetivo propues-to. Particularmente en aquellos casos en que elsistema resulta ser deficiente, se justificaría au-mentar el financiamiento y hacer un cambio deénfasis.

Si la evaluación del aprendizaje establecemetas demasiado altas, el público se desilusio-

nará ante informes que muestren que muy pocosalumnos o colegios (o que sólo un grupo deter-minado de alumnos o colegios) están lograndodichos objetivos. Esta dimensión plantea la ne-cesidad de una cuidadosa planificación. Du-rante la etapa de definición de metas, la parti-cipación de un amplio espectro de líderes ypedagogos conocidos y respetados –así como suparticipación en el consejo a cargo de las polí-ticas– y obteniendo además la colaboración de laprensa, ayudará a asegurar al público que elsistema nacional de evaluación y los objetivoseducacionales están siendo desarrollados enforma justa y abierta. También sugiere que laspersonas que recibirán los informes de la eva-luación deberán ser establecidos claramente alcomienzo del proceso, incluso antes de diseñarlos instrumentos de medición, a fin de garantizarque la evaluación dará respuesta al tipo de in-quietudes que probablemente serán planteadaspor dichas personas.

Efectos causados por las repercusiones(“backwash”) de una evaluación

Una forma indirecta en la cual las evaluacionespueden tener un impacto sobre la enseñanza y elaprendizaje es mediante sus “repercusiones”.Este término se usa para denominar los efectosproducidos por una prueba en lo que enseñan losprofesores y en lo que los alumnos se esfuerzanpor aprender. “Enseñar para la prueba” es unejemplo claro de este efecto. El efecto de las“repercusiones” está siempre presente en unsistema escolar que se basa en una prueba paraotorgar el certificado de estudios indicando queel alumno completó el nivel correspondiente enforma satisfactoria, o para seleccionar quienespodrán ingresar a un nivel superior de educación(por ejemplo, de secundaria a post-secundaria),o para determinar el ingreso a un programa decapacitación determinado (por ejemplo, enfer-mería o capacitación técnica). En muchos casos,las “repercusiones” de una prueba de seleccióncrucial afectan a muchos años de estudios, comoes el caso de la prueba para ingresar a la univer-sidad, la cual afecta desde los años de enseñanza

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secundaria hasta la enseñanza básica. En casoque dicha prueba esté diseñada para medir latotalidad del programa de estudios, aparte decontemplar una serie de aspectos tanto académi-cos como no académicos y, además, la capaci-dad de razonamiento superior, se justificaríasacar un buen provecho de las “repercusiones”de la prueba.

En general, no es frecuente que las evaluacionesse hagan en conjunto con la selección, según sedescribe anteriormente. Por lo tanto, un sistemade evaluación por muestreo, en el cual los resul-tados obtenidos no tienen grandes consecuen-cias para los alumnos que dan dicha prueba,puede no provocar “repercusiones” per se. Sinembargo, es posible diseñar el sistema de eva-luación de tal modo que estimule cambios en elcomportamiento de alumnos o profesores,semejantes a aquéllos producidos por las “reper-cusiones”. En primer lugar, si tanto los alumnoscomo los padres y profesores toman en serio losexámenes de evaluación educacional, las eva-luaciones pueden tener una enorme influenciasobre lo que se enseña y lo que se aprende. Aldiseñar instrumentos de evaluación para medirlas áreas de las habilidades y conocimientos quetodo alumno debe adquirir, y no sólo aquellasdestrezas significativas para aquellos estudian-tes que tienen mayores posibilidades de seguir alpróximo nivel dentro del sistema educacional,los colegios caerán en cuenta que están impar-tiendo un tipo de instrucción que redundará cadavez más en beneficio de todos los alumnos. Ensegundo lugar, las evaluaciones pueden ser di-señadas de tal modo que otorguen compensa-ciones, sean éstas en recursos financieros o deotro tipo, o incluso en prestigio, que produzcanefectos semejantes a los de las “repercusiones”.Finalmente, es posible que en algunos países seapliquen instrumentos de medición a todos losalumnos de todos los colegios, y luego se intentecombinar los objetivos correspondientes a laevaluación y a la entrega de certificados en unsolo sistema, midiendo el logro de las metaseducacionales nacionales, y al mismo tiempoasegurándose que se obtendrán los efectos de“repercusión”.

Una variación de los efectos de “repercusión”de las pruebas serían las pruebas de “rendimien-to mínimo”. Por ejemplo, en el Estado deAlabama, se establecieron normas indicando elnivel mínimo de rendimiento en la prueba quelos alumnos debían alcanzar para terminarexitosamente la educación secundaria, en cadauna de las diferentes asignaturas. Los puntajesmínimos aceptable no fueron establecidos con laintención de castigar a los alumnos de bajorendimiento. Por el contrario, fueron diseñadosa fin de facilitar la tarea de los funcionarios deldistrito y de los directores de las escuelas, encuanto al monitoreo de la evolución del apren-dizaje de los alumnos de Alabama y en asegu-rarse que alcanzaran un nivel educacional razo-nable. La investigación en Alabama señala quetodos los alumnos, a todo nivel de habilidad, aúnlos más avanzados, experimentaron un marcadoaumento en su rendimiento en la prueba deevaluación.

Diagnóstico y tratamiento de trastornos delaprendizaje y mejoramiento de la instruccióny capacitación del profesorado

Otra manera en que los sistemas de evaluaciónpueden ser diseñados a fin de mejorar la prácticapedagógica consiste en que dicha evaluaciónlleve a cabo un diagnóstico del aprendizaje decontenidos y que tanto los profesores como lospadres, los alumnos y la comunidad, tengan laposibilidad de recibir información específicadel sistema de evaluación. Si se complementa elsistema de retroinformación con un análisis delos tipos de errores cometidos generalmente porlos alumnos, así como con sugerencias o técni-cas para mejorar la enseñanza destinadas a quelos alumnos eviten esos tipos de errores, elsistema de evaluación educacional tendrá unainfluencia directa y positiva sobre el aprendizajeescolar.

Esto se llevó a cabo en Kenia a fines de ladécada de 1970, fecha en que se implementó lareforma al sistema de exámenes, habiéndoseobtenido exitosos resultados (Somerset, 1987) –ejemplo clásico de hacer uso de un sistema de

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selección para satisfacer objetivos evaluativos.En primer lugar, se efectuó una modificación alos exámenes a fin de evaluar una gama másamplia de habilidades y capacidad de razona-miento superior. Luego, los nuevos instrumentosreemplazaron a los antiguos exámenes, los cualesconsistían esencialmente en la medición de lacapacidad de memoria de los alumnos. Poste-riormente, los ítemes de las pruebas individua-les fueron cuidadosamente analizados a fin dedeterminar los tipos de destrezas en los cualeslos alumnos de Kenia se mostraban más débilesy en los cuales demostraban consistentementeuna falta de comprensión. A modo de ejemplo,mediante un análisis de los ítemes de la pruebase descubrió que, en tanto los alumnos tenían unbuen desempeño en el área de la teoría matemá-tica formal, no eran capaces de aplicar sus ha-bilidades matemáticas a situaciones cotidianas.Se planteó la posibilidad que tanto el programade estudios como los profesores eran excesiva-mente teóricos y no daban suficiente tiempo alas aplicaciones prácticas. En uno de los númerosdel boletín publicado y distribuido regularmentea los profesores como parte del programa dereforma del sistema de exámenes, se les informósobre el problema, dándoles ejemplos de lostipos de errores que los alumnos estaban come-tiendo y se les dio a conocer métodos de ense-ñanza más efectivos para la adquisición de ha-bilidades necesarias. En el Anexo 1 se presentaun ejemplo de la retroinformación en Kenia. Elsistema de retroinformación en Kenia ha sidocriticado por ayudar a los alumnos a contestarlas preguntas de la prueba, más que a mejorar elaprendizaje. Sin embargo, en la medida en quelas preguntas de la prueba midan habilidadesesenciales de más alto nivel, dicha crítica deja detener validez.

Los sistemas de evaluación educacional tam-bién pueden ser usados con el fin de proporcio-nar a los educadores información que les sirvapara mejorar el modelo de instrucción y losmétodos pedagógicos en la sala de clases. Re-cientemente, en los Estados Unidos, varios Es-tados han desarrollado en sus sistemas de eva-luación una serie de indicadores destinados a

identificar y medir en forma precisa, el desem-peño en áreas de estudios muy específicas. Deeste modo, los educadores pueden determinar sideterminadas prácticas pedagógicas, enfoquesde capacitación del profesorado, o ciertos mate-riales didácticos, son realmente eficaces. Sobrela base de este enfoque, por ejemplo, un sistemaescolar puede rediseñar su sistema de perfec-cionamiento del profesorado en la forma en queel análisis de la evaluación indique como másefectiva.

Premio al buen desempeño

Las evaluaciones también pueden utilizarse pararecompensar a quienes muestran un buen des-empeño o para ayudar a mejorar a aquellos conbajo rendimiento. Los resultados de las evalua-ciones han sido utilizados en varios Estados ydistritos en los Estados Unidos de tal modo quela responsabilidad por el desempeño recaigasobre las regiones, municipalidades, distritos, oincluso colegios y líderes estudiantiles (en casode contarse con la muestra adecuada). Las eva-luaciones estudiantiles no pueden ser empleadaspara hacer recaer sobre el profesorado la respon-sabilidad de una buena enseñanza, dado que esprobable controlar estadísticamente las diferen-cias en la calidad de los alumnos a quienes losprofesores evaluados imparten la enseñanza(Glass, 1974). En Boston y Carolina del Sur, porejemplo, los distritos que muestran un aumentosignificativo en los puntajes de la evaluación(habiendo tomado en cuenta las condicionesiniciales y los indicadores sociales del colegio)son recompensados con un aumento en la asig-nación de recursos financieros; los distritos quecontinúan desempeñándose bajo cierto nivelson sancionados entregando la facultad de ma-nejo del colegio a un equipo de expertos exter-nos. Otro ejemplo lo constituye el plan denomi-nado “Chapter III” de 1973 en Michigan (paraalumnos en condiciones educacionales inferio-res) El plan fue diseñado de modo que, inicial-mente, se asignaran los fondos a colegios con unalto número de alumnos de bajo rendimiento, yluego asignar los recursos en base al progreso de

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los alumnos a partir del nivel básico de referen-cia.

Uno de los problemas asociados a los sistemasde premio y castigo es que los profesores, direc-tores y los distritos pueden estar más incentivadoshacia la práctica del engaño– registrar o infor-mar puntajes más altos que los obtenidos o quehabrían sido obtenidos. Podrán justificar el en-gaño pensando que éste les ayudará a obtenermás recursos para sus alumnos, y también loharán en los casos en que consideran que elsistema es injusto. Evidentemente, el aspecto deseguridad respecto de la prueba deberá ser tomadoen cuenta muy seriamente al ejecutar este tipo deplan. Otro problema asociado con la utilizaciónde la responsabilidad como mecanismo paraelevar la calidad del colegio, es que se requeriríaincluir a todos los colegios del país en la muestra(a menos que sea suficiente asignar la respon-sabilidad a nivel de distrito solamente). Másaún, el uso de la evaluación para entregar recom-pensas o imponer sanciones otorgaría al sistemauna legitimidad para la cual pueden no estarpreparados inicialmente los legisladores u otrosa cargo de formular las políticas. Estos proble-mas sugieren que las decisiones relativas alfinanciamiento –evidentemente cuando éste sedecide caso por caso– no deben formar parte deun nuevo sistema de evaluación, y en todo casosu incorporación debería ser hecha en formamuy cuidadosa.

Uso de las evaluaciones nacionales parainvestigación y desarrollo educacional

Como se indicara anteriormente, el principalobjetivo de las evaluaciones educacionales esmedir el avance hacia el cumplimiento de lasmetas curriculares del sistema educacional y noconsiste en proporcionar una base para probarlas hipótesis de la investigación. Sin embargo,considerando la riqueza de las medidas obteni-das por medio de una evaluación, el esfuerzomarginal necesario para generar y probar hipó-tesis apunta a que todas las evaluaciones debe-rían tener un componente de investigación.

Si bien es cierto que las evaluaciones no

incorporan, ni pueden incluir, todos los contro-les estadísticos necesarios para garantizar laejecución de una buena investigación (especial-mente cuando dichos controles están siendoconstantemente mejorados, o se descubrennuevos tipos), los esfuerzos destinados a unaevaluación nacional producen un poderosoconjunto de medidas. En la medida en que lasevaluaciones proporcionen además informaciónde control y antecedentes sobre los alumnos ysus características familiares, características delos profesores y factores relacionados con la salade clases, junto a información sobre costos, losinvestigadores podrán evaluar la eficacia deincorporar otras alternativas al proceso educa-cional, así como identificar buenas soluciones,en términos de costo-eficacia, para mejorar eldesempeño de los alumnos. Además, un com-ponente clave de dicho programa de investiga-ción es un análisis que intente encontrar loslazos entre el rendimiento educacional y laproductividad en el mercado laboral u otrosefectos sociales. Este tipo de investigaciónpermitiría que los encargados de formular polí-ticas pudiesen evaluar las tasas de retorno eco-nómico asociadas a diferentes medidas de ad-quisición de habilidades educacionales. Sinembargo, gran parte de este tipo de análisisrequiere de una capacidad de investigación re-lativamente avanzada. Uno de los puntos fun-damentales en la organización de un sistemaevaluativo debería ser, por ende, obtenerfinanciamiento para poder tener una capacidadde investigación que incluya especialistas capa-citados y con experiencia en las materias deestudio, analistas educacionales, estadísticos,psicometristas, econometristas, expertos enmuestreo y programadores en computación. Sinembargo, un país que no cuente con un meca-nismo de investigación actualizado no debesentirse forzado a establecer uno sin un equiposofisticado y altamente desarrollado de investi-gadores y herramientas de investigación, ya quees posible llevar a cabo investigaciones adecua-das y útiles sin utilizar las técnicas de mayorsofisticación. Sin embargo, mientras máscompleja sea la información que se espera ob-

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tener de los datos, más avanzada deberá ser lametodología requerida para que éstos puedanproporcionarla, y se necesitará de un sistema deinvestigación más sofisticado.

En resumen, en tanto los sistemas de evalua-ción no son diseñados específica y exclusiva-mente como instrumentos de investigación,pueden ser diseñados de tal modo que recolecteninformación que pueda ser utilizada por la co-munidad de investigadores para llevar a caboinvestigación básica en educación, para analizarla eficacia de los diversos aportes educaciona-les, así como para estimar métodos que mejorenel aprendizaje y sean eficaces en función de loscostos. El sistema deberá contemplar la obtenciónde recursos adecuados que garanticen la ejecu-ción de dicha investigación.

Aspectos técnicos y administrativos de laevaluación educacional

A continuación se presentan los principalespuntos y decisiones que deberán llevarse a cabodurante la ejecución de las evaluaciones educa-cionales.

Definición de objetivos

Los objetivos de la evaluación educacional de-terminarán qué es lo que será medido y cómo sellevará a cabo su medición. Por lo tanto, dichosobjetivos deberán quedar claramente explicitadosdesde el comienzo. Como se mencionara ante-riormente, los objetivos de la evaluación puedenincluir: monitoreo y emisión de informes sobreel avance experimentado por el país respecto delas metas de desempeño establecidas; propor-cionar armas cuantitativas para estimular o bienorientar a los distritos o colegios a mejorar eldesempeño académico; entregar a los educadoreslos datos y resultados obtenidos por medio deinvestigaciones, que les permitan diagnosticar otratar trastornos de aprendizaje, o cambiar elmodelo de instrucción y capacitación del pro-fesorado; desarrollar materiales que estimulen alos profesores a mejorar el contenido de laenseñanza que están impartiendo, así como sus

técnicas pedagógicas. Será necesario decidir losniveles y materias que se evaluarán. Además,habrá de elaborarse un plan de ejecución realistade unos cinco años de duración, sobre la base delos objetivos y modalidades seleccionados. Unplan de diseminación y seguimiento deberáformar parte integral del diseño.

Naturaleza del organismo a cargo de laprueba

Será necesario decidir respecto de la ubicacióny naturaleza del organismo a cargo de la prueba.Una alternativa es dejar todo en manos de peri-tos pertenecientes a algún organismo guberna-mental. Esto puede ser necesario en caso de noexistir instituciones privadas. Otra alternativaconsiste en la participación de sólo unos pocos yaltamente calificados funcionarios del organis-mo gubernamental, encargando la mayor partedel trabajo a una institución autónoma sin finesde lucro. Este segundo enfoque permitirá ase-gurar la flexibilidad y alta calidad del personaltécnico. Generalmente se establece un consejoindependiente para que se encargue de supervisarel proceso completo, así como un grupo deconsejeros sobre materias de estudio y comitésde asesoría, uno para cada área de estudio odisciplina académica, a fin de elucidar los obje-tivos específicos de las pruebas en cada área.

Determinación del tipo de pruebas que seaplicarán

Las pruebas de rendimiento consisten en exáme-nes destinados a medir hasta qué punto losalumnos aprendieron el programa de estudiospropuesto. Las pruebas de aptitud miden lashabilidades “innatas” de los alumnos. En conse-cuencia, las pruebas de rendimiento se utilizaráncon fines de evaluación educacional. Las prue-bas de rendimiento tienen mayor capacidadpredictiva del futuro nivel educacional que laspruebas de aptitud. Las pruebas “objetivas”,tales como las de selección múltiple o las derespuestas cortas, son más eficaces en términosde costo, confiables, se prestan más para el

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análisis estadístico, y son más fáciles y rápidasde corregir que las pruebas de desempeño, talescomo exámenes consistentes en una larga expo-sición de temas o las demostraciones prácticasde las destrezas adquiridas. Sin embargo, losítemes del tipo ensayo sirven para garantizar laenseñanza y aprendizaje de escritura, pensa-miento original, análisis y síntesis, y deberán serincluidas en caso de ser económica y tecnológi-camente factibles. Las pruebas en base a patro-nes de referencia están destinadas a medir elgrado de cumplimiento con determinadosestándares. Las pruebas en base a normas dereferencia comparan y ordenan el aprendizaje delos alumnos conforme al rendimiento promedio(medio). Generalmente, para las evaluacionesse prefieren las pruebas en base a patrones dereferencia, ya que están destinadas a examinar elgrado de dominio adquirido por los alumnosrespecto de los objetivos educacionales del sis-tema. Será necesario asegurarse que los nivelesde desempeño sean explicitados, diseminados ybien comprendidos.

Preparación y administración de la prueba

El primer paso en el desarrollo de los instrumen-tos es la elaboración de un detallado programatemático para cada asignatura y nivel escolar aser evaluado. Por lo general, los objetivos indi-cados en el programa temático se distribuyen detal forma que abarquen todos los contenidos,proceso y asignaturas que se consideren comofundamentales. Será necesario decidir la impor-tancia que se otorgará al recuerdo de hechos yterminología y a la comprensión de conceptos eideas básicas, versus la capacidad de razona-miento superior, de análisis de problemas, asícomo de aplicación de los conocimientos ydestrezas. El cuadro 1 presenta un ejemplo dediversos niveles de capacidad de pensamiento.Los ítemes deberán ser creados por especialistasen la confección de ítemes a fin de que concuer-den con los contenidos y procesos correspon-dientes a las materias sujetas a evaluación. Losinstrumentos de evaluación también miden, ge-neralmente, una serie de ítemes relativos al

costo y el aporte efectuado por los alumnos, porcada curso, por el colegio y por la comunidad,los cuales se determinarán sobre la base de losobjetivos de la evaluación y la factibilidad deobtener dicha información. Será necesario ela-borar una serie de cuadernillos de evaluaciónpreliminares, en varias formas y con sus corres-pondientes hojas de respuesta en blanco, quecontengan el cuestionario base, ítemes de prue-bas e instrucciones respecto de su administración.La totalidad del proceso de preparación deberáser objeto de un estricto control respecto de lacalidad y sistema de seguridad relativo a laspruebas. Es necesario aplicar una prueba pilotocompleta en terreno a una submuestra represen-tativa de cursos, a fin de ir eliminando losproblemas que puedan presentar los cuaderni-llos de examen o los procedimientos administra-tivos, así como para proporcionar una pauta parala elaboración de la versión definitiva de loscuadernillos de la prueba. Además, deberá to-marse una decisión respecto de la utilización deuna muestra de alumnos para el ensayo o biendel universo completo. En caso que la evaluaciónno forme parte de una selección o de un procesodestinado a otorgar certificados de estudio, ytampoco ha sido diseñada con el fin de propor-cionar retroinformación a cada profesor res-pecto de su curso, entonces una muestra cientí-fica de alumnos será suficiente para lograr elobjetivo de mejorar el aprendizaje a una fraccióndel costo y esfuerzo necesarios para evaluar latotalidad de la población estudiantil. Sin embar-go, si la muestra no es tomada con un métodorigurosamente científico, los resultados de laevaluación pueden ser imprecisos y confusos.En el caso de la evaluación de una muestra,generalmente lo más adecuado es utilizar unamuestra por conglomerados y estratificada. Enáreas de muestreo donde exista la probabilidadde falta de respuesta mayor que la media, sedeberá considerar una muestra de mayor tama-ño, además de contemplar la posibilidad deincluir colegios privados con fines comparati-vos. Los ítemes de selección múltiple deberán secorregidos mecánicamente y los tipo ensayodeberán ser leídos y corregidos por profesiona-

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Cuadro 1

TAXONOMIA DE LAS PREGUNTAS DE UN EXAMEN

Categoría de Nivel de razonamiento Ejemplosrespuesta requerido del alumno

1. Memoria¿Quién? ¿Cuál? Recuerdo de hechos, observaciones 1. ¿Cuál es la capital de Chile?¿Donde? ¿Cuándo? o definiciones. 2. ¿Cuándo se independizó

el Paraguay?

2. ComprensiónDescriba, compare, Efectuar descripciones, expresar 1. Describa, con sus propiascontraste, explique, ideas principales, comparar palabras, el tema de unvuelva a redactar, y establecer diferencias. cuentointerprete. 2. Compare la vida en zonas

urbanas y rurales del país.3. Interprete un gráfico.

3. Aplicación Aplique, resuelva, Aplicación de las reglas y técnicas 1. Juan y Marta pueden hacer

clasifique, seleccione. adecuadas para resolver problemas. un trabajo en 15 días.Trabajan juntos seis días.Luego, Marta se va y Juantermina el trabajo en 30 díasmás. ¿En cuántos días puedeJuan hacer solo el trabajo?

4. AnálisisIdentifique causas Hacer inferencias, encontrar 1. ¿Cuál es la visión de lao razones, saque evidencia que apoye las sociedad expresada por Garcíaconclusiones, inferencias conclusiones. Márquez en Cien años dededucciones. Soledad?

2. Sobre la base de susexperimentos, ¿cuál esla conclusión sobre losfactores que afectan elcrecimiento de almácigos?

5. SíntesisPredecir, proponer Resolución de problemas, 1. ¿Qué pasaría si hubieraplanificar, hacer predicciones. Creación una sequía?

de comunicación original. 2. ¿Qué medidas podríatomar el gobierno parafrenar el crecimientode la población?

6. EvaluaciónJuzgar, evaluar, Juzgar el valor de las ideas, 1. ¿Cree que el periódicodecidir, valorar. la solución de un problema influye sobre la opinión

del mérito del arte y literatura. pública?2. ¿Debería tomar medidas el

gobierno de control de lapoblación?

Fuente: Banco Mundial, Examination Systems in Africa, 1991, adaptado de Perrot (1982).

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les, con el apoyo de supervisores y un sistemaque asegure la confiabilidad. El análisis de ítemesdeberá considerar su calidad y capacidad dediscriminación, inicialmente sobre la base deporcentajes y promedios y posteriormente, de-pendiendo de la capacidad del organismo encar-gado de la prueba, por medio de técnicas mássofisticadas.

Diseminación y seguimiento de los resultadosde la prueba

El primer paso en el diseño de una evaluaciónnacional consiste en determinar qué informa-ción se entregará, a quién será entregada y laforma que deberá tomar dicho informe. Losinformes de los resultados deberán ser claros,directos, concisos, cortos, descriptivos, equili-brados, con ilustraciones gráficas, no técnicos,adaptados a quienes estarán específicamentedirigidos, difundidos hasta el nivel más bajo dela muestra, y presentados por antecedentes. Paralograr un mayor impacto, los informes y losresultados deberían ser incluidos en la capacita-ción y perfeccionamiento del profesorado, asícomo en otros programas y en las pautas paraprofesores y supervisores.

Determinación de costos

El cuadro 2 presenta estimaciones muy gruesasde los costos relativos de utilizar muestras encomparación con universos y pruebas “objeti-vas” en contraste con pruebas de desempeño. Elcosto dependerá de la modalidad seleccionada ydel tamaño del universo, pero, tomando comoejemplo una prueba de castellano y matemáticasa nivel de educación primaria, su costo podráfluctuar entre apenas unos US$100 000 hastaunos US$40 millones. El sistema menos costososerá uno que utilice pruebas “objetivas” y estédirigido a una pequeña muestra seleccionadacon métodos científicos. El sistema más costosoes uno de “desempeño” dirigido al universoestudiantil.

Salvo pocas excepciones, el costo de llevar acabo una evaluación, incluso a gran escala,siempre será tan sólo una pequeña fracción

(menos del 0.1%) del costo total del sistemaeducacional, del cual la mayoría está compuestopor las remuneraciones. Sin embargo, dichoscostos son discrecionales y sus resultados pue-den ser inciertos y, a veces, políticamente sensi-bles.

Es muy importante que se obtenga desde uncomienzo una estimación realista de los costosinvolucrados en un programa de cinco a diezaños de duración, así como el compromiso de lasautoridades del gobierno central en cuanto afinanciar adecuadamente el sistema de evalua-ción durante dicho período. Esto también influiráen la decisión relativa al número de asignaturasy niveles que se evaluarán. Un financiamientoinadecuado puede resultar en una única evalua-ción, mal incorporada al sistema educacional y,por ende, con poco impacto sobre el aprendizaje.

Sistemas de evaluación en América Latina

Como se mencionara anteriormente, tanto Chilecomo Costa Rica han llevado a cabo evaluacionesde aprendizaje en educación primaria a nivelnacional. Además de dichos países, Honduras,Brasil, Jamaica, Colombia y México han iniciadouna serie de evaluaciones más restringidas delaprendizaje estudiantil. Estos últimos países,junto con República Dominicana, Belice,Ecuador, la región noreste de Brasil y el Estadode Sao Paulo, están considerando instituir sis-temas de evaluación de mayor alcance y mássistemáticos. En las siguientes secciones sepresenta un resumen de las experiencias deChile y Costa Rica, países que han ejecutado lossistemas de evaluación más completos deLatinoamérica, en cuanto a los puntos técnicos yadministrativos descritos anteriormente. Dichassecciones también presentan una síntesis de lasexperiencias llevadas a cabo en México, dadoque este país cuenta desde hace mucho tiempocon un organismo gubernamental que ha em-prendido una serie de evaluaciones en base aestudios muestrales, con variados resultados, yque actualmente enfrenta problemas serios definanciamiento y de personal. Finalmente, tam-bién se hace una reseña de la experiencia en

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Cuadro 2COMPARACION DEL COSTO DE DIVERSOS TIPOS DE SISTEMAS DE EVALUACION1

(En dólares)

Costo estimado de aplicación (Orden de magnitud)

Número de Costo de Costo delTipo de prueba Costo Costo alumnos en una muestra universo

fijo de estimado el sistema de 2 000 completopreparación por prueba educacional alumnos de alumnos

Prueba “objetiva” 100 000 01 400 000 102 000 500 000(alumno demuestraconocimientos ydestrezas respon- 2 000 000 102 000 2 100 000diendo preguntasde alternativas 4 000 000 102 000 4 100 000múltiples y abiertas)

Prueba de 50 000 10 400 000 70 000 4 050 000desempeño(alumno demuestraconocimientos ydestrezas mediante 2 000 000 70 000 2 050 000ensayos, demostra-ciones, ejerciciosde laboratorio) 4 000 000 70 000 40 050 000

Fuente: Derivado de Lockheed, 1991, Cuadro 2, y de Esquivel.1 Los costos fueron calculados sobre la base de estimaciones gruesas efectuadas en países tales como Costa Rica y Ecuador,

para pruebas de castellano y matemáticas a nivel de educación primaria. El tamaño de la muestra variará de acuerdo alobjetivo de la evaluación, incluyendo el número de categorías a ser estudiadas (por ej. urbana/rural/pública/privada, porregiones). Frecuentemente, una muestra de 2 000 casos será suficiente para obtener puntajes confiables cuando se estudiantan sólo unas pocas categorías.

Colombia. Colombia cuenta con un sistema muybien organizado de exámenes de selección parala universidad. La institución responsable delprograma ha ampliado sus actividades para in-cluir un examen de ingreso a la educación secun-daria en el área metropolitana de Bogotá. Hemosincluido la muestra de Colombia, en primerlugar, por la alta calidad del organismo a cargode la prueba, y en segundo, porque constituye unbuen ejemplo de un sistema de selección que enel futuro podría ser utilizado con finesevaluativos.

El sistema de evaluación chileno

Historia, antecedentes y resultados

En 1978 el Ministerio de Educación encargó aun equipo de la Universidad Católica de Chile eldesarrollo de un sistema para evaluar la calidadde la educación, concentrándose en aquellosfactores que influían en el rendimiento escolar.En 1980, el Ministerio de Educación realizóestudios piloto en dos regiones, comenzando en1982 el Programa de Evaluación del Rendimiento

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Escolar (PER). En 1984 se aplicó una serie depruebas a lo largo de todo el país, cubriendo390 000 alumnos de cuarto y octavo año de edu-cación básica en 3 200 colegios. El principal ob-jetivo de las pruebas era obtener informaciónsobre rendimiento cognoscitivo (lectura, mate-máticas y ciencias sociales y naturales), así co-mo informar a los padres y supervisores respectodel nivel de rendimiento por colegio. Sin embar-go, el trabajo no fue completado debido a unainadecuada aplicación y a la oposición presenta-da por los docentes y supervisores ante amena-zas de que el profesorado o los colegios seríansancionados si los resultados de las pruebas eranmuy bajos. Al poco tiempo, el Centro de Perfec-cionamiento, Experimentación e InvestigacionesPedagógicas (CPEIP), dependiente del Ministe-rio de Educación, desarrolló el Sistema de Eva-luación de la Calidad de la Educación (SECE)con el objeto de identificar los factores que po-drían ser utilizados para perfeccionar la calidadde la educación a nivel de la enseñanza prescolar,primaria y secundaria. La debilidad de la infra-estructura y lo limitado de sus recursos explicanla razón de la corta vida del SECE. En 1986, seaplicó sólo una prueba a 9.300 alumnos de oc-tavo año de educación básica en 300 colegios.

Sobre la base de dichas experiencias, el Minis-terio de Educación decidió iniciar un nuevosistema de evaluación (Sistema de Informaciónsobre la Calidad de la Educación, SIMCE), cuyaadministración estaba a cargo de la UniversidadCatólica. El sistema fue implantado para medirlos resultados de la instrucción (matemáticas,castellano, ciencias sociales y ciencias naturales),así como desarrollo afectivo y ciertos indicadoresde eficiencia interna. En 1988 se aplicaron nue-vas y mejores pruebas de rendimiento a 233 000alumnos de cuarto año de enseñanza básica en5 600 colegios; un año más tarde, en 1989, laspruebas fueron aplicadas a 193 000 estudiantesde octavo año de educación básica en 4 600colegios. El SIMCE sistematizó claramente lassiguientes y ambiciosas metas:– proporcionar asistencia al Ministerio de Edu-

cación en su tarea normativa y en la supervi-sión del sistema;

– proporcionar asistencia a las autoridades re-gionales y provinciales en la supervisión, ade-más de prestarles colaboración técnica; y

– estimar la calidad de cada establecimientoeducacional, comparar dichos resultados,buscar los factores explicativos, y evaluar losresultados de los programas pedagógicos.El SIMCE llegó a las siguientes conclusiones

principales:– las escuelas públicas municipales obtuvieron

puntajes inferiores a los de escuelas subven-cionadas y mucho menores a los de colegiosprivados;

– los puntajes en las áreas rurales fueron muchomás bajos que en los zonas urbanas y sub-urbanas;

– hay una alta correlación entre estrato socio-económico y puntaje de la evaluación; y

– un análisis de los 100 colegios de más bajorendimiento confirmó que el denominadorcomún era la pobreza y ruralidad.Los resultados fueron interpretados en el sen-

tido que una mayor autonomía a nivel local,como un modo de introducir la “mentalidad” desector privado en todos los colegios primarios,podía conducir a un mejor rendimiento. La po-lítica del gobierno ha estado regida por esta idea.

Se preparó un plan de diseminación y losresultados fueron ampliamente distribuidos.Cada colegio recibió un detalle de sus resulta-dos, informándose también a los padres respectode ellos. El costo anual del programa fue estima-do en US$5 por alumno, o, dicho en otrostérminos, alrededor del 0.1% del presupuestodel Ministerio de Educación.

Entre los planes a futuro se incluye mejorar losinstrumentos de medición de aspectos cognos-citivos, agregar una mayor cantidad de instru-mentos de medición de actitudes, analizar enmayor detalle los colegios con menor rendi-miento y efectuar más investigaciones.

Qué se midió

Chile optó por pruebas de rendimiento más quede aptitudes y por pruebas con patrones dereferencia más que normas. Sin embargo, ade-

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más de los ítemes cognoscitivos, Chile decidiómedir desarrollo individual, incluyendo con-cepto personal y autoestima en relación con laexperiencia escolar, así como también las opi-niones de alumnos, padres, apoderados y profe-sores respecto del proceso educativo. No quedaclaro cuál fue el provecho en términos de pautasoperacionales obtenido por Chile con estas pre-guntas adicionales, salvo tal vez una mayoraceptación política de quienes administraron laspruebas.

Chile optó principalmente por el formato dealternativas múltiples, pero también incluyópruebas abiertas. Sólo se corrigió una muestraaleatoria del 10% de la muestra de preguntasabiertas respondidas por los alumnos –un posi-ble enfoque alternativo para las preguntasabiertas, con una favorable relación costo-efica-cia. No se dio información alguna respecto deproblemas de confiabilidad en relación con laspreguntas abiertas, así como tampoco respecto ala capacitación y supervisión de los correctoresde las pruebas.

Diseño de los instrumentos

Chile cuenta con un programa de estudios cen-tralizado, el que se aplica en todas las regionesdel país. Para cada nivel de educación (4º y 8ºbásicos) se usaron dos criterios para identificarlos objetivos del programa escolar que debíamedir el SIMCE: cumplimiento de dichos obje-tivos por la mayoría de los colegios y factibilidadde medirlos mediante una prueba de formatoobjetivo. Sobre la base del programa oficial decada asignatura, los expertos educacionales se-leccionaron una lista de objetivos fundamenta-les enseñados en la mayoría de los colegios.Fueron excluidos aquellos objetivos que reque-rían de una respuesta oral o demostracionesprácticas (por ejemplo, uso de herramientas omáquinas).

Un comité compuesto por profesores e inves-tigadores identificó los ítemes correspondientesa cada objetivo. Cada uno de ellos fue analizadoen términos de su concordancia con el objetivoy de la adecuación de su estilo y de los distractores.

Sobre la base de consenso, se eliminó todo ítemque no cumpliese con ambos aspectos. Final-mente, todos los ítemes seleccionados fueronprobados en un estudio piloto efectuado con3.500 estudiantes que habían completado satis-factoriamente 4º y 8º básicos el año anterior;350 alumnos fueron los que respondieron. Seevaluó cada ítem de acuerdo a grado de dificul-tad (los correctamente contestados por el 30%de la muestra pasaron a formar parte de la pruebadefinitiva), confiabilidad interna de la pruebacompleta (la correlación ítem-prueba debía sermayor a 0.30) y el porcentaje de ellos con faltade respuesta (aquéllos que no contestaron almenos el 10% fueron eliminados en la selecciónfinal). La confiabilidad de la prueba definitiva,medida con el método de Kuder-Richardson,resultó ser más de 0.90.

El objeto de las preguntas sobre antecedentesera medir las características de los alumnos y desus familias, profesores, curso, directores, co-legios y la comunidad en la que están ubicados.Como se mencionara anteriormente, posible-mente hubo demasiadas preguntas sobre ante-cedentes.

Respecto de la preparación del cuadernillo ylos aspectos de seguridad, se utilizaron dos formasparalelas para cada prueba. Los paquetes fueronordenados según destino y rotulados indicandola región, ciudad y colegio correspondientes,además de contener una lista para efectos decontrolar el número de pruebas enviadas a cadadestino y la cantidad de cuadernillos devueltos.La seguridad general no parece haber presentadomayor problema.

Aplicación de la evaluación

Las pruebas de matemáticas y castellano fueronaplicadas a todos los alumnos chilenos que cur-saban 4º y 8º años de educación básica, salvoalgunos colegios aislados que fueron excluidosde la evaluación. La cobertura total fue de 90%.Las pruebas de ciencias sociales y ciencias natu-rales fueron aplicadas a una muestra estratificadade alumnos, considerando las siguientes varia-bles: nivel socioeconómico; ubicación geográ-

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fica, incluyendo las categorías urbano-rural; ytipo de colegio (escuela municipal, colegio pri-vado subvencionado, y privado no subvencio-nado). Este marco de trabajo se mantendrá enfuturas aplicaciones. Se tomó la decisión deevaluar a todos los alumnos en asignaturas clavecomo matemáticas y castellano, a fin de propor-cionar retroinformación a los profesores de di-chas materias. Esto elevó bastante los costos, losque podrían haberse reducido utilizando estudiospor muestreo, al menos parcialmente. En el casode las pruebas de ciencias sociales y cienciasnaturales se seleccionó una muestra aleatoria del10% de los alumnos. Además, a pesar de que laprueba escrita fue aplicada a todos los alumnos,sólo se corrigió una muestra aleatoria.

El trabajo en terreno tuvo una duración de unasemana, pero todas las pruebas fueron adminis-tradas en dos días; miércoles y jueves. La tota-lidad de las 40 Direcciones Provinciales parti-ciparon en el proceso, contando con la colabora-ción de supervisores (748) encargados deseleccionar y capacitar a los monitores y entre-vistadores (9 000 en total), los que fueron selec-cionados entre el profesorado de los colegios. Lacorreción de las pruebas de selección múltiple sehizo con los instrumentos de lectura óptica de laUniversidad Católica. Los puntajes de las pruebastipo ensayo fueron agregados a los otros puntajesen forma mecánica.

La Universidad Católica se encargó de validarla información y de imprimir los resultados, losque fueron distribuidos a los alumnos, munici-pios y regiones. Mediante el uso de LOTUS ySPSS es posible obtener las frecuencias básicas,así como tabulaciones cruzadas a diferentesniveles, incluyendo estrato socioeconómico delos alumnos, modalidad, administración de loscolegios y regiones. En cuanto a análisismultivariado, éste prácticamente no se llevó acabo.

Diseminación de los resultados

En el caso de Chile, el rendimiento promedio (enbase a cada curso) fue notificado a las autoridadeseducacionales centrales y regionales, superviso-

res, directores de colegios, profesores, autorida-des municipales y padres y apoderados. Losinformes sintetizaban el rendimiento en relacióna cada objetivo de aprendizaje, señalando elporcentaje de alumnos que alcanzaron cadaobjetivo. Se utilizaron dos mecanismos de inter-pretación de los resultados: los informes in-cluían una explicación del modo en que eraposible efectuar una comparación entre los co-legios y además se efectuaron reuniones consupervisores, directores y profesores utilizandomedios audiovisuales para apoyar la explicación.

El SIMCE distribuyó un manual con lasimplicancias pedagógicas de cada prueba. Sóloun 35% del profesorado informó haber usadodicho material. Se midió, mediante una escala de0 a 10 puntos desde “inútil” a “muy importante”,la calificación otorgada por los profesores a losresultados obtenidos, la que dio un promedio de5.7 en el caso de los profesores, 7.6 de lossupervisores y de 7.7 para las autoridades pro-vinciales.

El SIMCE no investigó ni analizó los datos entérminos de costo-eficacia, a pesar del riquísimopotencial de los resultados. Sin embargo, elhecho que los establecimientos privados obtu-vieron resultados muy superiores a los públicos,condujo a considerable debate respecto de lanecesidad de restructurar el sistema educacio-nal.

Administración de la evaluación

En Chile, el SIMCE está bajo la dirección de laUniversidad Católica y tanto su director generalcomo los directores académicos y administrati-vos son miembros de la facultad. Un grupointerdisciplinario compuesto por educadores,psicólogos e ingenieros de sistemas de la Uni-versidad Católica, del Ministerio de Educacióny consultores de la UNESCO estuvieron a cargode la ejecución del sistema. La universidad asu-mió la responsabilidad del diseño de la prueba,recolección y ordenación de los datos, su análi-sis y del informe acerca de los resultados. Elgobierno tiene proyectado traspasar el sistema alMinisterio de Educación (con la asistencia téc-

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nica de la Universidad) y una solicitud de prés-tamo propuesta al Banco incluiría recursos paraayudar a institucionalizar el sistema. Esta pro-puesta tiene el riesgo de burocratizar excesiva-mente el sistema y reducir su flexibilidad. Entodo caso, se necesita un programa de capaci-tación destinado a mejorar las destrezas de laspersonas involucradas en el SIMCE, así como apromover el trabajo conjunto de psicometristas,ingenieros de sistema y educadores.

El sistema de evaluación de Costa Rica


Dos factores dieron origen a la evaluación de laeducación primaria en Costa Rica. En primerlugar, desde la reforma educacional efectuadaen la década de 1960, tanto los profesores comolos padres y apoderados estaban convencidosque la calidad de la educación se había deterio-rado a consecuencia de la política de promociónautomática y de la eliminación del examen paraingresar a educación secundaria. En segundolugar, los resultados de las investigaciones lle-vadas a cabo entre 1981 y 1986 por el Institutode Investigaciones para el Mejoramiento de laEducación en Costa Rica (IIMEC), de la Univer-sidad de Costa Rica, mostraron un bajo rendi-miento académico de los alumnos de primaria.En 1986, el Ministerio de Educación solicitó alIIMEC que evaluara, en las asignaturas de ma-temáticas y castellano, a los alumnos de 3º, 6º y9º años de educación básica y a los del últimoaño de educación secundaria. La prueba que seaplicaría a los estudiantes en su último año desecundaria se diseñó de tal modo que tambiénsirviera para la entrega de certificados de estu-dios y, a la vez, como examen de ingreso a launiversidad. En 1986 y 1987, se aplicó la pruebaal universo total de alumnos. En 1989 se aplicóla prueba a una muestra estratificada.

El objetivo de estos estudios no fue nuncaclaramente estructurado. Sin embargo, quedóclaro que el Ministerio de Educación deseabaque la opinión pública tomara conciencia delbajo nivel educacional y, asimismo, tener un

debate nacional sobre esta materia. Un segundo–pero no bien especificado– objetivo, era prepa-rar al país para una nueva introducción de losexámenes acumulativos al fin de 6º y 9º años deeducación primaria.

Los resultados de la evaluación fueron lossiguientes:– los puntajes de rendimiento fueron bajos en

comparación con los objetivos del programanacional de estudios. Sin embargo, dichasmarcas pueden explicarse parcialmente por elhecho que los alumnos tenían poco interés enobtener buenos puntajes debido a que se sabíaque las pruebas eran de diagnóstico y noacumulativas, así como también al hecho queel profesorado mismo no fue suficientementemotivado para que entusiasmara a los alumnos;

– se observó una deficiencia general de conoci-mientos básicos en asignaturas tan esencialescomo castellano, matemáticas, ciencia yciencias sociales;

– los establecimientos educacionales privadosobtuvieron los mejores resultados, seguidospor los “semi-privados” que contaban concierta subvención oficial. Las escuelas públi-cas obtuvieron puntajes muy inferiores a losde colegios privados o semi-privados;

– los colegios urbanos rindieron mucho mejorque los rurales, y en general, los estableci-mientos grandes lograron mejores resultadosque los más pequeños;

– los establecimientos académicos diurnos tu-vieron los mejores puntajes, seguidos por lasescuelas técnicas, agrícolas y las nocturnas; y

– el rendimiento de los cursos superiores pareceser inferior que aquél de los primarios, encomparación con el programa de estudiosoficial.El Ministerio de Educación no proporcionó

mayor información individual a los profesoresni expresó claramente un plan de evaluación enel largo plazo. El IIMEC emprendió por sucuenta la tarea de entregar la información a cadacolegio, pero el personal del Ministerio de Edu-cación no hizo uso de ella, posiblemente debidoa que la evaluación estaba fuertemente asociadaal ministro mismo más que a la institución.

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IIMEC envió a cada colegio la informaciónsobre los puntajes correspondientes, incluyendoel grado en que las pruebas satisfacían los obje-tivos específicos del programa de estudios. Dichainformación también fue entregada a la prensa.El costo por alumno varió entre US$1.34 yUS$7.69. El costo total fue, en general, alrede-dor del 0.1% del presupuesto del Ministerio deEducación.

Posteriormente, el Ministerio de Educacióndecidió abandonar la idea de una prueba elabo-rada y administrada centralmente en favor depruebas desarrolladas en cada distrito en base aun patrón de referencia nacional. El objetivo deellas es establecer el nivel de conocimientosmínimo requerido para la promoción de educa-ción básica a secundaria, así como de mejorar lacalidad a través de dar mayor responsabilidad alos alumnos, apoderados y profesores. Estaspruebas a nivel de distrito tienen una pondera-ción del 50% de la nota final obtenida por elalumno, por lo cual el objetivo implícito de lasevaluaciones iniciales parece haberse logrado.En cada distrito, dichas pruebas son elaboradaspor grupos de profesores que se basan en laspautas nacionales y en “necesidades” locales.Estas pruebas, sin embargo, no son corregidasmediante el uso de instrumentos, razón por lacual no es posible efectuar una retroinformaciónsistemática ni existe un modo objetivo de com-parar los resultados entre distritos. Existe ade-más un problema de seguridad que puede llegara ser muy serio, dada la gran cantidad de pro-fesores que participan en la elaboración de laprueba. A futuro, el Ministerio de Educación hapropuesto reforzar su propia capacidad paraejecutar las pruebas y evaluaciones, usando elIIMEC con fines de asistencia técnica más quecomo ejecutor del programa. En 1991, el Mi-nisterio de Educación inició la planificación deun nuevo sistema en base a muestras, ligado a unproyecto financiado por el Banco Mundial.

Qué se midió

La evaluación de Costa Rica fue en base apatrones de referencia, midiéndose lo que los

alumnos habían aprendido en relación al progra-ma de estudios propuesto. Inicialmente, sólo secubrió el rendimiento en matemáticas y castella-no. El segundo año se agregó ciencias naturalesy ciencias sociales, así como francés e ingléspara los 9º años. Sólo una pequeña parte de laprueba de castellano incluía un ensayo y todaslas demás fueron hechas con el formato dealternativas múltiples.

Construcción de los instrumentos

Costa Rica tiene un programa de estudios cen-tralizado. Los objetivos de la prueba fueronseleccionados sobre la base de los programas deestudio oficiales. Un grupo de 500 profesoresclasificó por orden de importancia los objetivosdel programa de estudios, comenzando por elque consideraban más importante hasta el demenor importancia. Profesores y personal delMinisterio de Educación seleccionaron los ítemescognoscitivos que concordaban con los objeti-vos de la prueba; finalmente, un grupo de 10jueces verificó la validez de dichos ítemes entérminos de su contenido y valor de instrucción,antes de que se hiciera la selección definitiva. Seutilizaron tres medidas de confiabilidad, inclu-yendo el puntaje de Kuder-Richardson, paradeterminar la calidad de los ítemes. Tambiénfueron incluidas las preguntas estándar para de-terminar tipo de colegio y características fami-liares.

La revisión de las pruebas fue engorrosa, yaque el Ministerio de Educación carecía de latecnología necesaria para corregir el texto. Laimpresión y almacenaje de las pruebas fueefectuado por compañías privadas, habiéndoseobservado ciertos problemas de seguridad, loque probablemente redundó en una menorconfiabilidad general de las pruebas. En cuantoal pre-test, se aplicaron pruebas paralelas –in-cluyendo tres ítemes por cada objetivo– a unamuestra de alumnos, a fin de determinar el gradode discriminación y de dificultad de ellos.


En 1986, la prueba aplicada en Costa Rica cu-

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brió a todos los alumnos, con excepción decolegios en que un solo profesor impartía ense-ñanza a varios niveles educacionales al mismotiempo (alrededor del 9%). En 1989 se aplicóla prueba a una muestra estratificada de alum-nos.

Las pruebas fueron ejecutadas por el IIMEC,en conjunto con el Ministerio de Educación ycon profesores especialmente contratados paraesos fines. No se permitió que los docentesaplicaran pruebas en sus mismos colegios. Lasevaluaciones del nivel de educación prima-rio fueron corregidas por medio de un instru-mento de lectura óptica. Las pruebas aplicadasa los alumnos en su último año de secundariafueron corregidas manualmente. El IIMECrealizó el análisis de los ítemes y el análisisdescriptivo, incluyendo tabulaciones cruzadassimples por características del alumno y delcolegio.


Todos los colegios de Costa Rica recibieron unresumen del rendimiento promedio obtenidopor sus alumnos y una comparación con otroscolegios. Cerca del 70% de los profesores infor-maron haber usado los resultados con el fin demejorar su forma de impartir la enseñanza en susclases. Se publicaron informes para las autori-dades, regionales y centrales, de los colegios. ElMinisterio de Educación se basó en los resulta-dos para argumentar, a través de una serie deforos públicos, en favor de un aumento de lainversión en la educación primaria y mayorparticipación de los padres. Por otra parte, elmismo Ministerio usó las pruebas iniciales paradesarrollar un programa de perfeccionamientopara profesores, el cual aún no ha sido ejecutado.No se han realizado estudios de seguimiento,salvo los pocos análisis efectuados por el IIMEC.En cuanto a retroinformación, el IIMEC se be-nefició con la experiencia de los tres años delprograma. El Ministerio de Educación piensausar el IIMEC en el diseño de la próxima etapade evaluación, la cual será financiada con unpréstamo del Banco Mundial.


En Costa Rica, el Ministerio de Educación con-trató al IIMEC para que desarrollara las pruebasde rendimiento y el análisis estadístico, así comopara que se encargara de los procedimientos deempaquetar, distribuir y aplicar la prueba. Fun-cionarios del Ministerio de Educación llevarona cabo el trabajo en el terreno mismo. El De-partamento de Evaluación de esa Secretaría deEstado no cuenta con la capacidad técnica ni losrecursos necesarios para efectuar evaluaciones.El Ministerio ahora proyecta realizar el “Siste-ma de Información Sobre la Calidad de la Edu-cación Costarricense”, SICEC, sobre la base dela experiencia adquirida por el IIMEC. El Mi-nisterio de Educación no tiene técnicos capa-citados para dirigir una evaluación ni para ini-ciar la operación de estudios que incluyan elanálisis pedagógico de las pruebas. Se esperaque el Ministerio se concentre en reforzar elIIMEC y en establecer una unidad de evaluaciónmuy reducida (2-5 funcionarios) pero de altacalidad.

El sistema de evaluación mexicano


En México se han estado realizando durante losúltimos 20 años evaluaciones periódicas de lacalidad de la educación, incluyendo experien-cias con la “International Association for theEvaluation of Educational Achievement (IEA)”y el estudio ECIEL2 sobre rendimiento acadé-mico. Desde 1972, México también ha contadocon exámenes de ingreso a la educación secun-daria. En ese momento, 361 000 alumnos dieronel examen de ingreso a secundaria. La cantidadde alumnos ha aumentado desde entonces a másde 1 200 000 en los años 1980.

La Dirección General de Evaluación y deIncorporación y Revalidación (DGEIR) ha em-

2 ECIEL: Estudios Conjuntos sobre Integración Económi-ca Latinoamericana.

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prendido varios estudios (con diversas cobertu-ras, asignaturas evaluadas, periodicidad, pro-fundidad de estudio, etc.) destinadas a evaluar lacalidad de los diferentes niveles educacionales.Algunos de los estudios de la DGEIR paraevaluar la calidad de la educación fueronconcatenados a la información sobre los exáme-nes de ingreso. A pesar de que ha sido posibledesarrollar una metodología a partir de estaexperiencia, debido a la crisis económica, durantela década de 1980 se pudo hacer muy poco, yaque la DGEIR perdió gran parte de los recursoshumanos especializados a causa de las reduc-ciones en las remuneraciones. En la actualidad,la mayor parte del personal carece de capacita-ción en las relevantes áreas de diagnóstico yevaluación. Actualmente, contando con el apo-yo del Banco Mundial para recuperar la capacidaddeteriorada durante los años 1980, se está orga-nizando un programa de asistencia técnica con el“Educational Testing Service” (ETS), destinadoa reforzar la capacidad de realizar evaluaciones.

Como resultado del Programa de Moderniza-ción de la Educación, 1989-1994, la DGEIR haestado intentando sistematizar su evaluación enlos 31 Estados mediante, entre otros, el estudio“Evaluación del Aprendizaje en EducaciónPrescolar, Primaria y Secundaria (EAEPPS)”,que forma parte del Sistema Nacional de Eva-luación Educacional (SNEE). Los objetivos delSNEE consisten en evaluar el aprendizaje deasignaturas en los diversos niveles educativos,destacar las diferencias regionales entre los Es-tados y evaluar la eficacia de la pedagogía en losdiferentes colegios. Los resultados señalaránlas deficiencias y las áreas sobresalientes, lasque serán utilizadas por la Secretaría de Educa-ción Pública (SEP) para reasignar recursos, re-finar su programa de estudios, de enseñanza y elprograma de mejoramiento de la infraestructuraeducacional. Dado que la diseminación de losresultades de experiencias anteriores fue muylimitada, el SNEE ha iniciado un programadestinado a crear conciencia entre padres yalumnos, pero principalmente en profesores yautoridades locales, a fin de que comprendan elproceso de evaluación.

Al igual que otros países Latinoamericanos,los resultados de la experiencia mexicana mues-tran que la mayoría de los alumnos tienen unbajo rendimiento (en un estudio nacional reali-zado en 1988 con alumnos de educación primaria,69% obtuvieron un puntaje igual o inferior a 6 enuna escala de rendimiento académico de 0 a 10),y que el rendimiento está significativamenterelacionado con el estrato socioeconómico delalumno y la ubicación urbano-rural del colegio.En la DGEIR, el nivel básico de análisis es ladistribución de frecuencias, de tal modo queexiste muy poca información respecto de losfactores asociados al bajo rendimiento. Sinembargo, debe hacerse notar que la DGEIRefectúa el análisis pedagógico de los resultadosy proporciona retroinformación a los colegiosrespecto de problemas que hayan sido detecta-dos.

El costo por alumno, alrededor de US$35, esmás alto que en otros países latinoamericanos,debido a que en México el estudio también seaplica a padres, profesores y directores. El pre-supuesto actual del DGEIR es menos del 0.1%del presupuesto del SEP.

Qué se midió

En México, una evaluación típica de estudiantesde educación primaria mide el rendimientocognoscitivo y las habilidades adquiridas, me-diante una muestra de alumnos del 6º año deeducación básica (último año de primaria). Porejemplo, el estudio CEIS-80, un análisis com-plementario a los exámenes de admisión reali-zado en 1980, midió rendimiento cognoscitivoen castellano, matemáticas, ciencias sociales yciencias naturales. El EAEPPS mide aspectoscognoscitivos y afectivos de los alumnos quefinalizan sus estudios prescolares, rendimientocognoscitivo en castellano, matemáticas, cien-cias sociales y naturales de los alumnos en cadaaño de educación primaria y las mismas cuatroasignaturas más inglés en el caso de los alumnosen cada año de educación secundaria. Práctica-mente todas las pruebas miden rendimientocognoscitivo (unos pocos incluyen la medición

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de aptitudes), todas son en base a patrones dereferencia y todas usan el formato de respuestasde alternativas múltiples.


En el caso del EAEPPS en México, un grupo deexpertos analizó los programas de estudios quehabían sido utilizados durante los últimos 15años, a fin de identificar los contenidos inclui-dos en ese período. Conforme al criterio de losexpertos de la DGEIR, se incluyeron algunoscontenidos importantes aún cuando no hubieranformado parte del programa de estudios durantedicho período. Como resultado, se obtuvo elperfil académico deseable para cada año deeducación, desde la preescolar hasta la secunda-ria. Una vez determinados los objetivos de laprueba, se efectuó la selección de ítemes en baseal consenso de los especialistas. No obstante sehan realizado análisis de ítemes –incluyendogrado de dificultad, confiabilidad y validez–ello no ha sido como regla general, de modo queconforme a la opinión de algunos expertos de laDGEIR, los resultados de algunos estudios noson válidos. En el pasado reciente, la situaciónse ha deteriorado debido a que la DGEIR hadejado de obtener tanto financiamiento como decontar con personal capacitado en construccióny análisis de ítemes. La mayoría de los estudioscontienen una serie estándar de variables deantecedentes, incluyendo características de loscolegios, profesores, alumnos e informaciónfamiliar, las que han sido evaluadas y confirma-das durante el transcurso del tiempo. La DGEIRha establecido procedimientos generales para laadministración de las pruebas y la ejecución deltrabajo en terreno necesario para recolectar ysistematizar la información. Peródicamente seefectúan pruebas piloto.


En México, salvo una prueba aplicada a egresadosde escuelas de capacitación de profesores, todoslos estudios de evaluación se realizan en base amuestras que varían en tamaño, área geográficay diseño muestral. Los funcionarios de la DGEIR

informan que actualmente, en comparación conhace cinco años, no cuentan con los recursoseconómicos ni humanos para seleccionarmuestras válidas. En general, la DGEIR usamuestras grandes que cubren por lo menos unpar de Estados y Ciudad de México. El colegioes la unidad típica de selección y se empleamuestreo aleatorio para seleccionar alumnos decada curso. Como norma general, las pruebasson aplicadas por entrevistadores entrenados yespecialmente contratados para ello. Se cuentacon una limitada capacidad informática para lacorrección y sistematización de los datos. Existeacceso a programas computacionales para elanálisis estadístico, pero son usados incorrecta-mente. Los ítemes de las pruebas son sujetos avalidación. El análisis estadístico corrienteconsiste en distribución de frecuencias, pero hayveces en que se ha hecho análisis correlativo.


En México, los informes de los estudios sondistribuidos a las autoridades educacionales,supervisores y profesores. En los dos últimosaños, los técnicos de la DGEIR han organizadoalgunas reuniones con el fin de discutir losresultados. No obstante, existe muy poco análi-sis educacional y se imparten, de haberlas, po-quísimas recomendaciones pedagógicas. Enciertas ocasiones, los investigadores locales hanutilizado los resultados de las evaluaciones pa-ra la realización de estudios. La DGEIR, sinembargo, no lleva a cabo investigaciones de estetipo.


A pesar de que sus facultades y autoridad son deconsiderable alcance, la DGEIR ha sufrido lapérdida gradual de su capacidad para efectuarevaluaciones, así como del personal técnicocalificado. Las remuneraciones han ido redu-ciéndose y el sector privado ha absorbido a unagran cantidad de miembros del personal. Ac-tualmente, la DGEIR no tiene expertos enmuestreo y los analistas estadísticos están muy

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atrasados en cuanto al conocimiento de técnicasnuevas para la construcción de ítemes y análisisestadístico. La capacidad de la DGEIR se veráreforzada con un préstamo solicitado al BancoMundial.

El sistema de evaluación colombiano


Como se indicara anteriormente, el caso deColombia es interesante no sólo por haber reali-zado evaluaciones, sino también por la exce-lente estructura y organización de su sistema deexámenes de admisión a la universidad, el cualpodría ser adaptado para fines evaluativos. Elsistema en Colombia se inició en 1959, bajo elauspicio del programa de orientación vocacio-nal de la National University Association, con elobjeto de ayudar a los egresados de educaciónsecundaria a elegir sus futuros estudios univer-sitarios. El programa incluía pruebas en áreastales como aptitud verbal, razonamiento mate-mático, rasgos de personalidad, conocimientosgenerales y preferencia de carreras universita-rias. En 1962, el Educational Testing Service(ETS) de Princeton capacitó a una serie demiembros de las facultades de diversas univer-sidades colombianas en materia de construccióny análisis de pruebas, con el fin de mejorar lacalidad de las pruebas aplicadas a egresados desecundaria que deseaban continuar sus estudiossuperiores. Alrededor de diez universidadesparticiparon en dicho programa. En 1968 seinstauró el Servicio Nacional de Pruebas deColombia (SNP), destinado a aplicar un examende admisión a la universidad a todos los alumnosegresados de educación secundaria que inten-taban ingresar a ella. En 1984, el SNP comenzóun examen de ingreso a educación secundariapública en Bogotá con el fin de facilitar laasignación de las limitadas vacantes. Hasta1986, estos exámenes medían aptitudes (verbales,matemáticas y razonamiento abstracto). Desde1987 se incluyeron además exámenes de cono-cimientos en las asignaturas de matemáticas,castellano y ciencias sociales y naturales. Todas

las pruebas son de alternativas múltiples concuatro posibilidades de respuesta.

Al igual que otros países de la región, Colom-bia cuenta con una limitadísima capacidad deinvestigación. Como es habitual, sólo se presen-tan frecuencias y tabulaciones cruzadas y oca-sionalmente se contratan equipos externos paraefectuar un análisis más detallado. Los principa-les resultados informados por estudios recientespueden resumirse de la siguientes manera:– el alumnado de colegios privados obtiene

mejores puntajes, principalmente en matemá-ticas y ciencias sociales;

– los estudiantes de sexo masculino logran me-jores resultados que las alumnas;

– los colegios diurnos rinden mejor que losestablecimientos nocturnos ;

– los establecimientos de educación técnica sonlos que obtienen los mejores resultados,seguidos por los académicos, en tanto que losagrícolas y comerciales obtienen los puntajesmás bajos;

– se observan diferencias significativas por re-gión geográfica y grado de urbanización, y

– los alumnos de menor edad, así como aquelloscuyo padres tienen mayor educación, obtienenmejores puntajes.En 1990 el costo del examen de ingreso a la

universidad era cercano a US$4 por alumno,cobrándose a cada uno de ellos US$2.6 con loque se recuperó una parte importante del costototal. El examen de ingreso a secundaria costóUS$2 por alumno, habiéndose cobrado el 10% acada alumno. En todo caso, el costo total deambas pruebas (US$1.4 millones) en 1990 fueinferior al 0.1% del presupuesto del Ministeriode Educación.

Qué se midió

En Colombia, los exámenes CNTS, rendidospor alumnos egresados de educación secundariay construídos con propósitos de seleccionarquienes pueden continuar sus estudios superio-res, miden aptitud verbal y matemática, ademásde rendimiento en las asignaturas de biología,química, física, castellano, matemáticas y cien-

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cias sociales (incluyendo filosofía, geografía ehistoria). Todos los alumnos deben rendir lasocho pruebas, más uno de los siguientes electi-vos: razonamiento abstracto, relaciones espa-ciales, aptitud mecánica, inglés, conocimientosde pedagogía, agricultura, contabilidad, fran-cés, metalurgia y electricidad. En Bogotá, laspruebas CNTS aplicadas a quienes egresan deeducación primaria (para seleccionar el ingresoa las escuelas secundarias públicas) son similares.Debido a que su propósito es la selección dealumnos, estos exámenes son en base a normasde referencia; se da mayor énfasis a la posiciónrelativa de los alumnos antes que a las habilida-des o conocimientos del contenido del programade estudios. No obstante, el contenido de laspruebas de rendimiento se basan en el programade estudio de primaria o secundaria. Todas laspruebas son de alternativas múltiples, con cincoposibilidades de respuesta en el caso del examende ingreso a la universidad y cuatro respuestasalternativas en las pruebas de ingreso a educa-ción secundaria pública.


Dado que Colombia tiene un sistema de estudioscentralizado, el cual se aplica en todas las regionesdel país, el examen de ingreso a la universidad esa nivel nacional y se basa en los objetivos delprograma de estudios secundarios. El métodousado para identificar los objetivos de la pruebason los mismos desde 1968: el SNP coordina ungrupo de expertos, incluyendo profesores y en-cargados de formular los programas de estudio,a fin de que seleccionen los objetivos del pro-grama conforme a la taxonomía de Bloom. Paracada asignatura, una vez determinada la lista deobjetivos fundamentales, un grupo de profeso-res y expertos en medición identifican los ítemesque miden memoria, comprensión, aplicación,análisis y evaluación, para cada objetivo. Cadaaño se incluyen en los exámenes algunos de losnuevos ítemes propuestos, a fin de medir suconfiabilidad y validez. Las medidas del gradode dificultad y la covarianza ítem-test se utilizanpara determinar si un ítem determinado será o no

incluido en el banco de ítemes. En las pruebas sedebe indentificar el establecimiento escolar, in-cluyendo su ubicación geográfica, tipo de admi-nistración, naturaleza y modalidad, así comocaracterísticas socioeconómicas del alumno,incluyendo sexo, edad, estado civil, ingreso fa-miliar, y educación y ocupación de la madre ydel padre. Existen manuales para el coordina-dor o delegado de terreno, los coordinadores decursos, e instrucciones para los supervisores desalas.


En Colombia, el examen de ingreso a la univer-sidad es obligatorio para todo alumno de secun-daria que aspire a seguir estudios superiores. Laspruebas para educación secundaria –como ya seseñaló– son un requisito para todos los alumnosque desean matricularse en un colegio públicoen Bogotá. Por estas razones, ellas cubren todoel universo estudiantil y no sólo una muestra. Elnúmero de alumnos que dan el examen de ingresoa la universidad ha aumentado desde 28 000 en1968 a 150 000 en 1980 y a 301 000 en 1990.Sesenta mil alumnos dieron el examen de ingresoa educación pública secundaria en 1984 y en1990 esta cifra llegó a 74 000.

El SNP ha desarrollado un completo sistemade seguridad, comenzando con el manejo delbanco de ítemes, incluyendo la impresión, em-balaje, transporte a los colegios, distribución enlas clases, recolección de las pruebas respondi-das y transporte de regreso a la oficina generaldel SNP. Una compañía privada de seguridad seencarga de efectuar la mayoría de estas tareas.

El procesamiento de las pruebas se lleva acabo mediante lectores ópticos. Una vez que hansido validadas, los resultados por alumno y porcolegio se obtienen mediante un paquetecomputacional desarrollado por el SNP. Esteorganismo realiza un análisis estadístico simple,incluyendo distribución de frecuencias y análi-sis bivariado para comparar los resultados de laspruebas por algunas características socioeco-nómicas de alumnos y colegios. Aún no se usanpaquetes más eficientes, como SPSS y SAS, los

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cuales podrían ser de ayuda para mejorar elgrado y calidad del análisis estadístico que serealiza actualmente.

Diseminación y seguimiento de los resultados

En Colombia, el SNP es altamente eficiente enla producción y diseminación de los resultadosde la prueba. El informa a los alumnos y surespectivo colegio sobre los resultados del exa-men dentro de las seis semanas siguientes a laaplicación de la prueba. Informa al público ge-neral sobre dichos resultados a través de loscolegios y la prensa nacional publica anualmen-te una lista de los 100 mejores colegios. Dado loinadecuado del análisis estadístico, los informesgenerados por el SNP son muy descriptivos y depoca utilidad para fines de política educacional.El objetivo original de orientación vocacionalha sido olvidado, utilizándose actualmente elsistema sólo con fines de selección. Los cole-gios no reciben retroinformación relativa a losaspectos pedagógicos, dado que el sistema seconcentra principalmente en el objetivo de se-lección. El SNP evalúa cada prueba aplicada,habiéndose desarrollado para este propósito unformato especial denominado “Cierre de Pro-grama” que incluye estadísticas sobre númerode colegios, de alumnos, costos, fechas, descrip-ción de problemas detectados durante la aplica-ción y soluciones propuestas.


El apoyo proporcionado por el Ministerio deEducación al CNTS en términos de recursos yorganización, así como en los esfuerzos desple-gados en conformar un equipo de técnicos ca-pacitados, ha sido la clave del éxito logrado porel CNTS. De los 63 profesionales con quecuenta, 28 están a cargo de la construcción deítemes, análisis e investigación. No existe unestudio pedagógico de los resultados, ni entre-ga de retroinformación a las autoridades educa-cionales, por lo cual no se observa un impac-to explícito sobre la política educacional. ElCNTS parece ser un exelente candidato para

realizar el ejercicio de retroinformación efec-tuado en Kenia.

La experiencia de América Latina:conclusiones y recomendaciones

Chile ha sido el país que más éxito ha tenido enlas evaluaciones iniciadas en 1978. Después deuna serie de problemas iniciales, incluyendo laoposición de profesores y alumnos, el programaestablecido en 1988 ha logrado medir exitosa-mente el aprendizaje alcanzado por universos dealumnos de cuarto y octavo años de educaciónbásica. La meta del programa ha sido tener unimpacto sobre la política educacional y reforzarla práctica pedagógica. El programa incluye unconsiderable esfuerzo de diseminación en elcual participan empleados públicos, profesores,padres y ha influido sobre la política educacio-nal del gobierno, habiendo además evidencia desu impacto a nivel de la enseñanza impartida enla sala de clases. El relativo éxito del programachileno parece ser el resultado de la alta calidaddel personal y un fuerte énfasis en proporcionarretroinformación directa a los profesores, cole-gios y distritos, así como en informar al públicogeneral sobre la naturaleza y papel del programade evaluación. No obstante, el programa no haincorporado estudios sobre las causas de fracasoescolar y, además, se ha basado en forma casiexclusiva en censos muy costosos en lugar deusar muestras. Por otra parte, se hace necesarioesclarecer la relación entre el Ministerio deEducación y la Universidad Católica, la cual seha encargado hasta el momento de la ejecucióndel programa.

Costa Rica comenzó su programa en 1986 y1987 evaluando el universo de alumnos de ter-cero, sexto y noveno años de educación prima-ria. El programa no especificó claramente suobjetivo, pero sus metas implícitas incluyeron eluso de las evaluaciones como herramienta paradebatir públicamente la necesidad de mayorfinanciamiento para la educación primaria, yconvencer al público acerca de la necesidad devolver a introducir el uso de pruebas parcial-mente estandarizadas como requisito para que

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alumnos egresados de educación secundariapudieran obtener certificado de estudios. Laevaluación no incluyó el objetivo de usarla comoinstrumento directo para mejorar la prácticapedagógica. La retroinformación a colegios yprofesores ha sido ad hoc. Costa Rica tiene unabase limitada de recursos humanos para este tipode actividad, especialmente en el gobierno.

El gobierno de México ha efectuado una grancantidad de diagnósticos y evaluaciones duranteun período de veinte años. También ha hecho unanálisis del examen de ingreso a educaciónsecundaria, con fines de evaluación. El organis-mo encargado de la mayor parte de esta tarea haperdido, recientemente, una considerable can-tidad de buen personal además de contar con unpresupuesto insuficiente. Los resultados han sidodiseminados, pero en forma excesivamenteteórica y general. Actualmente, espera reforzarsu personal y está proyectando un programa demás impacto para que los padres, profesores yautoridades escolares tomen mayor concienciade la situación.

Colombia cuenta con una excelente instituciónautónoma que se encarga de aplicar los exámenesde admisión a la universidad y a la enseñanzasecundaria pública en el área metropolitana deBogotá. Las pruebas en Colombia constituyenun modelo de elaboración y corrección de prue-bas con métodos computacionales modernos.Para Colombia, el desafío consiste en aumentaresta capacidad mediante la utilización de losexámenes de admisión para fines evaluativos,similares a los de Kenia, así como de desarrollarun sistema de evaluación para la educaciónprimaria.

Ninguno de los cuatro países ha incorporadoadecuadamente la investigación a las evaluacio-nes y pruebas. Esto implica que gran parte delvalor del esfuerzo desplegado se está perdiendodebido a la falta de elementos complementariosadicionales. Además, frecuentemente hay unatendencia a usar el universo de alumnos en lugarde muestras menos onerosas. El uso de métodosde muestreo depende de gran pericia estadística,la cual es un bien muy escaso. Por otra parte,cabe mencionar que ninguno de los cuatro países

ha hecho el esfuerzo necesario en la diseminacióny seguimiento de los resultados obtenidos en laspruebas. Chile tiene hasta el momento el mejordesempeño en este sentido, pero aún quedamucho por hacer para lograr un buen impacto enel comportamiento dentro de la sala de clases.Los esfuerzos de diseminación realizados enMéxico, a pesar de su extensión, han sido exce-sivamente generales y teóricos y tampoco se haentregado sistemáticamente la información anivel de colegios o distritos individuales. Losesfuerzos de diseminación efectuados en CostaRica fueron hechos en forma ad hoc por unaorganización ajena al gobierno.

Recomendaciones

Combinando los cuatro casos analizados con elcomentario inicial, a continuación se presentanlas principales recomendaciones que pueden serde utilidad a los países latinoamericanos queintenten establecer sistemas de evaluación.– Es necesario que las autoridades educaciona-

les definan claramente desde el comienzo losobjetivos de la evaluación incuyendo,específicamente, cómo se espera que ésta con-duzca a un mejoramiento de la práctica peda-gógica. Además, también será necesario pla-nificar costos y ejecución de un programa decinco años de duración. La estimación delcosto deberá incluir, específicamente, elfinanciamiento de la diseminación y segui-miento.

– Los administradores de la evaluación deberándiseñar, desde un comienzo, el plan completode diseminación y seguimiento. Los adminis-tradores deberán identificar los diversosusuarios de la evaluación, contratar personalespecializado en redacción de informes paraser difundidos y tendrán que proyectar progra-mas de capacitación del profesorado en base alas evaluaciones. También será necesario des-plegar un considerable esfuerzo para educar alas diversas partes involucradas respecto delhecho que una evaluación no se lleva a cabocon fines de recompensa o castigo, sino tansólo para ayudar. Además, hay que esclarecer

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No obstante, es preferible no usar muestras sino se cuenta con metodología adecuada.

– Los programas de evaluación deberían con-templar financiamiento para investigación,así como acordar programas de cooperacióncon institutos de investigación sin fines delucro, locales y/o extranjeros.

– Los gobiernos latinoamericanos deben consi-derar el financiamiento de la capacitación depsicometristas y estadísticos. Los contratoscon instituciones sin fines de lucro servirá deayuda para garantizar la disponibilidad dedichos especialistas, ya que para el gobiernoes difícil mantener personal calificado conestas escasas destrezas.

– Los países como Colombia que cuenten conexámenes de selección bien administrados,deben considerar su uso con propósitos deselección.

que el hecho de que se den puntajes bajos enuna región, ciudad o colegio, no reflejará ne-cesariamente alguna deficiencia del profeso-rado, ya que existen muchos factores externosen operación.

– En principio, la mayor parte del trabajo dediseño y ejecución de la evaluación debe serrealizada externamente por una organizaciónindependiente, estable y sin fines de lucro, entanto que el departamento de pruebas dentrodel gobierno mismo debe ser muy pequeño.De no existir una organización de este tipo,deberá hacerse esfuerzos para crear una en eltranscurso del tiempo.

– Las autoridades educacionales deben consi-derar seriamente el uso de estudios muestralesen vez de censos, especialmente cuando elobjetivo propuesto es medir el desempeño dealumnos, colegios y del sistema en general.

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Anexo 1

EJEMPLO DE RETROINFORMACION - KENIA

Al analizar las preguntas de ciencias contenidasen el examen general de 1979, se descubrió unhecho muy interesante en cuanto a las diferen-cias en el desempeño de varones y niñas. Talcomo se ha citado, la brecha existente entre eldesempeño de varones y niñas era más grande enciencia que en cualquier otra asignatura. Eninglés, la diferencia promedio era sólo de un3.6%; en matemáticas, de 7.1%, pero en cienciaalcanzaba a un 7.7%.

Sin embargo, al analizar individualmentelas preguntas de ciencia, se constató que lasniñas tuvieron un buen resultado en la mayoríade las preguntas de razonamiento. Por ejem-plo, la pregunta sobre bases y ácidos fue respon-dida correctamente por el 46.2% de los varo-nes y el 43.6% de las niñas, por lo cual ladiferencia en cuanto a desempeño fue de tan sólo2.6%.

En contraste, las niñas tendieron a tener resul-tados bajos en la mayoría de las preguntas quefavorecían a los alumnos que habían efectuadoexperimentos y observaciones prácticas. Por

ejemplo, la pregunta acerca de cómo colgaríauna tarjeta de un clavo, fue contestada correcta-mente por el 58,6% de los varones y sólo por el40.5% de las niñas, por lo cual la brecha entreambos alcanza hasta un 18.1%.

Al comparar los puntajes de varones y niñascorrespondientes a todas las preguntas de razo-namiento y de observación, se obtuvieron losresultados presentados en el cuadro.

Como bien se puede observar, la diferenciapromedio entre las preguntas que medían princi-palmente razonamiento fue sólo de un 4.4%, quees levemente superior a la brecha en inglés. Encomparación, las preguntas que medían princi-palmente los resultados de observaciones o ex-perimentos llegó a ser 14.1%.

Estos rendimientos sugieren claramente quela principal razón por la cual los varones tienenun mejor desempeño que las niñas no se debe aque tengan mayores habilidades de razonamien-to, sino más bien que han tenido más experienciaen el desarrollo de observaciones y experimen-tos.

Preguntas que miden Puntaje promedio DesempeñoVarones Niñas Brecha

Principalmenterazonamiento 46.4% 42.0% 4.4%

Principalmenteobservaciones o experimentos 56.5% 42.4% 14.1%

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Programa de mejoramiento de la calidad en escuelas básicas de sectores pobres / MINEDUC Chile

calidad y con el hacerse cargo de las desigualda-des internas y externas con que los alumnosllegan y/o reciben educación dentro del sistema.

Tradicionalmente ha sido parte de la culturanacional poner en la educación la esperanza deascenso social y de un futuro mejor. Para que losniños vayan a la escuela y ojalá posteriormentea la universidad, los padres están dispuestos ahacer grandes sacrificios. Existe confianza enque el niño que va a la escuela está aprendiendo,está construyendo su futuro.

Socialmente también es aceptado como justoque un niño capaz, inteligente –independiente-mente del sector socioeconómico al que perte-nezca–, pueda llegar a ser un profesional o queal menos termine su educación luego de adquirirlas destrezas y competencias necesarias que lepermitan incorporarse a un trabajo productivo, atener una remuneración satisfactoria.

Sin embargo, hoy la realidad muestra que eltener enseñanza básica y media no garantiza niascenso social, ni ingreso a la universidad y nisiquiera un empleo. Poner la confianza sola-mente en acceso a la educación para estos fines,

PROGRAMA DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD ENESCUELAS BASICAS DE SECTORES POBRES. UNAEXPERIENCIA CHILENA

MINEDUC Chile*

“Actualmente en Chile hay mayor calidad educacional para aquel que puede pagarpor la educación. Y no se consolida un sistema democrático cuando el acceso a losbienes de la educación está en función de la capacidad de pago de los hijos denuestras sociedades.“En consecuencia, el punto es cómo establecemos un sistema educacional que déoportunidades iguales a todos, donde el tema de la calidad pasa a ser el aspectocentral, y donde la calidad tiene que distribuirse de manera equitativa. Este desafíodebemos enfrentarlo a partir de una educación básica con calidad y equidad, quepermita a todos acceder a los bienes de la cultura”.(Discurso del Ministro de Educación de Chile, Ricardo Lagos pronunciado el 20 deseptiembre de 1990 en México, durante una reunión de Secretarios de Estado deEducación y Cultura del continente)

Desde la segunda mitad del siglo pasado hastafines de los años 60, el esfuerzo de la educaciónbásica chilena apuntó a construir un sistemanacional que fuera capaz de acoger a todos losniños en edad escolar. Lograr esa coberturaaparecía como un requisito para la democracia ypara hacer posible el desarrollo económico.

La Ley de Instrucción Primaria, hace 70 años,planteaba la necesidad de una política que per-mitiera a cada hijo del país llegar a la escuela.Con el paso del tiempo, la meta se fue acercando.También fue subiendo la cantidad de años deescolaridad primaria estimada como obligatoria,hasta llegar a los 8 actuales.

Hoy, el objetivo está prácticamente cumplido:el 96. 4% de los niños que tiene entre 6 y 14 añoscursa enseñanza básica. Los que quedan fueradel sistema lo están por razones como extremapobreza o desintegración familiar, pero no porquela oferta de matrícula sea insuficiente.

El desafío actual tiene que ver más bien con la

* Ministerio de Educación de Chile.

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no tiene en la actualidad bases reales: el paso porel sistema no tiene mecánicamente como efectola adquisición de conocimientos útiles para par-ticipar en la sociedad y para continuaraprendiendo.

Por ejemplo, en el caso de la enseñanza básica,se ha podido establecer que la lecto-escritura y lamatemática elemental no son dominados porbuena parte de los niños al término del primerciclo básico de cuatro años. Sin estas destrezas,por cierto que se les limita la posibilidad deacceder al resto de los aprendizajes.

Afirmaciones como estas se basan en datosarrojados por diversas pruebas aplicadas a losestudiantes. Los resultados de la Prueba deEvaluación de Rendimiento (PER) en los años1982 y 1984, y del Sistema de Medición de laCalidad de Educación (SIMCE) en 1988 y 1990son desalentadores. El promedio nacional deobjetivos logrados en 4º básico –según SIMCEde 1988– fue solamente de 54.2% en castellanoy de 51.8% en matemática. Esa era la situacióndel promedio nacional. Aunque la informacióncon que se cuenta no permite un análisis porniveles socioeconómicos, se puede afirmar quehay una diferencia de más de 25 puntos entre elpromedio de las escuelas pagadas y el de lasgratuitas.

Detrás de las estadísticas están presentes lasdesigualdades externas e internas al sistema queactúan en desmedro de los más desposeídos. Losniños llegan marcados por diferencias socio-culturales que no son consideradas y, por tanto,todos son sometidos a una trasmisión culturalsimilar, con lo que las desigualdades se aumentanal interior del sistema.

Entre las diferencias internas están las mar-cadas por la condición urbana o rural del esta-blecimiento, o por su pertenencia a municipiosmás o menos ricos. Esto último determinará queel currículo sea transmitido a través de mediosmateriales y modalidades pedagógicas diversas,en desmedro de los más pobres.

Si a esto se agrega que se ha comprobado queel rendimiento escolar tiene relación con facto-res tales como la nutrición –además del nivelcultural del ambiente– resulta claro que la única

manera de superar estas diferencias en lo inme-diato, es aplicar un criterio de discriminaciónpositiva hacia los que están en una situacióndesmedrada. Sólo así es posible pensar en pro-ducir resultados finales crecientemente simila-res, pese a las desigualdades iniciales.

Para que el paso de los niños por la escuelatenga un resultado justo, no basta con un trata-miento igualitario; se precisa dar más apoyo alque tiene mayores dificultades para aprender, loque se traduce en destinar más recursos hacialos establecimientos que acogen a alumnos máspobres.

La situación en Chile es más bien inversa: losniños pobres asisten a escuelas con menos recur-sos y sus profesores son los que tienen lasremuneraciones más bajas.

Objetivos de la política educacional

El desafío de hoy es garantizar que los niñosefectivamente aprendan en la escuela y quedesarrollen las destrezas y competencias básicasque exige el vivir en una sociedad que avanzahacia un nuevo siglo.

A partir de este diagnóstico es que surgen lostres grandes objetivos que persigue la políticaeducacional del Gobierno de Chile:– Mejorar la calidad de la educación, de modo

de garantizar a los niños el aprendizaje efec-tivo de las habilidades y competencias básicaspara vivir en una sociedad democrática y endesarrollo.

– Distribuir equitativamente la educación, loque implica hacerse cargo de las diferen-cias con que los niños ingresan al sistema,dando más apoyo a los más necesitados demanera de asegurar niveles de aprendizajeaceptables.

– Hacer de la educación una tarea de todos. Esdecir, se concibe al Estado como conductor deun proceso al cual se llama a participar a todala comunidad.

Programa de las 900 escuelas

En este contexto se inscribe el Programa demejoramiento de la calidad de las escue-

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las básicas de sectores pobres, que se inició el 12de marzo de 1990 y cuyo propósito generales apoyar a escuelas básicas gratuitas chilenasubicadas en áreas pobres del país. Este programaha sido posible gracias a la colaboración de losGobiernos de Suecia y Dinamarca.

Conocido también como Programa de las 900Escuelas o simplemente P-900 –por la cantidadde escuelas incorporadas en su inicio–, impulsaun conjunto de actividades orientadas a desarro-llar acciones tendientes a elevar la calidad de laeducación. El trabajo se focaliza en los estable-cimientos en que se ha detectado menor cali-dad y más pobreza, aplicando así el principio dediscriminación positiva. Aunque se estima quelas acciones no son suficientes y, necesaria-mente, deben ser complementadas por otras, sinlugar a dudas apuntan a mejorar situacionescríticas.

Este programa es la primera respuesta a lasnecesidades que surgen del diagnóstico de larealidad educacional chilena, orientada a elevarla calidad, a distribuir la educación con equidady a incorporar a la comunidad en la tarea.

La acción se centra en el primer ciclo bá-sico –que va de 1º a 4º grado– y busca mejorarlos aprendizajes en las áreas de lectura, escrituray matemática, considerados fundamentales paratodos los demás.

La opción de centrar los esfuerzos en el nivelbásico se basa en el convencimiento de que unaescuela, pedagógica y materialmente bien dota-da, es capaz de contrarrestar las desventajas quepueden traer los niños producto de su formacióninicial. Más tiempo de atención, disponibilidadde textos, materiales didácticos, profesores conuna capacitación permanente, suplen la menorpreparación previa.

Para el futuro cultural de las personas, locentral es el dominio de destrezas básicas y no elnivel con que se inician en el conocimiento deéstas. Su manejo es el que abre las puertas a losdemás aprendizajes. En este sentido, el acceso ala lecto-escritura y a la matemática elemental sonlas llaves fundamentales. Y ambas destrezasdifícilmente se aprenden fuera de la escuela;suponen un proceso sistemático, la formación

de hábitos y otros aspectos difíciles de lograr deotra manera.

Orientaciones pedagógicas

La estrategia pedagógica del Programa de las900 Escuelas podría resumirse en tres criterios:– Aunque es sabido que se accede a los nuevos

lenguajes a partir de los ya conocidos, esteprincipio no es siempre practicado. En el casode los niños de sectores populares, se planteauna dificultad: hay un quiebre entre la cultura(lenguaje) de la escuela y la cultura (lenguaje)de su entorno. Por eso el programa pretendeque el profesor no se responsabilice únicamentede lo que él dice, sino también de lo que el niñoefectivamente escucha. El habla del niño es elpunto de partida: debe ser escuchado y suexpresividad incentivada.La enseñanza de la lengua materna oral yescrita debe partir por respetar y rescatar elhabla del niño. En matemática, valorar el co-nocimiento que trae producto de la utilizaciónque ya hace de ella en su vida cotidiana.

– En el aprendizaje debe llegarse a lo universalpartiendo de la experiencia particular y volvera ella enriqueciéndola de nuevas significacio-nes y posibilidades. Esto se expresa, porejemplo, en el uso de juegos y materialdidáctico, en resolver problemas matemáticosa partir de la propia experiencia o en aplicar –de manera recurrente– lo que se está apren-diendo en lo cotidiano y familiar.

– El aprendizaje debe fortalecer la autoestima yel autoconcepto positivo en los niños.Las ideas presentes en el Programa de las 900

Escuelas están basadas en estos criterios. Es elcaso de aquella que valora la forma en que setrabaja el pasado, la manera cómo recordamosnuestra historia y nuestra tradición y, a partir deello, construimos para el futuro. Lo que quiebraesta continuidad, este sentido, tiende a ser recha-zado; toda innovación que permite una prácticaestimada como progreso, tiende a ser asumida.

De ahí que el programa asuma las situacionesanteriores, se respeten y valoren los conoci-mientos y experiencias de los distintos actores

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involucrados, como supervisores, profesores odirectores de escuela. Sin embargo, no quieredecir que no se introduzcan nuevas metodologías,que no se hagan aportes provenientes de lareflexión teórica o de la investigación. De lo quese trata es de, junto con incluir elementos nue-vos, valorizar lo que profesores y supervisoressaben y posibilitar que aporten y trabajen colec-tivamente lo novedoso a partir de lo que yaexiste.

También se ha tenido en cuenta que, paramejorar la calidad de la educación, se requierede una buena disposición de las personas encuanto a adhesión y entusiasmo por la tarea. Poreso las actividades se han planteado como tareascompartidas; se ha pretendido que los profeso-res valoren el entorno cultural de los niños,superando caracterizaciones negativas en rela-ción a la familia popular y a los sectores pobres,y se enfatiza en que el programa se apoya yfortalece en dos agentes claves: el supervisor,como funcionario que entrega apoyo técnico-pedagógico, y el profesor, como responsable delaprendizaje de cada niño

El marco en que se aplica el programa en elaño 1991 está dado por 1 278 escuelas de lastrece regiones en que está dividido administra-tivamente el territorio nacional, y por 107 esta-blecimientos uni y bi docentes, con los que selleva a cabo un proyecto piloto.

En cantidad de alumnos, significa 219 594estudiantes de los primeros cuatro años de en-señanza básica, lo que representa el 20.2% deltotal; y 2 897 de los seis primeros años, en elcaso de los establecimientos uni y bi docentes.

La cantidad de profesores involucrados llegaa 7 267 en todo el país.

Los cuadros 1 y 2 resumen la cantidad deescuelas involucradas en el programa, el númerode alumnos y profesores y los porcentajes decobertura en relación al total nacional, de losaños 1990 y 1991.

Según cifras de 1989, la educación básicanacional incluye a 1 987 758 niños distribuidosen 8 469 unidades educacionales. Del total deestos establecimientos, el 94.2% recibefinanciamiento fiscal, ya sean administrados por

las municipalidades o tengan la categoría departiculares subvencionados.

La población escolar de este nivel es atendidapor 76 209 profesores: 67 664 docentes de aulay 8 545 entre directores, inspectores, jefes deunidades técnico-pedagógicas y orientadores.

Acciones del programa

Las líneas de acción fundamentales pueden di-vidirse en siete:Mejoramiento de la infraestructura y del equi-pamiento: reparar la planta física de las escue-las, poniendo énfasis en los aspectos que tie-nen mayor incidencia en la calidad de la educa-ción.Talleres de profesores: desarrollar el per-feccionamiento en servicio a los docentes de lº a4º año básico en lo referente a la enseñanza de lalectura, escritura y matemática, entregandotambién metodologías que favorezcan la com-prensión del entorno cultural, las relaciones es-cuela-comunidad, el fomento de la creatividad yel desarrollo de la autoestima de los niños.

Estos talleres constituyen un espacio para eltrabajo participativo y autónomo de los profeso-res, de modo que puedan apropiarse de su prácticay tengan la posibilidad de innovar y crear, asu-miendo una responsabilidad profesional sobrelos resultados. Igualmente pretenden ser unainstancia que los estimule a conocer a cabalidadla realidad social y cultural de sus alumnos, através de investigaciones sobre la comunidad,reflexiones en torno a la cultura presente en elsector y a la incorporación de otras personas entareas de apoyo docente.Textos escolares: producir y dotar a las escuelasde un mínimo de material educativo, indispen-sable para elevar la productividad del procesoenseñanza-aprendizaje.Bibliotecas de aula y material didáctico: pro-porcionar, por una parte, a los dos primeros añosde enseñanza básica de libros infantiles queconformen una biblioteca de aula y de juegosdidácticos y material de apoyo a la enseñanza dela lectura, escritura y matemática. Por otra, dotarde grabadoras para ser empleadas en el proceso

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Cuadro 1

TOTAL DE ESCUELAS, MUMERO DE ALUMNOS Y PROFESORES

Escuela Escuelas Alumnos Profesoreslº a 4º básico

Escuelas 1990 969 160 182 5 237Escuelas 1991 309 59 412 1 892Escuelas uni bi docentes 107 2 897 a 138

Total 1 385 222 491 7 267

Cuadro 2

COBERTURA DE ATENCION A ESCUELAS Y NIÑOS(Porcentajes)

Atención 1990 Atención 1991

Región Escuelas Alumnos Escuelas Alumnos

I 9.3 16.9 13.2 25.7II 10.3 11.0 14.2 14.6

III 9.4 8.0 12.3 12.0IV 13.3 30.2 17.2 37.8V 10.5 11.9 14.5 17.2

VI 13.8 17.7 15.6 17.9 VII 11.7 13.4 15.2 21.8VIII 13.6 16.5 18.2 20.6IX 12.0 24.6 15.1 33.2X 11.9 27.3 15.0 34.4

XI 12.7 18.9 18.2 32.0XII 7.0 12.8 12.3 25.6RM a 10.2 10.0 12.5 12.6

TOTAL 11.8 15.2 15.1 20.2

a Región Metropolitana.

de enseñanza aprendizaje, como también dedittos o mimeógrafos que permitan confeccio-nar materiales educativos.Talleres de aprendizaje: apoyar a los niños de3º y 4º año básico con retraso escolar mediantetalleres desarrollados después del horario normalde clases, animados por jóvenes de la mismacomunidad seleccionados por las propias escue-las y previamente capacitados.

Las actividades de los talleres se hacen engrupos no muy numerosos de niños y son condu-

cidos por una pareja de jóvenes monitores. Elobjetivo es reforzar la enseñanza escolar y, si-multáneamente, elevar la creatividad y auto-estima en los niños.

Los monitores son apoyados por los supervi-sores del Ministerio de Educación y cuentan conmaterial educativo especial. Estos talleres fun-cionan dos veces por semana entre los meses deagosto y diciembre. Participan en ellos los niñosque durante el primer semestre presentaron re-traso en el aprendizaje.

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Apoyo a docentes y directivos: elaboración deun conjunto de materiales educativos que permi-tan a los directivos de cada establecimientoimplementar un proyecto autónomo de mejora-miento educativo, que integre las líneas de ac-ción del programa y las enriquezca con la inicia-tiva de cada escuela, surgida de la participaciónde profesores, padres y alumnos.

La metodología propuesta tiende a generaruna reflexión creativa y de amplia participaciónde los distintos integrantes de la escuela, enprocura de mejorar la calidad de la educación encada establecimiento.Procesos de apoyo: como una forma de apoyarlas acciones del programa, se desarrolla un pro-ceso de evaluación y de comunicación. Respec-to a la evaluación, han existido tres líneas: unallevada a cabo en forma permanente por lospropios actores del programa, y dos externas,una para la totalidad de las acciones y unaespecífica para los talleres de aprendizaje. Tam-bién se mantiene una acción de comunicaciónpara mantener informados de la marcha delprograma a los participantes y a la opinión pú-blica.

Actividades realizadas

En el mes de marzo de 1990 se llevó a cabo laplanificación detallada del programa y seconstituyeron los diversos equipos. La Coordi-nación Central quedó ubicada en el edificio sededel Ministerio de Educación.

Conformación de equipos técnicos

Para la gestión del programa se recurrió a equi-pos técnicos que tenían una amplia experienciaen didáctica del lenguaje y de la matemática enlas universidades, también se recurrió a lo acu-mulado en experiencias educativas por diferentescentros académicos independientes y a organi-zaciones no gubernamentales (ONG). Es asícomo, por ejemplo, se recurrió a un equipo quellevaba 12 años desarrollando talleres deaprendizaje: el Programa Interdisciplinario deInvestigaciones en Educación (PIIE), y a un se-

gundo equipo con una larga trayectoria en eva-luación de proyectos relacionados con el apren-dizaje: el Centro de Investigaciones y Desarro-llo de la Educación (CIDE).

El Programa constituye, por tanto, un punto deencuentro del ámbito gubernamental, universi-tario y privado.

Organización administrativa

Para la ejecución del proyecto se utilizó tanto laestructura como los funcionarios existentes en elMinisterio de Educación (MINEDUC), de allíque la experiencia y el aprendizaje que se produ-ce a través del programa queda en el personalpermanente de dicho ministerio.

Si bien el programa es conducido desde un nivelcentral –en el cual hay equipos especializadosdel más alto nivel–, las propuestas de este centroson recontextualizadas por las instanciasprovinciales y regionales del MINEDUC.

En cada región, el Secretario Regional Minis-terial designó un Coordinador Regional y unCoordinador Provincial. En seguida se nombra-ron los supervisores encargados de implementarel programa. En promedio, cada supervisor asu-mió la responsabilidad de atender a tres escue-las.

Capacitación de supervisores

Si bien el programa es inspirado en sus líneasfundamentales por un equipo central, el contac-to más permanente con la escuela se realiza através de estos funcionarios del ministerio quereciben una capacitación constante de parte dedicho equipo y de los equipos técnicos. Se lescapacita en la realización de talleres de perfec-cionamiento de profesores en lenguaje y mate-mática, en la capacitación de monitores, entalleres de aprendizaje y en el uso de los materia-les de apoyo.

Anualmente se efectúan tres jornadas en lasque los supervisores reciben orientaciones téc-nicas y propuestas globales, las que aplicanluego de acuerdo a la realidad de las diferentesregiones o escuelas. En estas jornadas participan

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todos los supervisores del programa, son decinco días de duración y se efectúan con régimende internado.

Una característica de la capacitación de lossupervisores es que no se limita a lo teórico, sinoque en cada jornada ejercitan y viven lo que mástarde hacen en la escuela. Para esto cuentan conmateriales de apoyo los que, por una parte, lesdan seguridad en su trabajo y, por otra,

evitan una

distorsión de la orientación técnica básica delprograma.

Selección de escuelas

En cuanto a los criterios empleados para selec-cionar las escuelas, se tuvieron presentes el bajorendimiento medido con los datos del SIMCE de1988; la situación socioeconómica desmedradadel alumnado (sólo se consideraron las escuelasde las categorías C y D del índice socioeconómicodel SIMCE); tamaño y accesibilidad de laescuela.

Con estos criterios se preseleccionó a unconjunto de escuelas, para más tarde hacer unaselección definitiva en la que participaron elequipo central y las instancias regionales.

Aplicando los criterios mencionados, se llegóa una cifra aproximada al 10% de las escuelas decada región. No se hizo diferencia entre estable-cimientos particulares subvencionados por elEstado y las escuelas municipales.

En 1991 se incorporaron nuevas escuelas,asignando un cupo a cada Región considerandolos criterios de focalización (bajo rendimiento ynivel de pobreza) y también el número de super-visores incorporados en el programa, de manerade no aumentar la cantidad de éstos.

Para este segundo año de ejercicio del progra-ma se sumó un aspecto adicional a la selecciónde escuelas: los indicadores de repitencia ydeserción de los alumnos, que también sonindicadores de baja calidad.

Primeras acciones

El inicio del programa implicó, además de unareunión técnica en la que se seleccionó a lasescuelas y se constituyeron las Coordinacio-

nes regionales y provinciales, una labor de difu-sión. La Coordinación recién creada efectuó unavisita a las escuelas para dar a conocer el programay pedir la aceptación explícita de su ingreso.

Cada Secretaría Regional Ministerial y losDepartamentos Provinciales organizaron actoscon participación de su personal técnico y deautoridades políticas y del ámbito educacionalde la Región. Con posterioridad se celebraronreuniones de trabajo con equipos técnicos desupervisores del Ministerio en cada Departa-mento Provincial.

Por otra parte, la difusión incluyó dar a conocerla nueva política gubernamental, ya que tuvolugar cuando el gobierno democrático recién seestaba instalando.

El trabajo en las escuelas se inició inmediata-mente después de la selección y comenzó conuna primera visita del supervisor, que incluyóuna conversación con directores, profesores ymiembros de la comunidad escolar, destinada adar a conocer el programa, establecer un primercontacto y obtener la aceptación por parte de laescuela.

Cumplida esa fase, tuvo lugar una PrimeraJornada de Supervisores de dos días de duración,la que estuvo centrada en:– Profundizar el conocimiento de los talleres de

aprendizaje y clarificar los criterios de selec-ción de monitores y de selección de los niñosasistentes a los mismos.

– Conocer las orientaciones de los talleres deperfeccionamiento de profesores.

– Preparar un trabajo destinado a reflexionar entorno al tema del rendimiento escolar en con-junto con profesores y centros de padres,orientado a que cada escuela se comprometie-ra a realizar acciones concretas para mejorar-lo.

Desarrollo de las líneas de acción

Planta física

Inicialmente se definieron criterios y unametodología a fin de determinar el tipo de repa-raciones que se harían y la forma operativa de

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efectuarlas. Es así como se elaboró un cuestio-nario que se envió a las escuelas para que ellasseñalaran sus necesidades en este aspecto. Elcuestionario incluía una jerarquización de lasreparaciones necesarias, la que debía ser hechapor el consejo de profesores de cada escuela.

Las respuestas se procesaron a nivel regionaly central, de modo de llegar a una estimacióndefinitiva de necesidades. Concluido este pro-ceso, se procedió a financiar mejoramientos deinfraestructura en establecimientos municipalespor un total aproximado de US$ 3 686 000. Seexcluyó de este beneficio a las escuelas parti-culares adscritas al programa cuyos bienes per-tenecen a personas u organismos privados, yaquellas municipales que ya tenían presupues-tos aprobados para estos efectos.

Por otra parte, se adquirieron 4 058 estantespara facilitar el uso de los materiales didácticosentregados. Fueron beneficiadas tanto escuelasparticulares como municipalizadas.

La incorporación de mobiliario nuevo, lassalas pintadas de colores claros o cualquier otromejoramiento en la infraestructura, ha producidoefectos muy positivos. De acuerdo a lo observado,en general estos cambios provocan actitudespositivas tanto de los alumnos como de lasfamilias respecto de la escuela. Los niños van máslimpios, cuidan los materiales, se ven más con-tentos. Los padres, al ver los cambios físicos, seacercan a la escuela y ofrecen colaboración.

Perfeccionamiento de profesores

Una vez constituidos los equipos de perfeccio-namiento se elaboraron las orientaciones gene-rales de los talleres de profesores. Luego éstas sesometieron a consultas de especialistas en lec-tura, escritura y matemática.

A la fecha, los contenidos y orientaciones sehan volcado en tres manuales1 sobre metodo-logías de enseñanza de lenguaje y otros tres2

sobre matemática. La confección de estos textosse fue haciendo en forma paulatina y de acuerdoa las necesidades que iban surgiendo con lamarcha del Programa. Luego de experimentar eluso de uno y de detectar nuevas necesidades, fuesurgiendo otro, hasta llegar a la cifra actual.

También se elaboró un set de fichas técnicas yuna guía para los supervisores, quienes son losconductores de los talleres en las escuelas.

Los Talleres están dirigidos a profesores de 1ºa 4º año básico, sin embargo en muchas escuelasasisten también los de otros grados. Anualmentese prevén 12 sesiones mínimas de dos horas ycuarto de duración cada una. Cada sesión supone,además, un trabajo práctico de aplicación en lasala de clase.

El primer año se atendieron 5 237 profesoresdel primer ciclo básico, en tanto en 1991 esacifra subió a 7 209.

“A través del programa hay un renacer peda-gógico de aspectos que no manejábamos co-múnmente. Eramos profesores expositivos, ahorase logran cambios en nuestro quehacer”.

Estas palabras de una profesora de la ciudadde Puerto Varas, dan cuenta del sentir mayori-tario de los docentes que han participado delperfeccionamiento. Sienten que la propuestadel programa los reconectó con prácticas delpasado y no la perciben tan claramente comoalgo completamente nuevo. Eso tiene un efectopositivo en cuanto a la aceptación del progra-ma y a la valoración del perfeccionamiento co-mo una instancia de participación y recupera-ción del papel técnico pedagógico de los profe-sores.

Estiman que este tipo de perfeccionamientoles posibilita confrontar sus ideas y se sientenaportando, con su práctica, al resto de sus cole-gas. En general sostienen que se les han entrega-do elementos útiles para su trabajo de aula ydicen preferir este tipo de perfeccionamiento altradicional, expositivo.

Otro efecto de este tipo de perfeccionamientoha sido un acercamiento creciente entre profeso-res y supervisores. Estos últimos son vistoscomo personas que ayudan al trabajo docente yno tanto como inicialmente ocurría, como ins-

1 “Tugar-tugar”, “Modelos y proyectos”, “Leer el mundo”2 “Problemas”, “Renovar la clase de matemática”,

“Operatoria aritmética”.

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pectores que controlaban lo que sucedía en laescuela.

Para los supervisores también hay un cambiopositivo: el programa les ha permitido ejecutaracciones en el ámbito técnico-pedagógico, lo queles ha dado prestigio.

Hay aspectos no tan positivos. Como porejemplo que, en algunos casos, se le da granimportancia a las actividades y no tanto al análisisdel sentido que tiene el perfeccionamiento y alobjetivo al que apunta. Otras veces hay debili-dad en la función orientadora del supervisor entanto conductor de aprendizaje y no siempre hayuna sistematización de lo aprendido.

Material de apoyo pedagógico

La entrega de material a las escuelas está estre-chamente ligada al perfeccionamiento de losdocentes y está en función de éste.

En lo que va corrido del programa se hanentregado los siguientes materiales:– Textos escolares: se entregaron 125 000 libros

de texto para alumnos de primer ciclo básicoen 1990. Esta cifra se elevó a 185 000 en 1991.

– Bibliotecas de aula: de acuerdo a criteriospedagógicos, técnicos y estéticos, se seleccio-naron 80 títulos con los que se conformaron2.697 bibliotecas de aula para lº y 2º básico, con35 y 45 títulos respectivamente. En 1991 seentregaron 1 110 bibliotecas adicionales.Para el uso adecuado de estas bibliotecas, seelaboró un folleto didáctico destinado a losprofesores.

– Material didáctico: el equipo de perfecciona-miento seleccionó y elaboró materiales deapoyo a la enseñanza de la matemática, de lalectura y de la escritura. En total se entregaron172.400 unidades de once tipos distintos demateriales didácticos en 1990 a lo que seagregaron otros 70 000 en 1991.

– Grabadoras y mimeógrafos: se proporciona-ron a las escuelas del programa 1 700 grabado-ras, 40 mimeógrafos y 736 reproductores aalcohol o dittos en el primer año y en 1991 seagregaron 850 grabadoras y 480 dittos.

– Libros técnicos: se confeccionó un listado de

libros básicos que debiera contener una bi-blioteca de apoyo técnico a los supervisores.A cada Departamento Provincial se aportócon 20 títulos donados por UNESCO, a losque se agregaron 17 más donados por España.Mayoritariamente hay una alta valoración de

los materiales. Como lo señala una profesora dela ciudad de Vicuña: “Gracias al material, lasclases son más amenas porque hay diferentestipos de trabajo. Este año he cambiado con losniños, les he dado más autonomía”.

Este juicio positivo incluye a profesores, su-pervisores, monitores y directores de escuelas.Tanto de los distintos textos como de los demásmateriales didácticos.

Sin embargo, en las evaluaciones se ha com-probado que existen escuelas en las que resultaevidente que son poco utilizados en la práctica.Hay niños que no reconocen haber trabajado conellos. En otras, se emplean sistemáticamente.

Con las bibliotecas de aula también se hanobservado situaciones diversas. Uso sistemático,una vez por semana o a veces para relajar a losniños después de una asignatura que requieremucha atención.

Una situación similar sucede con el uso de lasgrabadoras y los mimeógrafos.

En general se puede decir que el uso de ma-teriales nuevos o la implementación de aulasletradas, lectura silenciosa o cálculo mental –queson parte de la propuesta pedagógica del pro-grama– se van asumiendo poco a poco.

Talleres de aprendizaje

Aunque había una experiencia acumulada demás de una década por parte del PIIE, la incor-poración de los talleres de aprendizaje al sistemaeducacional fue el aspecto más novedoso queintrodujo el programa. Pero también fue el puntoque generó más resistencias.

Muchos directores de escuelas identificaroninicialmente al programa con estos talleres, frentea los cuales más bien tenían una actitud dedesconfianza y, en algunos casos, simplementede rechazo. Estimaban que los animadores nopodían ser jóvenes de la comunidad, ya que

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Una vez seleccionados, los monitores partici-paron en una jornada de capacitación previa alinicio de los talleres. Posteriormente se realizóuna segunda jornada. El año 1990 se capacitaron2.086 jóvenes.

En 1991 se procedió en igual forma, y el totalde monitores se elevó a 2 766. Por su trabajo –que incluye los meses de agosto, septiembre,octubre, noviembre y diciembre– los jóvenesreciben este año una beca de US$ 50 al mes.

Además de su participación en las jornadas,los monitores reciben una capacitación perma-nente de parte de los supervisores, con los queplanifican y evalúan el trabajo.

El primer año se atendieron 34 000 niños, losque asistieron a un promedio de 28 sesiones dedos horas y media cada una. En 1991 estánparticipando 50 000 niños.

Ademas del beneficio para los niños queparticipan de los talleres, esta actividad tieneotra riqueza: tanto su desarrollo como las jornadasde capacitación a las que asisten los monitores,constituyen una instancia de formación juve-nil. El testimonio de uno de ellos, José Veloso,al concluir una jornada en Chillán así lo confir-ma:

“Quizás nosotros no podamos dimensionar loque hemos vivido estos días. Quiero agradecer atodos por permitirme estar acá y poder aprendery compartir. Ojalá que seamos capaces de trans-mitir a nuestras comunidades este ambiente defraternidad y cordialidad que aquí hemos vivi-do. Conocer niños, integrarse a ellos, convivircon ellos, nos hace volver a ser niños y recuperarparte de esa pureza. La tarea no es fácil, perodebemos confiar en lo que podemos hacer, espe-cialmente si estamos apoyados por lo que aquírecibimos y por los supervisores”.

Apoyo a docentes directivos

Inicialmente no se consideró suficientemente eltrabajo con los directores, situación que se buscóremediar en 1991 con algunas acciones nuevasque consisten en la entrega a las escuelas delprograma de un conjunto de materiales educati-vos elaborados con el apoyo del Centro de

sostenían que carecían de la preparación nece-saria.

Poco a poco la situación fue cambiando. Hoypuede decirse que la mayoría de los directivostiene una buena opinión de los talleres. Factoresen este cambio fueron su participación –junto alos profesores– en la selección de los monitoresy los buenos resultados que lograron los talleres.

Superada la desconfianza inicial, este com-ponente es uno de los que le da más fuerza alprograma.

Antes de que los talleres comenzaran a funcio-nar, el equipo trabajó con los supervisores yelaboró un texto guía de las acciones a realizarcon los niños a partir de materiales ya probadosen años anteriores.3 Dicho texto fue sometido ala revisión de diversos especialistas. Lo mismose hizo con cartillas de apoyo a los monitores ycon tres cuadernos de trabajo para los alumnos.4

Para apoyar el trabajo de los jóvenes se elaborótambién un video.

Al igual que con los materiales de perfeccio-namiento para los profesores, la permanenteevaluación de resultados y necesidades llevó aque en 1991 se editaran tres textos de apoyo a losmonitores: “Habilidades educativas y de comu-nicación”, “Algunas condiciones básicas para elaprendizaje de los niños” e “Instrumentoscreativos para el trabajo con los niños”.

Para la selección de los monitores se acorda-ron tres criterios:– Personas jóvenes, menores de 30 años, de

modo de facilitar el contacto con los niños.– Personas de la confianza del director y de los

profesores de las escuelas.– Personas que vivan cerca de la escuela, a fin de

asegurar un vinculo real escuela-comunidad.Entre los postulantes se priorizó aquellos que

fueran profesores titulados que no se encontra-ran ejerciendo o alumnos universitarios de peda-gogía. El requisito mínimo de escolaridad exigi-do fue de enseñanza media completa.

3 “Descubramos nuestra forma de ser y nuestra manera devivir”.

4 “Yo y mi familia”, “Yo y mi país”, “Yo y el lugar dondevivo”.

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Perfeccionamiento, Experimentación e Investi-gaciones Pedagógicas (CPEIP).

Este material consiste en cinco carpetas quedeben ser trabajadas por docentes y directivos,integrando además a padres, apoderados yalumnos, a fin de elaborar un programa de me-joramiento escolar.

Los temas de las carpetas son: “Vocación eidentidad de la escuela”, “Calidad de la educa-ción I”, “Calidad de la educación II”, “Comuni-cación y liderazgo en la escuela” y “Evaluaciónparticipativa”.

Comunicaciones

Se confeccionó un logotipo del programa yafiches para colocar en lugares públicos y enlas escuelas. El lema de uno de ellos decía: “enesta escuela todos los niños aprenden”. El otroseñalaba: “por una educación de calidad paratodos”.

A partir del segundo semestre de 1990 secomenzó a editar el boletín “Aprendiendo Jun-tos”, que se envía a las distintas escuelas, Secre-tarias Regionales Ministeriales y DireccionesProvinciales, con un tiraje de 6 000 ejemplarespor edición.

A fines de julio de 1991 se hizo una encuestadestinada a recoger opiniones acerca de la va-loración del medio por parte de las escuelas,respecto al uso que le daban a los ejemplares y altipo de informaciones o contenidos que los lec-tores quisieran que se incluyeran. La respuestaha sido muy positiva, tanto por la cantidad deescuelas que respondieron como por la altavaloración que otorgan a la función de informar,motivar y orientar que le asignan a la publica-ción.

Como un apoyo a la difusión se elaboró unvideo, de 18 minutos de duración, que muestralo que es el Programa de Mejoramiento de laCalidad de las Escuelas Básicas de SectoresPobres. De este material se envió una copia acada Departamento Provincial.

Están en proceso de elaboración cinco videosdidácticos, destinados a apoyar las acciones deaprendizaje: uno se refiere a metodología de

talleres de profesores, dos a matemática y dos alenguaje.

Aprendizaje de los niños

En cuanto a la medición de los avances o no enel aprendizaje de los niños, es posible compararlos resultados del SIMCE aplicado a los 4ºbásicos en 1988 con los arrojados por el mismoinstrumento en 1990. Sin embargo no es correc-to darle un carácter concluyente a esta compa-ración, ya que la prueba de 1990 se aplicó apocos meses de la puesta en práctica del pro-grama.

De acuerdo a los resultados del SIMCE 90 ytomando en cuenta los puntajes anteriores obte-nidos por las escuelas del programa, se puedeconcluir que de las escuelas integradas el primeraño, el 38.3% mostró un avance significativo; el16.2% mostró avances, pero siguen siendo es-cuelas carentes, y hay un 45.5% en las cuales alfinal del primer año no se advierten avances.

Por otra parte, se encuentra en proceso derevisión una prueba de medición en lenguaje,redacción y matemática que se diseñó especial-mente para ser aplicada a los alumnos de 3º, 4ºy 5º año básico en las escuelas del programa.

Logros

De las evaluaciones, producto del seguimientode los efectos del programa tanto por parte de losdistintos equipos especializados como por cadaDepartamento Provincial, puede afirmarse queel saldo de lo realizado es positivo.

Esto puede resumirse en los siguientes aspec-tos:– El Ministerio de Educación se ha hecho pre-

sente junto a las escuelas en situación másdifícil, lo que ha permitido mostrar con accio-nes una política educacional que privilegia lacalidad y la equidad en la educación.

– Los talleres de profesores han sido valoradoscomo una instancia de participación responsa-ble por parte de los profesores y como un tipode perfeccionamiento eficaz.

– Los talleres de aprendizaje, pese al escepti-

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cismo inicial, fueron bien aceptados en lasescuelas. Fueron exitosos y se advirtieroncambios positivos en los niños: más expresi-vidad e iniciativa, gusto por asistir a la escue-la; y también para los jóvenes, quienes valoranaltamente su participación.

– Los materiales educativos, los textos escola-res, las bibliotecas de aula, acompañadas delperfeccionamiento de los docentes, han mo-tivado a los profesores a realizar un esfuerzoespecial para el logro del aprendizaje de losniños.

Publicaciones

Tugar-Tugar: Manual de perfeccionamiento enlenguaje oral y escrito. M. Condemarín, V.Galdames y A. Medina. Ministerio de Educa-ción, Santiago de Chile, julio 1990.Modelos y proyectos: Manual de perfecciona-miento en lenguaje oral y escrito. M. Condemarín,V. Galdames y A. Medina. Ministerio de Edu-cación, Santiago de Chile, mayo 1991.Leer el mundo: Manual de perfeccionamiento enlenguaje oral y escrito. M. Condemarín,V. Galdames y A. Medina. Ministerio de Edu-cación, Santiago de Chile, julio 1991.Problemas: Manual de perfeccionamiento enmatemática. G. Gálvez, P. Zanocco, S. Navarro.Ministerio de Educación, Santiago de Chile,agosto 1990.Problemas: Selección de problemas elaboradospor los supervisores. Ministerio de Educación,Santiago de Chile, marzo 1991.Renovar la clase de matemática: Manual deperfeccionamiento en Matemática. G.Galvez, P.Zanocco, S. Navarro y M. Riveros. Ministerio deEducación, Santiago de Chile, mayo 1991.Operatoria aritmética: Manual de perfecciona-miento en matemática. G. Gálvez, P. Zanocco,

S. Navarro y M. Riveros. Ministerio de Educa-ción, Santiago de Chile, agosto 1991.Cinco materiales para aprender matemática:Descripción e ideas para su uso. G. Gálvez, S.Navarro, P. Zanocco y M. Riveros. Ministerio deEducación, Santiago de Chile, enero 1991.Descubramos nuestra forma de ser y nuestramanera de vivir: Manual del monitor talleres deaprendizaje. L. Vaccaro y otros. Ministerio deEducación, Santiago de Chile, julio 1990. 2ªedición revisada, junio 1991.Descubramos nuestra forma de ser y nuestramanera de vivir. “Yo y mi familia”, “Yo y mipaís”, “Yo y el lugar donde vivo”: Cuadernospara niños de talleres de aprendizaje. L. Vaccaroy otros. Ministerio de Educación, Santiago deChile, agosto 1990. 2ª edición revisada, agosto1991.Descubramos nuestra forma de ser y nuestramanera de vivir: Capacitación en la acción paramonitores de talleres de aprendizaje. L. Vaccaroy otros. Ministerio de Educación, Santiago deChile, julio 1990.Habilidades educativas y de comunicación:Capacitación en la acción para monitores detalleres de aprendizaje. Equipo técnico de talleresde aprendizaje PIIE. Ministerio de Educación,Santiago de Chile, junio 1991.Algunas condiciones básicas para el aprendizajede los niños: Capacitación en la acción paramonitores de talleres de aprendizaje. Equipotécnico de talleres de aprendizaje PIIE. Minis-terio de Educación, Santiago de Chile, julio 1991.Instrumentos creativos para el trabajo con losniños: Capacitación en la acción para monitoresde talleres de aprendizaje PIIE. Ministerio deEducación, Santiago de Chile, junio 1991.Biblioteca de aula: Folleto explicativo. FelipeAlliende. Ministerio de Educación, Santiago deChile, julio 1990. 2ª edición, mayo 1991.

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La educación bilingüe más allá de las fronteras nacionales / Luis Enrique López y Lucía D’Emilio

LA EDUCACION BILINGÜE MAS ALLA DE LAS FRONTERASNACIONALES. LA COOPERACION BOLIVIANO-PERUANA

Luis Enrique Lópezy Lucía D’Emilio*

En este artículo, los autores describen los inicios de un caso de cooperaciónhorizontal entre dos países de la región, de cara a instrumentar un programa deeducación bilingüe intercultural para población campesina de habla aimara yquechua.A partir de la descripción de la situación boliviana y de los avances logrados en elcampo de la educación bilingüe en el departamento peruano de Puno –colindantecon Bolivia y cuya población mayoritaria está conformada por quechua yaimarahablantes– se describen los alcances e implicancias del convenio decooperación mutua en esta materia suscrito en Lima entre los Ministerios deEducación de Bolivia y el Perú (marzo 1990), para luego plantear una serie deconsideraciones referidas a la atención educativa de poblaciones indígenasdivididas por fronteras nacionales. Se toma el ejemplo boliviano-peruano comoantecedente importante que debe orientar este tipo de acción bilateral.Los autores precisan también que los organismos internacionales preocupados porla educación y la cultura y, particularmente, aquellos pertenecientes al sistema deNaciones Unidas deberían promover este tipo de cooperación tanto a nivel estatal,como de instituciones privadas y de profesionales especializados, comoreconocimiento de su preocupación por poblaciones que –como las indígenas– hanvivido postergadas por cerca de quinientos años. En este marco, el reforzamiento dela identidad étnico cultural de estos pueblos, a través de programas educativos quecontribuyan a superar la fragmentación que ahora los afecta, podría tambiéncontribuir a hacer realidad la tan ansiada integración latinoamericana.

son indígenas y gran parte de ellos mantienenaún su idioma y otras manifestaciones de sucultura ancestral. Muchos conservan incluso sucondición de monolingües de habla vernácula.Así, por ejemplo, en Bolivia, de acuerdo a fuen-tes del último censo (Albó 1980), el 63% de lapoblación habla una de las 32 lenguas existentesen el país, de los cuales la mayoría es quechua oaimarahablante.

En materia de educación, Bolivia presenta,en comparación con los demás países de la re-gión, altas tasas de analfabetismo, deserción ymarginamiento escolar, siendo éstas todavía

En el contexto latinoamericano, Bolivia se equi-para sólo con Guatemala por el alto porcentajede indígenas sobre el total de la población nacio-nal. En estos dos países las mayorías nacionales

* Lucía D’Emilio. Oficial de Educación del UNICEF enBolivia. Luis Enrique López. Especialista en socio-lingüística aplicada. Director del Programa de Educa-ción Bilingüe en la U. Técnica del Altiplano (Perú).Asesor de la GTZ. Este artículo expresa las opiniones desus autores y no necesariamente la de las institucionescon las que trabajan.

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más elevadas en las áreas rurales y suburba-nas cuya población es predominantemente indí-gena.

Pese a la característica sociolingüística seña-lada y a la evidente necesidad de un mejora-miento de la calidad de la educación, hasta ahorano se ha logrado ofrecer una amplia atencióndiferenciada –a nivel de la educación formal–para los vernáculohablantes, ya que las recientesiniciativas tienen todavía un caracter experi-mental.

Afortunadamente, en el ámbito de la educa-ción popular y sobre todo a nivel de los sistemaseducativos radiófonicos, las lenguas vernáculashan jugado un papel importante. Desde el mis-mo Estado, durante el Gobierno de la UnidadDemocrática Popular se inició, en 1983, unprograma de alfabetización en quechua y aimaray se llegó a la unificación y oficialización de losalfabetos respectivos. Fue gracias a este pro-grama, llevado a cabo por el Servicio Nacionalde Educación Popular y Alfabetización(SENALEP) que empezó a discutirse ycuestionarse la concepción puramente caste-llanizante de la escuela primaria tanto en lasinstancias oficiales como en las organizacionessindicales del magisterio.

Como sostienen algunos autores, en materiade educación intercultural bilingüe en el país, sepueden identificar dos etapas: “La primera hasta1983, en la que se dieron algunas experienciaspuntuales a pesar de no contar con planteamientoso propuestas consistentes por parte de institu-ciones y sectores sociales interesados y, porende, en un clima poco favorable para su desa-rrollo y extensión. La segunda, a partir de eseaño, caracterizada por una dinámica casi inversa:una gran apertura en cuanto a elaboración denuevos enfoques y estrategias acompañada porla ausencia de iniciativas concretas y sosteni-das” (Amadio y Zúñiga 1989, pág. 49).

Entre las experiencias anteriores más signifi-cativas a nivel de la educación formal, cabeseñalar el Proyecto Educativo Rural (PER I)para población quechua, llevado a cabo entre1978 y 1980 por el Ministerio de Educación conel apoyo de USAID y el Proyecto Educativo

Integrado del Altiplano con población aimara yapoyo inicial del Banco Mundial; este último seinterrumpió antes de concluir el tercer año.También la Iglesia llevó a cabo, a través de laComisión Episcopal de Educación, un proyectode educación bilingüe (Proyecto Texto RuralBilingüe) en siete escuelas aimaras, entre 1981y 1986.

A la conclusión de su fase experimental,ninguno de estos proyectos logró constituirse enuna modalidad alternativa al sistema educativotradicional y más bien las escuelas atendidasvolvieron al anterior modelo castellanizante.

Nueva etapa

A partir de 1988 empieza quizás una nueva etapapara la educación intercultural bilingüe en elpaís; con el apoyo técnico y financiero deUNICEF, el Ministerio de Educación y Culturainicia la planificación de un nuevo proyecto queen 1990 se lleva a cabo en más de cien escuelasrurales ubicadas en zonas en las que se hablan lastres principales lenguas vernáculas nacionales:quechua, aimara y guaraní. En 1990 se hanatendido a alrededor de 3 000 niños del primergrado del ciclo básico y esta cobertura se doblarápara el próximo año escolar pues se trabajarátambién con el segundo grado.

A diferencia de las experiencias anteriores,esta iniciativa se coloca en una situación políti-ca más favorable por el apoyo sostenido de lasorganizaciones sindicales tanto de los maestroscomo de los campesinos y, en el caso guara-ní, además por la participación activa de unaorganización étnica: la Asamblea del PuebloGuaraní.

También se ha buscado y sólo en parte con-seguido, la participación de los pocos organis-mos no gubernamentales involucrados directa-mente en la educación bilingüe. Tal es el caso deCIPCA (Centro de Investigación y Promocióndel Campesinado), la CEE (Comisión Episcopalde Educación), esta vez empeñada en un proyectoexperimental de EIB con población quechua, elCentro Cultural “Masis”, CENDA (Centro deComunicación de Desarrollo Andino). Para el

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funcionamiento del proyecto en el área guaraní,decisiva ha sido –por ejemplo– la colaboraciónde la ONG Teko-Guaraní (Taller de Educacióny Comunicación Guaraní). Excepción hecha delcaso guaraní, las relaciones del magisterio or-ganizado con las ONGs no son todavía muypositivas y se espera que éstas puedan mejorarcon el transcurso del tiempo.

Desde un comienzo, la instrumentación delProyecto de Educación Intercultural Bilingüe sevincula a esfuerzos colaterales que se estabandando en otros países, siendo la capitalizaciónde experiencias nacionales e internacionales unade sus estrategias principales. De gran utilidadresultó ser, por ejemplo, la serie de Materialesde apoyo a la formación docente en educaciónbilingüe intercultural, elaborados por variosespecialistas de la región con la UNESCO/OREALC, ya que no se contaba en el país conningún tipo de textos para la capacitación yformación de maestros en esta línea. Estos ma-teriales fueron particularmente pensados paraapoyar la capacitación y formación, a nivelregional, de personal interesado en estos temas.1

La cooperación horizontal fue, en primerainstancia, una respuesta a la falta en el país derecursos humanos especializados en educaciónbilingüe, en el número y calidad requeridos. Sies cierto que no basta hablar una lengua paraestar en condición de enseñarla y usarla comolengua instrumental en el proceso educativo, estambién cierto que no es suficiente haber estu-diado una lengua indígena para elaborar mate-rial dirigido a niños en edad escolar. En estemismo sentido y casi haciendo un llamado a lasuniversidades bolivianas, se expresan Amadio yZúñiga (1989, pág. 57) cuando afirman que: “Esconveniente distinguir una especialización en

lingüística cuyo enfasis está puesto en el análisisy estudio teórico del lenguaje humano en gene-ral (...) de una especialización en lingüísticaaplicada, cuyo objetivo es el estudio de unadiversidad de aspectos referidos a la enseñanza-aprendizaje de lenguas (...). La implementaciónde la EIB requerirá de más profesionales en elcampo de la lingüística aplicada que en el de lalingüística teórica”. La observación, si bienpertinente, merece una aclaración especial:strictu sensu, en Bolivia la formación profesionalen lingüística –en alguna de sus ramas teóricas,descriptivas o aplicadas– no existe como tal y laúnica universidad del país que ofrece diversoscursos de lingüística como parte de su programade formación de especialistas en idiomas nativosy en algunos idiomas extranjeros, a la usanza delos programas norteamericanos o europeos deformación de bachilleres de lenguas modernas,es la Universidad Mayor de San Andrés de LaPaz (López, 1989).

Evidentemente, no se podía, en principio,llevar a cabo un proyecto de educación bilingüesin contar con un equipo técnico nacional. Fuepor esta razón que, gracias al apoyo de UNICEFy de la Deutsche Gesellschaft für TechnischeZusammenarbeit (GTZ) se otorgaron 6 becas aigual número de profesores bolivianos del áreaandina por un año y otra, por dos años a unaegresada de la carrera de lingüística de la UMSApara estudiar en el programa de post-grado enlingüística andina aplicada a la educación de laUniversidad Nacional del Altiplano en Puno,Perú. Al terminar sus estudios estos maestrosvolvieron al país y conformaron el equipo Na-cional de Educación Intercultural Bilingüe delMinisterio de Educación.

Fue gracias a este equipo que se pudieronllevar a cabo las actividades necesarias y ejecutarel proyecto de educación intercultural bilingüe,proyecto que desde este punto de vista, se iniciómás allá de las fronteras nacionales.

Los desarrollos peruanos

En el momento en el cual en Bolivia se planteabaretomar con fuerza la educación bilingüe a nivel

1 La serie está compuesta de 5 textos: Cultura, Lengua,Educación Bilingüe, Comunidad, Escuela y Currículo yAlfabetización. Estos fueron probados con jóvenes in-dígenas de habla vernácula que ejercían función demaestros o que asistían a centros de formación docenteen Bolivia, Costa Rica, Guatemala, Nicaragua o Perú.Para mayor información sobre esta serie, consúlteseAmadio 1988.

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de la educación formal, en el Perú esta modali-dad atravesaba por una de sus más interesantesetapas de desarrollo, en lo que a nivel técnico,planteamientos y desarrollo de materiales edu-cativos y recursos humanos se refiere. La exis-tencia del Curso de Postgrado en LingüísticasAndina y Educación en Puno hizo posible, amediados de 1988, el viaje de los maestrosbolivianos.

La colaboración con el Ministerio de Educa-ción y Cultura de Bolivia pudo ser posible porcuanto la GTZ había venido apoyando técnica yfinancieramente la ejecución de un programa deeducación bilingüe quechua-castellano y aimara-castellano con poblaciones campesinas del al-tiplano peruano. Para cuando se dio inicio a estacooperación, el Programa de Educación Bilin-güe de Puno había cumplido ya diez años endicha región y ocho de ejecución a nivel de aula.

En sus primeros diez años, el Programa dePuno había concluido su etapa experimentaldurante la cual se elaboraron materiales educa-tivos en quechua, aimara y castellano para losseis grados de la escuela primaria en las cincoasignaturas principales del currículo de educa-ción bilingüe: lengua materna, castellano comosegunda lengua, matemática, ciencias naturalesy ciencias sociales. Se constituyó así en la únicaexperiencia de educación bilingüe en AméricaLatina con materiales educativos de y en lenguaindígena para toda la escuela primaria, hechoque atestigua además los esfuerzos de normali-zación del quechua y del aimara acometidos enPuno para hacer de ellos idiomas polifuncionales;vale decir, medios no sólo de comunicacióninformal sino también de educación y cognición2

(López, 1991). El proyecto puneño acababa deser evaluado por diversos equipos de especialis-tas, entre los que se incluían dos grupos deprofesionales independientes: uno conformadopor una antropóloga, dos educadores y dossociolingüistas del Departamento de Investiga-ción Educativa del Instituto Politécnico Nacio-nal de México y otro compuesto por cuatroespecialistas nacionales en antropología,lingüística descriptiva, lingüística aplicada ypedagogía (Ibid). Y, como resultado de ello,daba inicio a su etapa de consolidación en laregión de Puno y de expansión a otras zonas delpaís de características similares, en el marco deun nuevo proyecto educativo producto de unconvenio entre el Banco Mundial y el GobiernoPeruano.

Escuelas altiplánicas

El Programa de Educación Bilingüe de Puno a lolargo de su actividad comprendió también eldesarrollo de cursos de capacitación para losmaestros con los cuales se instrumentaba estaeducación en dos lenguas y sobre la base de lacultura ancestral en las escuelas primariasaltiplánicas. Fue ese tipo de trabajo y la reflexiónque él motivaba los que dieron origen primero,a la organización –conjuntamente con el Institu-to Superior Pedagógico (ISP) de Puno– de unaespecialidad de educación bilingüe al interior desu programa de formación docente. Posterior-mente, con esta misma institución se modifica-ron sustancialmente los planes de estudio ycurrículos del programa de profesionalizacióndocente para maestros sin título, de manera talque ahora todo profesor primario que se forma o

2 A este respecto, quienes aprecian lo difícil de tareascomo éstas, reconocen que: “Este es un avance revolu-cionario. Nunca antes la escuela peruana ha dispuesto delibros para enseñar el quechua y el aimara como asigna-tura en todos los grados de la escuela primaria (…) Nóteseque no se trata de valerse de la lengua autóctona even-tualmente para salir de un problema de incomprensiónmomentánea; nótese que no se trata de usar las lenguasautóctonas sólo en los primeros grados cuando su uso esuna necesidad; es el uso instrumental de las lenguas

autóctonas y del castellano en toda la escolaridad ele-mental, del 1º al 6º grado, para impartir conocimientos.¡Qué esfuerzos no habrá requerido la creación demetalenguajes para poder enseñar matemática, cienciasnaturales, ciencias histórico-sociales, etc. en lenguaslimitadas a la transmisión de conocimientos tradiciona-les! Ha sido preciso elaborar las lenguas ancestrales,desarrollando el léxico, ya sea recuperando términosantiguos en desuso, acuñando nuevos o aceptando prés-tamos (Pozzi-Escot, 1990: 5ss; énfasis en el original).

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profesionaliza en el ISP de Puno recibe tambiéncapacitación especializada en educación bilin-güe, tanto en lo que atañe a la enseñanza y usoinstrumental de las vernáculas y del castellanocomo segunda lengua, cuanto a la inclusión ytratamiento de contenidos culturales andinos.De esa primera incursión en el campo de laformación profesional en educación bilingüehan resultado ya dos grupos de 35 jóvenes maes-tros cada uno y tres con cerca de 900 docentes entotal egresados.

Fue precisamente en el marco de esta mismapreocupación por mejorar sustancialmente lacalidad de los programas de desarrollo de recur-sos humanos relacionados con la instrumentaciónde la educación bilingüe en la región que segestó también el funcionamiento, en la entoncesnovel Escuela de Postgrado de la UniversidadNacional del Altiplano, de un área destinada apromover la investigación y el desarrollo en estecampo a nivel de segunda especialización y demaestría en lingüística aplicada a la educaciónen la región andina. El Area de LingüísticaAndina y Educación de la UNA-P ha funcionadoininterrumpidamente desde 1985 y actualmentese encuentra organizando su tercer curso depostgrado. Por sus aulas han pasado dos gene-raciones de aproximadamente 60 estudiantes,entre los que se encuentran los siete profesionalesbolivianos que ahora integran el Equipo TécnicoNacional de Educación Intercultural Bilingüedel Ministerio de Educación y Cultura de Boli-via.

El programa de la UNA-P ha logrado congre-gar a los mejores especialistas peruanos y adiversos investigadores extranjeros –tanto lati-noamericanos como norteamericanos y euro-peos– y los cursos ofrecidos capitalizan tanto losavances logrados por la investigación lingüísticay antropológica como por la misma aplicaciónde la educación bilingüe en el Perú. Esta moda-lidad tiene en su haber cerca de cinco décadas detrabajo con poblaciones de habla vernácula,tanto de la zona andina como de la amazónica.La educación bilingüe en el Perú se inició pre-cisamente en el altiplano puneño cuando, en ladécada del treinta, un grupo de visionarios

maestros de habla quechua y aimara hicieran susprimeros ensayos de utilización de las lenguasindígenas de la región para el aprendizaje de lalecto-escritura por parte de niños y adultoscampesinos.3

El presente

Desde esas acciones iniciales hasta hoy, pese aldesentendimiento por parte de la sociedadhegemónica que todavía marca su instrumen-tación, la educación bilingüe en el Perú ha cre-cido bastante y cuenta ahora con materialeseducativos en quechua, aimara y en diversaslenguas de la amazonía para atender a educandosindígenas, sobre todo, en el nivel primario.Además de ello, existen hasta cuatro centros deformación docente –dos en la zona andina y dosen la amazónica– con programas destinadosespecíficamente a la formación de maestros deeducación bilingüe (López, 1989). Son muchoslos estudiantes peruanos que ahora recibeneducación bilingüe como resultado del funcio-namiento de programas experimentales enApurimac, Ayacucho, Huancavelica, Lambaye-que, Cuzco y Puno, en la zona andina y enLoreto, Junín y Madre de Dios, en la regiónamazónica, así como por medio de las accionesque el propio Ministerio de Educación del Perúdespliega en departamentos andinos –en el mar-co del Proyecto Perú-BIRF II– y con apoyo delInstituto Lingüístico de Verano (ILV) en casi latotalidad de los de la región amazónica. Sin

3 Las primeras cartillas para la alfabetización en vernáculaa niños y adultos de extracción campesina de las quetenemos noticia fueron elaboradas por Daniel EspezúaVelasco, en Juli, y publicadas en Puno en 1931. Diversosmateriales educativos en aimara, quechua y castellanofueron después producidos en Puno, departamento en elcual entre 1939 y 1951 se desarrolla la experiencia másduradera e interesante de educación bilingüe aimara-castellano de esas épocas, producto de una iniciativa dela maestra rural: María Asunción Galindo, experienciapionera en el Perú tanto por sus planteamientos queabordaban el problema educativo desde una perspectivaintegral cuanto por la seriedad con la que se implementó(López, 1988).

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embargo, se estima que la cobertura actual deesta modalidad no supera el 15% de la poblaciónvernáculohablante en edad escolar que requierede este tipo de educación.

Si bien queda todavía mucho por hacer en elPerú para sacar a la educación bilingüe delestado de experimentación que la caracteriza y,sobre todo, para lograr estrechar lazos entreestos esfuerzos –en mucho marcados por un afánmás bien académico– y los movimientosreivindicativos del campesinado y de las orga-nizaciones étnicas tanto de la sierra como de laselva, es necesario reconocer el papel importanteque ha desempeñado este país en el desarrollo dela educación bilingüe latinoamericana.

El know-how peruano en educación bilingüese debe en mucho también al interés puesto,especialmente durante las últimas tres décadas,por sus universidades y centros de investigaciónen los estudios de campo en zonas rurales y endisciplinas que, como la lingüística y la antro-pología, resultan medulares para este tipo deeducación. En lo que a su tercer pilar se refiere,la pedagogía, el interés de los educadores perua-nos por la educación de sus poblaciones indígenasse vio incrementado a partir de la década delsetenta, en el contexto de la Reforma EducativaPeruana (1972-1980) en el cual se dieron instru-mentos legales sin precedentes en América La-tina, como fueron la Política Nacional de Edu-cación Bilingüe (1972), el Reglamento deEducación Bilingüe (1973), la Ley de Oficia-lización del Quechua (1975) y la ResoluciónSuprema que aprobó el Alfabeto Oficial Quechua(1975).

Antecedentes de una cooperaciónhorizontal

La cooperación peruano-boliviana en materiade educación se remonta a casi cuatro décadas,cuando en 1945 el Ministro de Educación delPerú, Luis E. Valcarcel –connotado antropólogoe indigenista– se reune en Arequipa, Perú, consu homólogo boliviano y los directores delServicio Cooperativo Peruano-Norteamericanode Educación y del Servicio Cooperativo Inte-

ramericano de Educación, para suscribir un con-venio que permitiera el desarrollo de un planconjunto de educación rural. Este convenio nohacía otra cosa que oficializar contactos infor-males desde siempre existentes entre maestrosbolivianos y peruanos preocupados por la edu-cación de la población campesina. Tenemosnoticias, por ejemplo, de visitas que realizaran auno y otro lado del lago Titicaca a mediados dela década del treinta, insignes maestros comoMaría Asunción Galindo –verdadera pionera dela educación bilingüe en el Perú– y ElizardoPérez, precursor del sistema núclear en Bolivia.El contacto entre Puno y La Paz era por demásfrecuente y sus desarrollos se traducían en in-fluencias mutuas que beneficiaban al sistemaeducativo rural de ambos países.

Con el convenio suscrito en Arequipa, el in-tercambio entre maestros se hizo todavía másfrecuente y varios grupos de docentes se vieroninvolucrados en un constante compartir expe-riencias que hizo realidad los Núcleos EscolaresCampesinos (NECs), para así responder a lasnecesidades de la población campesina que de-mandaba un mayor acceso al sistema escolar. ElPerú de entonces era un país de seis millones dehabitantes con un 64% de población rural, cifraque llegaba a un 76% si se consideraba única-mente la situación de la sierra. Puno, sede ori-ginaria de los NECs en el Perú, contaba con un92.3% de población rural y un 88% de analfa-betismo entre su población de 6 a 14 años(Pozzi-Escot 1988). Por su parte, en 1950, Bo-livia contaba sólo con una población total queligeramente sobrepasaba los dos millones ymedio de habitantes, de los cuales el 64% eraconsiderado como indígena y, por tanto, hablantede una lengua vernácula. Este porcentaje seincrementaba todavía más si se tomaba en cuentaúnicamente el panorama de la región andina.Allí, aproximadamente, el 75% de la poblaciónera de habla quechua o aimara (Albó, 1980;Montoya, 1983).

Es con el fin de dar respuesta a situacionescomo éstas que el acuerdo bilateral peruano-boliviano concebía la educación desde unaperspectiva integral: la educación del campesi-

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nado era vista como “un problema de Estado decarácter social-económico, sanitario, vial, agra-rio, educacional, jurídico, etc. a cuya solucióntienen que concurrir con sus mejores esfuerzostodos los organismos del Estado en ambas repú-blicas” (Aparicio 1955, pág. 219, citado en López,1988). Asimismo, se consideraba entonces comoinalienable de la población indígena, “el derechoa la soberanía cultural, basado en la defensa delnúcleo mismo de la propia cultura” (Valcárcel1981, pág. 352, citado en López, 1988). Eldiseño de los núcleos escolares campesinos re-cogían las experiencias de Warisata, Bolivia yde las escuelas adventistas de Puno, particular-mente en lo referido a la adecuación del calenda-rio escolar para que coincidiera con el calenda-rio productivo, a la organización de programasde capacitación docente en los meses de mayortrabajo agrícola y a la organización en escuelascéntricas y satélites.

En Bolivia, Warisata, con su planteamiento deEscuela-Ayllu, proponía que la escuela hicierasentir su acción más allá de sus linderos ypostulaba una escuela enraizada en la problemá-tica de la comunidad campesina: “Quien sabe siel secreto final de cada historia con hombres seaéste: organizar. La escuela debe organizar elsector en que le toque actuar, y si no lo organizano es escuela. Su acción, por tanto, no acaba enla puerta del edificio, mejor, sólo comienza enella. Más allá de la escuela, está la escuela. Elvasto mundo de nuestro ayllu es el verdaderoclaustro de la escuela: el indio nos lo enseña.Así, la escuela, saliéndose de sí misma parahacer gravitar su acción en los planos vivos de laeconomía, religión, hogar, arte, política del in-dio, cumple una misión social que toda escuelamoderna debe poseer, ya que educar no es en-señar, sino despertar, suscitar, alentar, empu-jar...” (Pérez, 1962, citado en Rivera, 1987,pág. 74).

En el Perú, la acción de los NECs, en susprimeros años, comprendió, además, la alfa-betización inicial en lengua indígena, para locual se produjeron las cartillas Yateqañäni yYachasunchis, sobre la base de los materialeselaborados en aimara por la maestra María

Asunción Galindo en las décadas del treinta ycuarenta para su experimento de Ojherani (López,1988). El uso de la lengua propia de los educandosconstituía uno de los pilares de la acción pedagó-gica de los núcleos así como de su trabajo deproyección comunal, por cuanto se considerabaque en el trabajo con los campesinos “no queda-ba otro vínculo intelectual que su idioma nativo”(Valcárcel 1981, pág. 350, citado en López,1988). La defensa de lo indígena constituyó unapreocupación reiterada de quienes se vieroninvolucrados en esta experiencia educativaandina. Así, Valcárcel, clamando por un cambiode óptica en el tratamiento del indígena, estima-ba que “el indio no debía ser incorporado a lavida civilizada… (sino) que era la civilizaciónoccidental la que debía incorporarse a la vida delindio, respetando y enriqueciendo las grandesvirtudes de este grupo humano que ha enrique-cido con brillo a la cultura universal... (Es nece-sario considerar que) cada hombre nace dentrode determinada cultura y sólo voluntariamentepuede adoptar los elementos de otra... (Desdeesta perspectiva), defender la conservación de lapersonalidad cultural de las agrupaciones indí-genas no era propiciar su apartamiento y segre-gación de la vida nacional, sino su ingreso a éstasin renunciar a su personalidad, porque la naciónno puede ser la simple suma de unidadeshomogéneas sino la activa coordinación entregrupos distintos” (Ibid).

Más de diez años

La cooperación peruano-boliviana en el marcode los NECs comprendió más de diez años deintercambio fluido. Posteriormente y ya en ple-na instrumentación del Programa de EducaciónBilingüe de Puno, los viajes de profesionalespreocupados por el quehacer educativo en po-blaciones quechua y aimarahablantes vuelve areanudarse cuando especialistas bolivianos, lin-güistas, maestros y prestigiados cultores de laslenguas andinas, son invitados a participar tantoen cursos de capacitación organizados en Punocomo en talleres destinados a la elaboración demateriales educativos en lengua vernácula, en el

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entendido que era necesario optar por solucio-nes comunes en el tratamiento de pueblos que seencontraban artificialmente separados por lafrontera peruano-boliviana.

Un antecedente de búsqueda de una solucióncomún lo constituye, por ejemplo, la construc-ción del alfabeto aimara. En 1983 se da nueva-mente una feliz coincidencia por cuanto tanto enPerú como en Bolivia se organizaron reunionesdestinadas a la revisión y oficialización de losalfabetos quechua y aimara. En Bolivia, elloocurre en el marco de la ejecución de las cam-pañas de alfabetización llevadas a cabo por elSENALEP y, en el Perú, como resultado de ochoaños de aplicación del Alfabeto Oficial Quechuade 1975. En Bolivia, las reuniones se llevaron acabo en Cochabamba y La Paz y concluyeroncon la aprobación de los alfabetos aimara yquechua, en agosto de 1983.4 En el Perú, elevento fue organizado por las UniversidadesSan Cristobal de Huamanga de Ayacucho y SanMarcos de Lima, en octubre de 1983.

Cuando en el Perú se retomaba la discusión entorno a la escritura del quechua y del aimara, lasreuniones bolivianas ya habían llegado a unacuerdo. Es por ello que, pese a consideracionesde carácter técnico y político que aconsejaban laformulación de un alfabeto común para elquechua y el aimara peruanos, se optó más bienpor aprobar, para el aimara, el mismo alfabetomeses antes decidido para Bolivia, por cuanto setuvo siempre presente que era en este último paísdonde el pueblo aimara constituía mayoría ydonde precisamente se ubicaba la metrópoliaimara:Chuquiyawu (La Paz) (López y Llanque,1987). Desde ese entonces, a uno y otro lado delLago, el aimara se escribe siguiendo las mismasconvenciones dado que los alfabetos oficialesboliviano y peruano coinciden plenamente. Es

de esperar que en un futuro próximo se puedallegar a una solución parecida para que tododocumento escrito en quechua pueda ser leídodesde territorio ingano en el sur de Colombiahasta Santiago del Estero, en el norte de Argen-tina.

El apoyo mutuo peruano-boliviano se vioincrementado cuando la Universidad Nacionaldel Altiplano de Puno invitó a dos lingüistasbolivianos a apoyar el funcionamiento del Cursode Postgrado en Lingüística Andina y Educa-ción, asumiendo el dictado de algunos cursos yseminarios. Por otro lado, diversos lingüistasperuanos han participado en eventos académi-cos realizados en Bolivia y han apoyado, también,la ejecución de programas de educación bilingüeen dicho país.

El nuevo convenio y su aplicación

Nuevos lazos se estrechan entre Bolivia y Perúcuando, en marzo de 1990, los dos ministros delramo suscriben en la ciudad de Lima, un conveniode cooperación gracias al cual se pueden adop-tar, adecuar o reproducir los materiales didácticosen quechua, aimara y castellano como segundalengua que se hayan ya producido, o se produzcana uno u otro lado del lago Titicaca.

A continuación reproducimos las partes mássobresalientes de dicho convenio:

“Art. I: Los dos Ministerios acuerdan prestar-se apoyo mutuo para el desarrollo de la Edu-cación Intercultural y Bilingue, promoviendoun permanente intercambio de experiencias ymaterial educativo quechua y aimara.Art. II: El Ministerio de Educación del Perúautoriza la adecuación y/o reproducción de losmateriales de Educación Bilingüe de Punopara ser utilizados por el Ministerio de Educa-ción y Cultura de Bolivia (...).Art. III: Igualmente, el Ministerio de Educa-ción y Cultura de Bolivia se compromete enreciprocidad, en enviar en el futuro al Minis-terio de Educación del Perú, los materialesque produjera sobre Educación Bilingüe, parasu adecuación y/o reproducción (...).Las razones que motivaron este convenio se

4 Al seminario de Cochabamba fueron también invitadosrepresentantes del Programa de Puno tanto para compartircon sus colegas bolivianos información respecto a la EIBen el Perú como para intercambiar puntos de vistarelacionados con el alfabeto quechua-aimara (Albó,1987).

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debieron a la necesidad de aprovechar la granexperiencia acumulada en el Programa de Punoen lo que a elaboración de material educativo serefiere. Como se sabe, dicho proyecto dedicó susesfuerzos principalmente a este componente,pero, de acuerdo a resultados de su evaluación,se considera que restó énfasis al trabajo directocon los docentes en servicio y con las mismascomunidades. Por lo difícil que resulta elaborarmateriales educativos en lenguas pre-estanda-rizadas como el quechua y el aimara y servirsede ellas en el desarrollo de un proceso educativoque las tiene como idiomas vehiculares, el tiempoque toma la producción de materiales educativos–de por sí ardua y delicada– se incrementaconsiderablemente y requiere de personal espe-cializado. En otros países, como los del sudesteasiático, tareas de elaboración y normalizaciónidiomática, como las implícitas en el trabajopuneño, son normalmente promovidas por lospropios Estados nacionales e instrumentadas através de sus agencias especializadas y centrosde educación superior. En Latinoamérica, retoscomo éstos están todavía lejos de ser asumidospor los Estados y la suerte de las lenguas indí-genas queda librada a esfuerzos académicosaislados y de proyectos experimentales de edu-cación bilingüe. En Puno, por ejemplo, la pre-paración y validación de materiales educativospara toda la primaria tomó doce años y, como seha afirmado, la tarea cobró tal importancia quedesplazó otros aspectos del trabajo igualmenteimportantes y necesarios (López, 1991).

En el caso de un proyecto nuevo como el deBolivia no hubiera estado bien comenzar ex nihiloy dedicar tiempo a la búsqueda de solucionestanto lingüísticas como tecnológicas ya encon-tradas por otros, so riesgo de cometer tambiénlos mismos errores en lo que al servicio directoa los docentes y padres de familia se refiere y porlo tanto se consideró oportuno aprovechar laexperiencia limítrofe y volcar la atención a as-pectos más relacionados con el seguimiento enterreno, a la labor de advocacy en materia deeducación intercultural bilingüe. Ojalá el tiem-po nos pruebe que en Bolivia se le ha podidodedicar a la capacitación docente y al acompaña-

miento permanente in situ toda la importancia,el tiempo y cuidado que requieren. Es de esperarque tampoco prime en los directamenteconcernidos en la aplicación de este instrumentolegal, el humano deseo de “descubrir la pólvora”y se persista en hacer todo de nuevo, inviertiendotiempo y recursos que en ningún lugar sobrancuando se trata de llevar a cabo una verdaderareforma educativa.5 Creemos que es necesariotomar conciencia de la dimensión de la tarea quetenemos entre manos quienes estamos inmersosen el desarrollo de programas de educaciónbilingüe o educación rural: más que de lainstrumentación de un nuevo programa educa-tivo de corte experimental se trata de sentar lasbases de una verdadera reforma educacional en,para y con poblaciones indígenas y, en esemarco, todas las tareas resultan igualmente im-portantes: la elaboración de material educativo,la capacitación docente y la propia conscien-tización de los padres de familia.

Adaptación y uso

Ahora bien, en el marco del nuevo convenio, laadaptación y uso de los materiales puneños enBolivia se hace posible y aun necesaria por lacontinuidad histórica y cultural que caracteriza

5 Estas limitaciones se encuentran también dentro de losmismos países. Así, por ejemplo, sorprende que enBolivia, cuando ya el Proyecto EIB del MEC teníaelaborados y aplicados por un año escolar, los materialespara el primer grado en aimara, la Universidad de SanAndrés, en el marco de un proyecto financiado por laOEA, publica, en noviembre de 1990, material didácticoen la misma lengua y siempre para alumnos del primergrado. Igualmente, en el Perú, en la zona de Puno, a másde ocho años de aplicación del proyecto aquí comentado,otros dos programas educativos rurales, uno financiadopor FAO y el Gobierno de Suiza y otro financiado por elGobierno de Suecia comienzan a implementarse sin unaarticulación estrecha con la experiencia de educaciónbilingüe que entraba entonces a una etapa de consolidacióny expansión. Muchas veces éste es el resultado, por unlado, de una falta de coordinación de los organismosfinancieros y, por otro lado, de actitudes personales y/oinstitucionales que pretenden impirmir su sello en acti-vidades dirigidas a culturas en las que lo colectivo sesobrepone a lo individual.

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a los pueblos quechua y aimara y por cuanto loscontenidos culturales incluidos en estos textosreflejaban también el patrimonio cultural de lospueblos quechua y aimara del otro lado de lafrontera. Por otra parte, las variaciones dialectalesentre el quechua puneño y las variedades delquechua boliviano son menos marcadas que lasvariaciones dialectales dentro del mismo con-texto peruano (Cerrón, 1987) y en lo que serefiere al aimara este problema casi no existe.

Es importante señalar que, cuando se firma elconvenio de cooperación mutua, el ProyectoEIB del Ministerio de Educación y Cultura deBolivia ya estaba por ingresar a las aulasquechuas, aimaras y guaraníes, pero no contabatodavía con el paquete completo de materialeducativo para el primer año escolar. Ni elEquipo Técnico del Ministerio, ni la ComisiónEpiscopal de Educación tuvieron el tiempo, porejemplo, de preparar material de matemática, yaque los principales esfuerzos se habían centradoen la lecto-escritura y en guías de castellano oralcomo segunda lengua. Por otro lado, tampoco sehabían llevado a cabo en este país investigacionesde base y evaluativas como aquellas que susten-taron y acompañaron la década de la educaciónbilingüe en Puno.

Y a un año de la firma del convenio, ya sonvarias las actividades que se han llevado a cabo.Se ha adecuado el material educativo desarrolladopara la línea de matemática en quechua y enaimara para el primer grado y a la fecha se estánadaptando el texto y guía elaborados en Punopara la enseñanza del castellano como segundalengua en el segundo grado de primaria. De igualforma, en la preparación de los materiales dequechua y aimara para este mismo nivel, losequipos encargados se respaldan en plantea-mientos, diseños metodológicos y actividadesde los libros puneños.

El aprovechamiento de la experiencia peruanano se limita a los textos y guías de EIB ycomprenden también la utilización de otrosmateriales auxiliares. Tal es el caso de la Yupana,un ábaco de la época incaica recuperado por elprograma de Puno para la instrumentación de laenseñanza de la matemática en la educación

bilingüe en la zona andina. Al igual que lo queaños antes ocurriera en el Perú, la aceptacióngeneralizada de la Yupana, tanto en los contex-tos rurales para los que fue recuperada como enotros urbanos que también se apropiaron de ella,en Bolivia este instrumento ha merecido unaaceptación mayor de lo esperado. Es por elloque, pese a ser un ábaco andino, la Yupana vienesiendo utilizada también en las escuelas guaraníesdado que los maestros del proyecto EIB laconsideran una herramienta útil para el apren-dizaje de la matemática.6

Es preciso aquí hacer alguna referencia alpapel que juegan los intelectuales y organismosde cooperación en lo que concierne a actividadesconjuntas para nacionalidades divididas porfronteras. Mientras algunos apuntan a fortalecerla identidad étnica más allá de límites estatales ypromover convenios como el señalado, proce-sos de normalización lingüística y aprovechan-do de todas las experiencias hacia la unidad deesta “América Profunda”, parafraseando a BonfilBatalla (1989), otros consideran que cada paísdebe hacer sus propios esfuerzos, perdiéndoseen nacionalismos pasados de moda; con laexacerbación de los nacionalismos criollo-bur-gueses se pierde de vista la unidad de los pueblosindígenas.

Ojalá se cumpla, en los próximos años, lainvocación de Inés Pozzi-Escot (1990, págs. 8-9) en el discurso pronunciado en ocasión de lafirma del convenio que comentamos:

“Una concepción educativa como ésta de edu-cación bilingue intercultural y una colección demateriales como éstos, se anulan si no haymaestros formados o capacitados para que loscomprendan y los plasmen en la vida de las aulas(...). En consecuencia, es mi ruego que los pro-gramas de ayuda mutua entre nuestras hermanasrepúblicas de Bolivia y el Perú, abarquen cuida-dosos planes de formación y capacitación demaestros en el futuro inmediato así como medi-

6 En Perú este ábaco ya ha sido producido en escalacomercial, encontrándoselo también en escuelas urba-nas privadas.

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das para lograr una mayor estabilidad y recono-cimiento social de los maestros rurales andinossin cuya cooperación y mística ningún cambioserá posible. Ellos también deben sentir que lajusticia les llega al fin. No todo está hecho nidicho, pero con estos materiales y la educaciónbilingue intercultural que concretizan, Bolivia yel Perú, cumplirán una etapa muy importante enla reivindicación de los pueblos indígenas deAmérica Latina”.

Alcances de una cooperación horizontal eneducación intercultural bilingüe

La estrategia boliviana para hacer avanzar laeducación bilingüe, sobre la base de experien-cias anteriores realizadas en un país vecino,constituye una muestra de cómo en AméricaLatina se pueden aunar esfuerzos de cara a unamejor instrumentación de una modalidad educa-tiva que no logra todavía salir de los cons-treñimientos de la experimentación, el aisla-miento y las coberturas limitadas. Ahora, enBolivia se puede poner menos énfasis en unatarea de por sí ardua, como la elaboración demateriales educativos en lenguas indígenas y encastellano como segunda lengua y reforzar másotras áreas igualmente importantes, como lacapacitación de maestros, la difusión y promo-ción de la EBI y –ligada a ésta– el trabajo codoa codo con sus principales implicados: las so-ciedades indígenas y sus organizaciones de base.De esta manera es igualmente posible reorientarlos recursos financieros y humanos, siempreinsuficientes, para atender aspectos que comolos mencionados, resultan fundamentales parael futuro de la modalidad, en términos de suinserción definitiva y real en los planes y progra-mas oficiales y en el sistema educativo nacional.

Fue precisamente atendiendo a estos mismosargumentos que a mediados de 1990, la Direc-ción Nacional de Educación Indígena Inter-cultural Bilingüe del Ministerio de Educación yCultura del Ecuador, se dirigió a las autoridadesperuanas para solicitar autorización para adecuary reproducir los libros de castellano comosegunda lengua elaborados en el Programa de

Educación Bilingüe de Puno para los gradostercero y cuarto de la escuela primaria, para suuso en las escuelas del Proyecto EBI de ese país.El equipo responsable de la elaboración demateriales de segunda lengua en el EBI pudo,gracias a esta decisión, dedicar mayor tiempo ala capacitación de los maestros y, ahora que laversión ecuatoriana de estos textos está en uso,podrá también supervisar su aplicación, ayudara los maestros y recoger datos que permitan sumejoramiento.

Pero además de ventajas de orden prácticocomo las señaladas, es necesario también hacermención a otras proyecciones que se derivan deuna cooperación como la aquí descrita. En estaoportunidad nos referiremos, principalmente, ala normalización de los idiomas indígenas y alreforzamiento de la identidad indígena, en loque se refiere a la atención de poblaciones enfrontera.

Como se sabe, numerosos son los pueblosindígenas americanos cuyos territorios ances-trales se encuentran atravesados por las fronte-ras nacionales de las actuales repúblicas lati-noamericanas. Situaciones como éstas afectanel normal desarrollo de diversas macroetniascomo es el caso de los quechuas, aimaras, quichés,zapotecos, mapuches, etc. Los quechuas tal vezconstituyan la más clara muestra de esta situa-ción.

Los quechuas

Pese a lo difícil que resulta contar con cifrasconfiables que den cuenta de la realidad demo-gráfica indígena –como resultado de las condi-ciones de opresión y marginamiento social enlas que vive actualmente la población que moti-va la negación de la respectiva filiación étnico olingüística–, algunos estiman que la poblacióntotal quechua mínima estaría bordeando los nue-ve millones de habitantes (Cerrón-Palomino,1987). Otros, sin embargo, consideran que éstafácilmente podría superar los catorce millones(Rodriguez, 1983).

Cualquiera fuera el caso, lo cierto es que losquechuas se encuentran en la actualidad dividi-

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dos en, por lo menos, cinco países diferentes:Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia y Argentina.Si bien la mayoría se concentra en Ecuador, Perúy Bolivia, hecho que de por sí contribuye a susupervivencia, la división afecta seriamente ados grupos periféricos que constituyen verdade-ras minorías en sus respectivos países: los inganosen Colombia difícilmente superan los siete milhabitantes y los quechuas argentinos de Santia-go del Estero, Salta y Jujuy no pasan actual-mente de los ciento veinte mil habitantes (esti-maciones a 1983 y 1987 de Rodríguez y Cerrón-Palomino, respectivamente). De confirmarse laexistencia de quechuahablantes en el occidentebrasilero (Gnerre 1979, citado en Cerrón-Palomino, 1987), su condición en el Brasil resul-taría todavía peor, por cuanto ellos no serían másde setecientos.

Ahora bien, así como grupos indígenas mayo-ritarios como los de la Región Andina oMesoamérica pueden verse afectados porencontrarse ubicados en países diferentes, ellotambién ocurre con sociedades indígenas mino-ritarias. En verdad, antes que una excepción,ésta constituye una regla para la mayoría de lospueblos indígenas amazónicos. Así, por ejemplo,los bora, que no serían más de mil quinientos(Rengifo, 1983), se encuentran separados por lafrontera peruano-colombiana; los choroti(matacos), sólo seis mil (Ibid) se encuentrandistanciados por las fronteras paraguayo-boliviana y paraguayo-argentina; los yanomami,veinticinco mil (Ibid) por la frontera venezola-na-brasilera y, el territorio mbya, con once milhabitantes (Ibid) ha sido dividido por las fronte-ras paraguayo-brasilera y paraguayo-argentina.

Han sido los propios grupos indígenas los quehan llamado nuestra atención respecto de taleshechos y de cómo la situación afecta su normaldesenvolvimiento. En las dos reuniones deBarbados diversos líderes indígenas americanoshicieron hincapie en “los problemas (deriva-dos de la carencia) de unidad territorial de lasnaciones indígenas, problemas originados porel reparto colonial y neocolonial de estos espa-cios históricos” (Grupo de Barbados, 1978,pág. 14). En la Declaración de Barbados II, el

problema fue planteado dentro de un contextomayor:

“El problema de nuestra población se resumeasí: Una situación de dominación cultural yfísica cuyas formas de ser van desde elsojuzgamiento por una minoría blanca o criolla,hasta el peligro de extinción en países en queconstituyen bajo porcentaje de la población.

Los pueblos indoamericanos están divididosinternamente o entre sí por la acción de: laspolíticas de integración, educativas, de desarro-llo, los sistemas religiosos occidentales, las ca-tegorías económicas y las fronteras de los esta-dos nacionales” (Ibid, pág. 391).

Consecuencias nefastas

En lo que a los medios de expresión de estassociedades se refiere, tal fragmentación es deconsecuencias nefastas. De un lado, el propioaislamiento físico y la necesidad de responder yrelacionarse con metrópolis y centros hegemó-nicos diferentes redunda también en unafragmentación lingüística y en una paulatinadiferenciación que día a día dificulta las posibi-lidades de comprensión mutua. A ello contribu-yen tanto la diglosia y la asimetría que rigen lasrelaciones socioeconómicas y culturales entrelos pueblos indígenas y las sociedadeshegemónicas de los países en los cuales seencuentran insertos, cuanto la propia naturalezaágrafa de sus sociedades.

En tal contexto, las lenguas indígenas se veninfluenciadas de manera dramática por el idio-ma dominante, hecho que no sólo va en desmedrode sus mecanismos de creatividad y producti-vidad sino que además afecta la propia estruc-tura interna de estos idiomas, ahora minorizados.La situación se complica todavía más en aque-llos casos en los que la lengua de la sociedadhegemónica con la cual el idioma indígena estáen contacto y conflicto permanente no es elmismo.

Tal es el caso, por ejemplo, de sociedadesindígenas que se encuentran ubicadas a amboslados de una frontera que separa a un país, quetiene al castellano como lengua oficial, del Bra-

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sil o de otro que tiene una lengua europea dife-rente como hegemónica. En tales contextos laposición del idioma indígena se debilita todavíamás y se generan procesos lingüísticos quecontribuyen a un mayor distanciamiento entresus dialectos.

De otro lado, los a menudo exacerbados sen-timientos nacionalistas de los países y los pro-pios antecedentes históricos que determinaronel establecimiento de fronteras políticas almargen de los linderos étnicos, hacen difícileslas posibilidades de un entendimiento bilateral yde la capitalización de experiencias y trabajosllevados a cabo en las diversas naciones de loscuales ahoran forman parte los hablantes de unmismo idioma.

Eso es lo que ocurre, por ejemplo, con laconstrucción de alfabetos para muchas lenguasindígenas y con la definición de políticasidiomáticas y educativas para los diversos seg-mentos de un mismo grupo etnolingüístico. Bastecomo ilustración referirse a los problemas queactualmente se confrontan tanto en centroaméricacomo en la región andina, en lo relacionado conlos procesos de unificación de escrituras paralas lenguas mayas y para el quechua y las notoriasdiferencias en materia de política educativa ylingüística existentes entre Chile y Perú/Boliviaen cuanto a la atención que se brinda a la poblaciónaimarahablante. La existencia de políticas dife-renciadas, como es de entender, redunda en eldebilitamiento de los idiomas ancestrales y, dehecho, tienen un correlato en un nivel más bienpsicológico y social.

La fragmentación idiomática señalada, la ca-rencia de soluciones comunes para el trabajo conuna misma nacionalidad y también la interven-ción de lingüistas de acendrada formacióndescriptivista, quienes en su trabajo descuidanla perspectiva diacrónica,7 coadyuvan a la for-mación de actitudes y opiniones en la poblaciónindígena que tienden a la negación de lo propio

y a la sobrevaloración de lo hegemónico, en uncontexto de por sí adverso a la revitalizaciónétnico-cultural de esos pueblos.

La visión que por lo general tienen losvernáculohablantes respecto de sus propiosidiomas resulta contraria a ello y favorece des-mesuradamente a los idiomas y culturas domi-nantes, vistos como únicos medios de ascensosocial y de superación del estigma de ser indio.“La historia colonial y su extensión neocolonial,trasmitidas de forma prejuiciada en lo que a laspoblaciones indias respecta, en cuanto a susconocimientos científicos, sus filosofías, suslenguas, sus estructuras sociales, etc. y que es lasocialmente aceptada por las poblaciones crio-

7 Esta es precisamente una de las razones por las que, conrazón, se critica el trabajo del Instituto Lingüístico deVerano (ILV) con las lenguas indígenas de América; el

descriptivismo a ultranza los lleva, las más de las veces,a concebir a las lenguas indígenas como entidadesexageradamente fragmentadas que no permiten laintercomunicación más allá de comunidades pequeñascuya interrelación y contacto no ha sido interrumpido,queriendo desconocer así tanto las propias condicionanteshistóricas que determinaron tal fraccionamiento cuandoel propio devenir de las lenguas europeas y su actualunificación. Y es que instituciones como éstas no desligansu trabajo lingüístico de las motivaciones ideológicas alas cuales sirven: la asimilación de las poblacionesindígenas al cauce de las sociedades hegemónicas delcontinente. Desafortunadamente, muchos lingüistas la-tinoamericanos, tal vez sin darse cuenta, cometen losmismos errores so pretexto de objetividad científica.Como acertadamente se señala en Rodríguez 1982, pág.189 “A los sistemas de fragmentación colonial (territo-rial, administrativo-religioso, etc.) se le suma lafragmentación lingüística ideologizada por los estudio-sos de las lenguas indias, quienes, en su mayoría hacenprevalecer estudios de orden taxonómico sobre la re-flexión global de los contenidos específicos de unalengua que se expresa e inserta en una cultura. Hay uncierto “olvido” de que la lengua sirve para comunicarconocimientos y emociones, recuerdos y pensamientosde y sobre los hombres y la naturaleza; el hecho social dela lengua es dejado de lado privilegiando el estudiosincrónico de la misma vaciándola de contenido. Eltrabajo de los lingüistas no puede ni debe estar alejadodel conjunto de las disciplinas sociales, dadas las cir-cunstancias reales planteadas por el multilingüismo vi-gente, ni mucho menos de la realidad de los puebloshablantes”. Respecto a los objetivos de la labor lingüísticadel ILV consúltese, entre otros, el documento “PolíticiaColoniasta del ILV” en Grupo de Barbados, 1979, págs.397-400.

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llo-mestizas como historia y conocimiento ver-dadero, ha llevado a que un sector de los pueblosindios introyecte parte del conjunto de princi-pios ideológicos justificadores del colonizador-dominador y que los tomen como la verdadhistórica y explicativa de su vida cotidiana y estoles impone a su vez actitudes de rechazo a supropia lengua” (Rodríguez, 1982, pág. 187).

Caminos de superación

Es debido a este tipo de constatación que en losúltimos años se han venido haciendo esfuerzosen casi todos los países con población indígenadel continente por encontrar caminos que contri-buyan a superar el actual fraccionamiento de losidiomas ancestrales de América, como mediopara lograr también un reforzamiento de laidentidad psicosocial y cultural de sus hablantes.Tales esfuerzos hasta hoy están exclusivamenterelacionados con la implementación de progra-mas de educación bilingüe y se derivan tambiénde una necesidad concreta y pragmática: la ense-ñanza de y en vernácula está destinada a consti-tuir una tarea realmente imposible de instru-mentar en la escala y cobertura requeridas si esque se considera indispensable elaborar mate-riales educativos diferentes para grupos reduci-dos de estudiantes, cada uno de los cuales esusuario de un determinado dialecto de un mismoidioma.

Si en verdad se quiere llegar a una educaciónde calidad para todos los educandos indígenasdel continente, resulta imprescindible tambiéndiseñar una estrategia que sea económicamen-te factible. En este camino, procesos de planifi-cación idiomática como la unificación escri-turaria de los idiomas indígenas contribuyen aeste fin por cuanto posibilitan la elaboración demateriales educativos en lengua indígena paracantidades importantes de población estudian-til.

Como ejemplo de ello baste ahora mencionarlos esfuerzos que se vienen haciendo en el Perúpor construir un sistema de escritura unificadopara el quechua que permita la atención educa-tiva en lengua propia a los educandos campesi-

nos que habitan en toda esa región conocidacomo la “mancha india” –que va de Ayacuchohasta la frontera con Bolivia– y en la cual seconcentra la mayoría de población de hablaquechua de dicho país.

Esfuerzos como el peruano tienen el antece-dente real de los avances logrados en el Ecuadora lo largo de una década de ejecución de la EIB,recurriendo a una escritura unificada, al margende las diferencias a nivel de estructura de super-ficie entre las diversas variedades orales delquechua ecuatoriano.

En el caso que ahora abordamos, la educaciónbilingüe boliviana puede ahora nutrirse no sólode sus antecedentes históricos ecuatorianos sinotambién de aquellos más cercanos desarrolladosen un contexto idiomático y sociocultural másafin como es el del collasuyo peruano de hablaquechua y aimara.

Ahora bien, es necesario precisar que la uni-ficación a nivel escrito de cualquier idiomafragmentado dialectalmente trasciende el nivelde la definición de alfabetos y, en realidad,involucra toda la tarea de codificación. Tómesecomo ejemplo de ello lo ocurrido hace casi cincosiglos con el propio castellano así como conotras lenguas europeas como el alemán. En elcaso de los idiomas indígenas, una empresa talcobra hoy mayor envergadura por cuanto se tratade hacer de ellos medios de comunicaciónpolivalentes que respondan a los retos de la horaactual y, de manera particular, a la necesidad deconvertirse en herramientas válidas a través delas cuales se pueda transmitir y crear conoci-mientos; en otros términos, se trata de hacer deestos idiomas instrumentos tanto de comunica-ción como de cognición en un contexto dediglosia que a diario los constriñe expresiva-mente.

Esfuerzos que alientan

Es por ello que resulta alentador tomar conoci-miento de esfuerzos orientados hacia la unifica-ción de los sistemas de escritura de pueblosindígenas separados por fronteras y de relevar laimportancia de acuerdos bilaterales como el

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boliviano-peruano. En los últimos años, se hanllevado a cabo talleres tanto en Ecuador como enColombia para discutir el alfabeto awa y enColombia y Venezuela para la discusión delalfabeto wayuu (guajiro).

Ocasiones como éstas nos recuerdan pedidosque se hicieran a gobiernos y organismos inter-nacionales en eventos especializados. Tal fue elcaso, por ejemplo, de los seminarios regionalespromovidos por UNESCO, en 1985 y 1987, enLima y Buenos Aires respectivamente. Así, en elde Lima se acordó solicitar a los organismosinternacionales “fomentar y promover encuen-tros entre delegados de los gobiernos, especia-listas y miembros de los grupos étnicos cuyoterritorio está divido por fronteras” (UNESCO/OREALC, 1986, pág. 45) y, en el de BuenosAires, una de las comisiones consideróespecíficamente que: “Debe promoverse launificación de la escritura en lenguas indígenasunitarias que atraviesan fronteras políticas ac-tuales...”, presentando además una tabla básicade símbolos que podría orientar la elaboraciónde alfabetos para lenguas amerindias (UNESCO/OREALC, 1987, págs. 47ss).

En este mismo evento se propuso también laejecución de un proyecto destinado a asesorar laejecución de la educación intercultural bilingüede la etnia wayuu de la frontera colombo-vene-zolana, acción que posteriormente contó con elauspicio de UNESCO/OREALC (Ibid).

Pero, además de la preocupación por la uni-ficación de la escritura, en la última década enAmérica Latina se ha venido planteando la ne-cesidad de elaborar lingüística y estilísticamentelos idiomas indígenas con vistas a su normali-zación tanto en el plano puramente idiomáticocomo sociocultural.

En el área andina –como se dijo– tales accionesvienen siendo acometidas con éxito tanto enEcuador como en el Perú, en el marco de deter-minados proyectos de educación bilingüe.

En lo que a Bolivia respecta, la tareanormalizadora y el desarrollo de la educaciónbilingüe recién comienzan pero tienen la ventajade contar ya con antecedentes importantes quepueden y deben guíar su accionar, tanto en lo que

al quechua como al aimara se refiere. Por otrolado, Bolivia ha logrado convocar a una impor-tante reunión en la que se analizó y llegó aalgunos acuerdos iniciales respecto a laformulación de criterios, e incluso a la adopciónde determinados léxicos especializados, parahacer posible la enseñanza de y en lengua indí-gena. Ello ocurrió en el marco de un importanteseminario regional llevado a cabo en Santa Cruzde la Sierra en octubre de 1989 (MEC/UNESCO/ICI/UNICEF, 1989).

Es de esperar que toda institución boliviana,ecuatoriana o peruana que desarrolle accionesde educación bilingüe se ciña a los acuerdos deSanta Cruz, de manera tal que se haga posible lanormalización de las lenguas andinas en espaciosque trasciendan también las fronteras naciona-les.

Unificación

Pero, el hecho de que la normalización de laslenguas ancestrales de América sea vista comotarea insoslayable no responde, únicamente, auna necesidad de carácter pragmático y eminen-temente lingüístico. Sentar las bases y viabilizarla unificación de una lengua, aun cuando nosquedemos a nivel de la lengua escrita, tieneíntima relación con posibilidades que van másallá de la esfera comunicativa. Poner a los idiomasindígenas en un plano de igualdad expresiva conlas lenguas llamadas “de cultura” supone tam-bién alentar el surgimiento de procesospsicosociales y culturales al interior de las so-ciedades indígenas actuales, tendientes a supe-rar las situaciones de vergüenza étnica eidiomática que frecuentemente se generan comoresultado de la opresión, marginación ysilenciamiento que han regido el contacto entrevernáculo e hispanohablantes.

Bajo tales circunstancias, los vernáculoshablantes pueden ver a su propio idioma y cul-tura como herramientas disminuidas y sin valorreal en el contexto socioeconómico en el cualahora se desarrolla su existencia. Talessentimientos tienen hondas repecursiones en suautoestima y seguridad personal.

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Hacer educación intercultural bilingüe, desdeuna perspectiva de normalización idiomática yde revitalización étnico cultural, puede contri-buir a revertir procesos aparentementeindetenibles y a construir individuos seguros desí mismos y con una identidad definida. Losdiversos estudios de caso realizados en el ámbitode programas de educación bilingüe en el con-tinente nos demuestran ya cómo es posible,desde la escuela, promover la perpetuación devalores fundamentales, afianzar el uso del idiomapropio y dotar a los educandos indígenas deseguridad personal de manera tal que puedanparticipar activamente en el desarrollo de sueducación e incluso apropiarse de elementos dela sociedad envolvente, sin que ello necesaria-mente vaya en desmedro de lo propio. Y si,además, se promueve un sentimiento de perte-nencia a un pueblo que va más allá de lasfronteras nacionales y se despierta en loseducandos indígenas un sentimiento de orgullopor pertenecer a una civilización de vieja estirpeque ha contribuido en mucho a la cultura univer-sal, entonces estaremos frente a situacionesinimaginadas pero sí tendientes a superar elaislamiento y marginación al que parece estardestinada la supervivencia indígena en el con-tinente.

Lección de tolerancia

Quien sabe si ante la incapacidad demostradapor quienes pertenecemos a los sectoreshegemónicos del continente para hacer realidadla integración latinoamericana, no sean los indí-genas quienes tengan que darnos nuevamenteuna lección de tolerancia frente a las diferenciasy de un verdadero convivir respetuoso del otro yde sus manifestaciones culturales, religiosas ylingüísticas. Después de todo, son los indígenasquienes tienen mayor experiencia en Américaen un interactuar permanente con pueblos dis-tintos.

Si los organismos internacionales,8 sobre todoaquellos pertenecientes al sistema de NacionesUnidas, y los proyectos bilaterales toman encuenta la situación de los pueblos indígenasseparados por fronteras, quien sabe si acabemospronto con todas esas historias de conflictoslimítrofes y malentendidos que a nadie bienhacen. Para hacer esta utopía posible, desde laeducación, será necesario devolverles a los in-dígenas la seguridad en sí mismos que aún hoyles seguimos arrebatando y, en este camino, laeducación intercultural bilingüe está destinada ajugar un papel fudamental, también más allá delas fronteras nacionales.

8 El rol que en tales procesos pueden desempeñar losorganismos internacionales fue descrito en el Taller deBuenos Aires, de la siguiente manera: “En cuanto a lacooperación entre países limítrofes en los que existen losmismos grupos etnolingüísticos divididos por fronteras(…) Habría (…) que hacer una obra de sensibilización alrespecto, para aprovechar las experiencias y los materiales

existentes sobre un mismo grupo étnico dividido entredos o tres países y crear un clima propicio para tomariniciativas en donde aún no se han producido accionessignificativas. El respaldo y el apoyo que podrían ofrecerlas organizaciones internacionales resultan determinantespara este propósito y se recomendó un papel más activopor parte de ellas” (UNESCO/OREALC, 1987, pág. 81).

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Nuevos cometidos de la educación técnica y profesional de nivel medio / María de Ibarrola

NUEVOS COMETIDOS DE LA EDUCACION TECNICA YPROFESIONAL DE NIVEL MEDIO. LINEAMENTOS YESTRATEGIAS

María de Ibarrola*

Los países latinoamericanos han tenido una larga y costosa experiencia en materiade educación técnica y profesional de nivel medio que es indispensable recuperarpara que esta situación se revierta y enfrentar los nuevos requerimientos socialesque posibiliten las recomendaciones que para ello se proponen.La historia y constitución de las instituciones concretas que gestionan este tipo deeducación, determinan en buena medida los límites y las posibilidades del cambio.Esta experiencia que tiene características muy concretas:Una importante “heterogeneidad” entre países y al interior de los mismos.Históricamente, el crecimiento del egreso de primaria y la irrupción de unapoblación cada vez más numerosa y socialmente heterogénea al nivel medio de lossistemas escolares provocó la creación de escuelas diferentes a las generales.Nacieron muchas veces con la finalidad de formar a los sectores populares para suinmediata incorporación a empleos más modernos, excluyéndolos al mismo tiempode una escolaridad superior. Pero las presiones que ejercieron estos sectores depoblación por acceder a niveles más avanzados de escolaridad fue forzando lacreación de la amplia diversidad de instituciones que conforman la enseñanzatécnica de nivel medio, algunas bivalentes y otras terminales.

La heterogeneidad latinoamericana se expresaen los siguientes rasgos:

El papel diferente que la educación técnica yprofesional desempeña dentro del nivel medioen función de:– el número de grados escolares que conforman

la educación elemental (o básica) obligatoria,que en algunos países abarca únicamente cinco,mientras que en otros alcanza ocho o nuevegrados. El período del que data esta mayorduración de la escolaridad básica tambiéndifiere;

– la eficiencia terminal del nivel anterior, quedetermina el tamaño efectivo de la demandaposible;La desigual aportación en el crecimiento

cuantitativo y en la cobertura nacional que logra;El establecimiento de límites y diferencias

institucionales conforme a criterios muy diver-sos. En ocasiones por rama de actividad laborala la que orienta la formación (agrícola, industrial,de servicios, comerciales), en otros por origendel financiamiento: públicas, privadas; por al-cance geográfico, en función de las divisionesadministrativas de los gobiernos (federal, esta-tal, municipal);

La naturaleza de la relación que se estableceentre la educación media general, la educacióntécnica de nivel medio y la formación vocacio-nal o profesional del mismo nivel en función de

* María de Ibarrola. Departamento de InvestigacionesEducativas del Centro de Investigación y estudiosavanzados del IPN. México. Acuerdos de la consultasubregional sobre nuevos cometidos de la educacióntécnica y profesional de nivel medio. UNESCO/OREALC. Santiago de Chile 18-20 noviembre 1991.

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los límites y atribuciones institucionales men-cionados en el apartado anterior. En algunospaíses, la educación técnica está integradainstitucional y aun curricularmente a la educa-ción general, en tanto en otros queda fuera delsistema educativo formal.

Los pesos diferentes en la responsabilidadestatal o privada por este tipo de educación. Alrespecto destaca la experiencia chilena, aun noevaluada en términos globales, conforme a lacual los establecimientos de enseñanza técnicase pasaron a administraciones particulares ligadascon las empresas al tiempo que el Estado conservóla responsabilidad financiera otorgándoles unsubsidio por alumno inscrito.

Las diferentes modalidades para obtener ycanalizar fondos entre países y aun entre moda-lidades institucionales de un mismo país.

La heterogeneidad en los resultados alcanza-dos –fundamentalmente según modalidadesinstitucionales– y, en particular, según estable-cimientos educativos puntuales al interior de lospaíses. A pesar de que se puede generalizar laexistencia de resultados muy inferiores a losbuscados, algunos establecimientos de enseñanzatécnica de nivel medio cumplen con sus objeti-vos de manera muy eficiente.

La diferencia en el valor (legal y real) delcertificado acordado, en particular con respectoa la posibilidad de continuar estudios de nivelsuperior.

Constantes

A pesar de la heterogeneidad se descubren al-gunas constantes que caracterizan a la educa-ción técnica latinoamericana de nivel medio:

El hecho de que la educación técnica no nacede una experiencia social propia sino de deci-siones gubernamentales centrales que, adoptandorecomendaciones internacionales de la época, laconsideran importante factor del desarrolloeconómico de los países. Lo anterior obliga aplantear cuidadosamente las recomendacionesque se proponen.

La confusión conceptual –que se desprende deuna confusión real– de los términos que la de-

signan unitariamente: “técnico” y “medio”, tan-to dentro del ámbito educativo como dentro dellaboral. Esta confusión con frecuencia se com-bina con la asignación de objetivos institucionalesmuy diversos, dispersos, contradictorios y am-biciosos.

La orientación curricular y la lógica formativasde este tipo de educación se deriva preferente-mente de la finalidad de orientar a sus egresadosde manera directa al empleo (no al trabajo):– por distintas razones, el referente privilegia-

do ha sido el de orientar la formacióninstitucional hacia acciones muy puntualesprefiguradas en posiciones y ramas de actividadde los espacios más modernos del sector ser-vicios del aparato productivo. A estas posi-ciones se asigna genérica y simplemente un“nivel intermedio” en la jerarquía laboral;

– la formación ofrecida ha pretendido dignificarciertas ocupaciones elevando la escolaridadque conduce a ellas en el intento de estableceruna liga entre el nivel escolar –medio– y elnivel –medio– previsto en la jerarquía laboral;

– igualmente ha pretendido innovar ciertasocupaciones de nivel medio, declaradas nece-sarias para el desarrollo económico de lospaíses o para la solución de algunos problemassociales.Una importante característica curricular ha

sido el establecimiento de modelos de dotaciónde los planteles con base en un sofisticadoequipamiento importado, que ha contribuido enbuena medida al costo tan elevado de este tipo deeducación. Por lo demás, este equipamientoresulta inadecuado tanto desde el punto de vistapedagógico como de sus posibilidades de utili-zación según recursos (de todo tipo, incluido elsaber hacer) disponibles para ello.

Calidad del proceso

La enorme disparidad entre los objetivos decla-rados y la consolidación de los nivelesinstitucionales que garantizarían la calidad delproceso educativo:– el objetivo (declarado) de propiciar el empleo,

ha resultado ineficaz frente a la grave proble-

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mática latinoamericana al respecto y laheterogeneidad de los sectores laborales. Eltrabajo, concebido como empleo durantemucho tiempo, orienta la acción educativaúnicamente como lugar de llegada para elegresado; se requirió de un largo procesoantes de llegar a usarlo como fuente curriculary como lugar de aprendizaje;

– la formación ofrecida resulta ineficaz y débilrespecto a su trascendencia, relevancia ypertinencia sociales;

– ha habido una notoria ausencia de apoyosinstitucionales para la construcción y consoli-dación de la especificidad de una modalidadeducativa que resultaba a todas luces unainnovación en los países latinoamericanos;

– se dio un traslado indiscriminado de esquemaspedagógicos de la educación general a laeducación técnica. Por ejemplo, organizacióndel conocimiento a enseñar con una fuertecarga disciplinaria, horarios propios de untrabajo predominantemente de “aula”, admi-nistración y legislación escolares sumamenterígidas, frente a la flexibilidad que requeriríala innovación pedagógica implícita y la decla-rada articulación con el aparato productivo;

– existen importantes discriminaciones entre eldocente de corte académico (que trabaja ex-clusivamente en el aula y tiene en su expedien-te un título universitario) frente al docente decorte “técnico” (que trabaja en el taller y encuyo expediente predomina la experiencialaboral, más que la formación universitaria).La gran disparidad entre los esfuerzos

institucionales y financieros dedicados a estetipo de educación y los resultados alcanzados entérminos de:– la escasa demanda que atraen las escuelas

técnicas por comparación con la modalidadpropedéutica, científica humanística, general;

– el bajo prestigio que alcanzan frente al de lamodalidad propedeútica, científico humanís-tica, general;

– la tensión que se genera entre el número decarreras y áreas laborales que pretenden abar-car y el rejuego de la oferta y la demanda,según la cual la matrícula y los esfuerzos

institucionales se concentran en muy pocascarreras, preferentemente las orientadas a losservicios;

– el costo de la educación técnica resulta supe-rior por comparación con la general.La segmentación socioeconómica que resulta

como efecto de la población que se inscribepreferentemente en ellas y el destino laboral alque la orientan; de cualquier forma, se propiciacierta movilidad educativa que favorece a lasnuevas generaciones de los sectores socioeco-nómicos populares.

En resumen, la educación técnica de nivelmedio se ha desarrollado a base de tensionesconstantes entre lo que dice querer la institución,la oferta educativa que logra conformar, la dis-tribución nacional y sectorial de la misma, lo quepiden los estudiantes y lo que logran los egresadosen el mercado de trabajo.

Impulso a la educación técnica

Los gobiernos nacionales han jugado el papelmás importante en el impulso a la educacióntécnica de nivel medio en la mayoría de lospaíses y sus decisiones han determinado la prio-ridad que alcanza o no en diferentes períodos desu historia reciente.

El ajuste estructural que han venido sufriendolos Estados, que se empezó a manifestar aprincipios de la década de los ochenta, se tradujoen radicales disminuciones del financiamientorequerido por las escuelas y en la clara depre-ciación de los salarios docentes. El desarrollo dela educación técnica de nivel medio resultóafectado en mayor medida que otras modalida-des técnicas y educativas.

Ante la ausencia de recursos y los resultadostan desilusionantes de estas escuelas se cuestionaahora, fuertemente, su existencia misma; lasprioridades nacionales se concentran en la edu-cación básica, por un lado y en la ciencia ytecnología de alto nivel, por otro.

Se sugiere que la educación de nivel medio seuniforme bajo el modelo de la educación generalcientífico humanística y se hacen esfuerzos pordelegar el financiamiento de la educación técni-

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ca a los gobiernos estatales o locales o a lossectores productivos. Esta forma de “descen-tralización” se asume por razones exclusivamentede financiamiento, no de eficiencia y calidadpedagógicas.

Carencia de investigaciones

Algunos de los principales problemas que seatribuyen a la educación técnica no están respal-dados por una investigación suficiente.

Se sabe que implica un costo superior al de laeducación general, que se atribuye a la instala-ción y la operación de la infraestructura tecno-lógica de que ha sido dotada. En el fondo, sedesconocen los rubros que lo determinan, dadaslas importantes variaciones temporales que sedesprenden de las épocas de construcción frentea las de desarrollo posterior, por ejemplo, o elpeso que tiene un profesorado de tiempo com-pleto frente a uno de tiempo parcial. No hayestudios acerca de las diferencias entre las mo-dalidades instrumentadas para financiarla ni dela incidencia que estas han tenido en cuanto alcosto de la educación o en cuanto a la calidad dela formación lograda.

Se argumenta que los egresados de las escuelastécnicas de nivel medio tienen menores posibi-lidades de empleo que los de las escuelaspropedeúticas, científico humanísticas, genera-les, pero en realidad no se han hecho investiga-ciones que tomen en cuenta diferencias porsectores del mercado de trabajo, por zonasgeográficas, por tipo de carrera, por tipo demodalidad institucional, por dinámicas y varia-ciones en los ciclos económicos, etc.

En las evaluaciones de la educación mediatécnica no se han tomado en cuenta los efectos alargo plazo que esta última haya podido tener.

Logros

A lo largo de su historia reciente, que en algunospaíses se inicia desde finales de la década de loscincuenta, la educación técnica de nivel medioha tenido una importante experiencia que fruc-tifica en los siguientes resultados, que se pueden

calificar como logros en comparación con lasotras modalidades educativas de nivel medio:

Es la que mejor ha experimentado una forma-ción centrada en las ciencias exactas y en eldesarrollo tecnológico; se incluye en esta expe-riencia aspectos de:– infraestructura física y equipamiento, con un

énfasis importante en la elevada proporciónde talleres y laboratorios por número de aulasy en horas de práctica por horas de teoría;

– un currículo estructurado en buena medidaconforme al eje de los problemas laborales yno de las disciplinas académicas y que hagenerado importantes espacios de aprendizajeen los talleres y laboratorio y aun fuera de lasescuelas;

– un cuerpo docente calificado en las especi-ficidades pedagógicas que exige la formaciónque toma el trabajo como eje.Es la modalidad educativa que mejor ha logra-

do una más vasta valoración del trabajo; desdehace algún tiempo procura una mayor integra-ción entre trabajo intelectual y manual y queahora aparece con claridad como característicade los nuevos desarrollos tecnológicos;

Es la modalidad educativa que más rompe conla tradicional orientación de los egresados delnivel medio hacia las carreras universitarias olos trabajos centrados en las ciencias sociales yadministrativas; sus egresados alimentan prefe-rentemente las ramas de la actividad laboral o lascarreras de nivel superior más ligadas al desa-rrollo tecnológico de los países (ingenierías yciencias exactas).

En muchos países es la modalidad educativaque amplía mayormente las oportunidades deeducación media para sectores socioeconómicosque tradicionalmente habían quedado fuera delnivel.

Existen indicios de que sus egresados tienenuna mayor capacidad de gestión laboral y pro-ductiva autónoma en el sector informal de laeconomía.

Nueva naturaleza de relaciones posibles

La diversidad de investigaciones empíricas que

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se han realizado en las últimas décadas ofreceuna nueva claridad con respecto a la naturalezade las relaciones posibles entre las escuelastécnicas de nivel medio y las distintas instanciasy demandas del sector productivo y laboral.

Existen importantes puntos de articulaciónentre los objetivos, las funciones, los procesos ylos resultados de las escuelas técnicas y los delaparato productivo del país. Aunque de maneradeficiente, las escuelas técnicas anticiparon elpapel tan importante que jugaría el conocimientoen la productividad y en particular el hecho deque la tecnología no se desprende de maneramecánica de las ciencias exactas sino que requierede una enseñanza propia.

Sin embargo es importante advertir que lanaturaleza diferente de las instituciones educa-tivas y de las laborales no permite una “vincula-ción” en el sentido estricto de la palabra; esto esun encadenamiento o supeditación de los inte-reses de la escuela a los del aparato productivo.Es estructuralmente imposible pretender rela-ciones mecánicas, lineales, puntuales, directas oinmediatas, puesto que las instituciones y losestablecimientos que unitariamente se encargandel desarrollo de la educación o de la produccióntienen objetivos distintos: lógicas diferentes deorganización, intereses y capacidades de losactores que llevan a cabo la educación o laproducción que no pueden ser los mismos, di-námicas, ritmos y tiempos diferentes para ellogro de los objetivos propios.

Los proyectos

Los proyectos educativos de un país tomanforma a través de instituciones escolares. Estasúltimas han demostrado tener una importantedinámica propia; distintos actores van constru-yendo la institución educativa de nivel medio enel tiempo y en el espacio, desde la configuraciónglobal hasta el trabajo cotidiano, por lo que cadaescuela difícilmente se ajusta a los designios dela planeación educativa estatal y mucho menosa las demandas del aparato productivo. A su vez,la producción de un país toma forma a través deestablecimientos productivos de naturaleza su-

mamente heterogénea, conforme a la cual losobjetivos de producción que persiguen son dife-rentes, al igual que las formas de organizaciónlaboral, técnica y jerárquica. Esta heterogeneidaddel aparato productivo de un país determina quea la escuela no se le puedan plantear “demandas”universales.

Los dos puntos anteriores fundamentan laconclusión de que en los países latinoamerica-nos se generó un importante equívoco social alproponer que la escuela técnica de nivel medioofreciera una formación precisa para una grancantidad de ocupaciones puntuales. Por un lado,las labores para las cuales forma la escuelatécnica sólo existen en espacios muy reducidosdel mercado de trabajo; no constituyen activi-dades laborales vacías sino que están ocupadospor personal que se fue capacitando para ellasmediante mecanismos que están fuera de laescuela técnica; finalmente, muchas de lasocupaciones que se innovaron en la escuelatécnica no garantizan una consolidación socialni respecto de los recursos sociales necesariospara sustentar la formación en ese tipo de que-hacer ni respecto de la existencia de funcionesocupacionales suficientes o aun necesarias enlos distintos mercados de trabajo.

Por otra parte, la exigencia de otorgar forma-ciones ocupacionales puntuales generó unaestructuración institucional y curricular quedesvirtuó las posibilidades formativas de estasescuelas al poner en competencia –en el tiempo,en los espacios escolares, en los recursosinstitucionales y en la energía de docentes yalumnos– la formación para el empleo con lasformaciones generales.

El trabajo es una de las dimensiones funda-mentales de la actividad humana, por lo tantoconstituye parte importante de la formación quedeben impartir las escuelas; sin embargo no esresponsabilidad exclusiva de estas últimas, nisiquiera constituye su objetivo más importante.Existen muchas otras formas y espacios deaprendizaje laboral más allá de las escuelas; lasexigencias puntuales de un puesto de trabajo seaprenden mejor a través del desempeño mismoo mediante cursos preparados de manera directa

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e inmediata al respecto. Las empresas tienen queasumir su responsabilidad nacional en la forma-ción de la fuerza de trabajo.

Dentro de los distintos objetivos que persiguela escuela, la formación para el trabajo no es unámbito exclusivo de la educación técnica. Todoslos niveles educativos cumplen esta función enalguna medida. La formación para el trabajotampoco se agota al terminar algún ciclo escolar;es importante incorporar en cualquiera de ellosla perspectiva de una formación permanente,continua.

Los nuevos desafios y retos que enfrentanlas escuelas técnicas de nivel medio enAmérica Latina.

Nueva realidad

Las nuevas tendencias del desarrollo mundialson una realidad de la que no podemos sustraer-nos.

Tal vez el rasgo más importante de las nuevastendencias que observamos en el desarrollomundial y el que más se relaciona con la edu-cación técnica de nivel medio, es el de la inci-dencia determinante del conocimiento científi-co y tecnológico en la productividad pero tam-bién en todas las dimensiones de la vida: social,política, cultural. El impresionante desarrollo dela microelectrónica, la telemática, el control deprocesos por computadora, las técnicas del DNArecombinante y sus múltiples aplicaciones, losnuevos materiales, los métodos flexibles deproducción, la desaparición de las fronteras porlas comunicaciones via satélite, en fin, la pe-netración avasalladora de nuevas tecnologías,afecta a todos los grupos sociales sea comoproductores o consumidores.

Lo anterior ha abierto la posibilidad a lasinfluencias e intervenciones de todo tipo sobrelas identidades culturales de los pueblos.

La globalización y la transnacionalización dela economía son ya una realidad cotidina y hansignificado inéditas interrelaciones mundialespara la producción y el comercio y una nuevadivisión internacional del trabajo. Como

tendencia, abre la posibilidad real a una mayorcomunicación y concertación entre los paíseslatinoamericanos.

En este contexto se ha dado una importantetransformación de la organizacion interna de losestablecimientos productivos, que requiere decada trabajador una mayor responsabilidad en elconjunto a la vez que propicia una participaciónmás democrática y exige más amplios canales decomunicación entre todos. Las grandes empre-sas se hacen cada vez más dependientes de laaportación de las pequeñas; de hecho se ha dadoun creciente impulso a la pequeña y medianaempresa pero se trata de una participación queles plantea mayores exigencias tecnológicas deproducción, en la medida en que las incorpora almercado como responsables completas de unaparte del producto final, necesariamenteintegradas o articuladas con otras empresas encuanto a tiempos, ritmos, costos, organizacióny control de calidad.

Se abre por tanto, la potencialidad para aso-ciación equitativa de empresas medianas o pe-queñas.

Lo anterior requiere de cambios indispensablesen las formas colectivas de defensa de los tra-bajadores y del derecho al trabajo.

La contraparte, sin embargo, no deja de seruna posibilidad: riesgo de nuevas y más acele-radas dinámicas de distanciamiento económico,social y cultural entre países y al interior de losmismos; riesgo de prescindir de la región en laglobalización de la economía.

Características que se preservan

Las sociedades latinoamericanas conservanciertas características que precisan el papel delas escuelas técnicas.

A pesar de todos los cambios anteriormenteplanteados, América Latina conserva las carac-terísticas de una profunda heterogeneidadestructural (social, económica, cultural). En loeconómico, existen lógicas diferentes de orien-tación de la producción según posibilidades deuso de recursos, conocimientos localmente dis-ponibles y formas culturales de integración del

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trabajo con otras esferas de lo social que son lasque han permitido la subsistencia de una buenaparte de la población latinoamerica, aunque encondiciones de pobreza extrema. Muy pocossectores están incorporados histórica, tecnoló-gica, económica, política y culturalmente en lacorriente dominante del desarrollo. El problemafundamental sigue siendo la incorporación de lapoblación a trabajos que conduzcan a mejorescondiciones de vida.

Se viven procesos muy difíciles de democra-tización y de obtención de consenso entre gru-pos heterogéneos, que han acaparado las ener-gías, intereses y motivaciones de los grupos depoblación.

En particular, en la última década el estanca-miento del desarrollo latinoamericano tuvograves consecuencias no sólo para la economía,sino para la educación. A pesar de ello, el sistemaeducativo siguió ampliando sus niveles de co-bertura.

El continente intenta incorporarse a las nuevasformas de desarrollo económico con el lastre delservicio de la deuda externa.

La incipiente industrialización y los modelosprevios de modernización que no lograron ge-neralizarse, dejaron tremendos vacíos y lagunasculturales que plantean un reto especial a laeducación tecnológica, por la diversidad depuntos de inicio de los que tendría que partir alintentar contribuir a la asimilación de una nuevacultura tecnológica.

En la demografía latinoamericana subsiste elpredominio de los jóvenes, a la vez que el rasgomás distintivo ha sido la creciente participaciónde las mujeres en la educación y en la economía;en estos dos grupos recaen preferentemente losproblemas de desocupación.

Orientación de la educación técnica

A pesar de lo anterior, los países latinoamerica-nos han defendido reiteradamente una serie devalores que orientan los estilos de desarrollodeseados:

Conservar y acrecentar su identidad cultural.Insistir en la democratización de sus estructuras

y procesos: búsqueda de acuerdos básicos y departicipación sustantiva de los distintos sectoressociales.

Perseverar en que el esfuerzo por transformarla estructura productiva no tiene sentido y –tendría un alcance real muy limitado en el tiempo–si:– no se procura la mayor equidad y justicia en la

producción y distribución de la riqueza espe-rada;

– no se basa en competencias propias, profun-damente asimiladas entre la población de lospaíses.Insistir en el desarrollo de las potencialidades

de todos los miembros de la sociedad.Poner especial énfasis en la calidad de vida, en

todas las dimensiones de la misma y en especialen el respeto al medio ambiente.

En la mayoría de los países se está buscandouna mayor participación de los sectores privadosen el financiamiento y en la conducción de lasociedad; se busca al mismo tiempo un profundorespeto al sentido público/ social/ nacional de lasacciones que se emprendan.

Límites y posibilidades

La descripción de las consideraciones anteriorespermite llegar a una triple conclusión:

Las escuelas técnicas de nivel medio se crearony desarrollaron en América Latina en el contextode expectativas desproporcionadas y equívocasrespecto de los objetivos que deberían de cum-plir; escasa atención a la construcción de losniveles institucionales específicos de este tipode educación; costo superior al de otras moda-lidades del nivel y fuerte disparidad entre losesfuerzos financieros e institucionales realizadosy los resultados logrados.

Existe, sin embargo, en varios países unaimportante infraestructura institucional creada alo largo de estos últimos años con una experienciaque no ha sido suficientemente evaluada y quees necesario rescatar ya que, de origen, ha estadoorientada por el principio de incorporar en losprocesos productivos un uso más intensivo delconocimiento científico. Dada la importancia

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que adquiere en estos momentos una necesariaformación en materia de tecnología, la experien-cia podría canalizarse de manera fructífera paraaprovechar al máximo las posibilidades de laescuela técnica sin atentar contra los límites quele impone su naturaleza escolar. Por un lado, elfracaso de las escuelas técnicas en las formacio-nes ocupacionales orientadas a actividadesprefiguradas muy puntuales; por otro, laexistencia de una importante experienciainstitucional respecto de la educación técnica denivel medio y, finalmente, la magnitud de losretos que enfrentan las sociedades latinoameri-canas, obliga a replantear lo que se puede esperarde la escuela técnica.

Las tres conclusiones anteriores apuntalan elprincipio de que a la escuela técnica de nivelmedio le corresponde impartir una formacióngeneral, básica, polivalente, en materia de tec-nología susceptible de tener validez y pertinenciapara los distintos sectores de la estructuraheterogénea de producción y cuya orientaciónno responda a demandas puntuales de un supuestomercado de trabajo sino que se desarrolle consentido público, nacional, social.

Recomendaciones

Una nueva concepción de educacióntecnológica dentro de una nuevaconcepción de educación media

La población, cada vez más numerosa, que ac-cederá a la enseñanza media requiere de unaformación integral capaz de apuntalar y sostenerpor sí misma las exigencias de una escolaridadde nivel superior, el desempeño responsable,competente y creativo de una actividad laboralcompleja y la participación igualmente cons-ciente y calificada de estos jóvenes en todas lasdimensiones de la vida.

Una nueva concepción de tecnología, acordea su naturaleza, la convierte en un nuevo elementocultural, adicional a las ciencias y las humani-dades que han trabajado las escuelas de nivelmedio.

Esta concepción se desprende de:

Una mejor comprensión de su naturaleza. Latecnología no puede seguir entendiéndose como“ciencia aplicada” –como si fuera una deriva-ción lineal– a sentido único de la física, laquímica, las matemáticas, la biología. La tecno-logía se puede comprender mejor como la“ciencia del trabajo productivo” y exige –portanto– la comprensión del trabajo en sí mismo,sus objetos, los medios, los procesos, la orga-nización colectiva de ellos. La tecnología implicauna nueva combinación de muchos factoresentre los cuales el conocimiento disciplinada-mente constituido es sólo uno. Intervienen en latecnología, con una organización y articulacióndiferentes, diversas disciplinas y profesiones.Requiere de una apreciación muy exacta de re-cursos y tiempos efectivamente disponibles;exige de la revisión continua de los procesos deproducción y de las características de los pro-ductos logrados, de las demandas de los consu-midores, de la naturaleza de los procesos dedistribución de bienes y servicios, de las leyespropias y jurídicas del comercio. Exige el refuerzointeractivo y acumulable de diversas experien-cias, competencias y saberes.

En los países latinoamericanos la tecnologíaenfrenta un triple reto; indudablemente propiciarla comprensión básica de los desarrollos tecno-lógicos de avanzada pero, a la vez, lograr lacomprensión de los avances técnicos que exigela solución a los problemas productivos yorganizativos ancestrales que no ha solucionadoni previó el sistema ahora superado. Además,evitar la repetición de los errores y problemasque creó el avance tecnológico en los paísesindustrializados y que se presentaron con fuerzaen los incipientes desarrollos industriales de lospaíses en desarrollo: el descuido de los aspectoscualitativos del modo de vida, la destrucción delmedio ambiente, la concentración del poder y delos ingresos.

De ahí que la tecnología tenga que integrar-se no sólo con las ciencias exactas sino con lassociales y las humanidades para propiciar en-tre los jóvenes una comprensión cabal delmundo que ahora los rodea y para propiciar lacapacidad de dominar la tecnología, explicando

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y decidiendo sus interrelaciones con la socie-dad.

Las dos consideraciones anteriores delimitanclaramente la principal recomendación: trabajarhacia la integración de una formación básica ygeneral de nivel medio cuya profundidad, acordea los grados privilegiados que abarca, sustenteentre los jóvenes el dominio de tres elementosculturales básicos: las ciencias (ciencias exactasy ciencias sociales), las humanidades (en la quedestaque una nueva ética) y las tecnologías. Sepropone como una tendencia a la integraciónporque es importante respetar las diferencias,límites y especificidades institucionales que hastaahora han deslindado la enseñanza de estoscampos del conocimiento.

Avanzar con la rapidez necesaria

La educación técnica de nivel medio es la mo-dalidad institucional mejor calificada en lospaíses latinoamericanos para avanzar con larapidez necesaria en la construcción de la nuevaformación tecnológica que requiere los retosanteriormente planteados.

La experiencia histórica demuestra que nocabe recomendar nuevamente una tajante dis-tinción entre educación general, educación téc-nica, educación propedeútica o terminal de nivelmedio, sobre todo para aquellos países en losque no se ha generado. Pero tampoco es posibleignorar la historia y las posibilidades de lasdiferentes instituciones de educación técnica enlas naciones en las que se diversificó notable-mente la educación de este nivel.

De ahí que aprovechar la experiencia y lainfraestructura de la educación técnica se lograinstrumentando una formación tecnológica que:

Libere plenamente a las escuelas técnicas dela imposición de conformar una ofertainstitucional dispersa en múltiples “carreras”puntuales.

Se centre en la construcción de áreas tecno-lógicas básicas que se definan a partir de histo-rias, lenguajes, conceptos, habilidades, conoci-mientos, historias y aplicaciones propias dedesarrollos tecnológicos característicos (por

ejemplo, mecánica, electricidad, electrónica,informática, administración).

Se centre en el análisis del proceso productivocompleto: los conocimientos que requiere laadecuada selección de las materias primas y losrecursos de la producción, la organización co-lectiva del proceso de trabajo, los procesos téc-nicos correspondientes, las normas aplicables(ecológicas, de control de calidad), la distribu-ción y comercialización etc.

Aproveche los elementos de educación generalque ya incorpora y los transforme tendiendocada vez más a la conformación de un currículobásico sostenido en las tres áreas mencionadas:científica, humanística y tecnológica, respetan-do especificidades institucionales, demandaslocales y regionales y posibilidades de cadaestablecimiento.

Una nueva gestión

Las instituciones de educación técnica de nivelmedio requieren de una nueva gestión educativaque:– reconozca claramente los actores en los que

recae efectivamente la posibilidad de la inno-vación y el cambio de la educación tecnológi-ca;

– prevea y propicie el que estos actores realicenla necesaria construcción articulada, sistemá-tica y continua de los diferentes nivelesinstitucionales que garantizan la calidad deuna nueva formación tecnológica, dentro deuna educación media integral.

Los actores del cambio

Es indispensable reconocer a los verdaderosactores del cambio: maestros, autoridades,alumnos y grupos específicos de interés en laescuela técnica de nivel medio: padres de fami-lia, empresarios locales, sindicatos locales, exalumnos, expertos en tecnología. Todos ellosdentro de los límites, formas de organizaciónque marca el contexto histórico, legislativo,presupuestario, organizativo de institucionesconcretas, que marcan de manera importante la

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dinámica de las relaciones entre estos actores ylos niveles local, regional y nacional de la acciónescolar.

El dilema de la centralización vs. la descentra-lización como fines en sí mismas resulta falso.Lo importante es conseguir la adecuada articu-lación entre descentralización e integración.

Es indispensable concebir al plantel (esta-blecimento) como la unidad orgánica de la ac-ción educativa. Fomentar la mayor autonomía yresponsabilidad profesionales de sus docentes yautoridades para la gestión cotidiana y las rela-ciones con su comunidad de entorno. Evitar latajante división entre planeación (en oficinascentrales) y ejecución (en planteles).

Se debe propiciar el manejo autónomo depresupuesto en la escala de los planteles, tantoen lo que se refiere a la capacidad de gestionaringresos propios como a los que recibe de lainstancia central.

Hay que propiciar la elaboración orgánica dela planeación anual de cada plantel en todas lasáreas: financiera, administrativa, docente, rela-ciones con el sector productivo, formación desus profesores, contacto con otras instituciones,etc. y de su autoevaluación por resultados.

Se debe propiciar una mayor articulación entrela educación para el trabajo formal y no formaldentro del ámbito de las relaciones de las escuelascon sus comunidades.

Mecanismos de integración

Las instancias centrales deben concretar su ac-tuación en los mecanismos de integración delsistema (no de control):

Realizar investigación acerca de las relacionesde las escuelas técnicas de nivel medio con lasociedad. Se deberá hacer énfasis principal enlas características de los sectores laboralesheterogéneos y de las exigencias de conocimientoque plantean sus procesos técnicos y organiza-tivos de producción; el camino al trabajo quesiguen los egresados; la incidencia de losegresados en los procesos laborales.

Realizar investigación comparativa sobre losprocedimientos institucionales internos, con

miras a recuperar de la experiencia las formas degestión que más se adaptan a las exigencias de laformación tecnológica.

Impulsar la experimentación y el desarrollo dealternativas curriculares, pedagógicas, didác-ticas, de gestión y de evaluación institucionalque resulten por un lado viables y por otrofructíferas con el fin de ofrecer a los plantelesabanicos de alternativas con los cuales aquellospuedan nutrir selectivamente su autonomía degestión.

Realizar estudios sobre la naturaleza de lapoblación estudiantil que accede de manera cadavez más generalizada al nivel medio; sobre laheterogeneidad de sus intereses, expectativas,experiencias previas y su relación con las alter-nativas curriculares, pedagógicas, que mejorgaranticen una democratización en la apropia-ción de los elementos culturales tecnológicos.

Establecer canales y mecanismos de recupe-ración, sistematización y comunicación fluida ycontinua de experiencias eficientes entre plan-teles y docentes como la mejor manera de ga-rantizar una formación cada vez más sólida delpersonal académico.

Crear mecanismos de retribución y promociónde las mejores experiencias en los que se premiea los individuos y a sus planteles.

Sostener el trabajo de grupos técnicos y exper-tos en estrecho contacto con los distintos plan-teles, de manera que la investigación, la expe-rimentación y el desarrollo de alternativascurriculares, didácticas y de formación docentesse sostengan en una fructífera interrelación entreactores directos y grupos técnicos externos,efectivamente calificados (no de escritorio).

Establecer mecanismos de evaluación y con-trol de calidad de los resultados de los distintosplanteles, conforme a criterios de responsabili-dad pública de los planteles y de sus institucio-nes de adscripción, en los que se tome claramenteen cuenta los recursos y las condiciones de cadaestablecimiento.

Recuperar, sistematizar, conservar y analizarla información institucional que permita un co-nocimiento cada vez mejor del sistema.

Entender las posibilidades y limitaciones de

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cada plantel y no establecer una exigencia únicapara todos sino ir propiciando la construcción dela calidad de cada uno en la medida de suscapacidades (descansando en la iniciativa yresponsabilidad del cuerpo docente y directivode cada plantel y en apoyos centrales adecuados).

Establecer estrategias y políticas específicasde formación de directivos de planteles, no sólodel director sino de cuerpos académicos cole-giados de dirección (a nivel plantel, a nivel zona,a nivel región, etc) en todos los aspectos relati-vos a la gestión institucional: planeación acadé-mica, administración escolar, formación deprofesores, especificidades de la enseñanza téc-nica, articulación con las empresas, etc.

Propiciar y gestionar la participación calificadade integrantes del sector productivo en el diseñoinstitucional, la construcción curricular, la ela-boración de material didáctico y la apertura deespacios de aprendizaje dentro de los estableci-mientos productivos para docentes y alumnos;la participación de actores del sector productivoen actividades formativas al interior de losplanteles; actividades de orientación vocacional;evaluación de los proyectos institucionalesanuales y diagnósticos de empleo y seguimientode egresados.

Rompimiento de rutinas

Cada una de estas participaciones requiere deuna gestión específica compleja, puesto queimplica el rompimiento de rutinas propias decada una de las instancias (la educativa y lalaboral) y la inversión de tiempo, dinero, perso-nal y esfuerzo a favor de la otra.

Trabajar en la elaboración de una legislacióninstitucional especialmente flexible que surja deun análisis de la organización de los plantelesque mejor funcionan y que tendrá que abarcar:– aspectos curriculares: prever la participación

de actores del sector productivo en las deci-siones y prevea las exigencias específicas detiempo y recursos que requiere la enseñanzaen este tipo de escuelas;

– aspectos de certificación académica: propi-ciar el reconocimiento de aprendizajes

extraescolares, una mayor fluidez y flexibili-dad en la secuencia de los aprendizajes, equi-valencias reales en los certificados escolares;

– establecer el tipo de seguros para estudiantesy docentes, acordes con actividades deaprendizaje: prever los riesgos de ambos nosólo en los planteles escolares sino también enlos establecimientos productivos y la mani-pulación de herramientas, maquinarias, ma-terias primas etc. (estatus legal de las prácticasprofesionales en establecimientos producti-vos);

– garantizar la autonomía de los directivos en elmanejo y consecución de recursos para losplanteles, incluyendo el manejo autónomo delsubsidio institucional y las responsabilidadescorrespondientes (sin asfixiar iniciativas);

– abrir la posibilidad a todo tipo de experienciaspiloto;

– en los estatutos docentes deberá reconocersela actividad laboral fuera de la escuela comouna experiencia válida y favorable cuyo valorno necesariamente debe ser inferior al de untítulo universitario y cuyo desempeño no ne-cesariamente trunca una continuidad docente.Las propuestas de innovación, la noción de

construcción curricular y de una nueva identidaddocente, una nueva legislación, nuevas formasde financiamiento, etc. exigen adoptar un esque-ma de acción en planteles y en institucionescentrales que no se paralice ante la magnitud delreto sino que lo resuelva a base de un seguimientoy una evaluación continuas de las innovacionesque se propongan. Reconocer escalas de tem-poralidad diferentes en la construccióninstitucional.

La institución educativa no puede instrumentarpor sí sola la innovación. Se requiere del apoyo“social” de grupos distintos para acciones diver-sas. Destacan aquí las acciones de “convenci-miento social” respecto de que la formaciónbásica es la mejor garantía de un buen desempeñolaboral, convencimiento que debe llegar a lospadres de familia y alumnos que forman lademanda directa, pero inclusive a los profesoresy planificadores del sistema educativo. Esteconvencimiento va por distintos mecanismos de

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circulación social, los medios masivos porejemplo e incluye también una estrategia globalde orientación vocacional. Se trata de evitar loscompromisos que descargan en la instituciónescolar la responsabilidad del empleo de losjóvenes.

Enseñanza innovadora

Prever y propiciar el que estos actores constru-yan todos los elementos curriculares en losdistintos niveles institucionales para garantizarla enseñanza innovadora de la tecnología comotercer elemento cultural.

Es indispensable reconocer que el contenidoque conformaría la enseñanza y el aprendizajede la tecnología como área curricular básica (yde las distintas áreas tecnológicas que se sosten-gan por derecho propio) se debe procesar yconstruir en la escuela y que las escuelas técni-cas, si bien tienen importantes avances al res-pecto, no han logrado consolidar una formaciónde calidad.

Es urgente cambiar radicalmente el enfoquede múltiples y diversas carreras puntuales yprecisas, supuestamente derivadas de activida-des prefiguradas en el sector laboral (moderno),por el de los elementos básicos que conformancurricularmente las áreas tecnológicas más im-portantes.

Es necesario reconocer que de acuerdo con lanueva concepción de tecnología, no es posiblepartir de la idea abstracta y de validez universalde la misma; al plantear su incorporación comoárea curricular básica caben distintos objetivos,que inclusive pueden ser contradictorios entresí.

Las tecnologías son a la vez objeto de discu-sión y selección; pueden orientarse a finalidadescontrarias como solidaridad y cooperación, frentea ganancia; rentabilidad inmediata frente alcuidado del medio ambiente; dominio de laorganización global de procesos de trabajo, juntocon una mayor democratización de la conducciónde los establecimientos productivos, etc. Unnuevo significado del concepto de competitividadparece estar logrando el delicado equilibrio en-

tre tendencias que parecen contradictorias.Aquellas tecnologías que mejor permiten el lo-gro de los valores culturales anteriormente des-critos implican procesos de complejidad extre-ma, por lo cual, los jóvenes deben quedar cali-ficados para una participación responsable en eldebate democrático respecto de los futuros tec-nológicos de los países.

La construcción curricular de las áreas tec-nológicas básicas exige trabajar de manera sis-temática en cinco distintos elementos curricularesde cuya adecuada articulación depende que lainstitución educativa pueda garantizar los mejo-res espacios de aprendizaje:

Selección, dosificación, secuencia, continui-dad e integración de conocimientos, habilidadesy valores. Implica fundamentalmente la confor-mación de “módulos” tecnológicos (conforme ala definición y las prioridades planteadas) ysuperar la fuerza de las disciplinas académicascomo fuente más fácil y estructurada de conte-nidos curriculares. El principio de “aprender aproducir produciendo” que guió en buena medi-da las actividades de estas escuelas, dejó de ladola cantidad de factores que inciden en la produc-ción más allá del conocimiento. Es indispensa-ble recuperar la noción de que no hay un pasomecánico o automático del conocimiento a laproducción exitosa.

Delimitación de los espacios, tiempos y se-cuencias más adecuados. La enseñanza técnicarequiere de importantes períodos de trabajo en eltaller, laboratorio o práctica profesional y debloques temporales que respeten plenamente lalógica de la actividad que se está desarrollando.Es indispensable romper con las unidades detiempo basadas en criterios pedagógicos propiosdel trabajo con asignaturas y en el aula y exigeuna conformación de grupos de aprendizajediferentes con una dinámica distinta para larotación en el uso de las mismas facilidades.

Es importante enfatizar la potencialidad edu-cativa de los espacios de aprendizaje que ha idogenerando la escuela técnica, pero a la vez esindispensable identificar y rescatar las experien-cias que dentro de ellos han podido resolver lascontradicciones entre la lógica escolar y la lógica

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productiva, logrando elaborar estrategias via-bles y fructíferas para el aprendizaje de lo pro-ductivo dentro de la dinámica educativa. Se tratade entender que no es la disponibilidad de untaller equipado conforme a algún modelo la quegarantiza el aprendizaje, sino la capacidad dedesarrollar en él ciertos procesos que se hayancomprobado fructíferos. Las prácticas profesio-nales resultan muy positivas cuando las empre-sas asumen la corresponsabilidad en la forma-ción de los estudiantes. Ciertas producciones enlas escuelas son muy didácticas, no cualquiera,destacando ahora los denominados proyectosproductivos estudiantiles; por el contrario, haberasignado una responsabilidad de producción enlas escuelas sin analizar sus dificultades, setradujo durante mucho tiempo en dotacionesinútiles, desperdicio de recursos y el posibleaprendizaje de la incapacidad de producir.

Formación de docentes para el dominio deesos contenidos y el manejo de los métodos,técnicas y estrategias docentes más fructíferas.El principio de la construcción del currículoconlleva el de la activa participación de losdocentes; esa formación se realiza a la vez que seva construyendo el currículo y se centra y seorienta por él. A la vez, debe partir de la nociónde que no existe una metodología educativa enabstracto, sino que el contenido educativo de-termina el método propio y específico de éste.La formación tecnológica básica –en particularel trabajo en talleres, los proyectos estudiantiles,la manipulación de tecnología– permite a la vezque exige nuevas relaciones de aprendizaje quehan sido poco exploradas.

Materiales didácticos adecuados

Las escuelas técnicas en América Latina opta-ron por modelos didácticos desproporcionadose inalcanzables, basados en la manipulación desofisticados equipos de importación. Este es unode los factores a los que se atribuye mayormenteel elevado costo de esta escolaridad. El estable-cimiento de este modelo tuvo serias consecuen-cias en detrimento de la formación posible yaque, por un lado son muy pocas las escuelas que

efectivamente quedaron dotadas de conformi-dad al modelo y, por otro, las investigacionesempíricas demuestran un importante desuso ydesperdicio de estos equipos, con consecuenciasdesconocidas sobre los efectos de este currículo“oculto” (la incapacidad de uso de la tecnologíadisponible en la escuela) sobre la formación delos estudiantes. Una de las principales activida-des que deberán realizar las escuelas técnicas esla de un serio análisis del inventario disponibleen función del uso didáctico del mismo y de supertinencia curricular. Al mismo tiempo, seráindispensable generalizar el uso de materialesque hayan sido experimentados con éxito, entanto el inventario que no tenga uso educativoen las escuelas deberá quedar a disposición delos establecimientos productivos o de los cen-tros de investigación y en todo caso se podrácoordinar con ellos algún uso educativo de losmismos.

Mecanismos de certificación del conocimiento

Es este un rubro generalmente ignorado en laconstrucción curricular, sin embargo, cabe in-sistir en la necesidad de incorporar mecanismosque superen el doble reduccionismo de exami-nar de conformidad con lo que resulte más fácily económico de observar para el docente y demanipular para la administración escolar. Elvalor social que alcancen los certificados de laeducación técnica dependerá de la capacidadque tengan de recuperar y expresar la calidad delos procesos que condujeron al dominio básicode la tecnología.

Lograr una enseñanza tecnológica como ele-mento cultural exige la construcción social deuna nueva identidad profesional. La del profesorde áreas tecnológicas. Deberán establecerse laspolíticas de reclutamiento (entre las que destacala valoración adecuada de la formación previa),a la vez que las políticas salariales, de desarrolloprofesional y de condiciones institucionalesadecuadas al desempeño de su trabajo que legaranticen el estatus equivalente al de los pro-fesores que se han centrado en actividades “aca-démicas puras”. Cabe al respecto una importan-

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te discusión sobre si este profesor debe ser detiempo completo y exclusivo o su actividadlaboral externa puede contribuir a la conforma-ción de su identidad docente.

Exige una formación continua de los profesoresmediante estrategias de trabajo colectivas y or-gánicas al interior de los planteles y entre plan-teles. Propiciar el tiempo institucional para eltrabajo colectivo y la valoración, sistematizacióny promoción de experiencias.

Requiere el estudio de los contenidos quegarantizan equivalencias reales entre distintasactividades de aprendizaje para establecer el usoefectivo del concepto de crédito académico,conforme al cual los aprendizajes escolares yextraescolares sean aprovechados y reconocidosen su justa dimensión.

Financiamiento

Aceptar que esta nueva concepción de educa-ción técnica y la calidad que debe orientar suejercicio exigen un financiamiento acorde.

Es indispensable lograr el acuerdo nacionalpara otorgarle a la educación técnica los recur-sos acordes al papel que está jugando, para locual vale la pena desmitificar el papel que se haatribuido generalmente a un complejo ysofisticado equipamiento de importación y esnecesario que se den a conocer los rubros quedeterminan efectivamente los costos necesariosa un proceso de calidad.

Se recomienda acabar con las prácticas decompra de equipamiento importado, decididocentralmente con base a una dudosa “economíade escala” y sin un adecuado análisis de lasprevisiones y posibilidades de su uso efectivopor planteles y áreas de formación tecnológica.

Es indispensable revisar a fondo los criteriosy procedimientos de consecución y asignaciónde recursos que en los hechos han exploradotoda la gama de posibilidades sin que se conozcala eficacia diferencial de cada uno de ellas. Loscriterios de eficacia al respecto dependen de laeficacia de la política fiscal nacional, por un ladoy de la administración interna de las institucio-nes por otro.

Es inevitable procurar una diversidad de fuen-tes de financiamiento, como en todos los nivelesy renglones de la actividad educativa y en generalde los gastos hasta ahora asumidos por el Estado.Al considerar la diversidad de fuentes de origen,la diversidad de rubros de gasto y las distintasformas de propiciar aportaciones y ejercer elcontrol sobre los destinos del gasto, cabe unamayor riqueza y participación social en elfinanciamiento de esta modalidad.

Deberán establecerse mecanismos fluidos,flexibles y equilibrados para que la consecucióny canalización de fondos, a la vez que propicie laautonomía de los planteles no ponga en entre-dicho sus funciones sustantivas. Exigir que laproducción escolar y la venta de servicios alsector productivo resuelvan problemas definanciamiento distorsiona profundamente laacción educativa.

Por lo anterior, es indispensable que el Estadogarantice una redistribución equitativa de losrecursos, la planeación y la prospectiva nacio-nales y el control de calidad. Al mismo tiempodebe garantizar los subsidios necesarios paraque la actividad educativa pueda ir más allá deun rendimiento económico inmediato y paraevitar que la educación se destine exlusivamentea quienes pueden asumir de manera directatodos sus costos.

Mecanismos de intercambio

Establecer mecanismos de intercambio latino-americano y de cooperación técnica impulsandoa los grupos de investigadores y docentes.

Es indispensable un mayor conocimiento so-bre las escuelas técnicas y sus potencialidades.De ahí que resulte importante recomendar larealización de actividades que permitan compa-raciones y cooperaciones internacionales:– investigación comparada;– programas de desarrollo educativo en distin-

tos rubros: gestión institucional, formación deprofesores, materiales didácticos, currículo,equipamiente escolar, etc.

– producción e intercambio de publicaciones ytodo tipo de materiales. Cabe un énfasis im-

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portante en la producción y utilización devideos.

Proposiciones específicas

Impulsar programas específicos y puntuales deespecialización profesional o laboral de nivelmedio.

Indudablemente los países latinoamericanosrequieren de programas específicos y puntua-les de especialización profesional o laboralde nivel medio. Si bien las escuelas técnicaspueden colaborar estrechamente con el sectorlaboral para ello, este último debe aceptar y

asumir la responsabilidad principal. Deberá portanto:– tener una importante participación en el diseño,

financiamiento, instrumentación y valoracióndel programa;

– tener cuidado de no confundir los objetivos ylas dinámicas específicas de estos programascon la dinámica escolar. Los programas pun-tuales de formación profesional en los queintervengan las escuelas deberán establecercon claridad la duración de los estudios, lapermanencia de la oferta, los requisitos deadmisión y la naturaleza de los certificadosofrecidos.

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Analfabetismo funcional en jóvenes y adultos / Olabisi Kuboni

ANALFABETISMO FUNCIONAL EN JOVENES Y ADULTOS.EDUCACION Y TRABAJO EN UN PAIS EN DESARROLLO

Olabisi Kuboni*

En un intento por abordar el problema de desempleo entre los jóvenes del país, elgobierno de Trinidad y Tabago ha instaurado el “Programa de capacitación yempleo para la juventud” (Youth Training and Employment PartnershipProgramme, YTEPP), con el objeto de aumentar las posibilidades laborales delgrupo al que está dirigido el programa. El artículo postula la necesidad de que, alabordar la pedagogía funcional, debe tenerse buen cuidado de incrementar lacapacidad de interacción de la población beneficiaria con el medio socioeconómicodel cual forman parte. En este sentido, se destacan y discuten algunas destrezasespecíficas. El artículo también destaca los factores dentro de la sociedad mismaque pueden erosionar la habilidad del individuo para mantener y/o aumentar sucaudal de alfabetización funcional adquirido, respecto de los cuales se presentandos ejemplos.

En la década de 1960, Trinidad y Tabago inicióun programa destinado a efectuar cambios fun-damentales en la estructura económica de lasociedad. Al adoptar y ejecutar el modelo puer-torriqueño de industrialización por licitación(Ryan, 1988), Trinidad y Tabago se habíaavocado a un camino cuya meta era lograr latransformación de su economía desde una basa-da principalmente en la producción de bienesprimarios y servicios a una más orientada a lasactividades de fabricación y comercio. Duranteel transcurso de las tres décadas subsiguientes,el modelo de desarrollo económico evoluciona-ría hasta convertirse en un sistema de economía

mixta, con mayor participación estatal en elsector industrial y comercial para eventualmen-te llegar a su posición actual, en la cual el Estadoestá preparando el escenario para deshacerse dealgunas de sus posesiones (Rampersad, 1988).

Los cambios que ocurrieron simultáneamenteen el campo educacional fueron causados, enparte, por el desarrollo experimentado en elsector económico. El “Plan de desarrollo educa-cional en Trinidad y Tabago” (Draft Plan forEducational Development in Trinidad andTobago, 1968-1983, Government of Trinidadand Tobago) señalaba que “se suponía que elpaís debía producir ciudadanos intelectual, moraly emocionalmente preparados para responderen forma adecuada y productiva ... ante loscambios que están sucediendo rápidamente en labase económica del mundo civilizado, especial-mente los desafíos presentados por la Ciencia yTeconología” (pág. 5). En dicho Plan tambiénse afirma que “uno de los requisitos fundamen-tales para el futuro económico de Trinidad yTabago es contar con una fuerza laboral califi-cada y empleable” (pág. 54). Así, el Plan respal-

* Olabisi Kuboni. Facultad de Educación. Universidad deWest Indies. St. Augustine. Trinidad and Tobago. Unaversión anterior de este artículo, con el título AnAssessment of some functional literacy requirements ofdesadvantaged youth of a small developing state fuepresentada durante el Simposio sobre alfabetización enel mundo moderno, el 4 y 11 de mayo de 1991, bajo elauspicio de la Facultad de Educación, U.W.I., St.Augustine.

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daba la recomendación emitida por la misión deUNESCO en su visita al país en 1964, la cualproponía la formación de “un nuevo tipo decolegio (“Senior Comprehensive School” - es-cuela secundaria polivalente) que cubra tantocursos académicos como técnicos” (pág. 33).Estos propósitos fueron reforzados en el siguientePlan Educacional, 1985-1990 (Ministerio deEducación, 1985).

Sin embargo, el Senior Comprehensive Schoolfracasó en cumplir la función para la cual fuecreado. En efecto, se ha sugerido que hubo una“severa subutilización de los grandes gastosincurridos en la educación de los jóvenes” y queesa situación que se debió, hasta cierto punto, al“fracaso de no haber podido capacitar a la pobla-ción para el cumplimiento de ciertas demandasespecíficas correspondientes al tipo de estructu-ra de producción hacia el cual estaba dirigida laestrategia económica” (Rampersad, 1988, pág.11).

Este es el contexto dentro del cual el estadointrodujo, en 1988, el “Programa para capaci-tación y empleo de la juventud” (Youth Trainingand Employment Partnership Programme,YTEPP) cuyos objetivos se definen de lasiguiente manera:– Resarcir el creciente sentimiento de desilu-

sión y auto-destrucción en los jóvenes.– Abordar el problema de desempleo en el corto

plazo de los jóvenes entre 15 y 25 años deedad.

– Proporcionar educación y capacitación enactividades generadoras de ingresos - tanto encalidad de empleados como de trabajadoresindependientes.

– Proporcionar asistencia técnica a la juventud,poniendo gran énfasis en proyectos de auto-ayuda.

– Originar fondos para financiar los esfuerzosempresariales de la juventud (Ministerio deEconomía, 1991).

Capacitación y empleo

Por consiguiente, el Programa para capacitacióny empleo de la juventud fue establecido para

abordar este problema que afectaba a la juven-tud. No obstante, no importa cuantas estructurassean creadas en un país con este objeto, laintervención estatal no puede limitarse a propor-cionar capacitación únicamente destinada a serutilizada en algún empleo. El Programa paracapacitación y empleo de la juventud ha desa-rrollado un esquema de estudios que otorga elmismo énfasis a la adquisición de destrezas queno sean técnicas (Gobierno de Trinidad y Taba-go, 1990). En este sentido, se sugiere que unimportante conjunto de habilidades a ser consi-deradas consiste en aquellas que permiten a losindividuos la posibilidad de crear y mantenernexos de comunicación interactiva con el mediosocioeconómico del que forman parte. Aúnmás, dichos nexos deben ser capaces de facilitarel flujo de información más adecuado paracumplir con la necesidad propia de los individuosde satisfacer su desarrollo espiritual y social. Enel contexto de este artículo, dichas destrezas sedenominan como “alfabetismo funcional”.

Documentos posteriores de UNESCO refle-jan su evolución institucional en cuanto a lacomprensión del “alfabetismo”, comenzandocon el concepto mismo hasta llegar al“alfabetismo funcional”. En 1958, la posiciónde UNESCO era que “una persona es analfabetasi no puede leer y escribir, con comprensión,una breve y simple afirmación respecto de suvida diaria”. (UNESCO, 1959, pág. 93) En1978, su definición incorporaba el término“analfabetismo funcional”, siendo además másdetallada. Afirmaba: “Una persona es funcio-nalmente analfabeta cuando no es capaz departicipar en aquellas actividades que requierende alfabetismo para el efectivo funcionamien-to de su grupo o comunidad, así como parapermitirle continuar usando la lectura, escritu-ra y el cálculo para sí mismo y el desarrollo dela comunidad” (UNESCO, 1979, Anexo 1,pág. 18).

Brand (1987), en su evaluación del analfabe-tismo funcional de la Comunidad EconómicaEuropea en los sesenta, tiene una perspectivasimilar a la esbozada por la UNESCO en 1978,por cuanto define el problema principalmente en

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términos de una falta de competencia en el áreade lectura y escritura.

Aún cuando se ha incorporado una nuevaexpresión, la diferencia entre analfabetismofuncional y la versión anterior de analfabetismo,a nivel de concepto era –de haber alguna– muypequeña. Bhola (1989) en su comentario a ladefinición de UNESCO y su insistencia en cen-trarse en lo que comúnmente se denomina (eninglés) “las 3 R”, dice: “... las metas eran (aún)claramente conservadoras. Estaban centradasen leer un texto, no en vivir inmerso en unmundo concreto” (pág. 485).

A pesar de lo limitada de la perspectiva queaún persistía en UNESCO en 1978 a nivel ofi-cial, habían tenido lugar discusiones previasbajo el amparo de la misma organización queintentaban llegar a una visión más amplia. Enefecto, fue en la Conferencia Mundial de Minis-tros de Educación sobre la erradicación delAnalfabetismo –realizada en Teherán en 1965bajo los auspicios de UNESCO– donde se acuñóla expresión “alfabetismo funcional”, que fueradescrito como “un requisito esencial para eldesarrollo general ... muy ligada a las priorida-des económicas y sociales, así como a las nece-sidades presentes y futuras de recursos huma-nos” (citado en Bhola, 1989). El informe de laconferencia agregaba: “(Los delegados) acep-taron este nuevo concepto de alfabetismo fun-cional, que implica más que un conocimientorudimentario de lectura y escritura... La ense-ñanza debe posibilitar a los analfabetos, quieneshan sido dejados atrás por el curso de los suce-sos, a que se incorporen social y económicamen-te a un nuevo mundo en el cual el progresocientífico y tecnológico está permanentementepidiendo mayores conocimientos y especializa-ción” (UNESCO, 1965).

Posición significativa

A pesar de no estar reflejada en la definición de1978, esta posición oficial manifestada enTeherán fue significativa ya que representaba unavance en cuanto a la más estrecha perspectivalectura-escritura-matemática. Fundamental-

mente, reconocía la necesidad de tomar con-ciencia de los fines globales para los cuales debeservir la alfabetización. Sin embargo, a pesar dedicho avance, en la misma conferencia habíauna importante minoría que consideraba que laposición oficial predominante era demasiadoorientada al trabajo, o bien –según comentariosposteriores de Bhola (1989)– representaba “laprofesionalización del trabajo en beneficio delos procesos de industrialización” (pág. 486).Así, este grupo minoritario abogó por un enfo-que más universal “dirigido hacia el logro de unamayor integración humana y cultural”. En suopinión, “el trabajo de alfabetización no debeser considerado como un fin en sí mismo, sinocomo un un medio indispensable de promover eldesarrollo general, armónico, de las masasanalfabetas” (UNESCO, 1965).

En 1975, al décimo aniversario de la Confe-rencia de Teherán, esta última visión habíaevolucionado a una alfabetización más centradaen la liberación. Influenciados por el pensamientoy trabajo de Paulo Freire (1970), los participantesen la Conferencia de 1975 ahora exigían que laalfabetización incluyera la enseñanza deconciencia crítica de tal modo que la poblaciónfuera capaz de “actuar sobre su mundo, trans-formándolo” (Bataille, 1976). James (1990)muestra un punto de vista semejante al manifestardudas acerca del valor de los programas dealfabetización que, a su juicio, son “de natura-leza más bien adaptativa que de transformación”(pág. 24).

Bhola (1989), en un intento por reconciliar lasperspectivas aparentemente divergentes deorientación al trabajo y de liberación, apunta a laposibilidad de la emergencia de un “concepto dealfabetización orientada hacia una funcionalidadgeneral –una alfabetización totalmente funcio-nal– que enseñe todas las habilidades sociales,económicas y políticas que conduzcan a mayoralimentación, equidad, realización y libertad”(pág. 486).

La afirmación de Bhola, que abarca las dosvisiones, es muy semejante a la expresada an-teriormente en cuanto a la necesidad de que elindividuo desarrolle destrezas que le permitan el

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mejor flujo de información posible entre él y elambiente socioeconómico, a fin de lograr pro-greso material y también desarrollo espiritual.En este contexto, la posición de Bhola es con-siderada como la más adecuada como base defuturo debate. Sin embargo, no se puede dejar deobservar que aún no se ha logrado sistematizaruna definición clara y precisa de alfabetismofuncional. De hecho, en un movimiento tendientea alejarse de lo afirmado por UNESCO en 1958,se desarrolló una corriente que expresaba lasposiciones de un modo más ideológico y notanto en términos de definición (véase, también,Torres, 1989, pág. 24). Con esto no intentamosminimizar la importancia del debate ideológico.Por el contrario, todo comportamiento está –ydebe estar– basado en una ideología. No obstante,además de la ideología, existe la necesidad dedefiniciones claras como prerrequisito para lle-var la teoría a la práctica.

En consecuencia, en el presente artículo sedefine alfabetismo funcional como la capacidaddel individuo de aprovechar y manejar ellenguaje, ya sea hablando, escribiendo, oyendoo leyendo, a fin de poder iniciar un acto decomunicación entre sí mismo y algún otro agente,con el propósito de lograr el mayor flujo posiblede información entre ambas partes. Además, elalfabetismo funcional es visto como el gradohasta el cual este acto de intercambio de infor-mación es capaz de apoyar y facilitar la búsquedade “alimento, equidad, realización y libertad”del individuo (Bhola, 1989). En resumen, por lotanto, se considera que el alfabetismo funcionalcomprende un conjunto de habilidades basadasen el lenguaje, cuya inclusión bajo este título nose debe a un criterio absoluto sino a que se puedeesperar de él que satisfaga las necesidades delindividuo de usar el lenguaje para interactuarcon su entorno. Más adelante se discuten algunasde estas destrezas.

Funcionalmente alfabeto

Una de las principales habilidades que debeposeer un individuo para poder ser clasificadocomo funcionalmente alfabeto, es la de recono-

cer la diferencia entre los usos públicos y priva-dos del lenguaje, así como de aplicar las conven-ciones adecuadas en su manejo en ambos nive-les. Una situación merece ser destacada en estepunto.

Tradicionalmente, una parte significativa dela población en sociedades como Trinidad yTabago, ha encontrado trabajo independiente enel área técnica. Las comunidades producen suspropios mecánicos, costureras, panaderos ycarpinteros para proporcionar los servicios re-queridos localmente. Estos trabajadores inde-pendientes aprenden su oficio en calidad deaprendices de un maestro –en una relación directamaestro-aprendiz– y practican principalmenteen su propia localidad atendiendo a personasconocidas por ellos.

Con el desarrollo y crecimiento del sectorindustrial y comercial, estos mismos oficios sepractican ahora también a un nivel mucho másimpersonal y público. Así, hay una coexistenciade dos modos de operar, con las consecuentesfricciones entre la práctica local del oficio y lapública más generalizada. Uno de los aspectosque originan tensión y que generalmente no seconsidera es la diferencia de lenguajes. El len-guaje utilizado en sus transacciones por artesa-nos independientes que viven en una comuni-dad, tiende a ser más fluido e intuitivo. Estosindividuos no sienten la necesidad de entrar enun intercambio de palabras con el cliente con elcual se espera que justifiquen su pericia conti-nuamente. A menos que exista clara evidenciaen su contra, la autoridad y competencia dedichos individuos no es, por lo general, puestaen duda. Por ende, frecuentemente la interacciónestá basada en la confianza y buena voluntad.

Por otra parte, los empleados que practican unoficio semejante en un establecimiento manu-facturero, comercial o de servicios más grande,deben centrarse más en su modo de comunica-ción. Deben demostrar precisión y economía ensu elección de vocabulario y estructura. Debenser capaces de identificar los elementos de in-formación clave a ser presentados y organizar-los estratégicamente a fin de obtener la máximaclaridad y concisión en la comunicación. A este

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nivel no se puede confiar en la recíproca buenavoluntad. Uno debe demostrar competencia. Esterequisito es necesario tanto si la comunicaciónes oral o escrita. Se aplica igualmente si se tratadel técnico de un taller de automóviles queinforma al cliente sobre el estado de su auto, o deun trabajador en una fábrica de procesamiento yenvase de alimentos que da cuenta a su supervisorrespecto de su área de trabajo. También se aplicaen el impulso actual existente entre la juventudpor el trabajo independiente, cuando se presentansituaciones en las cuales necesitan acudir a so-licitar la ayuda de alguien a quien no conocíananteriormente a fin de establecer contactos ne-cesarios para su empresa.

Un importante factor que debe tenerse encuenta es aquel que distingue el uso del lenguajeprivado informal de aquél más formal necesarioen las transacciones públicas; los agentes queactúan enviando y los otros recibiendo en laconversación formal, no cumplen esa función enla misma forma que sus contrapartes en elsegundo tipo. En el primer caso, la divisiónentre los dos es menos rígida y ambos agentescomparten la responsabilidad de encontrar elsignificado del mensaje que se está transmitiendo.De este modo, en tanto que interjecciones talescomo “usted sabe”, “usted comprende”, emiti-das por el que envía la información pueden serseñal de la incapacidad de dicha persona decodificar el mensaje, también pueden representaruna manifestación implícita de que quien envíael mensaje tiene la libertad de acudir a losconocimientos y experiencia almacenada delreceptor, quien no es sólo una entidad pasivasino un participante activo en el acto compartidode extraer el significado del mensaje. En elsegundo caso, la responsabilidad de asegurarseque el mensaje es transmitido claramente recaesobre quien lo envía. No debe esperarse ayudadel receptor.

El reconocimiento de esta dualidad de estilosde lenguaje tiene importantes implicaciones parala enseñanza de asignaturas técnico-vocaciona-les, tanto a nivel de educación secundaria comoen el plan del Programa para capacitación yempleo de la juventud. Es aún más importante,

ya que una gran proporción de alumnos en estosprogramas provienen de un marco socioeco-nómico donde aún funciona el artesano tradi-cional. En consecuencia, el grado hasta el cuallos egresados de carreras técnico-vocaciona-les tendrán éxito en el entorno laboral más am-plio, o en cualquier otro ámbito de la vida,está determinado en parte por su sensibilidad alas distinciones entre las dos modalidades delenguaje descritas anteriormente, así como porsu competencia en el manejo adecuado del mis-mo.

Transición

La transición desde el mundo localizado deinteracción humana a uno más amplio e imper-sonal, también representa una transición desdeun grado inferior de clasificación de informa-ción a uno mayor, con sus consiguientesimplicaciones para el uso del lenguaje. El puntohasta el cual los individuos son capaces derecurrir y usar eficientemente la informacióndisponible como dominio público, estásignificativamente determinada por su habilidadpara definir y discriminar conceptos, por sugrado de conciencia sobre la forma en que lainformación se clasifica y por su capacidad demanejo del sistema de clasificación. Esto sedebe a que, a pesar del popular dicho en cuantoa que en el mundo de hoy existe una explosión deinformación, este bien sólo es accesible en lamedida en que uno ha adquirido la competenciapara acceder a él, lo que en sí mismo es unahabilidad respecto del uso del lenguaje. Estadestreza se torna importante, por ejemplo, cuandoel ciudadano común tiene la necesidad de ponerseen contacto con dependencias de un ministerio ode una oficina de la administración pública.Sólo puede obtener provecho de estacategorización de servicios proporcionados porel gobierno si es capaz de definir en formaprecisa los propósitos globales de un ministeriodeterminado –o de una repartición específica–y, aún más, si puede identificar el nivel apropiadocorrespondiente al servicios dentro de ese mis-mo ministerio y entonces hacer el nexo entre las

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necesidades individuales y los servicios perti-nentes.

Es importante darse cuenta que, si bien ningu-na de las habilidades descritas anteriormente asícomo tampoco otras del alfabetismo funcionalson específicas a un marco determinado, la ca-pacidad de funcionar en cualquier punto dentrodel continuo “alimento, equidad, realización,libertad” no puede considerarse como un donasegurado para todos. Por el contrario, dichahabilidad depende de que los individuos seancapaces de reconocer cuando se da la oportunidadpara efectuar una transferencia de información,de llevar a cabo dicha transferencia, así como elproceso de destacar y aumentar su propia red decapacidades. En este sentido, uno debe estarconciente de que el entorno socioeconómicoexistente en la mayoría de los Estados modernosno siempre conduce a un aumento de capacidady que hay factores sociales que pueden minar losmejores esfuerzos de un individuo. A continua-ción se discuten dos ejemplos.

La habilidad del individuo de mejorar la ca-pacidad de obtener acceso a la información setorna en un punto a ser tomado en cuenta seria-mente, cuando se lo mira desde el punto de vistade la cantidad de tiempo que se pasa interactuandocon el medio de comunicación más popular en lamayoría de las sociedades, vale decir, la televi-sión. Salomon (1984), basado de un estudioefectuado en niños de San Francisco, sugiereque la percepción de los niños sobre las demandashechas por un medio determinado influye en lacantidad de esfuerzo mental invertido en procesarla información proveniente de tal medio.Específicamente, los resultados del estudio deSalomon apoyan vigorosamente su teoría inicialque es más probable que los niños aprendan deun libro escrito que de la televisión, no por lascaracterísticas inherentes a los respectivos me-dios, sino porque los niños perciben la tarea deobtener información de un medio escrito comoalgo que les requiere un esfuerzo mental mayorque efectuar la misma acción mediante la tele-visión. Salomon señala que en el caso del últimomedio mencionado, los niños podrían aprendermenos porque no perciben la televisión como

algo que les exige mucho esfuerzo mental paraprocesar la información que viene de dichafuente y, por lo tanto, no gastan mucha energíaal interactuar con este medio.

Aun cuando no se pueden hacer generaliza-ciones muy amplias sobre la base de este únicoestudio, vale la pena destacar los resultados nosólo en relación con niños de otras poblacio-nes, sino también con los adultos. Con una lar-ga exposición a la televisión, la población engeneral y en particular quienes no forman partede un entorno formal de aprendizaje, puedenperder capacidad en niveles más profundos deprocesamiento porque no perciben la necesidadde obtener información de la televisión y, porende, no gastan mucha energía en ello. Enconsecuencia, los adultos jóvenes que vivenrodeados por el ambiente de la televisióncomercial necesitan hacer un esfuerzo concien-te para adquirir, mantener y aumentar la des-trezas necesarias para tener acceso a la informa-ción.

Un segundo punto que requiere atención dicerelación con el vínculo entre el individuo y elconocimiento. Chandler (1990) al analizar laforma en que el computador afecta la educación,afirma que él niega el origen humano del cono-cimiento y que debería afirmarse categórica-mente que son “los seres humanos quienes ge-neran información al interpretar la evidenciaprovista por sus sentidos y en el intercambio conotros seres humanos” (pág. 166). Si bien nonegamos la importancia de la afirmación queChandler hace sobre el computador, esta herra-mienta técnica no puede ser considerada como elúnico instrumento que desafía la autoridad delser humano como creador del conocimiento. Lasociedad parece haber condicionado a susmiembros a aceptar que unas pocas institucionesclaves tienen derecho exclusivo a las funcionesde crear y diseminar conocimientos, negandoasí dicho derecho a las personas comunes ycorrientes. En consecuencia, los jóvenes adul-tos necesitan poder reconocer y aceptar quetienen la responsabilidad de contribuir al conjuntopúblico de conocimientos, así como de desarro-llar la capacidad no sólo de lograr acceso a otras

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fuentes sino también de generar los propios ydiseminarlos ellos mismos.

En vista de la alta tasa de fracaso escolar entrealumnos de nivel de Senior Comprehensive, seha prestado gran atención a las debilidades delos alumnos en cuanto a las destrezas rudimen-tarias de lectura, escritura, aritmética y a lanecesidad de corregir esto en este nivel básico.Si bien uno no puede oponerse a este punto devista, los responsables de formular las políticaseducacionales correspondientes a este sector de

la población deben darse cuenta que la solacompetencia a este nivel no es suficiente paraequipar al individuo para funcionar eficiente-mente en la sociedad. Por lo tanto, proponemosque la perspectiva más amplia de alfabetismofuncional, discutida anteriormente, proporcionaun marco más adecuado y significativo para eldiseño de programas educacionales destinados afacilitar el desarrollo global de los jóvenesdesfavorecidos de la nación.

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Actividades OREALC

Actividades OREALC

REDALFRed regional de capacitación de personal y de apoyos específicos en losprogramas de alfabetización y educación de adultos

Proyecto Regional de EducaciónBásica de Jóvenes y Adultos (EBA)Sub-proyecto de innovaciones eneducación básica de adultos

Con la participación de represen-tantes de 8 instituciones seleccio-nadas que realizan experienciasinnovadoras en Argentina, Chile,Colombia, Ecuador, Honduras,México y Venezuela, entre el 13 y16 de enero se realizó un Seminariotaller de sistematización de inno-vaciones en EBA.

La OREALC presentó la pro-puesta de investigación, elaboradaen 1991, para la sistematización deestas experiencias que fue analiza-da y aprobada por el grupo. Losparticipantes, a su vez, expusieronlos principales rasgos de la innova-ción, los que serán analizados yseguidos hasta el mes de diciembrepróximo, cuando en Honduras seconcluyan las actividades de estetaller.

Durante el proceso de desarrollode los estudios nacionales se prevérealizar actividades de sensibiliza-ción y formación de docentes entorno a las innovaciones en el campode la educación básica de jóvenes yadultos.

Las instituciones participantescuentan con el apoyo técnico de laOREALC y financiero de la coope-ración del gobierno español y sepersigue que al término de la ex-periencia se pueda contar con

fichas analíticas de cada una de lassituaciones consideradas así comobibliografías anotadas sobre siste-matización e innovaciones en elcampo de esta modalidad que per-mitan dar cuenta del proceso a ni-vel regional.

Cooperación Horizontal

Pasantías realizadas por la Di-rección Nacional de Educación deAdultos del Ministerio de Cultura yEducación de la Argentina y laOREALC

Pasantías sobre educación básicade adultos en relación con eltrabajo en Buenos Aires y en lasprovincias de Mendoza, EntreRíos y Río Negro realizaronespecialistas de Bolivia, Colombia,Cuba, El Salvador, México y Nica-ragua.

Ellas se realizaron entre el 11 y21 de noviembre pasado y se cen-traron en el conocimiento de expe-riencias en educación y trabajo yorganización comunitaria y rescatecultural.

Durante la pasantía, los asisten-tes visitaron escuelas y centros deeducación de adultos y de educaciónbásica de adultos que funcionan enconvenios con empresas, gremiosy otros organismos del Estado en laMunicipalidad de la Ciudad deBuenos Aires y en las provinciasmencionadas.

Además de entrevistarse con re-presentantes de los sectores invo-lucrados, los pasantes lograron unacabado conocimiento de la pro-puesta pedagógica del programaFederal de la Argentina, sobre todoen cuanto a oferta educativa, elperfil del educador de adultos, lasestrategias de capacitación, los de-sarrollo curriculares y los materia-les utilizados. La evaluación,seguimiento y sistematización deesta modalidad educativa tambiénfue parte del estudio realizado.

Curso taller sobre investigación eneducación de adultos y su vincula-ción con el desarrollo

Un curso taller sobre investigaciónen educación de adultos y su vin-culación con el desarrollo se reali-zó en Pátzcuaro, Michoacán,México con el apoyo financiero ytécnico de la OREALC y del Cen-tro de Cooperación Regional parala Educación de Adultos en Améri-ca Latina y el CARIBE (CREFAL).

En él participaron especialistasde 14 países: Argentina, Belice,Colombia, Costa Rica, Cuba.Ecuador, Guatemala, México, Ni-caragua, Honduras, Paraguay, Perú,El Salvador y Venezuela.

El objetivo general fue analizarlos enfoques teórico-metodológi-cos de la investigación socioedu-cativa y sus aplicaciones en loscampos de la alfabetización, la

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educación básica de adultos, laeducación bilingüe y la educación-trabajo.

Los objetivos específicos in-cluían analizar los fundamentosconceptuales y metodológicos delos distintos enfoques utilizados enla investigación de adultos; estudiar

ejemplos concretos de investiga-ciones recientes realizadas en laregión y diseñar proyectos deinvestigación pertinentes a cada unode los países participantes en elcurso-taller.

El análisis de proyectos y estu-dios realizados recientemente en

la región incluyó, entre otros, lasinvestigaciones ejecutadas porla OREALC en el campo de laeducación básica de jóvenes yadultos, el analfabetismo funcio-nal, la educación bilingüe intercul-tural.

REPLADRed regional para la capacitación, la innovación y la investigación enlos campos de la planificación y la administración de la educación básica delos programas de alfabetización

Instituciones de Educación Supe-rior, que está programado para serimpartido entre el 8 y el 26 de juniode 1992 y del del 29 de noviembreal 17 de diciembre de 1993.

El programa está integrado pordos bloques de disciplinas: Admi-nistración de las Instituciones deEducación Superior y PlaneamientoUniversitario. El primer bloque dedisciplinas incluye el estudio dealgunos de los procesos básicosque tienen lugar en la administra-ción de las instituciones de educa-ción superior tales como: adminis-tración académica, administraciónde los recursos humanos y admi-nistración de los recursos financie-ros.

El segundo bloque consta dedisciplinas referentes a la interre-lación de la realidad nacional yregional con el proceso de planea-ción y desarrollo educativo de lasinstituciones de educación supe-rior. A estos fines se incluyen ma-terias relacionadas con: población,educación superior y empleo, de-sarrollo, planeamiento y evalua-ción institucional y organizacióndel trabajo científico en las insti-tuciones de educación superior.

Proyecto II. Formación depersonal clave

Area: Teoría y práctica de laplanificación y la gestióneducativa

1. En la búsqueda de nuevas formasde gestión para los establecimien-tos educativos, del 18 al 22 de mayose realizará en la provincia deMendoza un taller experimen-tal de trabajo sobre el modelo“GESEDUCA”. Este modelo seconforma sobre cuatro componen-tes que integran el ciclo de progre-so estratégico de la organizacióncon el ciclo de mejora de la gestión:visión, planificación, gerencia poroperaciones y calidad de procesos.

El objetivo del taller es entrenara los responsables de los centroseducativos seleccionados para laspruebas pilotos en los aspectosmetodológicos e instrumentales delmodelo.

2. El Centro de Estudio para elPerfeccionamiento de la EducaciónSuperior (CEPES) de la Universi-dad de La Habana se encuentrapreparando un Curso sobre Pla-neamiento y Administración de

Además, se incluyen algunas temá-ticas sobre la aplicación de lacomputación a la práctica de laadministración y el planeamientouniversitario.

Adicionalmente se ofrecen con-ferencias sobre: desarrollo de laeducación cubana, la crisis econó-mica en América Latina y el Caribey nuevas tareas y perfeccionamientode la educación superior en Cuba.

3. Dentro del marco del Proyectosobre Materiales Educativos queestá desarrollando la Secretaría delConvenio Andrés Bello (SECAB)en varios países de América Latina,del 30 de marzo al 3 de abril serealizó en Paipa, Colombia, el Se-minario Internacional sobre elPrograma de Materiales Educati-vos, con la colaboración de laFundación GTZ de Alemania. Susobjetivos principales fueron anali-zar la situación de la calidad y elacceso a los materiales educativose identificar estrategias que permi-tan el desarrollo de una estructuraautosostenida para producir estosmateriales.

El Informe de este Seminariopuede ser solicitado directamente aRicardo Hevia, Coordinador del

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Actividades OREALC

Sector Educación de SECAB.4. El Centro de Administración

Educacional de la Universidad deConcepción (Chile), con el patroci-nio de la Fundación ANDES estállevando a cabo el “Proyecto deFormación y Capacitación de Lí-deres para la Creatividad y Admi-nistración Curricular para la Ense-ñanza Técnico-Profesional de la 8a.Región”, cuya primera fase se rea-lizó entre el 6 y el 17 de enero delpresente año, con la participaciónde 36 docentes directivos de cole-

gios técnico-profesionales de la 8a.región (Chile).

El propósito básico y general delProyecto se orienta hacia el desa-rrollo de una metodología de admi-nistración curricular basada en unacreatividad dinámica y funcional,que debe operar a través de unliderazgo innovador capaz de inte-grar armónicamente las expectati-vas de las instituciones productivasy de servicio con los interesesocupacionales y vocacionales delos alumnos.

Proyecto IV. Cooperaciónhorizontal

Con el fin de compatibilizar y ne-gociar las actividades nacionalesdel Plan de la REPLAD, se solicitórecientemente a los coordinadoresde la Red verificar y ratificar lasactividades ofrecidas así comotambién las demandas originadasdurante la última Reunión Técnicade la REPLAD V, realizada enSanto Domingo, en noviembre de1991.

Area: Base de datos de informa-ción educativa cualitativa y esta-dísticaLinea: Base de estadísticas educa-tivas por países

Se recibieron respuestas de 1 500académicos chilenos sobre su des-empeño a nivel universitario. Estánsiendo procesadas con la colabora-ción de la Carnegie Foundation. Seespera tener las tabulaciones enmayo, 1992.

Se recolectará información sobreeducación secundaria para prepa-rar el próximo informe sobre la“Situación educativa en AméricaLatina y el Caribe 1980-1991”,cumpliéndose así el acuerdo delos representantes de los países enla reunión de PROMEDLAC IVrealizada en Quito (abril, 1991).Los cuestionarios se enviarán en elsegundo semestre de 1992 y seiniciará su procesamiento a co-mienzos de 1993 a fin de entregaruna versión preliminar a los paísesdurante PROMEDLAC V.

Area: Análisis de la informaciónestadística y documentalLínea: Publicaciones

Los recursos necesarios para lle-var a cabo las estrategias que re-quiere el desarrollo económico dela región fueron estimados porOREALC-SIRI en conjunto conCEPAL. Esta información apare-ce en Educación y conocimien-to: eje de la transformación pro-ductiva con equidad que fue publi-cada conjuntamente por ambas ins-tituciones y examinada en la re-unión de Ministros de Economíarealizada en Santiago (mayo 8-15,1992).

Resources in Education (RIE) esuna publicación mensual delGovernment Printing Office deEE.UU, que incluye resúmenes depublicaciones de OREALC quecontienen información estadís-tica regional. Las microfichas co-rrespondientes son parte del siste-ma ERIC y están disponibles enmas de 600 instituciones de ni-

SIRISistema Regional de Información

vel superior de ese país.El Yearbook of International

Organizations incluirá en su 29a.edición (1992/93) al Sistema Re-gional de Información (SIRI). Estofacilitara los intercambios de infor-mación y las comparaciones inter-nacionales.

El Banco Mundial publicaráRepetition in Latin America’sprimary schools: magnitudes,causes, and possible solutions en suserie A view from LATHR. Unaversión preliminar fue discutidaen un seminario realizado enWashington DC el 8 de mayo, 1992.

La Información y toma de deci-siones en educación es una publi-cación donde A. Rojas analiza en-trevistas con ejecutivos de laeducación en cuatro países. Es par-te de un esfuerzo por entender elgrado en que circula y se usa lainformación en los sistemas deeducación.

Area: Análisis de la informaciónestadística y documental

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Línea: Procesamiento de la infor-mación y elaboración de informes

Un análisis de la “Asignacion deRecursos para la educación básicay media: el caso de Chile” fue pre-parado para un grupo encabezadopor J. Batista Oliveira y C. MouraCastro. Este informe es de interéspara los interesados en procesos dedescentralización del manejo derecursos financieros.

Información sobre la formación,tiempo que dedican a enseñar ytécnicas pedagógicas utilizadas porlos profesores será recolectada entres países. El Centro de EstudiosEducativos de México, la Funda-cion Chagas de Brasil y FLACSOde Argentina llevarán a cabo estosestudios durante 1992. La informa-ción será comparable, en gran me-dida, y permitirá entender en mejorforma el papel de los docentes en elproceso de enseñanza. Se esperatener informes de avances a finesde 1992.

Area: Intercambio y uso de la in-formación y documentaciónLínea: Identificación de necesida-des de información

12 indicadores educacionales paraseguir los avances en la MetasNacionales a favor de la Infanciapresentó SIRI en la Reunión Técni-ca de Monitoreo que organizó laOficina Regional de UNICEF enmarzo 24-27, 1992. La mayor partede los indicadores pueden estimar-se con la información que se reco-lecta anualmente en los Ministeriosde Educación. Los interesadospueden solicitar antecedentes a E.Aranibar, P.O. Box 7555, Bogotá,Colombia.

El Banco Mundial esta prepa-rando un informe sobre EducaciónSecundaria. Han contratado nuevegrupos para analizar: el currículo,la enseñanza de la ciencia, los gru-

pos de presión por cambios, losfactores del rendimiento académi-co, las relaciones con el nivel supe-rior, los efectos económicos de in-vertir en secundaria y el punto devista histórico. OREALC colabo-rará con estudios de casos regiona-les y un análisis de las tendenciasde los flujos de alumnos.

Area: Intercambio y uso de la in-formación y documentaciónLínea: Sub-redes de información

Información sobre los factores quedeterminan los niveles de repeti-ción y de rendimiento será recolec-tada por OREALC-Banco Mundialcon la colaboración de los centrosasociados en REDUC. Un nuevonumero de Resúmenes Monotemá-ticos será publicado como parte deesta búsqueda.

El Grupo Asesor en Investiga-ción para el Hemisferio Norte(NORRAG), que colabora con gru-pos similares en las regiones endesarrollo, se reunirá en Gine-bra, Suiza, Junio 12-13, 1992.NORRAG en una fuente de infor-mación sobre investigación eneducación relacionada con la tomade decisiones. Lo coordina K. King,The University of Edinburgh, 40George Square, Edinburgh, EH89LL, Reino Unido.

El Sistema de Información sobreProyectos y Programas de Coope-ración e Integración en ALC(PESICRE) funciona en la Secre-taria del Sistema Económico Lati-noamericano (SELA). Es un meca-nismo de apoyo en materia de po-líticas sociales con el cual cola-bora SIRI. Lo coordina José KutosF., Apartado 17035, Caracas1010A, Venezuela.

Area: Intercambio y uso de la in-formación y documentaciónLínea: Programas para análisis yproyecciones de información

El Virus Michelangelo, que se de-bía activar el viernes 6 de marzo,1992, recordó a los operadores deBancos de datos la necesidad decontar con algún tipo de protec-ción.

Un programa de computador paraconsultar resultados de investiga-ciones en países en desarrollo sediscutió en un “Taller de modelosde simulación y software de infor-mación para el diseño de políticaseducacionales” organizado porCIDE-CONICYT-BRIDGES-OREALC en Santiago (mayo 4-5,1992). También se presentaronprogramas para entrenar planifica-dores mediante simulación de dise-ño y ejecución de políticas (EPIC).

SIRI ha iniciado el estudio de laforma en que avanzan en el sistemaeducativo, a través del tiempo, losalumnos que nacieron en un mismoaño (flujo por cohorte). Se esta re-visando un programa de computa-ción, con la hoja de cálculo LOTUS,que permite estimar las tasas me-dias de promoción, repetición ydeserción que tuvo cada cohorte.Para operarlo se necesita informa-ción por grados y edades para cadaaño de un período de al menos 8años.

Area: Sistemas de informaciónpara la administraciónLínea: Diseño y actualización desistemas

Bolivia ha iniciado el ingreso des-centralizado de los datos estadísti-cos que entregan las escuelas.Micro-computadoras proporciona-das por UNICEF para cada una delas regiones permiten que se ingre-sen y procesen los datos con unprograma común. Se espera tenerlos primeros resultados a mediadosde 1992 y la consolidación centraldurante el segundo semestre. Unanueva misión de OREALC apoyóesta actividad en abril, 1992, y

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Actividades OREALC

trabajó con un grupo de expertospara completar el diseño del Siste-ma de Información para el Minis-terio de Educación (SIMEC).

Area: Sistemas de informaciónpara la administraciónLínea: Seminarios/Congresos

La comunicación entre los centrosde documentación de la región seexaminó en un seminario organiza-

do en Lima (noviembre 24-25,1991) por el Instituto para AméricaLatina (IPAL) con el auspicio deUNESCO.

Un taller regional sobre uso desoftware para procesar estadísticaseducacionales se realizará en San-tiago en noviembre 23-27, 1992.Lo organiza UNESCO a través desu División de Estadística y deOREALC. Las invitaciones parapresentar candidatos se han envia-

do a las Comisiones Nacionales deUNESCO.

Se examinó la Satisfacción delas Necesidades Básicas de Apren-dizaje (NBA) en un seminario or-ganizado por OREALC y el Inter-national Development ResearchCenter (IDRC) de Canadá. 30 ex-pertos de la región examinaron lasnuevas estrategias pedagógicas yde gestión necesarias para respon-der a este desafío.

Nueva institución focal enArgentina

El Centro Nacional de Capacita-ción Docente del Ministerio deCultura y Educación de la Argenti-na, se ha integrado como nuevopunto focal de la red PICPEMCE.Sus objetivos institucionales sonlos de promover, ejecutar y respal-dar todas las acciones tendientes ala capacitación permanente de losdocentes, articulándose con el res-to de los organismos del Ministerioen funciones específicas. Lo ante-rior se logrará a través de un servi-cio que contemple la diversidad deintereses, necesidades y expectati-vas de las distintas jurisdicciones afin de establecer políticas, líneas deacción y estrategias que coadyuvena la transformación educativa.

El nuevo punto focal comprendede un organismo central que cuentacon 42 especialistas pertenecientesa las diferentes áreas del campoeducativo y que participan en losproyectos del CENCAD yPROCIENCIA. Este organismocentral tiene su sede en la ciudad deBuenos Aires.

PICPEMCERed regional de formación, perfeccionamiento ycapacitación de educadores

A la vez, treinta Centros de Ca-pacitación Institucional (CCI) seubican a lo largo del país. En ellosactúan dos coordinadores de lasacciones de capacitación que ope-ran en el marco de la política detransformación educativa impulsa-da por el Ministerio de Cultura yEducación.

Su programación para 1992contempla la elaboración de pro-yectos para las diferentes áreas, losque utilizarán variadas estrategiasde capacitación tales como educa-ción a distancia, talleres, jornadasde reflexión grupal, utilización demultimedios, publicaciones, etc.Entre los proyectos programadosse encuentran los de actualizaciónde contenidos científicos y mode-los didácticos involucrados en di-ferentes áreas: ciencias sociales,matemática, lengua, química, físi-ca, biología, expresión estenome-canográfica. Además, se realizaránseminarios de investigación par-ticipativa con sectores nacionales,provinciales y privados en base aejes temáticos tales como el fraca-so escolar, convivencia, escuelasrurales y de zonas marginales, etc.

Otras actividades programadasestablecen la capacitación dedirectivos y supervisores, revita-lización de la Red PICPEMCE, laejecución del Plan de capacitaciónpor multimedios y capacitación adistancia semiprensenciales.

Educación Especial

El Programa de Educación Espe-cial de la OREALC ha elaboradouna serie de videos que con el títulode “Aprender juntos”, aborda te-mas de la integración a la escuelacomún de niños y jóvenes con ne-cesidades educativas especiales(discapacitados). Esta serie ha sidoconcebida como material de apoyopara acompañar programas de in-formación y capacitación en esteámbito.

El material puede ser utilizadocon diversas poblaciones meta quede una u otra manera estén invo-lucradas o se preparen para unproceso de integración escolar dealumnos con discapacidades. Laserie de videos pretende provocarla reflexión personal y estimular elanálisis y el intercambio de ideas

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entre los profesores, directivos,supervisores del sistema educativoregular, profesionales de diversasáreas, trabajadores sociales, alum-nos, padres, etc.

La serie “Aprender juntos” com-prende cinco módulos, concen-trados en aspectos distintos –aunquefuertemente interrelacionados– delproceso de integración. Los mó-dulos tienen una duración de 15 a20 minutos cada uno y pueden serutilizados de manera flexible comounidades separadas o como unconjunto.

Educación ambiental

El Programa Internacional de Edu-cación Ambiental (PIEA), está en-trando a su décima octava fasebienal (1992-1993). Diseñado porla UNESCO en forma conjunta conel PNUMA el año 1975, persiguedar respuesta a la resolución 96 dela Conferencia de las NacionesUnidas sobre el Medio AmbienteHumano de 1972. El desarrollo dela Educación Ambiental está, en elcriterio de la organización, ligadofuertemente a la protección am-biental, el uso racional de los recur-sos naturales y al logro de un desa-rrollo ambientalmente sustentable;es por esto que la UNESCO hatomado parte activa en la prepara-ción de la Conferencia de las Na-ciones Unidas sobre Medio Am-biente y Desarrollo que se llevará acabo en Brasil durante el mes dejunio de 1992.

La puesta en práctica del PIEAen América Latina y el Caribe es-tá a cargo de la OREALC, la que harealizado una serie de activida-des relativas a la educación am-biental de interés para los Estadosmiembros de la región. Ellas hanestado centradas, fundamental-mente, en:– formación de personal docente,

– preparación de programas deenseñanza y de materialesdidácticos,

– investigación y experimentación,e

– información relativa al medioambiente.

Mejorar la calidad

En consideración a la realidadeducativa de América Latina elPIEA –junto con dar cumplimientoa los objetivos de carácter mun-dial– ha apoyado desde su ámbitolos esfuerzos regionales destinadosal mejoramiento de la calidad de laeducación dentro del marco esta-blecido por el Proyecto Principalde Educación. La mejora de la cali-dad de la educación implica, entreotras cosas, la satisfacción de lasnecesidades básicas de aprendizajemuchas de las cuales pueden serconsolidadas a través de un proce-so de educación ambiental. Es asícomo las actividades del programahan estado dirigidas especialmentea la incorporación de la educaciónambiental en la educación prima-ria, nivel considerado como el máspropicio para el desarrollo de acti-tudes y habilidades destinadas auna adecuada interacción con elmedio ambiente. La necesidad deformar ciudadanos conscientes deun manejo racional de los recursosnaturales y de su implicancia en undesarrollo económico ambien-talmente sustentable, es un impe-rativo básico para enfrentar la po-breza de la población y el dete-rioro de la calidad de vida. El mo-delo de desarrollo de transforma-ción productiva con equidad so-cial propuesto recientemente porla CEPAL para la región incluye elconcepto de sustentabilidad am-biental que debe ser incorporadoen el quehacer educativo a travésde una educación ambiental.

En la educación primaria

En este sentido, la OREALC hallevado a cabo una serie de activi-dades dentro del marco del PIEAdestinadas a la incorporación de laeducación ambiental en la educa-ción general primaria. Entre ellosfiguran el análisis de la formacióninicial de futuros docentes prima-rios, estudiando en las distintas ins-tituciones formadoras de docentes–escuelas normales, institucionesuniversitarias, etc.– qué tipo deadecuación curricular era necesa-ria para incorporar la educaciónambiental en la formación de do-centes y cuáles eran las mayoresdificultades que tendrían los maes-tros para la puesta en práctica de laeducación ambiental en el aula declases. Estos temas fueron algunosde los tratados en dos talleressubregionales realizados durante1991 (Quito, Ecuador, 29 de julioal 1º de agosto; Antigua, Guatema-la, 4-7 de noviembre) y a través delos cuales se conoció sobre la for-mación ambiental de docentes deeducación primaria de 17 países dela región. Además, institucionesformadoras de docentes de Brasil,Cuba, Chile y Panamá están lle-vando a cabo proyectos sobre laincorporación de la educaciónambiental en la formación de do-centes de educación primaria.

Por otra parte, la UniversidadPedagógica Nacional, de Colombia,está desarrollando un currículoprototipo para la formación inicialde docentes de educación primaria,así como uno para la escuela pri-maria. Un proyecto similar, pero enel área de la educación secundaria,está llevando a cabo la Universidadde Costa Rica.

Información e investigación

En el campo de la información re-

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Actividades OREALC

lativa al medio ambiente, laOREALC publica la versión en es-pañol del Boletín de EducaciónAmbiental Contacto que informasobre actividades a nivel mundialen el campo de la educación y elmedio ambiente. Asimismo, sepublica en español la serie de Mó-dulos de Educación Ambiental delPIEA y se realizan adaptacioneslocales de dichos materiales, queson destinados fundamentalmenteal apoyo docente.

La OREALC fomenta el desa-rrollo de estrategias y planes deacción nacionales sobre educaciónambiental con el propósito deapoyar la institución de las activi-

dades que llevan a cabo, muchasveces en forma aislada, tanto orga-nismos gubernamentales, no gu-bernamentales y universidades enlos diferentes países de la región.Para tal efecto se han promovidoreuniones nacionales sobre el temaen Argentina, Chile, Ecuador yRepública Dominicana y se tieneprogramado continuar estas activi-dades en otros países. Se pretendeque las distintas instancias nacio-nales relacionadas con el temaelaboren una propuesta nacionalsobre educación ambiental quepueda ser incorporada en las polí-ticas educativa y ambiental de cadapaís.

En la educación secundaria

En la presente etapa y sin dejar deapoyar la incorporación de la edu-cación ambiental en la enseñan-za primaria y el desarrollo de estra-tegias nacionales de educaciónambiental, la OREALC promove-rá la incorporación de la educaciónambiental a nivel de la educa-ción secundaria y en la enseñanzauniversitaria de pregrado. Delmismo modo continuará realizan-do adaptaciones locales de materialdidáctico con el propósito de apo-yar al docente en su trabajo en elaula.

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Actividades OREALC

Publicaciones OREALC

Las publicaciones OREALC se encuentran a la venta a todos los interesados. Paraconcultas y precios, dirigirse a: UNESCO/OREALC, Enrique Delpiano 2058,Casilla 3187, Fax 491875, Santiago, Chile.

• Hacia una pedagogía desolución de problemas en laeducación ambiental. MóduloN° 15 de Educación Ambientalde UNESCO/PNUMA. San-tiago, Chile, diciembre 1991,106 p.

• Docentes y docencia. Las zonasrurales. Marcela Gajardo y AnaMaría de Andraca. UNESCO/FLACSO. Santiago, Chile, ene-ro 1992, 156 p.

• A la educación por la comu-nicación. La práctica de lacomunicación educativa. Mario

Kaplún. Santiago, Chile, enero1992, 236 p.

• Educación y conocimiento: ejede la transformación producti-va con equidad. UNESCO/CEPAL. Santiago, Chile, marzo1992, 270 p.

• Education and knowledge:Basic pillars of changing pro-duction patterns with socialequity. UNESCO/CEPAL,Santiago, Chile, 1992, 258 p.

• Medición de la calidad de laeducación: ¿por qué, cómo y

para qué? Vol. I, REPLAD,Santiago, Chile, febrero 1992,90 p.

• Información e Innovación enEducación, N° 69. Boletín de laOficina Internacional de Edu-cación, OIE. Santiago, Chile,diciembre, 1991, 8 p.

• EFA 2000, n° 6, enero-marzo1992. Boletín de la WCEFA(Secretaría para el seguimientode la Conferencia Mundial so-bre Educación para Todos)UNESCO, Santiago, Chile, mar-zo 1992, 8 p.

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