PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

Federico VillarrealU n i v e r s i d a d N a c i o n a l

EudedEscuela Universitaria

Educación a distancia

GUÍA ACADÉMICA

INGLÉS III CICLO

MG. DELIA ANTONIASARAVIA PACHAS

2

UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL

ESCUELA UNIVERSITARIA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

EDICIONES EUDED

AUTOR: MG. DELIA ANTONIA SARAVIA PACHAS

PRIMERA EDICIÓN/ AGOSTO 2013

DIRECTOR DE LA EUDED:

MG. FERNANDO OCHOA PAREDES

LIMA, AGOSTO 2013

3

ÍNDICE

Presentación................................................................................................................................................... 5 Introducción a la asignatura ........................................................................................................................... 6 Orientaciones generales para el estudio ......................................................................................................... 7 Tutorías .......................................................................................................................................................... 8 Cronograma.................................................................................................................................................... 8 Evaluación ...................................................................................................................................................... 9 Medios y recursos didácticos .......................................................................................................................... 9 Objetivos Generales ..................................................................................................................................... 10

UNIDAD I

ENFOQUES CONDUCTUALES, COGNITIVO‐SOCIALES Y LA ENSEÑANZA .................................................... 11 Sntrock, John Objetivos Específicos.............................................................................................................................. 11 Contenido Temático ............................................................................................................................... 11 1. ¿Qué es aprendizaje y qué no lo es? .................................................................................................... 12

1.1. Enfoque del aprendizaje .............................................................................................................. 12 2. Enfoques conductuales del aprendizaje ............................................................................................... 14

2.1. Condicionamiento clásico ............................................................................................................ 14 2.2. Condicionamiento operante ........................................................................................................ 16

3. Análisis conductual aplicado en la educación ....................................................................................... 18 3.1. ¿Qué es el análisis conductual aplicado? ...................................................................................... 18 3.2. Incremento de los comportamientos deseables .......................................................................... 18 3.3. Uso de claves y moldeamiento ..................................................................................................... 20 3.4. Disminución de los comportamientos indeseables ..................................................................... 20 3.5. Evaluación del condicionamiento operante y el análisis conductual aplicado .............................. 22

4. Enfoque cognitivo – social del aprendizaje ........................................................................................... 23 4.1. Teoría cognitivo – social de Bandura ............................................................................................ 23 4.2. Aprendizaje por observación........................................................................................................ 24 4.3. Enfoques cognitivo – conductuales y autorregulación ................................................................. 25 4.4. Evaluación de los enfoques cognitivo‐sociales ............................................................................ 27

Actividades ................................................................................................................................................... 29 Autoevaluación ............................................................................................................................................ 32

UNIDAD II

EDUCACIÓN, APRENDIZAJE Y COGNICIÓN ............................................................................................... 33

Sandra Castañeda Figueiras

Objetivos Específicos.............................................................................................................................. 33 Contenido Temático ............................................................................................................................... 33 1. Natura y nurtura de las habilidades intelectuales ................................................................................. 34 2. Maleabilidad de las habilidades cognitivas ........................................................................................... 36 3. Aproximaciones psicológicas al aprendizaje y las habilidades intelectuales ......................................... 37 4. Nociones cognitivas centrales a la acción educativa ............................................................................. 40 5. Estilos de aprendizaje ......................................................................................................................... 43 Actividades ................................................................................................................................................... 48 Autoevaluación ............................................................................................................................................ 51

4

UNIDAD III

ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIÓN Y LA ENSEÑANZA ............................... 52

Laura Bickford

Objetivos Específicos.............................................................................................................................. 52 Contenido Temático ............................................................................................................................... 52 1. Enfoque del procesamiento humano de la información: exploración del procesamiento de la

información. ......................................................................................................................................... 53 2. Características del enfoque del procesamiento de la información. ...................................................... 54

2.1. Pensamiento de Cambio .............................................................................................................. 54 2.2. Mecanismo de cabio .................................................................................................................... 54 2.3. Automodificación ......................................................................................................................... 54

3. Memoria: ¿Qué es? .............................................................................................................................. 55 4. Codificación, almacenamiento, recuperación y olvido. ......................................................................... 56

4.1. Codificación ................................................................................................................................. 56 4.2. Almacenamiento .......................................................................................................................... 57 4.3. Recuperación y Olvido ................................................................................................................. 60

5. Pensamiento: ¿Qué es? ........................................................................................................................ 64 6. Formación de conceptos, razonar y pensar críticamente ..................................................................... 65

6.1. ¿Qué son los conceptos ............................................................................................................... 65 6.2. Exploración de la formación de conceptos ................................................................................... 65 6.3. Rasgos .......................................................................................................................................... 65 6.4. Definición y ejemplo de conceptos .............................................................................................. 65 6.5. Mapas Conceptuales .................................................................................................................... 66 6.6. Comprobación de hipótesis .......................................................................................................... 66 6.7. Estrategias de enseñanza para ayudar a los estudiantes a formar conceptos .............................. 66 6.8. El poder de la organización en la memoria ................................................................................... 67 6.9. Razonar y pensar críticamente ..................................................................................................... 67

7. Resolución de problemas ..................................................................................................................... 69 7.1. Exploración para la resolución de problemas ............................................................................... 69 7.2. Encontrar y enmarcar los problemas ........................................................................................... 69 7.3. Desarrolla buenas estrategias para resolver problemas ............................................................... 69

8. Enseñanza para la transferencia ........................................................................................................... 73 8.1. Qué es la transferencia ................................................................................................................ 73 8.2. Tipos de Transferencia ................................................................................................................. 73

Actividades ................................................................................................................................................... 75 Autoevaluación ............................................................................................................................................ 78

UNIDAD IV

EL PROCESAMIENTO METACOGNITIVO EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ........................................ 79

Malva Villalón Bravo

Objetivos Específicos.............................................................................................................................. 79 Contenido Temático ............................................................................................................................... 79 1. Educación y aprendizaje en la era de la información ............................................................................ 80 2. Componentes de la metacognición. ..................................................................................................... 82 3. El desarrollo metacognitivo en contextos instruccionales. ................................................................... 83 4. Análisis de la metacognición ................................................................................................................ 85 5. Procesamiento metacognitivo de la información escrita ...................................................................... 86 Actividades ................................................................................................................................................... 89 Autoevaluación ............................................................................................................................................ 92

SOLUCIONARIO ...................................................................................................................................... 93 GLOSARIO .............................................................................................................................................. 95 BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................................ 99

5

PRESENTACIÓN

6

INTRODUCCIÓN A LA ASIGNATURA

Hoy en día tenemos la necesidad de educar y formar a nuestros alumnos para que respondan a una sociedad cambiante que les exige aplicar determinadas estrategias para aprender. El uso de ciertas estrategias determina un estilo de aprendizaje en el sujeto. En la medida en que los docentes detectamos los estilos y ritmos de aprendizaje de nuestros alumnos podemos identificar las raíces de estas formas peculiares de aprender y, desarrollar sus potencialidades, del mismo modo nosotros los docentes podemos tomar decisiones acerca de, la selección de materiales educativos, la manera de presentar la información, creación de grupos y subgrupos de trabajo, los procedimientos adecuados de evaluación, etc.

Podría afirmarse que no es posible educar si previamente no se conoce al educando, ya que no se puede enseñar al alumno algo que está fuera de sus posibilidades de aprendizaje o comprensión y tampoco puede exigirse de él o ella conductas que están más allá de su nivel de desarrollo.

Las teorías del aprendizaje aportan enormemente al conocimiento de ¿cómo aprende el educando? : El fenómeno del aprendizaje es uno de los campos más importantes y fecundos de la investigación. Se poseen muchos datos e hipótesis acerca del carácter del fenómeno del aprendizaje efectivo y de las condiciones que lo determinan. El aprendizaje comienza a desempeñar un papel capital en el desarrollo del niño desde edad muy temprana. Sería imposible comprender el desarrollo del niño desde su estado de desvalimiento y dependencia hasta la madurez y la independencia, sin tener algunos conocimientos acerca de los enfoques y principios del aprendizaje.

Por lo expuesto, la presente antología se ha organizado en cuatro capítulos. El primero está dirigido a los enfoques conductuales, cognitivo – sociales y la enseñanza, el cual incluye artículos correspondientes a Santrock, John.

El segundo capítulo trata sobre Educación, aprendizaje y cognición. Se ha preferido enfocar este tema, ya que en la actualidad la influencia decisiva de la experiencia temprana está firmemente aceptada debido a numerosos trabajos experimentales que ponen de manifiesto el nivel de plasticidad en el sistema nervioso central que se puede lograr durante los primeros años de vida. Se incluye artículos de Castañeda Figueroa, Sandra. El tercer capítulo enfoca el procesamiento humano de la información y la enseñanza a cargo de Bickford, Laura.

Finalmente el cuarto capítulo versa sobre el procesamiento metacognitivo en la enseñanza y el aprendizaje, el desarrollo de la metacognición, el cual es una de las innovaciones que el sistema educativo busca: se orienta a enseñar a aprender y a enseñar a pensar.

Se espera que la lectura del presente trabajo logre su principal cometido, que es el de motivar a los docentes a adentrarse en la búsqueda de información que les permita comprender y ayudar en la mejora de sus educandos.

7

ORIENTACIONES GENERALES A LOS PARTICIPANTES

Apreciado estudiante, ha iniciado un gran reto en el estudio de la carrera profesional de educación en la especialidad de inglés, ya sabe que su estudio de ahora en adelante se convertirá en un elemento clave para su aprendizaje y ocupara un gran porcentaje de sus actividades académicas. Recuerde que está invirtiendo tiempo y esfuerzo para alcanzar sus objetivos de estudio.

En las aulas virtuales de la Escuela Universitaria de Educación a Distancia, nuestros estudiantes encontrarán, además de la información detallada del programa, los materiales de estudio, la agenda de actividades propuestas por los profesores y todas las herramientas de comunicación que permitirán el desarrollo dinámico del curso. Para comprender y asimilar adecuadamente el material didáctico del curso, se recomienda lo siguiente:

Leer, estudiar y trabajar el material didáctico diariamente. Es preferible una hora diaria durante siete días consecutivos, que 10 horas en un solo día. Las claves del éxito son continuidad y constancia.

Organizar el tiempo de estudio según las propias condiciones, dificultades y necesidades de trabajo; en caso contrario el plan de estudios no se cumplirá.

Leer varias veces el material y después comenzar con el resaltado de las ideas principales para organizar el material de estudio (resúmenes, cuadros sinópticos, etc.

Trabajar el material en el mismo orden en que se entrega. No olvide de realizar las actividades que tiene en su Texto como en su Guía Académica.

Estudiar en un lugar donde se sienta cómodo para realizar las lecturas y hacer sus tareas. En lo posible un lugar con claridad y libre de ruido.

8

TUTORÍAS

Las tutorías se desarrollarán mediante la programación de un calendario de tutorías. La tutoría será presencial y virtual.

CRONOGRAMA

TUTORÍAS PRESENCIALES Y VIRTUALES

CANTIDAD DE HORAS ACADÉMICAS

HORAS PRESENCIALES

HORAS VIRTUALES

PRIMER MES

Semana 1 2 2

Semana 2 2 2

Semana 3 2 2

Semana 4 2 2

SEGUNDO MES

Semana 5 2 2

Semana 6 2 2

Semana 7 2 2

Semana 8 2 2

TERCER MES

Semana 9 2 2

Semana 10 2 2

Semana 11 2 2

Semana 12 2 2

CUARTO MES

Semana 13 2 2

Semana 14 2 2

Semana 15 2 2

Semana 16 2 2

TOTAL 32 32

64 HORAS ACADÉMICAS

9

EVALUACIÓN

El promedio final de la asignatura de Psicología del aprendizaje en la Modalidad Presencial – Virtual se obtiene aplicando los siguientes pasos porcentuales:

Evaluación de trabajos académicos presenciales (TA): (40%)

Evaluación parcial (IV): (20%)

Evaluación final (EF): (40%)

PF = TA (0,4) + IV (0,2) + EF (0,4)

El examen parcial será virtual y se realizará en la 8º semana. El examen final será presencial y se realizará en la 16º semana. También se presentará un trabajo monográfico la última semana de clase.

El estudiante que abandona la asignatura tendrá promedio 00 (cero) en el acta final, debiendo registrar nuevamente su matrícula

MEDIOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS

(Unidad I,II,III)

Consultar los siguientes textos y enlaces:

- CASTAÑEDA FIGUEIRAS, S. (2004) Educación, aprendizaje y cognición: teoría en la práctica. Editorial El Manual Moderno, Universidad Nacional Autónoma – México.

- CASTELLANO, M. (2000) Las Estrategias de aprendizaje en el área de la lectura. Monereo. Madrid: Visor.

- Moreno Rios, S. (2005). Psicología del desarrollo cognitivo y adquisición del lenguaje. Madrid: biblioteca Nueva

- Ontaria Peña, A. (2006). Aprendizaje centrado en el alumno. Madrid: Narcea

- Ramirez Pardo, P. (2002). Concepciones sobre el aprendizaje. Bogota: Universidad Distrital Francisco

José de Caldas.

Vínculos:

http://www.redalyc.org/pdf/805/80531303.pdf

http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v7n2p147.pdf

(Unidad IV)


- Vicente Pérez, F. (2010). Psicología del aprendizaje. Madrid: Sintesis.

- SANTROCK, Jhon. Psicología de la educación. 2áa.. Edición. 2006.

- CASTAÑEDA FIGUEIRAS, Sandra. Educación, aprendizaje y cognición: teoría en la práctica. Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. Universidad Nacional Autónoma de México. 2004.

- JOHNSON, Andrew P. El desarrollo de las habilidades de pensamiento: aplicación y planificación para cada disciplina. 2003.

10

- RIBES IÑESTA, Emilio. Psicología del aprendizaje. 2002.

- HENSON, Kenneth T. (2000)Psicología educativa para la enseñanza eficaz.

- HOWE, Michael J.A. Psicología del aprendizaje: una guía para el profesor. 2000.

- DOMJAN, Michael. Principios de aprendizaje y conducta. 1999.

- NIETO GILL, Jesús María. Cómo enseñar a pensar: los programas de desarrollo de las capacidades intelectuales. 1997.

- Referencias electrónicas:

- http://www.mentes.cl/ucinf/psicologa-del-aprendizaje

Textos complementarios


- DE CORTE, E. (1999) Una nueva concepción de la enseñanza y el aprendizaje para el siglo XXI. Revista latina de Pensamiento y Lenguaje.

- QUESADA CASTILLO, R. (2004) Como Planear la enseñanza Estratégica.

- Novak, J. (1998). Conocimiento y aprendizaje. Madrid: Alianza.(371.30281 N93)

Plataforma virtual

Herramientas a emplearse en plataforma virtual:

Foros,tareas, chat

Enlaces, videos, examen, páginas entre otros

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

‐ Ampliar los conocimientos de los estudiantes participantes y desarrollar en ellos una actitud crítica y reflexiva frente a los diversos enfoques del aprendizaje y su aplicación al campo educativo.

11

PRIMERA UNIDAD

Estimado participante:

En esta primera unidad estudiaremos sobre los enfoques conductuales cognitivo-sociales y la enseñanza para el desempeño del futuro profesional de Educación en la especialidad de inglés

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Identificar y valorar los enfoques conductuales, cognitivo-sociales aplicados a la enseñanza – aprendizaje.

Precisar y valorar el rol de los agentes educativos en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Elaborar un marco conceptual propio e identificar las características del aprendizaje y la aplicación de sus principios en la educación.

CONTENIDO TEMÁTICO

1. ¿Qué es aprendizaje y qué no lo es?

2. Enfoques conductuales del aprendizaje

3. Análisis conductual aplicado en la educación

4. Enfoque cognitivo – social del aprendizaje

ENFOQUES CONDUCTUALES, COGNITIVO‐SOCIALES Y LA ENSEÑANZA

12

¿QUÉ ES APRENDIZAJE Y QUÉ NO LO ES?

TEMA 1

El aprendizaje es el foco central de la psicología de la educación. Cuando a la gente se le pregunta para qué están las escuelas, una respuesta común es “para ayudar a los niños a aprender”.

Cuando los niños aprenden a usar una computadora, comienzan a captar los comportamientos que se requieren para usar una computadora de forma eficiente. Los niños cambian de ser individuos que no pueden operar una computadora, a ser individuos que son capaces de hacerlo. Una vez que han aprendido cómo usar la computadora, no pierden esas habilidades. Es como aprender a manejar un auto. Una vez que se ha aprendido, uno no tiene que volver a aprender todo otra vez. Por tanto, el aprendizaje involucra una influencia relativamente permanente en el comportamiento, que se logra a través de la experiencia. Si se ponen juntas estas piezas, llegamos a la definición: Aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento que ocurre a través de la experiencia.

No todo lo que sabemos es aprendido. Heredamos algunas capacidades –son congénitas o innatas, no aprendidas-; por ejemplo, no necesitamos aprender a deglutir, a encogernos cuando escuchamos ruidos fuertes o a parpadear cuando un objeto se acerca demasiado a nuestros ojos. Sin embargo, la mayoría de los comportamientos humanos no sólo involucran la herencia. Cuando los niños usan la computadora de una forma novedosa, trabajan más duro para resolver problemas, realizan mejores preguntas, explican una respuesta de una manera más lógica o escuchan de forma más atenta, la experiencia del aprendizaje está trabajando.

El campo del aprendizaje es vasto (Domjan, 2000). Involucra comportamientos académicos y comportamientos no académicos. Se lleva a cabo en las escuelas y en cualquier otro lugar en el que los niños experimenten su mundo.

1.1. Enfoque del aprendizaje

Se han propuesto diversos enfoques para el aprendizaje, entre los que destacan los conductuales y los cognitivos.

a. Conductuales: El conductismo es el punto de vista que afirma que el comportamiento debe explicarse por medio de experiencias observables; no, por procesos mentales. Para los conductistas, la conducta es cualquier cosa que hagamos que pueda observarse de manera directa: un niño que hace un dibujo, un maestro que sonríe a un niño, un alumno que molesta a otro, etc. Los psicólogos definen los procesos mentales como los pensamientos, sentimientos y motivos que cada uno de nosotros experimenta, pero que los demás no pueden observar. Aunque no podemos ver en forma directa los pensamientos, sentimientos y motivos, no por esto son menos reales. Éstos incluyen, el que el niño, piense en la mejor manera de hacer su dibujo, que el maestro se sienta bien acerca de los esfuerzos de sus alumnos, y la motivación interna de los niños para controlar su comportamiento.

Para los conductistas, estos pensamientos, sentimientos y motivos no son un objeto de estudio apropiado para la ciencia del comportamiento, pues no es posible observarlos directamente. Tanto el condicionamiento clásico como el condicionamiento operante, dos puntos de vista conductuales que se explicarán más adelante, adoptan como propia esta afirmación, ambos puntos de vista enfatizan el aprendizaje asociativo, que consiste en el aprendizaje de dos eventos que están conectados (asociados). Por ejemplo, el aprendizaje asociativo ocurre cuando un alumno asocia un evento placentero con el aprendizaje de algo en la escuela, como cuando un maestro sonríe porque un alumno hace una buena pregunta. El análisis conductual aplicado, que se expondrá más adelante en el capitulo, también refleja el punto de vista conductual de enfocarse en el comportamiento observable y el aprendizaje asociativo.

b. Cognitivista: La psicología se ha tornado más cognitiva en la última parte del siglo XX. Este énfasis cognitivista constituye la base de muchos enfoques del aprendizaje (Driscoll, 2000; Roeddiger, 2000). En este libro se analizarán cuatro de los principales enfoques cognitivos del aprendizaje: cognitivo-social; procesamiento cognitivo de la información; constructivismo cognitivo y constructivismo social. Los enfoques

¿Qué es el aprendizaje?

¿Qué es aprendizaje y qué no lo es?

Enfoques del aprendizaje

13

cognitivo-sociales, enfatizan cómo los factores del comportamiento, el ambiente y la persona (cognitivo), interactúan para influir en el aprendizaje. El segundo conjunto de enfoques, procesamiento cognitivo de la información, se centra en cómo los niños procesan la información a través de la atención, memoria, pensamiento y otros procesos cognitivos. El tercer conjunto de enfoques, el constructivismo cognitivo, enfatiza la construcción cognitiva del pensamiento y la comprensión hecha por el niño. El cuarto conjunto de enfoques cognitivos, el constructivismo social, se centra en la colaboración con otros para producir el conocimiento y la comprensión. El enfoque constructivista social se introdujo a través de la teoría de Vygotsky.

Énfasis en experiencias, especialmente reforzamiento y castigo como determinante del aprendizaje y el comportamiento

Énfasis en la interacción del comportamiento; ambiente y persona como factores (cognitivos) determinantes del aprendizaje

Énfasis en cómo los niños procesan la información a través de la atención, memoria, pensamiento y otros procesos cognitivos

Énfasis en la construcción cognitivo que hace el niño del pensamiento y la comprensión

Énfasis en la

colaboración con los demás para

producir el conocimiento y la

comprensión

CONDUCTUAL COGNITIVO –

SOCIAL

PROCESAMIENTO COGNITIVO DE LA

IINFORMACIÓN CONSTRUCTIVISMO

CONSTRUCTIVISMO SOCIAL

- Leer de: SANTROCK, Jhon. Psicología de la educación. 2áa.. Edición. 2006.

14

ENFOQUES CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE

TEMA 2

2. Enfoques conductuales del aprendizaje Los enfoques conductuales enfatizan la importancia de que los niños realicen las conexiones entre las experiencias y el comportamiento (Greeno, Collins y Resnick, 1996). El primer enfoque conductual que se examinará es el condicionamiento clásico.

2.1. Condicionamiento clásico Al inicio del siglo XX, el fisiólogo ruso Iván Pavlov tenía curiosidad por saber cómo es que el cuerpo digiere el alimento. Uno de sus experimentos consistía en colocar carne en polvo en el hocico de un perro, lo cual provocaba que el perro salivara. Pavlov empezó a observar que la carne en polvo no era el único estímulo que provocaba que el perro salivara. el perro salivaba en respuesta a un número de estímulos asociados con el alimento: ver el plato de comida, ver a la persona que traía el alimento al cuarto donde estaba, y el sonido de la puerta al cerrarse cuando llegaba la comida.

Exploración del condicionamiento clásico: El condicionamiento clásico es un tipo de aprendizaje en el que un organismo aprende a conectar o a asociar estímulos. En el condicionamiento clásico, un estímulo neutro (como ver a una persona), se asocia con un estímulo significativo (como comida) y adquiere la capacidad de provocar una respuesta semejante. Para comprender la teoría del condicionamiento clásico de Pavlov (1927), uno debe entender dos tipos de estímulos y dos tipos de respuestas: estímulo incondicionado (EI), respuesta incondicionada (RI), estímulo condicionado (EC) y respuesta condicionada (RC). Un estímulo incondicionado (EI) es un estímulo que automáticamente produce una respuesta sin necesidad de un aprendizaje previo. En los experimentos de Pavlov, la comida era el EI. Una respuesta incondicionada (RI) es una respuesta no aprendida que es provocada automáticamente por el EI. En los experimentos de Pavlov, la salivación del perro en respuesta al alimento era la RI. Un estímulo condicionado (EC) es un estímulo que antes era neutral y que eventualmente provoca una respuesta condicionada después de haber sido asociado con el EI. Entre los estímulos condicionados en los experimentos de Pavlov, se encuentran varios estímulos visuales y sonoros que se presentan antes de que el perro comiera, como el sonido de la puerta al cerrarse antes de colocar el alimento en el plato del perro. Una respuesta condicionada (RC) es una respuesta aprendida a partir del estímulo condicionado, que ocurre después del apareamiento EI-EC. El condicionamiento clásico está involucrado tanto en experiencias positivas como en experiencias negativas que han tenido los niños en el salón de clases. Entre las cosas relacionadas con la escuela que le producen placer al niño, debido a que se han condicionado clásicamente, están las canciones preferidas, los sentimientos de que el salón es un lugar seguro y divertido y la calidez y dedicación de la maestra. Por ejemplo, una canción es neutral para el niño, hasta que éste se une con otros compañeros de salón para cantarla y experimentar sentimientos positivos. Es posible que los niños desarrollen temor al salón de clases si lo asocian con la crítica. En este caso, la crítica también puede verse involucrado en la ansiedad ante los exámenes. Por ejemplo, un niño fracasa y

ENFOQUES CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE

Condicionamiento clásico Condicionamiento operante

15

recibe críticas, lo cual le produce ansiedad a partir de entonces el niño asocia los exámenes con la ansiedad, pues se han convertido en un EC para la ansiedad. Algunos problemas de salud de los niños también tienen relación con el condicionamiento clásico. Algunos malestares físicos –asma, dolores de cabeza, úlceras, presión sanguínea alta-, podrían deberse, por lo menos en parte, al condicionamiento clásico. En general, estos problemas de salud se atribuyen al estrés. Sin embargo, a menudo ciertos estímulos, como la fuerte crítica de los padres o los maestros, son estímulos condicionados para respuestas fisiológicas. Con el paso del tiempo, la frecuencia de las respuestas fisiológicas llega a producir un problema de salud. El hecho de que un maestro critique de forma persistente a un alumno puede provocar que el alumno desarrolle dolores de cabeza, tensión muscular, etcétera. Cualquier cosa asociada con el maestro, como tareas y ejercicios de aprendizaje en el salón de clases, podrán disparar el estrés del alumno y, por consiguiente, estar ligado con úlceras u otras respuestas fisiológicas. Generalización, discriminación y extinción Para estudiar las respuestas de los perros a diferentes estímulos, Pavlov hacía sonar una campana antes de dar carne en polvo al perro. Al ser apareada con el EI (carne en polvo), la campana se volvió en EC y provocaba la salivación del perro. Después de un tiempo. Pavlov encontró que el perro también respondía a otros sonidos, como a un silbato. Mientras más parecido fuera el nuevo sonido a la campana, más fuerte era la respuesta del perro. La generalización en el condicionamiento clásico, es la tendencia de un nuevo estímulo similar al estímulo condicionado original, a producir una respuesta similar. Suponga que una alumna recibió críticas por su rendimiento en un examen de biología. Cuando la alumna empieza a prepararse para presentar un examen de química, también se pone muy nerviosa, porque estas dos materias están estrechamente relacionadas con las ciencias. Por tanto, la ansiedad de la alumna se generaliza al presentar un examen de una materia a presentar un examen de otras materias. La discriminación en el condicionamiento clásico, ocurre cuando el organismo responde a un cierto estímulo, pero no a los otros. Para producir la discriminación, Pavlov le dio alimento al perro sólo después de sonar la campana y no después de otros sonidos. Subsecuentemente, el perro respondió sólo a la campana y no después de otros sonidos. En el caso de la estudiante que presenta exámenes en diferentes materias, no se pone tan nerviosa al presentar un examen de inglés o de historia, porque son materias de áreas muy diferentes. La extinción en el condicionamiento clásico, es el debilitamiento de la respuesta condicionada (RC) en la ausencia del estímulo incondicionado (EI). En una sesión. Pavlov sonó la campana repetidamente, pero no le dio ningún alimento al perro. Eventualmente, el perro dejó de salivar. De forma parecida, si la estudiante que se pone nerviosa mientras presenta exámenes, comienza a obtener mejores calificaciones en ellos, su ansiedad desaparecerá. Desensibilización sistemática: Utilizando el condicionamiento clásico, en ocasiones, es posible eliminar la ansiedad y el estrés que se han asociado con eventos negativos. La desensibilización sistemática es un método basado en el condicionamiento clásico, que reduce la ansiedad logrando que el individuo asocie una relajación profunda con visualizaciones de situaciones que producen ansiedad y que se van incrementando sucesivamente. Imagine que usted tiene un alumno en su salón de clase, que se pone muy nervioso al hablar frente a la clase. El objetivo de la desensibilización sistemática sería lograr que el alumno asocie el hecho de hablar en público con relajación y no con ansiedad. Mediante visualizaciones sucesivas, el alumno podría practicar la desensibilizacion sistemática dos semanas antes de la plática, luego una semana antes, cuatro días antes, dos días antes, el día anterior, la mañana del día de la plática, al entrar al salón donde se dará la plática, en camino al podio y durante la plática. La desensibilización involucra una forma de contracondicionamiento (McNeil, 2000; Schunk, 1996). Los sentimientos de relajación que el alumno imagina (EI), producen relajación (RI). Posteriormente el alumno asocia las señales que producen ansiedad (EC), con los sentimientos de relajación. Dicha relajación es incomparable con la ansiedad. Al aparear inicialmente una señal débil que produzca ansiedad con la relajación y al trabajar gradualmente hacia arriba en la jerarquía (desde dos semanas antes de la plática hasta caminar rumbo al podio para dar la plática), todas las señales que producen ansiedad deberían generar relajación (RC). Es probable que usted tenga alumnos con temor a hablar frente a la clase, o que tengan otras ansiedades, y quizá existan circunstancias de su propia vida en las que usted obtenga beneficios si reemplaza la ansiedad por relajación. Por ejemplo, no es inusual que algunos maestros se sientan muy cómodos cuando hablan frente a sus alumnos, pero se ponen muy nerviosos si se les pide que realicen una presentación en una conferencia sobre enseñanza. Los consejeros y profesionales de la salud mental han tenido éxito en lograr que los individuos se sobrepongan a su temor de hablar en público, usando la desensibilización

16

sistemática. Si usted está interesado en adoptar esta estrategia, hágalo con la ayuda del psicólogo de la escuela en lugar de hacerlo por usted mismo. Evaluación del condicionamiento clásico El condicionamiento clásico nos ayuda a comprender algunos aspectos del aprendizaje mejor que otros. Sobresale al explicar cómo los estímulos neutros se asocian con respuestas involuntarias y no aprendidas (LoLordo, 2000). Es particularmente útil para explicar las ansiedades y temores de los alumnos. Sin embargo, no es efectivo para explicar los comportamientos voluntarios, como el por qué un alumno estudia mucho para presentar un examen, o por qué le gusta más la historia que la geografía. Para explicar estas áreas, el condicionamiento operante resulta adecuado.

2.2. Condicionamiento operante Nuestra revisión del condicionamiento operante empieza con una definición generalizada y posteriormente se dirige a los puntos de vista de Thorndike y Skinner. ¿Qué es el condicionamiento operante? El condicionamiento operante (también llamado condicionamiento instrumental) es una forma de aprendizaje en el que las consecuencias del comportamiento provocan cambios en la probabilidad de que ese comportamiento ocurra. El principal representante del condicionamiento operante fue B. F. Skinner, cuyos puntos de vista se edificaron sobre los trabajos de E.L. Thorndike.

La ley del efecto de Thorndike Aproximadamente, al mismo tiempo que Iván Pavlov conducía sus experimentos de condicionamiento clásico con perros, el psicólogo estadounidense E. L. Thorndike (1906), estudiaba a gatos en cajas de laberintos. Thorndike colocaba a un gato hambriento dentro de la caja y colocaba un trozo de pescado fuera de ella. Al principio, el gato realizaba una gran cantidad de respuestas ineficientes. Rasguñaba o mordía las paredes e introducía su pata a través de las aberturas. Eventualmente, de forma accidental pisaba la palanca que abría el cerrojo de la puerta. Cuando se volvía a introducir al gato en la caja, realizaba las mismas actividades azarosas, hasta que pisaba de nuevo la palanca. En ensayos sucesivos, el gato hacía menos y menos movimientos azarosos hasta que al entrar, inmediatamente pisaba la palanca para abrir la puerta. La ley del efecto de Thorndike, establece que los comportamientos que son seguidos por resultados negativos se debilitan. La pregunta clave para Thorndike era cómo la asociación correcta estímulo-respuesta (E-R) se fortalecía y eventualmente dominaba sobre la asociación incorrecta estímulo-respuesta. De acuerdo con Thorndike, la asociación correcta de E-R se fortalece, y la asociación incorrecta se debilita, debido a las consecuencias de las accione del organismo. El punto de vista de Thorndike se conoce como teoría E-R, porque el comportamiento del individuo se debe a la conexión entre un estímulo y una respuesta. Como se verá a continuación, el enfoque de Skinner se desarrolló de forma significativa con base en las ideas de Thorndike. Condicionamiento operante de Skinner El condicionamiento operante, en el que las consecuencias del comportamiento llevan a cambios en la probabilidad de que el comportamiento ocurra, es el punto central del conductismo de B. F. Skinner (1938). Las consecuencias -recompensas o castigos son contingentes en el comportamiento del organismo. Hay que abundar más sobre recompensa y el castigo. Reforzamiento y castigo El reforzamiento (recompensa) es una consecuencia que incrementa la probabilidad de que un comportamiento ocurra. En contraste el castigo es una consecuencia que disminuye la probabilidad de que un comportamiento ocurra, Por ejemplo, usted podría decirle a uno de sus alumnos, "felicidades" estoy realmente orgulloso de lo bien que has escrito esta histona. Si el estudiante se esfuerza más y escribe una mejor historia la siguiente vez, se diría que los comentarios pasivos que usted hizo, reforzaron o recompensaron (consecuencia) el comportamiento de escritura de su alumno. Si usted frunce el ceño a un estudiante por hablar durante la clase y la conversación en clase del estudiante disminuye, se diría que su, ceño fruncido habría castigado la conversación del alumno. El reforzamiento puede ser complejo. Reforzar significa fortalecer. En el reforzamiento positivo, la frecuencia de una respuesta se incrementa debido a que es seguida por una consecuencia, como en el ejemplo en el que los comentarios positivos del maestro incrementaron el comportamiento de escritura del alumno. De forma semejante el felicitar a los padres por asistir a una conferencia padres-maestro, podría animarlos a volver a asistir a estas conferencias cuando se lleven a cabo. El reforzamiento positivo es generalmente placentero (como cuando un maestro alaba el trabajo de un alumno), pero también puede ser desagradable (como cuando los alumnos realizan un trabajo que no quieren hacer para obtener una buena calificación). De manera contraria, en el reforzamiento negativo, la frecuencia de una respuesta no se incrementa debido a que la respuesta, o remueve una consecuencia, o supone evitarla. Por ejemplo, un padre reprende a su hijo porque no quiere hacer su tarea. Sigue regañando y regañando. Finalmente, el hijo se cansa de

17

escuchar los regaños del padre y hace su tarea. La respuesta del hijo (hacer la tarea) evadió la consecuencia desagradable (regaños). Considere su propio comportamiento después de un tenso día de clases. Usted tiene un fuerte dolor de cabeza, toma unas aspirinas y el dolor de cabeza desaparece. El acto de tomar las aspirinas se refuerza cuando este comportamiento es seguido de una reducción del dolor. Una forma de recordar la diferencia entre el reforzamiento positivo y el negativo es que en el reforzamiento positivo, algo es añadido u obtenido. En el reforzamiento negativo algo es evadido, evitado o es posible escapar de una situación. Es fácil confundir al reforzamiento negativo con el castigo. Para tener estos términos claros, recuerde que el reforzamiento negativo incrementa la probabilidad de que una repuesta ocurra (evadir, evitar, escapar), mientras que el castigo disminuye la probabilidad de que ocurra. Generalización, discriminación y extinción En nuestro reporte acerca del condicionamiento clásico, explicamos la generalización, discriminación y extinción. Estos procesos también son importantes dimensiones del condicionamiento operante. Recuerde que en el condicionamiento clásico, la generalización es la tendencia que tiene un estímulo similar al estímulo condicionado, de provocar una respuesta similar a la condicionada. La generalización en el condicionamiento operante significa dar la misma respuesta a estímulos similares. Es de particular interés saber hasta qué grado el comportamiento se generalizará de una situación a otra. Por ejemplo, si la alabanza de un maestro lleva al alumno a esforzarse más en clase, ¿se generalizará esto a que el alumno se esfuerce más en actividades fuera de clases, como a hacer sus tareas? O si el maestro alaba al estudiante por hacer buenas preguntas relacionadas con la clase de inglés, ¿se generalizará esto a materias como historia, matemáticas y otras? Recuerde que en el condicionamiento clásico, discriminación significa responder a ciertos estímulos pero no a otros. La discriminación en el condicionamiento operante, supone diferenciar entre estímulos o eventos ambientales. Por ejemplo, un alumno sabe que la papeleta sobre el escritorio del maestro etiquetada "Matemáticas", es donde se supone que debe colocar su tarea del día de hoy de matemáticas, mientras que en otra papeleta etiquetada "Inglés", es donde debe colocar las tareas de inglés para el día de hoy. Esto puede parecer demasiado simple, pero es importante porque los mundos de los alumnos están llenos de estímulos discriminativos. En la escuela, estos estímulos discriminativos incluyen letreros que digan "No entrar", "Fórmate en fila aquí", etcétera. Tendremos mucho más que decir acerca de los estímulos discriminativos En el condicionamiento operante, la extinción ocurre cuando una respuesta previamente reforzada, ya no es reforzada y la respuesta decrece En el salón de clases, la forma más común de usar la extinción, es cuando el maestro deja de atender al comportamiento que llamaba su atención, por ejemplo, en ocasiones la atención inadvertida del maestro refuerza el comportamiento negativo de un alumno, como cuando un niño pellizca a un compañero y el maestro habla de inmediato con el autor del comportamiento. Si esto sucede de forma regular, el alumno podría aprender que pellizcar a sus compañeros es una buena forma de atraer la atención del maestro. Si e1 maestro retira su atención, la conducta de pellizcar podría extinguirse.

- Leer de: SANTROCK, Jhon. Psicología de la educación. 2áa.. Edición. 2006.

- RIBES IÑESTA, Emilio. Psicología del aprendizaje. 2002.

18

ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO A LA EDUCACIÓN

TEMA 3

Se han hecho muchas aplicaciones del condicionamiento operante afuera de los laboratorios de investigación, como en los amplios mundos de los salones de clases, hogares, negocios, hospitales y otros escenarios de la vida real. 3.1. ¿Qué es el análisis conductual aplicado?

El análisis conductual aplicado supone aplicar los principios del condicionamiento operante para cambiar el comportamiento humano. Existen tres usos del análisis conductual aplicado particularmente importante en la educación: incrementar el comportamiento deseable, usar claves y moldeamientos y disminuir comportamientos indeseables (Alberto y Troutman, 1995). Las aplicaciones del análisis conductual, a menudo implican usar una serie de pasos (Hayes, 2000). Éstos generalmente comienzan con algunas observaciones generales y posteriormente se dirigen a determinar el comportamiento específico que necesita ser cambiado, así como a observar sus condiciones antecedentes. Entonces se establecen los objetivos conductuales, se seleccionan reforzamientos o castigos particulares, se lleva a cabo un programa de manejo conductual y se evalúa el éxito o fracaso del programa.

3.2. Incremento de los comportamientos deseables

Existen cinco estrategias del condicionamiento operante, que a menudo se utilizan para aumentar el comportamiento deseable en un niño: elegir reforzadores adecuados: dar el reforzamiento de forma contingente y oportuna; seleccionar el mejor programa de reforzamiento; considerar la elaboración de contratos y usar el reforzamiento negativo de forma eficaz. Elegir reforzadores adecuados No todos los reforzadores son iguales para todos los niños. Los especialistas en el análisis conductual aplicado, recomiendan que los maestros indaguen qué reforzador funciona mejor con qué niño –es decir, hay que individualizar el uso de reforzadores particulares-. Para un alumno mejor reforzador será el elogio; para otro, dedicar más tiempo a su actividad preferida; para otro, quizá ser el monitor de pasillo durante una semana, y para otro, tal vez navegar por Internet. Para encontrar cuáles son los reforzadores más eficaces que funcionan con un niño, el maestro debe investigar qué es lo que ha motivado más al niño en el pasado (historia de reforzamientos), qué es lo que el niño quiere pero no puede obtener frecuente o fácilmente y cuál es la percepción que tiene el niño del valor del reforzador. Algunos especialistas en análisis conductual aplicado, recomiendan preguntar al niño qué reforzadores prefiere (Raschke, 1981). Otra recomendación es considerar reforzadores novedosos para reducir el aburrimiento del alumno. Los reforzadores sociales, como el elogio y los privilegios, son más recomendables que las recompensas materiales como dulces, estrellas y dinero (Hall y Hall, 1998).

Los reforzadores más comunes que emplean los maestros son las actividades. Nombrado en honor del psicólogo David Premack, el principio Premack establece que una actividad de alta probabilidad puede servir como reforzador para una actividad de baja probabilidad. El principio Premack entra en acción cuando un maestro de escuela primaria le dice a un niño, "cuando termines tu trabajo escrito, puedes jugar en la computadora", o cuando una maestra de jardín de niños dice a un niño, "si levantas los cubos, entonces podrás ayudar a la señora Manson a preparar el almuerzo". El uso del principio Premack no se restringe a un solo niño, también es posible aplicarlo con la clase completa. En tal caso, el maestro le dice a su grupo: “Si todo el grupo tiene hecha su tarea para el viernes, iremos de excursión al campo la próxima semana”.

Dar el reforzador de forma contingente y oportuna. Para que un reforzador sea efectivo, el maestro debe darle únicamente después de que el niño ejecute el comportamiento en particular. Los especialistas en el análisis conductual aplicado recomiendan a menudo que los maestros hagan afirmaciones del tipo "Si... entonces", a los niños. Por ejemplo, "Tony, si terminas diez problemas matemáticos, entonces podrás salir al patio a jugar." Esto deja en claro a Tony lo que debe hacer si desea obtener el reforzador. Los especialistas en el análisis conductual aplicado dicen que es importante que el reforzador sea contingente al comportamiento del niño. Esto es, el niño debe ejecutar el comportamiento para obtener recompensa: si Tony no completa los diez problemas matemáticos y el maestro lo deja salir jugar, la contingencia no se ha establecido.

Los reforzadores son más efectivos cuando se dan de forma oportuna, lo más pronto posible después de que el niño ejecuta la conducta específica. Esto ayuda a los niños a ver la asociación contingente entre la recompensa y su conducta. Si un niño lleva a cabo el comportamiento específico (cómo hacer los diez problemas matemáticos antes de media mañana), y el maestro no ha dejado que el niño salga a jugar, sino hasta media tarde, el niño tendrá dificultad para realizar la relación de contingencia.

19

Usar el mejor programa de reforzamiento Muchos de los ejemplos expuestos hasta ahora, suponen el reforzamiento continuo; esto es, el niño reforzado cada vez que él o ella dan una respuesta. En el reforzamiento continuo el niño aprende muy rápido, pero cuando el reforzamiento se detiene (el maestro decide elogiar), la extinción también ocurre rápidamente. En un salón de clases, el reforzamiento continuo es muy raro. Un maestro con un grupo de 25 o 30 estudiantes,no se puede elogiar a un niño cada vez que éste da una respuesta apropiada.

El reforzamiento parcial supone reforzar una respuesta sólo una parte del tiempo. Skinner (1953) desarrolló el concepto de programas de reforzamiento, los cuales son técnicas de reforzamiento parcial, que determinan cuándo una respuesta será reforzada. Los cuatro principales programas de reforzamiento son de tasa fija, de tasa variable, de intervalo fijo y de intervalo variable.

En un programa de tasa fija, el comportamiento se refuerza después de un número establecido de respuestas. Por ejemplo, un maestro elogia al niño sólo después de cada cuarta respuesta correcta, no después de cada respuesta. En un programa de tasa variable, el comportamiento se refuerza después de un número promedio de veces, pero de acuerdo a una base impredecible. Por ejemplo, los elogios de un maestro podrían promediarse y entonces expresarse después de cada quinta respuesta, pero sólo a partir de la segunda respuesta correcta, después de ocho respuestas correctas más, después de las siguientes siete respuestas correctas y después de las siguientes trece respuestas correctas.

Los programas de intervalo están determinados por el tiempo transcurrido después de que el último comportamiento fue reforzado. En un programa de intervalo fijo, se refuerza la primera respuesta apropiada después de un lapso de tiempo fijo. Por ejemplo, un maestro elogia a un niño por la primera pregunta adecuada que el niño realiza después de que hayan pasado doce minutos de tiempo o hacer un examen una vez cada semana. En un programa de intervalo variable, se refuerza una respuesta después de que un lapso variable del tiempo ha pasado. Por ejemplo, en este programa el maestro elogia al niño cuando realiza preguntas, después de que hayan pasado tres minutos, después de que hayan pasado quince minutos, después de que hayan pasado siete minutos, etcétera. Hacer un examen sorpresa en intervalos desiguales, también es un ejemplo de programa de intervalo variable.

¿Cuál es el efecto de usar estos programas de reforzamiento en los niños?

El aprendizaje inicial es generalmente más rápido cuando se usa el reforzamiento continuo, que cuando se usa el reforzamiento parcial, lo que significa que cuando un comportamiento se ha aprendido por primera vez, el reforzamiento continuo trabaja mejor. Sin embargo, el reforzamiento parcial produce una mayor estabilidad y una mayor resistencia a la extinción que el reforzamiento continuo (Hakenberg, 2000). Por tanto, una vez que la respuesta es dominada, el reforzamiento parcial trabaja mejor que el reforzamiento continuo.

Los niños con programas fijos muestran estabilidad y una más rápida extinción de la respuesta, que los niños en programas variables. La mayor estabilidad se observa en niños con un programa de intervalo variable. Este pro-grama produce una respuesta lenta y continua, porque los niños no saben cuándo terminará la espera. Como se mencionó antes, un examen sorpresa es un buen ejemplo de programa de intervalo variable. Si el maestro empieza a hacer que los exámenes sorpresa sean predecibles (hacerlos una vez a la semana, todos los vier-nes), entonces los niños empezarán a mostrar el patrón de parar-empezar el trabajo, que caracteriza al programa de intervalo fijo. Esto es, no trabajarán fuerte durante casi toda la semana, y hacia el final de la semana empezarán a estudiar mucho para el examen. Por tanto, si su objetivo como maestro es incrementar la estabilidad de los niños después de que el comportamiento se ha establecido, los programas variables trabajan mejor, particularmente el programa de intervalo variable (Lee y Belfiore, 1997).

Considere la elaboración de contratos

Contratar implica escribir y establecer las contingencias de los reforzamientos de forma escrita. Si surge un problema y los niños no mantienen hasta el final el trato, el maestro puede referir a los niños al contratos con el que estuvieron de acuerdo. Los especialistas en análisis conductual aplicado sugieren que un contrato en el salón de clases debe ser resultado de las conductas de inicio tanto del maestro como del alumno. Los contratos de salón de clases tienen afirmacines del tipo “Si…,entonces…” y son firmados por el maestro, por el alumno, y después son fechadas. Un maestro y un alumno podrían firmar un contrato que establezca que el niño acepta ser un buen ciudadano haciendo_________________,_______________ y ___________. como parte del contrato, el maestro accede a __________ si el estudiante se comporta de esta manera. En algunas instancias, el maestro le pide a otro niño firmar el contrato como testigo del acuerdo.

Usar el reforzamiento negativo en forma eficaz

Recuerde que en el reforzamiento negativo, la frecuencia de la respuesta se incrementa debido a que la respuesta permite evadir el estímulo aversivo (desagradable) (Alberto y Troutman, 1995). Un maestro que dice, “Thomas, debes quedarte sentado en tu asiento y terminar de escribir tu historia, antes de que te puedas reunir con los demás estudiantes para hacer el cartel”, está usando el reforzamiento negativo. La condición negativa de quedarse sentado en el asiento mientras que los demás niños están haciendo algo más agradable, será

20

sustituida para que Thomas termine la historia que debía hacer completado antes. En otro ejemplo de reforzamiento negativo, María deja de realizar su comportamiento disruptivo, para evitar ser ridiculizada por sus pares.

El uso del reforzamiento negativo tiene algunos inconvenientes. En algunas ocasiones es que los maestros usan esta estrategia conductual, los niños hacen alguna pataleta, corren fuera del salón o destruyen los materiales. Estos resultados negativos suceden más a menudo cuando los niños no tienen habilidades o capacidades para hacer lo que el maestro les pide.

3.3. Uso de claves y moldeamiento Al explicar el condicionamiento operante, se indicó que la discriminación supone la diferenciación entre estímulos o eventos ambientales. Los alumnos aprenden a discriminar entre estímulos o eventos a través del reforzamiento diferencial. Dos estrategias de reforzamiento diferencial, disponibles para los maestros, son las claves y el moldeamiento (Alberto y Troutman, 1995).

Claves Una clave es un estímulo adicional o indicación, que se da justo antes de una respuesta e incrementa la probabilidad de que la respuesta ocurra. Un maestro de lectura, que sostiene una tarjeta con las letras e-s y dice, “No era, sino…” está usando una clave verbal. Un maestro de arte que coloca la etiqueta acuarelas en un grupo de pinturas y óleos en otro, también está usando claves. Las claves ayudan a poner en marcha el comportamiento. Una vez que el estudiante muestra la respuesta correcta de forma consistente, las claves ya no son necesarias.

Es posible usar las instrucciones como claves. Por ejemplo, cuando está llegando el límite del tiempo de la clase de arte, el maestro dice: "Muy bien, preparémonos para leer." Si los alumnos siguen trabajando en la materia de arte, el maestro añaden la clave: "Está bien, guarden su material de arte y vengan conmigo al área de lectura. Algunas claves vienen en la forma de pistas o sugerencias indirectas, como cuando el maestro les dice a sus alumnos que formen una fila "en silencio". Los tableros de avisos son lugares donde comúnmente se pueden colocar las claves, ya que con frecuencia en ellos se muestran recordatorios de las reglas del salón de clases, fecha de vencimiento de los trabajos, la ubicación de una reunión, etcétera. Algunas claves presentan en forma visual, como cuando la maestra pone la mano en su oreja para indicar a un alumno que no habla lo suficientemente fuerte.

Moldeamiento Cuando los maestros usan las claves, asumen que los estudiantes están en posibilidad de ejecutar los comportamientos deseados. Sin embargo, algunos alumnos no cuentan con la habilidad para ejecutarlos. En este caso es necesario el moldeamiento. El moldeamiento supone enseñar un nuevo comportamiento utilizando reforzamiento por aproximaciones sucesivas a un comportamiento específico. En un principio se refuerza cualquier respuesta que de alguna manera se asemeje al comportamiento meta. Después, se refuerza una respuesta que se asemeje más al comportamiento meta y así sucesivamente hasta que el alumno ejecute el comportamiento meta y entonces se refuerza.

Suponga que usted tiene un alumno que nunca ha completado el 50 por ciento más de sus tareas de matemáticas. Usted ha establecido el comportamiento meta en el 100 por ciento de ejecución, pero usted refuerza a través de aproximaciones sucesivas para llegar al comportamiento meta. Al principio, usted proporciona un reforzamiento (algún tipo de privilegio, por ejemplo) cuando complete el 60 por ciento la siguiente vez sólo cuando complete el 70 por ciento, después el 80 por ciento, después el 90 por ciento y finalmente cuando complete el 100 por ciento.

Considere también el comportamiento de un niño tímido. El comportamiento meta es lograr que se acerque a un grupo de pares y que hable con ellos. Primero, usted lo refuerza, simplemente, por sonreír a un compañero de salón. Después, lo refuerza sólo si le dice algo a un compañero de clase. Después, usted podría reforzar únicamente si se involucra en una conversación prolongada con un compañero, finalmente usted lo recompensa sólo cuando realiza el comportamiento meta, es decir reunirse con el grupo de pares y hablar con ellos.

El moldeamiento constituye una importante herramienta para el maestro en el salón de clases, pues casi todos los estudiantes necesitan reforzamientos durante todo el camino hasta alcanzar el objetivo de aprendizaje. El moldeamiento resulta útil sobre todo en las tareas de aprendizaje que requieren de tiempo y estabilidad para completarse. Sin embargo, cuando use el moldeamiento, recuerde implementarlo sólo cuando otros tipos de reforzamiento positivo y de claves no funcionan. También recuerde ser paciente. Con frecuencia, el moldeamiento requiere reforzar un gran número de pequeños pasos en camino al comportamiento meta, y éstos se dan sólo durante un periodo considerable.

3.4. Disminución de los comportamientos indeseables

Cuando los maestros desean disminuir los comportamientos indeseables de los niños (tales como bromear, provocar discusiones en la clase o pasarse de listo con el maestro? ¿Cuáles son sus opciones? Los especialistas en análisis conductual aplicado, Paul Alberto y Anne Troutman (1995), recomiendan que cuando

21

los maestros desean disminuir el comportamiento indeseable de un niño, deben seguir estos pasos y en este orden:

1) Use el reforzamiento diferencial:

2) Termine el reforzamiento (extinción)

3) Establezca los estímulos deseables.

4) Presente estímulos aversivos (castigo).

Así, la primera opción de los maestros debe ser el reforzamiento diferencial. El castigo debe usarse sólo como la última opción y siempre y cuando se proporcione al niño la información acerca del comportamiento apropiado en forma conjunta.

Use el reforzamiento diferencial En el reforzamiento diferencial el maestro refuerza el comportamiento que es más apropiado o que no es incompatible con lo que el niño está haciendo. Por ejemplo, un maestro podría reforzar al niño por dedicarse a actividades de aprendizaje en la computadora en lugar de jugar con ella, por ser cortés en lugar de interrumpir, por estar sentado en lugar de correr por todo el salón o por hacer su tarea a tiempo en vez de entregarla tarde.

Termine el reforzamiento (extinción) La estrategia de terminar con el reforzamiento supone la retirada del reforzamiento positivo debido al comportamiento inapropiado del niño. Muchas conductas inapropiadas se mantienen a través del reforzamiento positivo, especialmente la atención del maestro. Los expertos en análisis conductual aplicado señalan que esto puede ocurrir aun cuando el maestro atienda a un comportamiento inadecuado mediante críticas, amenazas o gritos al estudiante. Muchos maestros encuentran difícil determinar si están dando mucha atención al comportamiento inadecuado. Una buena estrategia es lograr que alguien observe su salón de clases en varias ocasiones y grafique los patrones de reforzamiento que usted usa con sus alumnos. Si usted se da cuenta de que presta demasiada atención al comportamiento inapropiado de un alumno, ignore este comportamiento y preste atención al comportamiento apropiado del estudiante. Siempre combine el hecho de apartar su atención del comportamiento inapropiado con el de prestar atención al comportamiento apropiado. Por ejemplo, cuando un alumno deje de monopolizar la conversación en un grupo de discusión, después de que usted retira su atención, felicite al alumno por la mejoría en su comportamiento.

Remueva los estímulos deseables Suponga que ha usado las primeras dos opciones y no han funcionado. Una tercera opción consiste en remover los estímulos deseables del estudiante. Dos estrategias para lograr esto son el "tiempo fuera" y el "costo de respuesta".

Tiempo fuera La estrategia más usada por los maestros para retirar los estímulos deseables es el tiempo fuera. En otras palabras, llevarse al alumno lejos del reforzamiento positivo.

Costo de respuesta Una segunda estrategia para retirar o remover los estímulos deseables, involucra el costo de respuesta, el cual se refiere a quitar un reforzamiento positivo al estudiante, como cuando un alumno pierde ciertos privilegios. Por ejemplo, después de que un alumno se comporta mal, el maestro le quita diez minutos de su tiempo de receso o le quita el privilegio de ser un monitor de clase. En general, los costos de respuesta suponen algún tipo de pena o multa. Como en el tiempo fuera, el costo de respuesta debe siempre usarse en forma conjunta con estrategias para incrementar el comportamiento positivo del estudiante.

Presente estímulos aversivos (castigo) La mayoría de la gente asocia la presentación de estímulos aversivos (desagradables) con el castigo, como cuando un maestro le grita a un alumno, o cuando un padre da una tunda a su hijo. Sin embargo, de acuerdo con la definición de castigo que se dio antes en este capítulo, la consecuencia tiene que disminuir el comportamiento indeseable (Brandl 2000). Muy a menudo, sin embargo, las consecuencias aversivas no son castigos efectivos, ya que no disminuyen el comportamiento no deseado. Los expertos en análisis conductual aplicado afirman que algunos maestros se dirigen demasiado rápido a las consecuencias aversivas cuando tratan de mantener el comportamiento adecuado del alumno. Esto suele suceder porque el maestro fue disciplinado duramente en casa cuando era niño, o porque ha desarrollado estilos de manejo de estrés a través de gritos, o siente que debe ejercer su poder aun sobre pequeñas faltas o no sabe cómo usar el reforzamiento positivo para reducir los comportamientos indeseables.

Los tipos más comunes de consecuencias aversivas que los maestros usan son las reprimendas verbales. Éstas son más efectivas cuando el maestro se encuentra cerca del alumno en vez de al otro lado del salón de clases y cuando se usa junto con reprimendas no verbales como el ceño fruncido o el contacto ocular (Van Houten et al., 1982). Las reprimendas son más efectivas cuando se dan inmediatamente después del comportamiento Indeseable, que cuando se dan más tarde y cuando son rápidas y van al punto. Dichas reprimendas no implican gritar y vociferar, pues esto último sólo consigue aumentar el nivel de ruido del salón de clases y presentar al maestro como un modelo incontrolado. En lugar de gritar, conviene decir con firmeza "deja de hacer eso" al tiempo que se establece contacto ocular. Esta reacción a menudo es suficiente para terminar con el comportamiento indeseable. Otra estrategia es llevar a un lado al alumno y reprenderlo en privado, en lugar de hacerlo frente al grupo entero.

22

Muchos países, como Suecia, han prohibido el castigo físico por parte de directores y maestros hacia los escolares. Sin embargo, en Estados Unidos, 24 estados aún lo permiten (Hyman, 1994). Son los alumnos hombres, provenientes de minorías de escasos recursos, quienes reciben castigos físicos en las escuelas con mayor frecuencia. El castigo físico a los estudiantes no es recomendable bajo ninguna circunstancia. Puede prestarse al abuso y magnifica todos los problemas asociados con el castigo.

Numerosos problemas se asocian con el uso de consecuencias aversivas que tienen intención de ser castigos:

Cuando usted usa un castigo intenso, como gritar o vociferar, les presenta a sus alumnos un comportamiento modelo fuera de control para manejar situaciones tensionantes.

El castigo puede infundir temor, ira o provocar que sus alumnos lo eludan. La preocupación más grande de Skinner era ésta: lo que el castigo enseña es cómo evitar algo. Por ejemplo, un alumno que tiene experiencias con un maestro punitivo, podría mostrar desagrado por el maestro y no querer asistir a clases.

Cuando los alumnos reciben un castigo, experimentan tanta ansiedad y excitación que no logran concentrarse de forma clara en su trabajo durante mucho tiempo después de haber sufrido el castigo.

El castigo les dice a los estudiantes qué es lo que no deben hacer, en lugar de qué deben hacer. Si usted expresa una afirmación de castigo como "no, eso no está bien", siempre acompáñela de una retroalimentación positiva como "pero, ¿por qué no tratas esto?".

Lo que pretende ser un castigo, podría ser en realidad un reforzamiento. Tal vez un alumno aprenda que portándose mal no sólo atraerá la atención del maestro, sino que también pondrá sobre sí mismo los reflectores de la clase.

Una última lección de todo esto es que haya que dedicar mucho más tiempo en clase a monitorear lo que los alumnos hacen bien, en lugar de ver qué es lo que hacen mal. Muy a menudo son los comportamientos disruptivos y no los comportamientos competentes, los que atraen la atención del maestro. Haga el propósito de escudriñar todos días lo que sucede en su salón de clases, busque los comportamientos positivos de sus alum-nos que usted no atendería de forma ordinaria.

3.5. Evaluación del condicionamiento operante y el análisis conductual aplicado Condicionamiento operante y el análisis conductual aplicado han hecho contribuciones a la práctica escolar Axelrod, 1996). Los maestros dan calificaciones, elogian y reprenden, sonríen y fruncen el ceño. Aprenden acerca de cómo dichas consecuencias afectan al comportamiento de los alumnos, mejora sus capacidades como maestro. Las técnicas conductuales ayudan a manejar el salón de clase, reforzar ciertos comportamientos mejora la conducta de algunos alumnos. Si los reforzamientos se utilizan de forma conjunta con tiempo fuera, es posible aumentar los comportamientos deseables de algunos alumnos incorregibles.

Los críticos del condicionamiento operante y del análisis conductual aplicado argumentan que el enfoque completo pone mucho énfasis en el control externo del comportamiento de los estudiantes. Para los críticos, una mejor estrategia sería ayudar a los alumnos a controlar su propio comportamiento y a tener motivación interna. Los críticos también señalan problemas éticos potenciales cuando el condicionamiento operante se usa de forma inapropiada, como cuando un maestro recurre inmediatamente al castigo sin antes considerar estrategias de reforzamiento, o cuando castiga al alumno sin darle información acerca del comportamiento apropiado. Otra crítica se refiere a que cuando el maestro dedica mucho tiempo a usar el análisis conductual aplicado, se enfoca demasiado en la conducta del alumno y no lo suficiente en su aprendizaje académico. Se abundará más sobre el tema de la conducta del alumno.

Hasta aquí se ha expuesto diversas ideas acerca del análisis conductual aplicado en la educación. Los críticos del condicionamiento operante creen que al negar la importancia de los factores cognitivos, se ignoran los aspectos más ricos de la existencia del alumno; sus pensamientos.

Leer de : - RIBES IÑESTA, Emilio. Psicología del aprendizaje. 2002.

23

Modelo del determinismo recíproco del aprendizaje En el modelo de Bandura, los factores de la persona/cognitivos, los factores ambientales y el comportamiento, se influyen recíprocamente. ¿Cuáles son algunos ejemplos de los factores de la persona (cognitivo) en el aprendizaje

ENFOQUE COGNITIVO – SOCIALES DEL APRENDIZAJE

TEMA 4

Los pensamientos de los alumnos influyen en comportamientos y aprendizajes. En esta sección, se explorarán

algunas variaciones sobre este tema, empezando por la teoría cognitivo-social.

4.1. Teoría cognitivo – social de Bandura La teoría cognitivo-social establece que los factores sociales cognitivos, así como el comportamiento, juegan un papel importante en el aprendizaje. Los factores cognitivos involucran las expectativas de éxito de los estudiantes; los factores sociales incluyen el hecho de que los alumnos observen el comportamiento de logro de sus padres.

Albert Bandura (1986, 1977, 1998, 2000) es uno de los principales representantes de la teoría cognitivo-social. Él sostiene que cuando los alumnos aprenden, son capaces de representar o transformar cognitivamente sus experiencias. Recuerde que en el condicionamiento operante, las asociaciones ocurren sólo entre las experiencias ambientales y el comportamiento.

Bandura desarrolló un modelo de determinismo recíproco que consiste en los factores básicos: comportamiento, persona (cognitivos) y ambiente, estos factores interactúan para influir en el aprendizaje: factores ambientales influyen en el comportamiento, etc. Bandura usó el término persona, pero nosotros lo hemos modificado a persona (cognoscente) porque muchos factores de la persona que él describe, son cognitivos. Los factores de la persona que Bandura describe y que no tienen una tendencia cognitiva, son principalmente los rasgos de personalidad y el temperamento.

Los factores cognitivos incluyen expectativas, creencias, actitudes, estrategias, pensamiento e inteligencia. Considere cómo podría trabajar el modelo de Bandura en el caso del comportamiento de logro de una estudiante de preparatoria llamada Sandra:

Las cogniciones influyen en el comportamiento. Sandra desarrolla estrategias cognitivas para pensar más a fondo y de forma lógica acerca de cómo solucionar problemas. Las estrategias cognitivas mejoran su comportamiento de logro.

El comportamiento influye en las cogniciones. Las buenas calificaciones de Sandra la llevan a tener expectativas positivas acerca de sus habilidades y le dan autoconfianza.

El ambiente influyen en el comportamiento. La escuela a la cual asiste Sandra desarrolló recientemente un programa piloto de habilidades de estudio para ayudar a los alumnos a tomar apuntes, manejar su tiempo y a realizar exámenes de forma más eficiente. El programa de habilidades de estudio mejora el comportamiento de logro de Sandra.

El comportamiento influye en el ambiente. El programa de habilidades de estudio tiene éxito en mejorar el comportamiento de logro de muchos estudiantes de la clase de Sandra. Esta mejoría en el

ENFOQUE COGNITIVO-SOCIALES DEL APRENDIZAJE

Teoría cognitivo-social de Bandura

Aprendizaje por observación Enfoques cognitivo-conductuales y autorregulación

Evaluación de los enfoques cognitivo-sociales

24

comportamiento de logro de los estudiantes, estimula a la escuela a ampliar el programa para que todos los alumnos de preparatoria participen en él.

Las cogniciones influyen en el ambiente. Las expectativas y planeación del director y los maestros de la escuela, hicieron posible establecer el programa de habilidades de estudio por primera vez.

El ambiente influye en las cogniciones. La escuela establece un centro de recursos al cual pueden acudir alumnos y padres para solicitar libros y materiales acerca de cómo mejorar las habilidades de estudio. Este centro de recursos también pone a disposición de los alumnos, servicios de tutoría sobre habilidades de estudio. Estos recursos y servicios mejoran las habilidades de pensamiento de Sandra.

En el modelo de aprendizaje de Bandura, los factores de la persona (cognitivos) juegan un papel importante. El factor de la persona (cognoscente) que Bandura (1997, 1998, 2000) más ha enfatizado en los años recientes es la autoeficiencia. La creencia de que uno puede dominar una situación y producir resultados positivos. Bandura dice que la autoeficiencia tiene una poderosa influencia sobre el comportamiento. Por ejemplo, ese probable que un alumno con un bajo nivel de autoeficiencia ni siquiera trate de estudiar para un examen debido a que no cree que esto le ayude. A continuación se estudiará un importante proceso de aprendizaje, cuya exploración es otra de las principales contribuciones de Bandura. A medida que usted se acerca lea acerca del aprendizaje por observación (o vicario), note cómo están involucrados los factores de la persona (cognitivo).

4.2. Aprendizaje por observación

Nuestra exploración acerca del aprendizaje por observación se enfoca en la naturaleza del aprendizaje por observación, el estudio clásico de Bandura con el muñeco Bobo y el modelo contemporáneo de Bandura.

¿Qué es el aprendizaje por observación?

El aprendizaje por observación (o vicario) también llamado por imitación o modelamiento, es el aprendizaje que ocurre cuando una persona observa e imita el comportamiento de otra. La capacidad de aprender patrones de conducta por observación, elimina el tedioso aprendizaje de ensayo y error. En muchas instancias, el aprendizaje por observación le lleva menos tiempo que el condicionamiento operante.

El estudio clásico del muñeco bobo El siguiente experimento de Bandura (1965) ilustra cómo el aprendizaje por observación ocurre aún cuando se ve a un modelo que no es reforzado o castigado. El experimento también ilustra una distinción entre el aprendizaje y la ejecución.

El mismo número de alumnos del jardín de niños vio una de tres películas en las que un modelo golpeaba a un juguete de plástico del tamaño de un adulto, llamado muñeco bobo. En la primera película, el agresor era recompensado con un dulce, refrescos y elogios por su comportamiento agresivo. En la segunda película, el agresor era criticado y se le daba una tunda por su comportamiento agresivo. Y en la tercera película, no había consecuencias para el comportamiento del agresor.

Posteriormente, se dejó sólo a cada niño en un cuarto lleno de juguetes, incluido un muñeco Bobo. El comportamiento de los niños se observó a través de un espejo de cámara de Gessel. Los niños que vieron las películas en las que el comportamiento del agresor era reforzado o se salía con la suya sin ser castigado, imitaron más el comportamiento del agresor que aquellos niños que vieron que el agresor rehuía de un castigo. Como usted podría imaginar, los niños fueron más agresivos que las niñas. Un punto importante de este estudio es que el aprendizaje por observación ocurrió de forma tan extendida cuando el comportamiento agresivo modelado no era reforzado que cuando era reforzado.

Un segundo punto importante en este estudio, se enfoca a la distinción entre el aprendizaje y la ejecución. Sólo porque los alumnos no ejecuten una respuesta, no quiere decir que no la hayan aprendido. En el estudio de Bandura, cuando los niños recibían una recompensa (como engomados o jugos de frutas) por imitar al modelo, las diferencias en el comportamiento imitativo en las tres condiciones, se eliminaron, Bandura cree que cuando el niño observa un comportamiento, pero no realiza una respuesta observable, podría haber adquirido las respuestas modeladas en una forma cognitiva.

Modelo contemporáneo de Bandura del aprendizaje por observación

Desde sus primero experimentos, Bandura (1986) se ha enfocado en los procesos específicos involucrados en el aprendizaje por observación. Éstos incluyen atención, retención, reproducción motriz y condiciones de reforzamiento o incentivos.

Atención. Antes de que los alumnos puedan imitar las acciones de un modelo, deben atender a lo que este modelo hace o dice. Un alumno que se distrae con la plática de dos de sus compañeros, tal vez no escuche lo que el maestro dice. La atención al modelo se ve influida por una multitud de características. Por ejemplo, la gente cálida, poderosa y sociable demanda más atención que la gente fría, débil y no sociable. Los alumnos tienden más a atender a modelos de estatus alto, que a modelos de bajo estatus. En la mayoría de los casos, los maestros son modelos de alto estatus para sus alumnos.

25

Retención. Para reproducir las acciones de los modelos, los alumnos deben codificar la información y guardarla en la memoria para recuperarla más adelante. Una simple descripción verbal o un imagen vivida de lo que el modelo hizo apoya la retención de los alumnos. Por ejemplo, el maestro podría decir: “Estoy mostrando la forma correcta de hacer esto. Tienes que hacer este primer paso, este segundo paso y este tercer paso”, a medida que modela cómo resolver un problema de matemática. Un video con un personaje colorido que muestra la importancia de tomar en cuenta los sentimientos de los demás estudiantes, se recordará mejor que si el maestro únicamente les dice a los alumnos “hagan esto”. Estos personajes coloridos son la clave de la popularidad del programa “Plaza Sésamo”. La retención de los alumnos mejora cuando el maestro proporciona demostraciones lógicas y claras.

Reproducción motriz. Es posible que los niños atiendan a un modelo y codifique en la memoria lo que han visto, pero, debido a limitaciones en su habilidad motriz, podrían no ser capaces de reproducir el comportamiento del modelo. Suponga que un niño de 13 años observa al jugador de Basketball David Robinson y a la golfista Nancy López ejecutar sus destrezas atléticas a la perfección, o que observa a un famoso pianista o artista ejecutar sus habilidades. El niño tal vez no sea capaz de reproducir esas acciones motrices. La enseñanza, entrenamiento y práctica ayudan a los niños a mejorar sus ejecuciones motrices.

Condiciones de reforzamiento o incentivos. A menudo los niños atienden a lo que el modelo dice o hace, retienen la información en la memoria y poseen las destrezas motrices para ejecutar la acción, pero no están motivados para ejecutar el comportamiento modelado. Esto se demostró en el estudio clásico de Bandura con el muñeco Bobo, cuando los niños que vieron que el modelo recibía un castigo, no reprodujeron el comportamiento agresivo. Sin embargo, cuando posteriormente se les dio reforzamiento o incentivos (engomados o jugos de frutas) sí imitaron el comportamiento del modelo.

Bandura cree que el reforzamiento no siempre es necesario para que se dé el aprendizaje por observación. Pero si el niño no reproduce los comportamientos deseados, hay tres tipos de reforzamiento que podrían ayudar a lograrlo: 1) recompensar al modelo, 2) recompensar al niño o 3) instruir al niño a decir afirmaciones autorreforzantes como “Bien, lo logré” o “Bien, he hecho un buen trabajo y tengo bien casi todo, si sigo tratando, lograré hacer bien el resto”. Se hablará más de las estrategias de autocontrol, más adelante.

Como se ha dado cuenta, usted será un importante modelo en la vida de sus alumnos y tendrá muchas opciones para proporcionarles una gran cantidad de modelos competentes para evaluar los roles que han jugado modelo y tutores en su propia vida, y que también podrían influir en la vida de sus alumnos.

4.3. Enfoques cognitivos – conductuales y autorregulación

El condicionamiento operante ha tenido aplicaciones en la educación y en diferentes escenarios del mundo real, y el interés en los enfoques cognitivo-conductuales también ha encontrado aplicación en esos campos.

Enfoques cognitivo-conductuales En los enfoques cognitivo-conductuales, el énfasis se hace en lograr que los estudiantes monitoreen o verifiquen, manejen y regulen su propio comportamiento, en lugar de dejar que éste sea controlado por factores externos. En algunos círculos, a esto se le ha llamado modificación cognitivo conductual. Los enfoques cognitivo-conductuales surgen tanto de la psicología " cognitiva, con su énfasis en los efectos de los pensamientos sobre el comportamiento y del conductismo, con su énfasis en las técnicas para modificar el comportamiento. Los enfoques cognitivo-conductuales tratan de cambiar los conceptos erróneos de los estudiantes, así como fortalecer sus habilidades de afrontamiento, incrementar su autocontrol y motivar una autorreflexión constructiva (Kendall, 2000; Meichenbaum, 1993)

Los métodos autoinstruccionales son técnicas cognitivo-conductuales dirigidas a enseñar a los individuos a modificar su propio comportamiento. Los métodos autoinstruccionales ayudan a la gente a alterar lo que se dicen a sí mismos.

Imagine una situación en la que un estudiante de preparatoria está muy nervioso ante el hecho de resolver pruebas estandarizadas, como el SAT. Es posible alentar al estudiante a hablarse a sí mismo en formas más positivas. A continuación se presentan algunas estrategias de autoconversación, que los alumnos y maestros pueden usar para enfrentarse de forma más adecuada a las situaciones estresantes.

Prepárese para la ansiedad o el estrés "¿Qué tengo que hacer?"

"Voy a desarrollar un plan para tratar con eso." "Sólo pensaré en lo que tengo que hacer."

"No me preocuparé. Preocuparse no ayuda en nada." "Tengo muchas estrategias diferentes que puedo usar."

Confronte y maneje la ansiedad o estrés "Soy capaz de enfrentar el desafío." "Debo dar sólo un paso a la vez."

"Puedo manejar la situación. Me relajaré, respiraré profundamente y usaré una de las estrategias."

26

"No me preocuparé acerca de mi estrés, sólo pensaré en lo que tengo que hacer."

Enfrentar los sentimientos en los momentos críticos

"¿Qué es lo que tengo que hacer?"

"Sabía que mi ansiedad se podía incrementar. Sólo tengo que mantenerme a mí mismo bajo control."

"Cuando la ansiedad llegue, sólo bajaré el ritmo y me mantendré enfocado en lo que debo hacer."

Use autoafirmaciones reforzantes "Bien, lo hice."

"Manejé muy bien la situación." "Sabía que podía lograrlo."

"¡Esperen a que les diga a los demás cómo lo hice!"

En muchas instancias, la estrategia consiste en reemplazar las autoafirmaciones negativas por positivas. Por ejemplo, una alumna se dice a sí misma: "Nunca podré terminar la tarea para mañana." Conviene reemplazar esto por autoafirmaciones positivas como las siguientes: "Esto va a ser difícil, pero creo que podré hacerlo." "Voy a ver esto como un desafío y no como algo que me angustie." "Si trabajo muy duro, seré capaz de terminarlo." Otro alumno quiere participar en una discusión en el salón de clases. En ese caso, se le recomienda reemplazar el pensamiento negativo: "Todos los demás saben más de lo que yo sé, por tanto no tiene caso decir algo", por autoafirmaciones positivas corno las siguientes: "Tengo tanto que decir como cualquiera." "Tal vez mis ideas sean diferentes, pero aun así son buenas." "Está bien estar un poco nervioso; me relajaré y empezaré a hablar.

Hablarse positivamente a uno mismo, ayuda a los maestros y alumnos a alcanzar su máximo potencial. Los incontables pensamientos negativos suelen volverse una profecía de autorrealización. Uno cree que no puede hacerla, y entonces no lo hace. Si la autoconversación negativa es su problema, pregúntese a Ud. mismo varias veces al día: ¿Qué me estoy diciendo a mí mismo en este momento? Los momentos que usted espera que sean potencialmente estresantes, son momentos excelentes para examinar su autoconversación. También monitoree la autoconversación de sus alumnos. Si usted escucha a sus alumnos decir:”Soy tan lento que nunca terminaré", dedique algún tiempo a ayudarlos a reemplazar su autoconversación negativa por autoconversación positiva.

Los cognitivo-conductistas consideran que los estudiantes mejoran su rendimiento cuando monitorean su propio comportamiento. Incluso es recomendable que sus alumnos realicen gráficas o registros de su comportamiento. Cuando escribí este libro yo (el autor) tenía una gráfica en mi pared con cada uno de los capítulos listados. Planeé cuánto tiempo me tomaría hacer cada uno de los capítulos, y entonces, a medida que completaba cada uno, lo marcaba y anotaba la fecha de terminación. Los maestros pueden ayudar a sus alumnos a

1. ¿Esto tienen sentido? 2. ¿Estoy entendiendo esto? 3. Necesito preguntar algo antes de que

se me olvide 4. Poner atención 5. ¿Puedo hacer lo que el maestro pide

que haga?

CARTEL 1 Mientras escucho

1. ¿Tengo todo junto? 2. ¿Tengo a mis amigos en desacuerdo

para poder hacer esto? 3. Necesito organizarme primero 4. ¿En qué orden es posible hacer esto? 5. Conozco este material

CARTEL 2 Mientras planeo

1. ¿Estoy trabajando suficientemente rápido?

2. Deja de ver a mi amiga (amigo) y ponte a trabajar

3. ¿Cuánto tiempo me queda? 4. Necesito detenerme y empezar desde

el principio 5. Esto es difícil para mí, pero puedo

trabajar

CARTEL 3 Mientras trabajo

1. ¿Terminé todo? 2. ¿Qué tengo que hacer para volverlo a

revisar? 3. ¿Estoy orgulloso de este trabajo? 4. ¿Escribí todas las palabras? 5. Creo que ya terminé. Me organicé a

mí mismo. Pero, ¿soñé mucho despierto?

CARTEL 1 Mientras reviso

Algunos carteles desarrollados por un grupo de quinto grado para ayudarse a recordar cómo hablarse a sí mismos de

forma eficiente

27

realizar un monitoreo similar de su propio progreso, si los animan a llevar el registro de cuántas tareas han terminado, cuántos libros han leído, cuántas tareas han entregado a tiempo, cuántos días consecutivos han pasado sin interrumpir al maestro, etcétera. En algunos casos, los maestros colocan estas gráficas de automonitoreo en los muros del salón de clases. De forma alternativa, si el maestro piensa que la comparación social negativa con los compañeros resulta muy estresante para algunos estudiantes, entonces conviene llevar registros privados (en un cuaderno, por ejemplo) que el maestro habrá de revisar en forma periódica.

El automonitoreo es una excelente estrategia para mejorar el aprendizaje, por lo que es aconsejable que el maestro la utilice para ayudar a sus alumnos a aprender de forma adecuada.

Aprendizaje autorregulatorio El aprendizaje autorregulatorio consiste en la autogeneración y automonitoreo de pensamientos, sentimientos y comportamientos, para alcanzar una meta. Estas metas pueden ser académicas (mejorar la comprensión mientras se lee, volverse un escritor más organizado, aprender cómo hacer una multiplicación, hacer preguntas relevantes) o socioemocionales (controlar su propia ira, relacionarse mejor con los padres). ¿Cuáles son algunas de las características de los aprendices autorregulados? Los aprendices autorregulados (Winne, 1995, 1997)

establecen metas para ampliar su conocimiento y mantener su atención

están conscientes de sus emociones y cuentan con estrategias para manejarlas

monitorean en forma periódica sus progresos hacia la meta

afinan o revisan sus estrategias basadas en el progreso que están haciendo

evalúan los obstáculos que surgen y realizan las adaptaciones necesarias

Los investigadores han encontrado que los alumnos de alto rendimiento, con frecuencia son aprendices autorregulados (Pintrich, 2000; Pressley, 1995; Schunk y Zimmerman, 1994; Zimmerman, 1998,2000). Por ejemplo, en comparación con los alumnos de bajo rendimiento, los estudiantes de alto rendimiento se imponen metas de aprendizaje más específicas, usan más estrategias para aprender, automonitorean más su aprendizaje y evalúan de manera más sistemática su progreso hacia una meta

4.4. Evaluación de los enfoques cognitivos-sociales Los enfoques cognitivo-sociales han hecho grandes contribuciones a la educación de los niños. Además de conservar el sentido científico de los conductistas y poner énfasis en la observación cuidadosa, difundieron de forma significativa la idea de que el aprendizaje incluye factores sociales y cognitivos. Buena parte del aprendizaje ocurre a través de ver y escuchar a los modelos competentes, y después imitar lo que ellos hacen. El énfasis del enfoque cognitivo-conductual en la autoinstrucción, autoconversación y el aprendizaje autorregularorio, significa un cambio importante del aprendizaje controlado por otros al aprendizaje en el que el estudiante es responsable del proceso (Higgins, 2000).

Estas estrategias autoejecutadas permiten mejorar en forma significativa el aprendizaje del alumno.

1. Autoevaluación y monitoreo

El maestro distribuye formatos para que los estudiantes monitoreen aspectos específicos de su estudio.

El maestro asigna a sus alumnos tareas diarias para que desarrollen sus habilidades de automonitoreo. Cada semana examina a sus alumnos para evaluar qué tan bien han aprendido estos métodos

Después de varios días, el maestro empieza a hacer que los estudiantes intercambien sus tareas con sus pares. Se pide a los pares que evalúen la precisión de la tarea y qué tan adecuadamente el alumno ha realizado el automonitoreo. Al final, el maestro recoge las tareas para calificarlas y revisa las sugerencias de los pares.

2. Establecimiento de metas y planeación estratégica

Después de una semana de monitoreo y del primer ejercicio calificado, el maestro pide a los estudiantes que expresen sus percepciones acerca de las fortalezas y debilidades de sus estrategias de estudio. El maestro enfatiza la conexión entre las estrategias de aprendizaje y los resultados de éste.

El maestro y los pares recomiendan estrategias específicas que los alumnos podrían usar para mejorar su aprendizaje. Los estudiantes ponen en práctica estas recomendaciones o bien, diseñan nuevas estrategias. El maestro pide a los alumnos, en este punto, que establezcan un conjunto de metas específicas.

28

3. Puesta en marcha del plan y monitoreo

Los estudiantes monitorean el grado en el que realmente implementarán las nuevas estrategias.

El papel del maestro es asegurarse de que las nuevas estrategias de aprendizaje se discutan de forma abierta.

4. Monitorear los resultados y refinar las estrategias.

El maestro continúa dando oportunidad a los estudiantes para que calculen qué tan efectivamente están usando sus nuevas estrategias.

El maestro ayuda a los alumnos a que resuman sus métodos de autorregulación, revisando cada paso del ciclo de aprendizaje autorregulatorio. También discute con los alumnos los obstáculos que han tenido que superar y la autoconfianza que han logrado.

Aplicación del modelo de autorregulación a las tareas en casa

Las críticas de los enfoques cognitivos provienen de diversos campos de estudios. Algunos teóricos cognitivistas creen que los enfoques aún se centran demasiado en el comportamiento evidente y en factores externos, y no lo suficiente en los detalles de cómo los procesos cognitivos, tales como pasamientos, memoria, solución de problemas y otros por el estilo, se llevan a cabo en realidad. Algunos teóricos del desarrollo los critican porque no se adecuan al desarrollo, en el sentido de que no especifican los cambios en el aprendizaje relacionados con la edad. Los teóricos humanistas, por su parte, los rechazan por que no le dan suficiente atención a la autoestima y a las relaciones de cuidado y apoyo. Estas mismas críticas también se han hecho a los enfoques conductuales, tales como el condicionamiento operante de Skinner.

Leer de : - RIBES IÑESTA, Emilio. Psicología del aprendizaje.

2002.

29

ACTIVIDADES RECOMENDADAS

“La actividad es la esencia de la felicidad del hombre”

Johan W. Goethe

Una vez finalizado el estudio de la primera unidad, es importante que realice las actividades propuestas en la Guía Académica del Participante

INTERACTIVIDAD A TRAVÉS DE LA PLATAFORMA VIRTUAL

Ingrese periódicamente al campus virtual que se encuentra en la siguiente dirección http://euded.unfv.edu.pe/ para obtener mayor información sobre el tema (documentos en digital, artículos, etc.), conocer los anuncios que se escriben semanalmente y participar en los chats y foros; además puede conocer a sus compañeros e intercambiar conocimientos y experiencias de estudio.

30

ACTIVIDAD INDIVIDUAL

1. ¿Qué es el aprendizaje?

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

2. ¿Señala las ideas centrales de los enfoques conductuales del aprendizaje?

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

3. ¿Qué es el análisis conductual aplicado en la educación?

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

4. Precisa puntos principales de los enfoques cognitivo- sociales del aprendizaje.

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

31

ACTIVIDADES GRUPALES

1. Usted tiene un alumno que maldice constantemente durante su clase. ¿Qué sugiere para cambiar el comportamiento del estudiante?

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

2. Cuando usted se aproxima a una tarea que debe realizar, ¿por lo general se siente confiado? ¿Cree en su habilidad para tener éxito? ¿Por qué sí o por qué no?

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

3. Leticia es una estudiante de secundaria 1er año que no posee habilidades de autorregulación adecuadas. Esto le causa problemas académicos serios. No planea ni organiza, cuenta con estrategias de estudio deficientes y tiene un manejo inadecuado del tiempo. Mediante la estrategia de cuatro pasos de Zimmerman, diseñe un programa de autorregulación eficiente para Leticia.

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

32

1. En los siguientes casos, identifique a qué tipo de aprendizaje corresponde, escriba en los espacios en blanco. Y fundamenta en cada uno de ellos.

A. Juanita repite en sus propias palabras el cuento de caperucita roja. _______________________________

___________________________________________________________________________________ B. Se le pide a Jaimito imite los pasos de un baile representado por la maestra. _______________________

___________________________________________________________________________________ C. En una clase de “las mascotas” la profesora pide a los niños mencionen que animalitos tienen en casa, luego

amplia la explicación sobre el tema ________________________________________________________

2. Complete con las palabras correctas sobre lo que es aprendizaje para el enfoque conductista. Aprendizaje (Feldman, 2005) se define: Como un………………………………….de………………….Como resultado de………………………y experiencias.

3. Según el esquema, completa la información. (2 puntos)

ENFOQUE O TEORÍA DE APRENDIZAJE Frase o idea principal de cada teoría

1. Conductual

2. Cognitivo social

3. Procesamiento cognitivo de la información

4. Constructivismo

AUTOEVALUACIÓN 1

33

SEGUNDA UNIDAD


En esta segunda unidad estudiaremos La Educación, Aprendizaje y Cognición.


Identificar la diferencia entre natura y nurtura de las habilidades intelectuales.

Explicar sobre el continuo de la inteligencia y sus teorías.

Aplicar las pruebas de estilos de aprendizaje, su interpretación e importancia para el aprendizaje.

CONTENIDO TEMÁTICO

1. Natura y nurtura de las habilidades intelectuales

2. Maleabilidad de las habilidades cognitivas

3. Aproximaciones psicológicas al aprendizaje y las habilidades intelectuales

4. Nociones cognitivas centrales a la acción educativa

5. Estilos de aprendizaje

EDUCACIÓN, APRENDIZAJE Y COGNICIÓN

34

TEMA 1

Este tópico refiere al ya conocido problema entre naturaleza-crianza (natura-nurtura) y es posible aseverar que de todas las habilidades intelectuales, el factor g de inteligencia, ha sido el más investigado a la fecha. Docenas de estudios con 25 000 pares de gemelos, más de 8000 padres, 10 000 gemelos idénticos y cientos de familias adoptivas convergen en la conclusión de que factores genéticos contribuyen sustancialmente al factor g.

Los estimados sobre el tamaño del efecto del factor g, llamados heredabilidad, varían de 40% a 80%, y los estimados basados en el total de datos muestran un 50% en lo general, lo que indicaría que los genes dan cuenta de la mitad de la varianza del factor g de inteligencia. Sin embargo, agrupando los resultados por edad, la heredabilidad representa un .20, .40 Y .60 en la infancia, la niñez y etapas posteriores, respectivamente (McGue,etl al., 1993); este efecto se observa aún para individuos mayores a 80 años (McCleam et al., 1997). Así, el incremento en la heredabilidad de g. a lo largo de la vida, es un dato contra intuitivo interesante dado que estaría hablando, de acuerdo con Plomin (2001), que los individuos buscan y crean ambientes correlacionados con sus propensiones genéticas, consideradas más como apetitos que como aptitudes: ciertos individuos estarían más "hambrientos" de conocimiento y serían más capaces para "digerirlo".

A la fecha, resulta estimulante conocer el rol que está jugando la genética en el estudio de los procesos psicológicos, particularmente en la investigación de las diferencias individuales en rasgos complejos (como son las habilidades intelectuales). Los hallazgos muestran que éstos se deben tanto a influencias ambientales como a genéticas. Por ejemplo, la falta de habilidad en la lectura muestra heredabilidad moderada (40% para gemelos no idénticos y 70% para los idénticos). Este desorden muestra rasgos complejos influidos tanto por factores ambientales, como por muchos genes que varían, pero con un efecto pequeño (cuantitative loei effects) en el brazo pequeño del cromosoma 6, que causan problemas en aspectos fonológicos (auditivos) como en ortográficos (visuales).

Una gran variedad de estudios en genética conductual han mostrado que la heredabilidad de la inteligencia es poligenética, por lo que es razonable suponer que diferentes grupos de genes controlan distintas habilidades intelectuales. Sin embargo, las evidencias todavía no son concluyentes: habilidades intelectuales como la espacial, la verbal, la velocidad y la precisión perceptuales, así como la memoria, comparten covarianzas gen éticas y ambientales.

La investigación contemporánea en genética conductual también está interesada en considerar la estructura de lo cognitivo a partir de diferentes grupos de genes que controlan diferentes habilidades intelectuales. Incluyen el análisis sistemático de teorías cognitivas (Mackintosh, 1998); el uso de tiempos de reacción como medidas de procesamiento de información (Neubauer et. al., 2000) y medidas de imaginología cerebral (Kosslyn, Plomin, 2001). Así, a principios del siglo XXI la investigación en genética conductual se mueve, toda vez identificados los genes que constituyen el genoma humano, hacia la comprensión de cómo trabajan estos genes. Considera que el análisis "top down" de los niveles cognitivos es la herramienta más valiosa para entender, al nivel del organismo completo, el modo en que funcionan los genes. Estudios sobre aprendizaje y memoria podrán explicar las interacciones entre genes y ambiente, tomando en cuenta los procesos cognitivos explicados por las actuales teorías cognitivas. Se ha acuñado el término "genomas conductuales" para representar este énfasis.

Aun cuando la investigación genética en psicología ha comenzado a investigar cuándo y cuántos factores genéticos afectan las dimensiones y los desórdenes psicológicos, como un primer paso para entender los orígenes de las diferencias individuales, esto constituye sólo el principio. Queda por establecer cómo es que los genes tienen efecto en los cambios en el desarrollo y la continuidad, sobre las ligas entre lo normal y lo anormal, y sobre el interjuego entre genes y. ambiente, aspecto de particular importancia en la educación.

De aquí que sea crucial, para los interesados en la acción educativa, estar preparados para maximizar los beneficios y minimizar los riesgos que emerjan de las evidencias obtenidas por la investigación en genética conductual. Cabe ejemplificar aquí el caso de un desorden genético simple, la fenilcetonuria (alteración de un gen en el cromosoma 12); este trastorno metabólico puede causar retraso mental grave posnatal si no es atendido por un cambio en la dieta que prevenga al infante de los efectos dañinos del DNA mutante. ¿Cuántos otros efectos genéticos podrían controlarse con variaciones oportunas en el ambiente?

Otro aspecto a considerar en el problema nalura-nurtura es el conocimiento sobre las bases neuropsicológicas de las habilidades intelectuales. Eysenck (1982) identificó correlatos neurológicos del factor g de inteligencia mediante mediciones electroencefalográficas y de potenciales evocados. Aun cuando Hynd y Willis (1985) cuestionaron la muy popular noción de lateralización de funciones en los hemisferios debido a la manipulación de mecanismos intrusivos en su medición, se estima, en general que un procesamiento sucesivo de naturaleza analítica se hace corresponder, principalmente, con el hemisferio izquierdo y con el control de procesos auditivos y el lenguaje; en tanto que un procesamiento simultaneo, holístico, se hace corresponder principalmente con el hemisferio derecho y con el control de la percepción y la manipulación de Geslalt visuales.

NATURA Y NURTURA DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES

35

Fodor (1983) estableció la racional para una teoría en la que el cerebro está organizado en sistemas de módulos donde, posiblemente, algunos de estos módulos correspondan con factores amplios de la habilidad cognitiva; por otra parte Waterhouse (1988) sugirió que talentos o habilidades cognitivas especiales podrían ser encontrados en sistemas de procesamiento visual y auditivo especializados. Actualmente es posible probar estas especulaciones mediante componentes no instrusivos en la investigación, tal como lo hace la tomografía por emisión de positrones (TEP). Esta herramienta permitió establecer la eficiencia de los circuitos neuronales durante el razonamiento abstracto y la atención, en términos de la tasa metabólica de glucosa cortical utilizada por los que obtuvieron mejores y peores puntajes (menos y más consumo de glucosa cortical, respectivamente) en los procesos investigados (Haier, at al., 1988).

Leer de : - HENSON, Kenneth T. (2000)Psicología educativa para la

enseñanza eficaz.

36

TEMA 2

De la evidencia en genética conductual es posible desprender que las habilidades cognitivas son susceptibles a los efectos del medio, sin embargo, la respuesta a la pregunta sobre la medida en que las habilidades cognitivas son maleables en los escenarios educativos, depende de múltiples factores. Por ejemplo, al tipo de factores cognitivos que se desea modificar (resultados de aprendizaje en comparación con el factor g o discapacidades específicas); al tipo de operaciones utilizadas para producir el éxito académico (descontextualizadas y centradas en el docente en contraste con aquellas que se hallan situadas y centradas en el estudiante); a la extensión del periodo en el que se intenta desarrollar las habilidades (prolongado o corto); al tipo de transferencia inducida por las prácticas educativas (difusa y desintegrada a sistemas amplios en contraposición con directa e integrada a sistemas dinámicos amplios) y a las asunciones diferenciales que fomentan identidades y participaciones que potencialmente afectan (positivamente o negativamente) la ejecución.

Mucha evidencia ha sido producida por psicólogos interesados en identificar qué habilidades cognitivas son determinantes del éxito académico o, al menos, son predictores razonables del mismo, a partir de tratamientos específicos, A la fecha, es posible encontrar "artefactos" capaces de extender un buen número de conocimientos y habilidades desarrollados con el fin de lograr niveles superiores de percepción, codificación, almacenamiento, recuperación y aplicación de información, al igual que para desarrollar el pensamiento, el razonamiento, la solución de problemas, la adquisición, comprensión y producción del lenguaje, así como para poner en interacción variados componentes afectivo -motivacionales y sociales que han mostrado estar ligados fuertemente con la aceleración intelectual y la transformación continua del conocimiento.

Sin embargo, y lamentablemente, es difícil identificar en la literatura información sistemática y longitudinal de los efectos de la escolarización sobre las habilidades cognitivas, ya sea del factor g o de habilidades específicas, porque la producción de cambios en las habilidades intelectuales no había sido un objetivo pensado en la educación contemporá-nea, Fue hasta la última década del siglo XX cuando la calidad de los productos de la enseñanza se convirtió en un aspecto central de la evaluación educativa en los principales centros y grupos de expertos en educación. Por ejemplo, el National Assessment of Educational Progress, en EUA, evalúa el nivel de educación logrado en todo el país, y realiza comparaciones internacionales para identificar avances y limitaciones en su sistema educativo. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y. el Instituto Internacional de Planeación de la Educación de la UNESCO, patrocinan evaluaciones comparativas que miden competencias esenciales para la vida. La International Association for the Evaluation of Education (IAEE) realiza estudios comparativos en el contexto internacional sobre el nivel de aprendizaje, entendido éste como el nivel desarrollado en las habilidades cognitivas requeridas en distintas disciplinas.

En resumen, la literatura muestra influencia genética y ambiental no sólo en el factor g de inteligencia, sino también en un buen número de habilidades cognitivas, de igual manera, sugiere que éstas muestran correspondencias significativas con la organización del cerebro y del sistema nervioso central, y que no hay respuestas simples a la pregunta sobre la medida en que las habilidades cognitivas son maleables mediante instrucción directa específica o por la acción educativa en general.

MALEABILIDAD DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS

CONCORDANCIA Y USO DE LOS PRONOMBRES RELATIVOS

Leer de :

CASTAÑEDA FIGUEIRAS, Sandra. Educación, aprendizaje y cognición: teoría en la práctica. Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. Universidad Nacional Autónoma de México. 2004.

37

TEMA 3

Las premisas teóricas, al igual que las prácticas utilizadas para fomentar y evaluar el aprendizaje y el desarrollo de las habilidades cognitivas tienen, de suyo, una muy larga historia, misma que ha variado conforme han cambiado los intentos por dar respuesta a preguntas fundamentales sobre qué significa aprender, cómo se adquiere o construye el conocimiento, y, cuáles son los mecanismos que controlan al aprendizaje y al desarrollo cognitivo, Las intervenciones educativas derivadas de los diferentes puntos de vista reflejan alcances y limitaciones o generados por sus fundamentos teóricos, sus métodos de análisis, los procedimientos de intervención que utilizan y las estrategias diseñadas para la solución a los problemas prácticos.

En este sentido, para Dennis y Stemberg (1999), las dos aproximaciones psicológicas que más han aportado al campo educativo, la conductual y la cognitiva, difieren entre sí porque operan en diferentes niveles de la ejecución, pero ambas tienen implicaciones prácticas al campo educativo dado que explican diferentes aspectos del rompecabezas del aprendizaje y el desarrollo de habilidades.

Para estos autores (como para muchos otros), en la perspectiva asociativa empirista, la naturaleza del aprendizaje se fundamenta en la noción de asociación: asociación entre estímulos y respuestas (Hull, 1942; Skinner, 1938), entre condiciones y acciones (Anderson, 1983) o entre nodos en una red conexionista (McClelland, 1992), La regla Rescorla- Wagner (1972), además de que ha permitido explicar una extensa variedad de fenómenos de apren-dizaje animal, ha servido para explicar cómo los humanos aprenden, por ejemplo, a diagnosticar síntomas en un grupo de enfermedades (Gluck, Bower, 1988).

En este enfoque se utiliza el análisis de tareas para descomponer una tarea compleja en asociaciones simples que pueden ser encadenadas durante el entrenamiento, Así, a la práctica educativa le subyace la suposición de que las habilidades complejas son aprendidas adquirir componentes simples que, a su vez, son combinados en habilidades conductuales más complejas. Entonces, los tópicos curriculares, tanto como las lecciones y las evaluaciones, son organizados en secuencias de objetivos conductuales, basadas en un análisis de tareas previo donde las secuencias operan desde las tareas simples a las más complejas, de manera tal que los estudiantes puedan aprender los componentes más sencillos antes de tratar de adquirir los más complicados (Gagné, 1968), Entonces, los objetivos conductuales, técnica instruccional derivada de la aproximación asociacionista, ofrecen información clara acerca de lo que los estudiantes deben aprender a hacer y la manera particular de cómo probar cuando lo han hecho.

Tal concepción de las habilidades como ensambles de respuestas simples ha servido de base para evaluar la efectividad de la enseñanza en términos del alcance logrado con relación a la meta establecida o para obtener un índice del grado en el cual se ha beneficiado al aprendiz; también ha servido en la construcción de sistemas de tutoreo inteligente (Anderson et al., 1993), en el desarrollo de tecnologías para proveer instrucción personalizada (Skinner, 1958) y para manipular las actividades del salón de clases de manera tal que tanto el material como la práctica apropiada sean presentadas eficientemente (Brophy y Good, 1986). La habilidad cognitiva en las teorías conductuales es concebida como un paquete de información que puede ser adquirido por piezas, con base en un orden prescrito.

Otro aspecto fundamental trabajado en la perspectiva asociativa es el control de respuestas "libres de error", lo que ha favorecido el diseño de métodos instruccionales que evitan fortalecer la ejecución tendiente al error. También, dirige a los profesores para reforzar las conductas correctas de los estudiantes proveyendo retroalimentación e incentivos que involucran a los estudiantes en las actividades de aprendizaje.

Así, la tradición asociativa ha mostrado ser útil para explicar la adquisición de habilidades como aprender lenguaje de programación Para satisfacer adquirir vocabulario nuevo mediante memorización, entre otros muchos comportamientos "de rutina".

La tradición cognitivo racionalista, por otra parte, concibe al aprendizaje como la adquisición de la comprensión conceptual, donde los aprendices construyen, activamente la comprensión, basándose en sus experiencias (Dennis, Sternberg, 1999).

Se enfoca sobre los contenidos informacionales de las mentes de los estudiantes, más que en sus conductas abiertas, por lo que las prácticas educativas orientadas bajo esta aproximación enfatizan la construcción de las representaciones y procedimientos cognitivos, incluyendo estructuras operacionales, esquemas, redes proposicionales, estrategias y estructuras conceptuales que apoyan la comprensión y el razonamiento, más que enfatizar la construcción de habilidades conductuales.

Algunos cognoscitivistas han estudiado el desarrollo de lo anterior en la infancia, en términos del desarrollo de esquemas de razonamiento general (Piaget, 1983; Case, 1985) o bien en una extensa variedad de dominios de conocimiento (Resnick, 1989; Keil, 1989; Spelke,et al., 1992); otros se han enfocado al estudio de la adquisición adulta

APROXIMACIONES PSICOLÓGICAS AL APRENDIZAJE Y LAS

HABILIDADES INTELECTUALES

38

de habilidades cognitivas (Chi, et al., 1981; Ericksson, et al., 1993) y de procesos cognitivos (especialmente de solución de problemas, Lajoie, Lesgold, 1992; Johnson-Laird, 1983).

Con base en el trabajo desarrollado en este enfoque, es posible distinguir cuatro líneas generales que han impactado la acción educativa: a) la del desarrollo cognitivo con los escenarios educativos; b) la identificación y modelamiento de las estructuras conceptuales subyacentes a diversos dominios de conocimiento, c) el procesamiento estratégico de la información, y d) la naturaleza social y situacional del aprendizaje.

Con relación a la primera línea de influencia, el trabajo seminal de Piaget sobre el desarrollo cognitivo a partir de la construcción de estructuras generales de razonamiento operacional, así como los trabajos posteriores sobre la comprensión de los niños en dominios sustantivos (biología, física y matemáticas) y los estudios sobre gradientes de complejidad en las operaciones que los niños pueden manejar (Case, 1985) han impactado el diseño curricular que toma en cuenta las trayectorias de los niños en la comprensión conceptual (p. ej., Resnick, el al., 1991). Así, el trabajo contemporáneo en desarrollo cognitivo es un tema recurrente en la investigación, los científicos cognitivos están dinámicamente comprometidos en resolver problemas que impacten tanto la evolución de la teoría, como el me-joramiento de la práctica al estudiar de manera interactiva el aprendizaje, la ejecución, el diseño y la medición en programas que fomentan el desarrollo de las habilidades cognitivas de los estudiantes.

Los estudios sobre estructuras conceptuales subyacentes a diversos dominios de conocimiento, la segunda línea de influencia, han identificado maneras en que la comprensión de los estudiantes concuerda o no con las comprensiones aceptadas por profesionales en las disciplinas investigadas (ciencias y matemáticas principalmente), apoyando la modificación de concepciones intuitivas o preconceptos. Se reconoce que los conocimientos previos con los que los estudiantes entran al aprendizaje de un contenido nuevo pueden enriquecer o interferir, según sea el caso, su aprendizaje futuro. Entre aquellos que interfieren está el conocimiento intuitivo, constituido por interpretaciones primitivas aisladas y fragmentadas de la realidad física, que requieren de un cambio conceptual que permita una integración que establezca el incremento en la consistencia interna y la sistematicidad del conocimiento. Otro tipo de conocimiento intuitivo se caracteriza porque los conceptos incluidos en él han sido clasificados en una categoría ontológica incorrecta (p. ej., la electricidad es concebida como "materia" en vez de "proceso"). El cambio conceptual requerirá, entonces, fomentar un cambio en la categoría ontológica (tanto dentro de las categorías como entre ellas).

Desde que la investigación en aprendizaje e instrucción se interesó en el proceso de comprensión, el aprendizaje es visto como un proceso activo de construcción del conocimiento por parte del estudiante. En este contexto, aprender significa "desarrollar comprensión". Los conocimientos previos (incluyendo las concepciones intuitivas del estudiante), así como los conceptos y principios que regulan las diversas nociones a ser aprendidas en un campo del conocimiento determinado, son trabajados y articulados en un conocimiento estructurado que los integra, significativamente, a la base de conocimientos del aprendiz, para que la comprensión sea exitosa. Así, el fomento de habilidades cognitivas de carácter general, tanto como el de habilidades cognitivas dependientes de contenidos específicos (p. ej., física, química, historia, etc.) se constituyen en actividades regulares de la práctica cognitiva en los escenarios educativos y se prepara a los profesores en una variedad extensa de técnicas que favorecen la utilización de mecanismos responsables del cambio conceptual en sus estudiantes, en vías de modificar, enriquecer o reestructurar concepciones cotidianas implícitas en concepciones científicas explícitas (Carey, 1985; Posner, el al., 1982).

Los estudios sobre procesamiento estratégico de la información, la tercera línea de influencia, han permitido diseñar programas de estudio (currícula), tecnología y enseñanza para fortalecer estrategias de aprendizaje, de autorregulación y de instrucción efectivos. Todas las aproximaciones coinciden en la importancia de fomentar en el aprendiz estrategias cognitivas eficientes. Incluyen una gran variedad, desde aquellas que apoyan la búsqueda exitosa de información, hasta las que permiten un razonamiento apropiado y la solución a problemas. Desde la perspectiva cognitiva, la habilidad de aprender debe construirse al igual que otros tipos de rasgos, por ello se desarrollan ambientes de aprendizaje que promuevan hábitos de procesamiento cognitivo activo.

Con base en esto, la intervención cognitiva en el campo educativo está comprometida en desarrollar estrategias entre aquellos estudiantes que no las tienen (Castañeda, López, 1989; Weinstein, el al., 1998; Castañeda, Martínez, 1999; Pozo, Monereo, 1999). Así, se estudian, evalúan y modelan estrategias cognitivas diversas. Lo anterior implica un cambio sustancial en la perspectiva pedagógica: de una mera transmisión de información a una perspectiva constructivista de la educación, en la que se reconoce que más que diseñar, verticalmente, métodos de enseñanza aislados, es necesario construir ambientes de aprendizaje que tomen en cuenta la participación activa de los estudiantes para construir metas, enfrentarse a problemas, establecer criterios de éxito, trabajar en proyectos, tanto como desarrollar conocimiento y habilidades específicas.

Al igual que las estrategias de aprendizaje, se reconoce que gracias al conocimiento autorregulatorio y a la operación de habilidades de autorregulación, el estudiante puede establecer la modificación, selección o construcción de las estrategias necesarias para el logro de las metas deseadas. Se concibe la autorregulación como un proceso interactivo complejo que involucra, no sólo autorregulación metacognitiva, sino también metamotivacional, y ambas pueden ser enseñadas, vía el modelamiento que ofrezca el docente (Boekaerts, 1995). Ambas se entrelazan y afectan la inversión del esfuerzo del estudiante, por una parte, y la calidad de ejecución en la tarea de aprendizaje, por la otra. Finalmente, la cuarta línea de influencia establece el modelamiento de la competencia cognitiva. Mediante la

39

participación grupal y la interacción social como mecanismo de internalización de conocimientos y habilidades en los individuos. En un ámbito social responsable, los aprendices pueden adoptar el criterio de competencia que ven en otros y entonces usar esta información para juzgar y perfeccionar la adecuación de su propia ejecución (Glaser y Baxter, 1999). La ejecución compartida con otros estudiantes promueve un sentido de orientación a la meta en la medida en que el aprendizaje se ajusta a los requerimientos y recursos del ambiente. Gracias a la interacción social, los estudiantes desarrollan y cuestionan sus definiciones de competencia al grado en el que observan cómo razonan los otros y reciban retroalimentación sobre sus propios esfuerzos para resolver problemas; asimismo, aprenden la facultad de dar y aceptar ayuda y estimular este mismo rasgo en los demás.

Así, la tradición cognitiva ha identificado mecanismos que intervienen en aspectos variados, por ejemplo: a) cuando se tiene éxito en un dominio, es decir, la representación adecuada del espacio del problema, b) la elaboración de inferencias acerca de un fenómeno científico, c) la construcción de ecuaciones correctas para resolver problemas aritméticos presentados en prosa, y d) comprender argumentos a favor o en contra de un curso de acción determinado, entre otros aspectos de interés al campo educativo.

Como es evidente, las diferencias entre las aproximaciones hasta aquí descritas son obvias, pero éstas no implican que sean mutuamente excluyentes. Ambas pueden aportar mecanismos útiles a la construcción de un programa instruccional holístico.

Sin embargo y, desde la perspectiva situacional / socio histórica (Greeno, 1998), una aproximación emergente interesante, ambos enfoques se han centrado sobre los aspectos individuales de la conducta y de los procesos cognitivos, tratando al resto de ambientes. social, material e informacional como los contextos en donde ocurren los comportamientos individuales. Entonces, para Greeno, al igual que para Anderson y colaboradores (1996), es necesario cambiar el foco del análisis de la conducta y de la cognición de un nivel individual a otro más amplio que incluya el análisis funcional de sistema intactos de actividad, donde los análisis conductual y cognitivo caractericen los mecanismos que apoyan el logro de estas funciones. Así, procesos de comunicación y razonamiento podrán ser analizados como trayectorias de sistemas dinámicos, en espacios discretos de significado, en los que su comprensión podrá subsumir tanto la perspectiva conductual como la cognitiva. Sin un análisis de sistemas más amplio se corre el riesgo de llegar a conclusiones que dependen de rasgos específicos de actividad que ocurren bajo circunstancias especiales que nosotros mismos hemos arreglado (p. ej., el arreglo experimental) y, sobre todo, que estos rasgos específicos eviten la generalización al dominio de actividad que esperamos entender.

Esta aproximación situacional / socio histórica concibe al conocimiento y al aprendizaje como sustancialmente ligados a las actividades y las situaciones en las que naturalmente ocurren. Los análisis de diversas formas de enseñanza han revelado aspectos en común entre aquellas situaciones en las que los aprendices avanzan con éxito a todo lo largo de su carrera, entre otras importantes, la oportunidad de observar y practicar aquellas actividades que son definidas como centrales para identificar el logro de maestría en el área. Así, desde la perspectiva situacional, el énfasis se centra en la estructuración del ambiente social. En tal estructuración, los estudiantes adquieren las comprensiones necesarias para lograr la maestría al fomentar en ellos el espíritu de investigación o por organizar la comunidad de práctica, de tal manera que cada aprendiz tenga la oportunidad de contribuir a la actividad común.

Cabe plantear aquí que, dado que cada perspectiva cubre un rango diferente a las otras, es más apropiado considerarlas como complementarias que como excluyentes. Rebasar percepciones competitivas sobre el mismo fenómeno permitirá construir perspectivas complementarias que expliquen de manera más amplia la conducta y fomente aplicaciones más holísticas a la práctica educativa.

Recientemente, ha aparecido una nueva tendencia en la educación llamada constructivismo. Para Anderson y colaboradores (1996) esta perspectiva es un movimiento racionalista nuevo, cuyos seguidores difícilmente pueden ser caracterizados como científicos cognitivos dado que la aproximación que plantean corresponde más a un término vago que cubre un rango amplio de posiciones, algunas mutuamente contradictorias, que a las bases experimentales y teóricas que fueron aportadas por la revolución cognitiva. Los autores reconocen la existencia de un constructivismo radical que ha tomado una posición fuerte en la educación matemática, prioritariamente, así como en el aprendizaje situado y la teoría de la deconstrucción crítica, al haber importado otros movimientos, además de la posición racionalista general. Anderson y colaboradores lo consideran como un ejemplo actual de un extremismo simplista en el que algunos seguidores exhiben sesgos anticientíficos que podrían destruir cualquier esperanza de progreso en la educación. Se recomienda a los interesados en profundizar al respecto, la lectura de este capítulo.

Leer de : - Ontaria Peña, A. (2006). Aprendizaje centrado en el alumno.

Madrid: Narcea - Ramirez Pardo, P. (2002). Concepciones sobre el aprendizaje.

Bogota: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

40

TEMA 4

Construir una perspectiva cognitiva útil a la acción educativa requirió, en primer lugar, realizar ajustes entre la psicología del desarrollo y la psicología instruccional tradicional. Ambas desarrollaron y mantuvieron, por muchos años, paradigmas diferentes de investigación y, en cierto sentido, opuestos. La primera consideró que el desarrollo cognitivo era el prerrequisito indispensable de la educación (Piaget, 1970; Flavell, 1979) y la segunda (Vygostki, 1978; Glaser, 1981, entre otros) consideró al desarrollo cognitivo como un producto a largo plazo de la educación. En la actualidad y en contraste con las posiciones extremas anteriores, existe un movimiento sólido para sintetizar desde el punto de vista teórico las nociones críticas del desarrollo, el aprendizaje y la instrucción.

En segundo lugar, la construcción de una perspectiva útil requirió revisar los fundamentos contemporáneos, con base en la concepción educativa. De modo que se retornó la meta planteada por los filósofos clásicos de la educación, para quienes la actividad cognitiva constructiva (el estudio) constituía la fuerza que impulsaba la educación. Este énfasis generó una perspectiva muy diferente a aquella en que la instrucción (o la didáctica) brinda al estudiante el conocimiento y le asigna un rol pasivo en el aprendizaje. Los hallazgos empíricos sobre la naturaleza de la cognición han permitido abrir la "caja negra" del estudio y de las actividades cognitivas relacionadas, fundamentando una nueva comprensión sobre su valor en el aprendizaje (Glaser, Baxter, 1999). Gracias a la investigación realizada en este campo, a la fecha se reconoce la importancia de las siguientes nociones cognitivas en el campo educativo:

La noción constructivista del aprendizaje. Dado que el aprendizaje es concebido como un proceso de construcción de nuevo conocimiento sobre la base del conocimiento actual, el escenario educativo requiere condiciones instruccionales que faciliten que los estudiantes sean agentes dinámicos en la construcción de los conocimientos y las habilidades cognitivas requeridas. Lo anterior involucra utilizar componentes que tomen en cuenta, por una parte, la estructura y naturaleza de contenidos particulares a ser aprendidos, así como el nivel de pericia al que se desea llegar y, por la otra, la aplicación adecuada de los mecanismos cognitivos que permitan lograr la meta , propuesta.

Este aspecto de la inteligencia, el de su desarrollo, fue ampliamente enfatizado por Piaget (1972). Demostró que el desarrollo cognitivo es un factor muy importante para que los niños entiendan los conceptos fundamentales de las matemáticas que se enseñan en la escuela (las cuatro operaciones aritméticas, la proporcionalidad y la probabilidad) y en física (el pensamiento científico y la experimentación). Su teoría propició extensa investigación acerca de estos conceptos y de los métodos de intervención posibles para la aceleración cognitiva. Por esta razón, en el campo educativo la intervención cognitiva se ha enfocado al fomento gradual de procesos, estructuras y estrategias cognitivos que favorezcan el aprendizaje, el pensamiento, la toma de decisiones fundamentada, la solución de problemas, así corno la estructuración adecuada de la base de conocimientos que los soporta.

La noción de dependencia entre el pensamiento, la solución de problemas y el aprendizaje. Esta noción ha generado dos movimientos en los ambientes educativos: 1) abandono de las prácticas memorísticas (sólo producen conocimiento inerte, incapaz de apoyar a los estudiantes a resolver problemas), y 2) anclar al aprendizaje en ambientes poderosos de solución de problemas que apoyen a los estudiantes a entender los tipos de problemas y las oportunidades que los expertos confrontan en áreas diversas, de tal manera que puedan ver cómo ellos usan el conocimiento como herramienta para identificar, representar y solucionar problemas, así como ayudarlos a integrar su conocimiento desde "diversas perspectivas.

El grupo de Cognición y tecnología de Vanderbilt (CTGV, por sus siglas en inglés) ha trabajado extensamente para entender la manera en que ciertos rasgos de ambientes de aprendizaje efectivos interactúan para fomentar el desarrollo de conocimientos y habilidades de solución de problemas partir de la instrucción anclada. Para este grupo, se requiere fomentar cuatro tipos de ambiente: a) el centrado en el alumno, para apoyarlo en la construcción de sus fortalezas (utilización de la información contextual para inferir significados, identificar información relevante, recordar dónde encontrar recursos y colaborar con sus pares). b) El centrado en el conocimiento, para ayudar al alumno a adquirir el conocimiento organizado alrededor de las grandes ideas de las disciplinas, el razonamiento y la comunicación. c) El centrado en la medición para fomentar en alumnos y profesores el establecimiento de metas, pro-curar retroalimentación sobre sus esfuerzos y revisar sus actividades hacia el logro de estas metas; el grupo de Vanderbilt ha enfatizado la medición formativa en los salones de clase para informar tanto a alumnos como a profesores sobre sus resultados, así como medición dinámica que pueda servir como medición sumativa que informe a los alumnos sobre sus progresos. d) El centrado en la comunidad, con el fin de extender la utilidad de los resultados de aprendizaje obtenidos en salones de clases individuales a la satisfacción de necesidades de la comunidad.

NOCIONES COGNITIVAS CENTRALES A LA ACCIÓN

EDUCATIVA

41

Las nociones de aprendizaje estratégico, conocimiento autorregulatorio y habilidades de autorregulación. En todos los campos del conocimiento se encuentra que los buenos estudiantes no simplemente poseen una gran cantidad de conocimiento específico sobre la materia, sino que también lo asocian con estrategias de aprendizaje, conocimiento y habilidades autorregulatorias exitosas, adquiridas por la experiencia previa.

Con base en esto, se han desarrollado un buen número de programas de intervención que modelan estrategias cognitivas entre estudiantes que no las tienen. Además, se ha establecido que el conocimiento autorregulatorio y la operación de las habilidades de autorregulación promueven que el estudiante satisfaga el requisito de establecer, evaluar, planear y regular si se han cumplido las metas que se fijó, medir el grado en el que las ha logrado y, si es el caso, establecer la modificación, selección o construcción de las estrategias necesarias para el logro de las metas deseadas. Tal tipo de conocimiento (llamado también "aprendizaje con conciencia") requiere que el estudiante evalúe, planifique y regule lo que aprende, cómo lo aprende y para qué lo aprende un modelo de aprendizaje autorregulado, comprensivo e integrador, que incorpora muchos de los elementos investigados hasta el momento, es el de Pintrich (1998). La discusión que el autor hace sobre las creencias motivacionales y su influencia sobre el aprendizaje autorregulado constituye una importante argumentación que permite al investigador y al educador tener una base sólida para identificar las interrelaciones entre diversos campos: el de las estrategias de aprendizaje, por una parte, el de la metacognición y del mismo aprendizaje autorregulado, por la otra.

La noción de cognición distribuida. Actualmente se sabe que la cognición es compartida tanto con otros individuos como con las herramientas y artefactos involucrados en el pensamiento requerido por las tareas complejas. Las herramientas asociadas con la actividad (cualquiera que ésta sea) pueden extender la inteligencia y permitir manejar situaciones por demás complejas, o inhibirla por tener que ceñirse a las convenciones de su manejo. De la misma manera, las convenciones socialmente determinadas son capaces de inhibir soluciones creativas ante situaciones que caen fuera de lo establecido. El reconocimiento de que la cognición es socialmente distribuida (Resnick, 1994) ha aportado dos aspectos interesantes al campo educativo:

a) La promoción del aprendizaje, vía la interacción, tanto para aprender como para solucionar problemas, lo que ha resultado particularmente significativo en el diseño de interacciones capaces de promover el intercambio y fomentar la internalización de formas estratégicas de aprender y razonar para resolver diversas situaciones.

b) Aprender a interactuar con los otros. La competencia cognitiva es juzgada no sólo por lo que uno personalmente puede hacer sino, más bien, con base en qué tan apropiadamente somos capaces de aplicar esta competencia en actividades conjuntas con los demás.

Así, el aprendizaje es visto como un asunto de internalizar procesos inicialmente practicados en interacciones con los otros (Vygostki, 1978), de aquí que una parte crucial del trabajo del docente para fomentar el desarrollo cognitivo sea diseñar interacciones que promuevan la intemalización de estrategias particulares, formas de razonamiento y estándares conceptuales, asociados con el dominio del conocimiento específico que se está aprendiendo.

La noción de interface afectivo-motivacional. El aprendizaje, como actividad cognitiva compleja, también requiere de una interface afectivo-motivacional que dispare, mantenga y controle la actividad del estudiante. La habilidad cognitiva para aprender es, tan solo una porción del problema. La otra es la inclinación a aprender. Toda vez que el estudiante aprendió a ver las tareas y actividades asociadas con un dominio particular como funcionalmente equivalentes, y las ha ligado a su sistema personal de recompensas, se puede esperar que su comportamiento muestre cierta consistencia transituacional en las cogniciones y afecciones relacionadas con tal dominio.

Schunk (1991) plantea que la autoeficacia contribuye al desarrollo de las habilidades cognitivas de manera directa e indirecta, gracias a variables afectivas como el establecimiento de metas ya la iniciación y mantenimiento de un esfuerzo cualitativo importante. Estas ligas positivas entre cogniciones autorreferidas sobre la habilidad, por una parte, y el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas, por la otra, ha sido demostrado en diversos niveles educativos, desde el elemental (Paris, Oka; 1986) hasta el del bachillerato (Pintrich, DeGroot, 1990) y el universitario (Pintrich, et al., 1992; Volet, 1991). Las áreas investigadas involucran habilidades representacionales de escritura, lectura y cálculo La autoeficacia (creencias del estudiante sobre su capacidad personal en un área específica), contribuye a la generación de estándares internos (juicios personales más o menos conscientes, más o menos habituales, y más o menos razonados que incluyen una definición de lo que es una buena ejecución). Los estándares internos apoyan al estudiante a: 1) formar la base de juicios de autoeficacia antes de empezar la tarea; 2) formar la base para autoasesoría después de la tarea y 3) fomentar el incremento y progreso para constituir el autoconcepto futuro.

42

El producto de los procesos de valoración se muestra en la dirección que toma el estudiante: hacia el modo de maestría o hacia el de afrontamiento. Si el resultado de, valoración es positivo o nulo, se estimula la tendencia a actuar hacia el modo de maestría, en tanto que si el resultado es negativo, se inclinará hacia el modo de afrontamiento y el estudiante cumplirá con la función de reducida tensión durante el periodo estresante, para así mantener o restaurar el bienestar, más que perseguir la maestría en el conocimiento. Con base en una evaluación de su percepción sobre la tarea, de sus conocimientos y habilidades relacionados con ella y de ciertos rasgos de su personalidad, el estudiante valorará la situación de aprendizaje. Dependiendo del resultado de ésta, decidirá qué tanto se compromete con la tarea y si este compromiso estará dirigido a obtener la maestría o no (Boekaerts, 1995).

Leer de : - HOWE, Michael J.A. Psicología del aprendizaje: una guía

para el profesor. 2000. - DOMJAN, Michael. Principios de aprendizaje y conducta.

1999.

43

TEMA 5

Adaptado por Leonor Choquehuanca y Delia A. Saravia Pachas

El término 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en otras.

Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivación y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho más fácil los ejercicios de gramática. Esas diferencias si podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.

Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.

El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la información recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias características.

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que están aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento dado.

Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier teoría. La forma en que elaboremos la información y la aprendamos variará en función del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos.

LAS DISTINTAS TEORIAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE SÍ

En las últimas décadas se han elaborado todo tipo de teorías y modelos para explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teorías y modelos ¿cuál es la buena?.

La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un término muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teorías existentes enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teorías y modelos aparentemente contradictorios entre sí no lo son tanto e incluso que se complementan.

Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos nuestra atención, unas veces nos interesará utilizar un modelo y otras veces otro.

Una posible manera de entender las distintas teorías es el siguiente modelo en tres pasos:

El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de información. De toda la información que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como seleccionamos la información podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestésicos.

La información que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da información sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la información que recibimos.

ESTILOS DE APRENDIZAJE

44

Una vez organizada esa información la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, teóricos, reflexivos y pragmáticos.

Naturalmente, esta separación en fases es ficticia, en la práctica esos tres procesos se confunden entre sí y están estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la información visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa información. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos atención a todos los aspectos. Además de las teorías relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la información hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en función de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento social.

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS

Nuestro estilo de aprendizaje está directamente relacionado con las estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sería pensar en nuestro estilo de aprendizaje cómo la media estadística de todas las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias más usadas.

Pero naturalmente, la existencia de una media estadística no impide las desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual, holístico y reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para tareas concretas.

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Una de las teorías más apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los últimos años es la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, según el contexto de producción (la inteligencia lingüística, la inteligencia lógico-matemática, la inteligencia corporal kinestésica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal).

Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque parte de la base común de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepción holística en la inteligencia lógico - matemática y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical.

Gardner entiende (y rechaza) la noción de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que están en continua evolución, vemos que no hay contraposición real entre la teoría de las inteligencias múltiples y las teorías sobre los estilos de aprendizaje.

Como profesor ambos tipos de teoría me resultan útiles. La teoría de las inteligencias múltiples se centra en la producción por parte del individuo en una áreas y no en otras. Es mi opinión personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar áreas de producción distintas y viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de aprendizaje podrían tener el mismo éxito en la misma área. Una determinada manera de aprender puede utilizarse para 'fabricar' distintos artefactos. Los valores, opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podrían llevarle a un campo u a otro.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas. La inteligencia interpersonal está relacionada con nuestra capacidad de entender a los demás. La inteligencia intrapersonal está determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos.

Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los demás.

La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustración, a la confusión, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje está, por tanto íntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.

ESTILOS DE APRENDIZAJE: COMO SELECCIONAMOS Y REPRESENTAMOS LA INFORMACIÓN

En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos pero uno de los más influyentes es el relacionado con la forma en que seleccionamos y representamos la información.

Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a través de nuestros sentidos una ingente cantidad de información procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro selecciona parte de esa información e ignora el resto. Si, por ejemplo, después de una excursión le pedimos a un grupo de turistas que nos describan alguno de los lugares que visitaron probablemente cada uno de ellos nos hablará de cosas distintas, porque cada uno de ellos se

45

habrá fijado en cosas distintas. No recordamos todo lo que pasa, sino parte de lo que pasa a nuestro alrededor.

Seleccionamos la información a la que le prestamos atención en función de su interés, naturalmente. Nos es más fácil recordar el día de nuestra boda que un día cualquiera. Pero también influye él como recibimos la información.

Algunos de nosotros tendemos a fijarnos más en la información que recibimos visualmente, otros en la información que reciben auditivamente y otros en la que reciben a través de los demás sentidos. Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, ¿qué le es más fácil recordar después, la cara, el nombre o la impresión que esa persona le produjo?.

Las personas que se fijan más en lo que ven recuerdan las caras, pero a veces tienden a olvidarse de los nombres, por el contrario las personas que se fijan en lo que oyen suelen aprenderse antes los nombres que las caras.

El que nos fijemos más en un tipo de información que en otra parece estar directamente relacionado con la forma en la que recordamos después esa información.

Aunque las investigaciones sobre la memoria no han hecho más que empezar parece bastante claro que nuestro cerebro no es un archivador donde guardar las fotos o grabaciones que hacemos de lo que nos rodea. Cuando recordamos algo no recuperamos una grabación almacenada en un fichero, sino que, partiendo de datos muy diversos creamos una representación de lo que queremos recordar.

Tómese un momento para traer a su memoria alguna conversación reciente. Procure recordarla de la manera más completa posible, las caras y aspecto de las personas implicadas, las palabras que se dijeron, el tono de voz, los ruidos de fondo, los gestos y la manera de moverse, las sensaciones que sintió. Añada cuantos más detalles mejor a su recuerdo. ¿Qué le fue más fácil recordar? ¿Qué es lo primero que le vino a la mente ? ¿ Qué es lo que no pudo recordar?

Cuando le prestamos más atención a la información que recibimos visualmente nos resulta más fácil reconstruir en nuestra mente la información visual. O dicho de otro modo, nos es más fácil representar visualmente lo que sabemos.

Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, el sistema de representación visual, el auditivo y el kinestésico. Utilizamos el sistema de representación visual siempre que recordamos imágenes abstractas (como letras y números) y concretas. El sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en nuestra mente voces, sonidos, música. Cuando recordamos una melodía o una conversación, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por teléfono estamos utilizando el sistema de representación auditivo. Por último, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una canción estamos utilizando el sistema de representación kinestésico.

La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros.

El que utilicemos más un sistema de representación es importante por dos motivos:

Primero, porque los sistemas de representación se desarrollan más cuanto más los utilicemos.

Segundo, porque los sistemas de representación no son neutros. Cada uno tienes sus propias características

Los sistemas de representación se desarrollan cuando los utilizamos. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de información absorberá con mayor facilidad la información de ese tipo o, planteándolo al revés, la persona acostumbrada a IGNORAR la información que recibe por un canal determinado no aprenderá la información que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no está acostumbrada a prestarle atención a esa fuente de información. Utilizar más un sistema implica que hay sistemas que utilizo menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representación tendrán distinto grado de desarrollo.

Aplicado al aula, eso quiere decir que después de recibir la misma explicación no todos los alumnos recordarán lo mismo. A algunos alumnos les será más fácil recordar las explicaciones que se escribieron en la pizarra, mientras que a otros podrían recordar mejor las palabras del profesor y, en un tercer grupo, tendríamos alumnos que recordarían mejor la impresión que esa clase les causó.

Cuando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo que ven les damos las instrucciones oralmente (por ejemplo, haced el ejercicio 2 de la lección 4) lo más probable es que tengamos que repetirles la información varias veces, porque no la oirán. Si con ese mismo grupo de alumnos escribimos las instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran cantidad de repeticiones.

Los sistemas de representación no son neutros. No es lo mismo recordar imágenes que sonidos. Cada sistema de representación tiene sus propias características y reglas de funcionamiento. Los sistemas de representación no son buenos o malos, pero si más o menos eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una buena táctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre sí. Fijarme en el aspecto no es tan buena estrategia si lo que estoy haciendo es elegir la comida en un restaurante.

Cada sistema tiene sus propias características y es más eficaz en unos terrenos que en otros. Por lo tanto el comportamiento de mis alumnos en el aula cambiará según favorezcan unos sistemas de representación u otros, es decir, según sean más visuales, auditivos o kinestésicos.

46

Como profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestro alumnos nos interesará organizar el trabajo del aula teniendo en cuenta la manera de aprender de todos nuestros alumnos.

Presentamos dos formas prácticas de entender los estilos de aprendizaje, a partir de los planteamientos de Gardner y del psicólogo Kolb, quien ha trabajado mucho sobre este tema.

Estilos de Aprendizaje según la Inteligencia predominante

Considerando los siete tipos de inteligencia, se puede deducir que hay también siete estrategias para aprender según el predominio de una inteligencia. Analiza la siguiente información.

Inteligencia Predominante Estrategias que puedes seguir buscando aprender un tema

Lingüística - Lee Textos e Internet sobre el tema.

- Escribe sobre el tema

- Organiza diálogos y habla sobre el tema

- Escucha sobre el tema

Lógico – matemático - Cuantifica el tema.

- Piensa críticamente sobre el tema.

- Conceptualiza el tema.

- Organiza esquemas y gráficos sobre el tema.

Espacial - Dibuja el tema

- Crea un mapa mental sobre el tema.

- Ubica el tema donde puedas practicarlo

Física y Cinéstecica - Baila al son del tema.

- Dramatiza y representa el tema en movimientos.

- Logra una percepción íntima sobre el tema.

Musical - Traduce el tema en canciones.

- Descubre la melodía de cada tema.

- Relaciona el tema con música de tu agrado.

Interpersonal - Enseña el tema a los demás.

- Descubre cómo el tema ayuda a servir a los demás.

- Señala en qué relación interpersonal te ayuda el tema.

Intrapersonal - Relaciona el tema con tu vida cotidiana.

- Descubre cómo el tema afecta tu experiencia personal.

- Relaciona el tema con lo que más te agrada.

Estilos de Aprendizaje, según Kolb

Para Kolb, hay cuatro momentos en la formación del conocimiento. Cada uno de estos momentos supone una competencia básica. La combinación en el manejo de estas competencias origina cuatro estilos de aprendizaje: convergente, divergente, asimilador y acomodador.

Convergente. Es el estilo en el cual hay predominio de la conceptualización abstracta y de la experimentación activa. El sujeto presenta habilidades para resolver problemas y tomar decisiones, buscando soluciones a problemas y preguntas. Se aplica en carreras como la ingeniería. Si tú tienes este estilo de aprendizaje, procura usar las técnicas de la pregunta o de la pedagogía problemática.

Divergente. Es el estilo donde se desarrolla mayormente la experiencia concreta y la organización reflexiva. Aquí prima la imaginación y la capacidad y gusto por desarrollar experimentos. El sujeto observa la realidad desde diversos ángulos, con imaginación y sensibilidad. Carreras donde se plasma este estilo de aprender son la Historia, la Psicología y las Ciencias Políticas, según Kolb.

Asimilador. Es el estilo donde se juntan conceptualización abstracta y la observación reflexiva. Los sujetos son creadores de modelos teóricos y usan mucho la inducción, tendiendo a integrar la información en forma lógica y concisa. En quienes predomina este estilo de aprendizaje dan más importancia al sentido lógico de los planteamientos que a su aplicabilidad. Es característica de campos como las matemáticas, la física, la economía, la sociología y los idiomas.

47

Acomodador. Es el estilo donde sobresale la experimentación activa y la experimentación concreta. Su fuerte es hacer cosas y llevar a cabo proyectos y experimentos. Actúan en base a la intuición y el instinto, sin considerar mucho el análisis. Este estilo se acomoda a carreras como el comercio, las artes o el mercado.

Los docentes deben ser capaces de utilizar distintos estilos de enseñanza para facilitar el aprendizaje de alumnos con distintos estilos de aprendizaje y, a la vez, deben fomentar la flexibilidad de los alumnos en el uso de los estilos.

Los educadores prefieren hablar de “estilos de aprendizaje y los sicólogos de “estilos cognitivos” Woolfolk (1,996)

Es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.

Leer de : - CASTAÑEDA FIGUEIRAS, S. (2004) Educación,

aprendizaje y cognición: teoría en la practica. Editorial El Manual Moderno, Universidad Nacional Autónoma – México.

48



Johan W. Goethe

Una vez finalizado el estudio de la segunda unidad, es importante que realice las actividades propuestas en la Guía Académica del Participante



49


1. ¿Qué es natura y nurtura de las habilidades intelectuales, ejemplifica?

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

2. Explica el significado de maleabilidad de las habilidades cognitivas.

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

3. ¿Qué significa aprender y cómo se adquiere o construye el conocimiento, y cuáles son los mecanismos que controlan al aprendizaje?

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

4. ¿Qué opinión te merecen las nociones cognitivas centrales a la acción educativa, menciona algunas investigaciones.

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

5. Cómo se relaciona los estilos de aprendizaje con los tipos de inteligencia.

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

50

ACTIVIDAD GRUPAL

1. Elabora un organizador gráfico del capítulo y señala su aporte al campo educativo.

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

2. De acuerdo a la inteligencia que predomina en ti, ¿Qué estrategia de aprendizaje se acomoda a ti?

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

3. Señala las tareas que vas a realizar para asumir tu estilo de aprendizaje

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

51

1. Realiza la correspondencia entre el tipo de inteligencia con las estrategias de los estilos de aprendizaje. Colocando el número correcto en el paréntesis según usted considere las respuestas.

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

estrategias de los estilos de aprendizaje

1. Intrapersonal

( ) Baila al son del tema

( ) descubre la melodía de cada tema

( ) Relaciona el tema con su vida cotidiana

2. Musical

( ) Relaciona el tema con música de su agrado

( ) Descubre como el tema afecta su vida personal

( ) Dramatiza y representa el tema en movimientos

3. Física y cinéstecica

( ) Relaciona el tema con lo que más le agrada

( ) Traduce el tema en canciones

( ) Logra una percepción íntima sobre el tema

2. ¿Qué haces o qué harías con aquellos niños o niñas que poco han desarrollado su capacidad comunicativa durante la participación de actividades culturales en tu escuela?

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

3. Enumera los 4 estilos de aprendizaje y explica el significado de cada una, según el psicólogo D. Kolb. __________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

AUTOEVALUACIÓN 2

52

TERCERA UNIDAD


En esta tercera unidad estudiaremos los Enfoques del Procesamiento Humano de la Información y la Enseñanza


Identificar las teorías de procesamiento humano de la información y compararla con la inteligencia artificial.

Argumentar la importancia de la memoria y sus procesos para el acto de aprendizaje.

Aplicar los principios de los procesos cognitivos superiores al ámbito educativo para la mejora del aprendizaje.

CONTENIDO TEMÁTICO

1. Enfoque del procesamiento humano de la información: exploración del procesamiento de la información.

2. Características del enfoque del procesamiento de la información.

3. Memoria: ¿Qué es?

4. Codificación, almacenamiento, recuperación y olvido.

5. Pensamiento: ¿Qué es?

6. Formación de conceptos, razonar y pensar críticamente

7. Resolución de problemas

8. Enseñanza para la transferencia

ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIÓN Y LA ENSEÑANZA

53

TEMA 1

¿Qué tan capaces son los niños? ¿Quiénes defienden el enfoque del procesamiento de la información creen que ellos son altamente capaces. Los niños atienden la información que se les presenta y hacen algo con ella. Desarrollan estrategias para recordar. Formar conceptos. Razonan y resuelven problemas.

El enfoque del procesamiento de la información enfatiza el hecho de que los niños manipulan la información, la monitorean y elaboran estrategias al respecto. En este enfoque que tienen importancia capital los procesos de memorización y de pensamiento. De acuerdo con el enfoque del procesamiento de la información, que les permite adquirir conocimientos complejos y habilidades (Stevenson, Hofer y Randel, 1999).

Algunos enfoques del procesamiento de la información se apoyan más en el constructivismo que otros. Los enfoques de tendencia constructivista ven a los maestros como guías cognitivos para las tareas académicas y a los niños como aprendices que tratan de darle sentido a estas tareas (Mayer, 1996, 1999). La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, ejemplifica el enfoque cognitivo constructivista. Los enfoques del procesamiento de la información que consideran al niño como un ser más pasivo que simplemente memoriza la información que le proporciona su medio, no son constructivistas.

El conductismo y su modelo asociativo del aprendizaje fueron una fuerza dominante en la psicología hasta los años 50 y 60, cuando muchos psicólogos empezaron a reconocer que no era posible explicar el aprendizaje del niño sin hacer referencia a los procesos mentales como la memoria y el pensamiento (Gardner, 1985). El término piscología cognitiva se convirtió en una etiqueta para los enfoques que buscan explicar el comportamiento examinando los procesos mentales. A pesar de que diversos factores estimularon el crecimiento de la psicología cognitiva, ninguno fue tan importante como el desarrollo de las computadoras. La primera computadora moderna, desarrollada por John Von Neumann a finales de los años 40, mostró que las máquinas inanimadas podían desarrollar operaciones lógicas. Esto sugirió que algunas operaciones mentales podían ser resueltas por computadoras, hecho que arrojaría luz sobre la manera cómo funciona la cognición humana. Los psicólogos cognitivos a veces hacen analogías con las computadoras para ayudar a explicar la relación entre el cerebro y la cognición. Así, al cerebro se le describe como el hardware de la computadora, y a la cognición como el software. Y a pesar de que las computadoras y el software no son analogías perfectas del cerebro y de la actividad cognitiva, la comparación ha ayudado a entender la mente de los niños como un sistema activo de procesamiento de la información

ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIÓN: EXPLORACIÓN DEL PROCESAMIENTO DE LA

INFORMACIÓN

Leer de : - SANTROCK, Jhon. Psicología de la educación. 2áa..

Edición. 2006.

54

TEMA 2

Robert Siegler (1998) describió tres características principales del enfoque del procesamiento de la información.

2.1. Pensamiento

Desde el punto de vista de Siegler, el pensamiento es un procesamiento de información. Al respecto, Siegler brinda una perspectiva extensa del pensamiento. El dice que cuando los niños perciben, codifican, representan y almacenan la información del mundo, se involucran en el pensamiento. Siegler cree que el pensamiento es altamente flexible, lo que permite a los individuos adaptarse y ajustarse a los cambios, requerimientos de tareas y metas. Sin embargo, existen algunos límites en las notables habilidades de pensamiento del ser humano. Los individuos pueden atender sólo a una limitada cantidad de información en un mismo momento, y existen límites en la rapidez con que podemos procesar la información. Más adelante, en este mismo capítulo se abordará el tema de la atención del niño con mayor profundidad.

2.2. Mecanismos de cambio

Siegler argumenta que el punto central de interés dentro del procesamiento de la información debería ser el papel de los mecanismos de cambio en el desarrollo. Él cree que hay cuatro mecanismos principales que trabajan juntos para crear cambios en las habilidades cognitivas de los niños: codificación, automatización, elaboración de estrategias y generalización. La codificación es el proceso a través de! cual la información se incorpora en la memoria. Siegler dice que un aspecto clave de la solución de problemas consiste en codificar la información relevante e ignorar las partes irrelevantes. Debido a que a menudo la elaboración de estrategias requiere de tiempo y esfuerzo, los niños deben practicarlas para llegar a ejecutarlas en forma automática y maximizar su eficiencia. El término automaticidad se refiere a la habilidad de procesar la información con poco o nulo esfuerzo. Con la edad y la experiencia, el procesamiento de información se vuelve automático en algunas tareas, de tal manera que permite a los niños detectar conexiones entre ideas y eventos que de otra forma se perderían. El tercero y cuarto mecanismos de cambio son, la elaboración de estrategias y la generalización. La elaboración de estrategias incluye e! descubrimiento de nuevos procedimientos para procesar la información. Siegler dice que los niños necesitan codificar información clave acerca de un problema y relacionarla con los conocimientos previos para resolverlo. Para beneficiarse de la elaboración de una nueva estrategia, los niños necesitan generalizar o aplicarla a otros problemas. Más adelante en este mismo capítulo, se abordará el tema de la transferencia del aprendizaje, La transferencia ocurre cuando el niño aplica las experiencias y el conocimiento existentes para aprender o resolver problemas en una situación nueva.

2.3. Automodificación

El enfoque contemporáneo del procesamiento de información argumenta, al igual que la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, que los niños juegan un papel activo en su medio externo. Utilizan el conocimiento y las estra-tegias que han aprendido en circunstancias existentes para adaptar sus respuestas a nuevas situaciones de aprendizaje. De esta manera, los niños construyen respuestas nuevas y más avanzadas a partir de su conocimiento y estrategias existentes. La importancia de la automodificación en el procesamiento de la informa-ción está ejemplificada en la metacognición, que significa cognición acerca de la cognición, o "conocimiento acerca del conocimiento" (Flavell, 1999; Flavell y Miller, 1998). Estudiaremos la metacognición en la sección final de este capítulo y se hará especial énfasis en la forma en que el autoconocimiento de los estudiantes puede habilitarlos para que adapten y manejen sus estrategias durante la solución de un problema y durante el proceso de pensar.

CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN


Edición. 2006.

55

TEMA 3

En el siglo XX, el dramaturgo Tennessee Williams una vez comentó que toda la vida es memoria, excepto por el momento presente que pasa tan rápido que difícilmente se puede capturar. Pero ¿Qué es la memoria?

La memoria es la retención de información a través del tiempo. Los psicólogos de la educación estudian cómo

es que la información es incorporada o codificada en la memoria, cómo es retenida o almacenada después de la codificación, y cómo se encuentra o recupera más tarde en aras de un propósito en particular. La memoria establece una continuidad de los eventos. Sin la memoria no seríamos capaces de conectar lo que pasó ayer con lo que pasa hoy. En la actualidad los psicólogos de la educación enfatizan que es importante ver a la memoria no en términos de cómo los niños agregan algo a ella, sino en términos de cómo logran construir activamente su memoria (Schneider y Bjorklund, 1998).

Los puntos centrales de nuestra explicación sobre la memoria serán la codificación, el almacenamiento y la

recuperación. Pensar en la memoria en términos de este proceso ayudará a entenderla mejor. Para que la memoria funcione, los niños deben incorporar en ella la información, almacenarla o representarla y luego recuperarla para un propósito particular.

Como se dijo antes, la codificación es el proceso por el cual la información se incorpora en la memoria. El

almacenamiento es la retención de la información a través del tiempo. La recuperación significa recuperar la información almacenada. Expliquemos ahora con detalle cada una de estas tres actividades de la memoria.

MEMORIA: ¿QUÉ ES?

Leer de : - SANTROCK, Jhon. Psicología de la educación. 2da.

Edición. 2006.

56

TEMA 4

4.1. CODIFICACIÓN

En el lenguaje cotidiano, la codificación tiene mucho que ver con la atención y el aprendizaje. Cuando un estudiante escucha al maestro, ve una película, escucha música, o habla con un amigo, ella o él están codificando la información en la memoria. A pesar de que los niños son capaces de realizar algunas actividades en forma automática, para ejecutar otras deben poner atención, que es la concentración y el enfoque de los recursos mentales. Una habilidad importante al poner atención consiste en ser selectivos (Pashler, 1998). Conforme el maestro les da instrucciones para completar una tarea, los estudiantes necesitan atender a lo que se les está diciendo) y no distraerse con otros estudiantes. Cuando los niños estudian para un examen, necesitan enfocarse de manera selectiva en el libro que están leyendo y eliminar otros estímulos como el sonido de la televisión.

Ser capaz de cambiar de una actividad a otra sin perder la atención necesaria, es otro reto relacionado con la atención. Por ejemplo, aprender a escribir buenas historias requiere reconocer los procesos de formar letras, aplicar la gramática y estructurar párrafos, para posteriormente conjuntar la historia como un todo. Los niños mayores y los adolescentes son mejores que los niños pequeños cuando se trata de realizar cambios apropiados de atención.

Otro problema para algunos niños pequeños es que se enfocan más en aspectos de las situaciones o de las tareas que llaman su atención que en lo que es realmente importante. Ellos se concentran en aspectos sobresalientes de una situación en vez de hacerlo en los aspectos importantes o necesarios. Por ejemplo, cuando los preescolares ven un video en el que un payaso da direcciones para resolver un problema, se fijan más en la apariencia del payaso que en las instrucciones que está dando. Pero cuando llegan a la mitad de la escuela elemental, los niños son mejores para enfocar su atención en los aspectos importantes de una tarea (Paris y Lindauer, 1982). Ese cambio demuestra mayor reflexión y menor impulsividad. Desde luego, existen diferencias individuales en la atención, y algunos niños de primaria necesitan ayuda para atender a los aspectos importantes de la tarea en vez de los aspectos sobresalientes. Una razón de que los niños mayores sean mejores para desplegar su atención que los más pequeños, es que tienden a elaborar un plan de acción para guiar sus esfuerzos cuando están tratando de resolver un problema. Sin embargo, hay niños muy pequeños que con frecuencia utilizan de manera efectiva las estrategias de atención y enfoque. Es posible que las experiencias escolares ayuden al niño a volverse más consciente de sus propias capacidades de atención, o tal vez a medida que se desarrolla ellos entienden que su mente trabaja mejor cuando es activa y constructiva. Poner atención en algo relevante es un proceso activo y lleno de esfuerzo que se transforma en recursos mentales, a diferencia del proceso pasivo de recibir la información disponible.

CODIFICACIÓN Es la entrada de la información en la memoria

ALMACENAMIENTO Retención de la información a través del tiempo

RECUPERACIÓN Tomar la información almacenada.

Procesamiento de la información en la memoria

CODIFICACIÓN, ALMACENAMIENTO, RECUPERACIÓN Y OLVIDO

57

4.2. ALMACENAMIENTO

Después de que los niños codifican la información, necesitan retenerla o almacenarla. Por ello, existen tres tipos de almacenes, que varían de acuerdo con el tiempo de retención: memoria sensorial, memoria de trabajo (o a corto plazo) y memoria a largo plazo.

Plazos de memoria: Los niños recuerdan cierta información por menos de un segundo: alguna otra, por cerca de medio minuto; y otra información por minutos, horas, años e incluso durante toda la vida. Los tres tipos de memoria que varían de acuerdo con los plazos de tiempo son: memoria sensorial (que dura desde una fracción de segundo hasta varios segundos); memoria a corto plazo (también llamada memoria de trabajo; dura alrededor de 30 segundos) y memoria a largo plazo (que dura toda la vida)

Memoria sensorial: La memoria sensorial retiene la información del mundo en su forma sensorial original sólo por un instante, no mucho más que el breve momento en que le estudiante está expuesto a sensaciones visuales, auditivas y otras. Esta información se pierde rápidamente a menos que el estudiante la implique en procesos mentales como el ensayo para transferirla a la memoria a corta o largo plazo.

Los estudiantes tienen memoria sensorial de sonidos hasta por varios segundos como si se tratara de un eco breve. Sin embargo, su memoria sensorial de imágenes visuales dura sólo alrededor de un cuarto de segundo. Debido a que la información sensorial dura sólo un momento, es necesario atender a la información sensorial relevante para el aprendizaje.

Memoria a corto plazo (de trabajo): La memoria a corto plazo (también llamada memoria de trabajo) es un sistema de memoria de capacidad limitada, en donde la informaciones retenida por un periodo de 30 segundos, a menos que la información sea ensayada o procesada, en cuyo caso se retendrá por más tiempo. Comparada con la memoria sensorial, la memoria a corto plazo es limitada en capacidad pero relativamente más larga en duración. Su limitada capacidad intrigó a George Miller, quien describió esto en un documento con el título de “El mágico número siete, más o menos dos”. Miller señaló que en algunas tareas, los estudiantes están limitados en cuanto información pueden retener sin ayuda externa. Por lo general, el límite está en un rango de 7±2.El ejemplo más citado de fenómeno 7±2 incluye la capacidad de memoria, el número de dígitos que un individuo puede retener sin ningún error en una sola presentación. El número de dígitos o unidades de información que un individuo es capaz de repetir depende de su edad. Un estudio reveló que la capacidad de la memoria se incrementa de dos dígitos a la edad de 2 a 3 años, a cinco dígitos a los 7 años y a seis o siete dígitos a los 13 años de edad (Dempster, 1981). Muchos estudiantes universitarios son capaces de retener listas de ocho o nueve dígitos. Tenga en mente que estas otras son promedio y que existen diferencias entre los individuos. Por ejemplo, algunos niños de 7 años tienen una capacidad de memoria de menos de seis o siete dígitos, otros de ocho o más dígitos.

Memoria a Largo Plazo: La memoria a largo plazo es un tipo de memoria que almacena enormes cantidades de información por un periodo largo de forma relativamente permanente. La capacidad de una memoria a largo plazo de un individuo promedio puede variar. El distinguido científico de las computadoras John von Neumann determinó la capacidad en 2.8 x 10 (280 quintillones) de bits, que en términos prácticos significa que la capacidad de almacenamiento de la memoria a largo plazo es virtualmente ilimitada. Más impresionante aún es la eficiencia con la que los individuos recuperan la información. A menudo toma sólo un momento buscar en el vasto almacén de la memoria para encontrar la información requerida. Piense en su propia memoria a largo plazo. ¿Quién escribió Cien años de soledad? ¿Quién fue su maestro de primer año? ¿Cuándo nació usted? ¿Dónde vive? Usted puede responder a mil preguntas de manera instantánea. Claro, no toda la información se recupera tan fácilmente de la memoria a largo plazo. Más adelante, en este capítulo, se examinarán algunas maneras de ayudar a los estudiantes a recuperar la información difícil.

Modelo de los tres almacenes de la memoria

Richard Atkinson y Richard Shiffrin (1968) desarrollaron el concepto de las tres etapas de la memoria que se ha descrito. De acuerdo con el modelo Atkinson-Shiffrin, la memoria incluye una secuencia de estas tres etapas: memoria sensorial, memoria a corto plazo (de trabajo) y memoria a largo plazo. Como se ha visto, mucha información no llega más allá de los recuerdos sensoriales de sonidos e imágenes. Esta información se retiene sólo por un breve instante. Sin embargo, alguna información, en especial aquella en la que hemos puesto atención, es transferida a la memoria a corto plazo, donde puede retenerse por alrededor de 30 segundos (o más con la ayuda de la repetición o ensayo). Atkinson-Shiffrin consideran que entre más tiempo se retiene la información en la memoria a corto plazo a través del ensayo, mayor es la oportunidad de transferirla a la memoria a largo plazo.

Algunos expertos en la memoria creen que el modelo de Atkinson-Shiffrin es muy simple (Baddeley, 1998; Bartlett, 1998). Argumentan que la memoria no siempre funciona en una nítida secuencia de tres etapas como Atkinson y Shiffrin propusieron. Por ejemplo, estos expertos contemporáneos dicen que la memoria de trabajo utiliza contenidos de la memoria a largo plazo en formas flexibles, en lugar simplemente recuperar la información.

58

Modelo Baddeley: El modelo de la memoria de trabajo fue propuesto por el psicólogo británico Alan Baddeley (1993, 1995, 1998, 1999). La memoria de trabajo es un tipo de “banco de trabajo” que permite a los individuos manipular, reunir y construir información cuando toman decisiones, solucionan problemas y comprenden el lenguaje escrito y hablado. En el modelo de Baddeley la memoria de trabajo consiste en un “ejecutivo” general y dos subsistemas, que ayudan al ejecutivo a realizar su trabajo. Uno de estos subsistemas es el circuito de expresión verbal, que se especializa en procesar la información visoespacial, que incluye habilidades imaginativas, como visualizar un objeto o una escena.

Algunos psicólogos contemporáneos creen que los términos “memoria a corto plazo y memoria de trabajo”, no deberían emplearse de manera indistinta. En la mayoría de los casos, prefieren el concepto de memoria de trabajo porque da la idea de una memoria activa y constructiva. Creen también que el modelo de Atkins y Shiffrin hace mucho énfasis en el ensayo y que el concepto de memoria de trabajo brinda una imagen más precisa de la búsqueda de resultados en la memoria.

Ahora que se han estudiado los plazos de la memoria y algunos modelos que se enfocan en esto, se examinará el contenido de la memoria a largo plazo en una forma más profunda

Contenidos de la memoria a largo plazo: Así cómo es posible distinguir diferentes tipos de memoria de acuerdo con la duración, también es posible diferenciar a la memoria con base en su contenido. Muchos psicólogos contemporáneos aceptan la jerarquía del contenido (Squire 1987). En esta jerarquía, la memoria a largo plazo se divide en dos subtipos de memoria, declarativa y de procedimientos. La memoria declarativa se subdivide en memoria episódica y memoria semántica.

Memoria declarativa y de procedimientos: La memoria declarativa es la recolección consciente de la información, como objetos específicos o eventos que pueden comunicarse en forma verbal. La memoria declarativa se llama también “saber acerca”, y en años recientes se le ha etiquetado como “memoria explícita”. Las demostraciones de la memoria declarativa de los estudiantes incluyen relatar un evento del que fueron testigos o describir un principio básico de matemáticas. Sin embargo, los estudiantes no necesitan hablar para usar la memoria declarativa. Si un estudiante simplemente se sienta y reflexiona sobre una experiencia, su memoria declarativa entra en acción.

La memoria de procedimiento: Es el conocimiento en forma de habilidades y operaciones cognitivas. La memoria de procedimientos no se recolecta de manera consciente al menos no en la forma específica de eventos o hechos. Esto hace que la memoria de procedimientos sea difícil, si no imposible, de comunicar verbalmente. La memoria de procedimientos se conoce también como “saber cómo”, y en los últimos años se le ha llamado “memoria implícita” (Schacter, 2000). Cuando los estudiantes aplican sus conocimientos para bailar, montar bicicleta, o escribir en un teclado de computadora utilizan su memoria de procedimientos.

La memoria episódica y semántica: El psicólogo cognitivo Endel Tulving (1972,2000) distingue entre dos subtipos de memoria declarativa: la episódica y la semántica. La memoria episódica es la retención de la información acerca de dónde y cuándo tienen lugar los acontecimientos de la vida. Los recuerdos de los estudiantes sobre el primer día de clases, o con quién comieron el refrigerio durante el recreo, o qué invitado fue a hablar en la clase la semana pasada, son recuerdos episódicos.

La memoria semántica: Es un conocimiento general del estudiante acerca del mundo incluye:

1. Los conocimientos aprendidos en la clase (como el concepto de geometría) 2. El conocimiento de diferentes campos de experiencia (como ajedrez, para un habilitado jugador15 años de

edad). 3. El conocimiento “diario” acerca del significado de las palabras, gente famosa, lugares importantes y cosas

comunes (como lo que significa la palabra “transeúnte” o quién es Nelson Mandela o el presidente de su país).

La memoria semántica es independiente de la identidad de una persona con el pasado. Por ejemplo, los estudiantes tienen acceso a hechos como “Lima es la capital de Perú” y no tienen idea de cómo o dónde aprendieron eso.

El contenido del conocimiento y cómo es representado en la memoria a largo plazo: Lo que los estudiantes saben acerca de una materia ¿Afecta su habilidad para recordar nueva información de esa misma materia? ¿Cómo representan los estudiantes la información en su memoria?

Contenido del conocimiento Nuestra habilidad para recordar nueva información acerca de un asunto depende en buena medida de lo que ya sabemos acerca de él (Keil, 1999). Por ejemplo, la habilidad de una estudiante para contar lo que vivió cuando estuvo en la biblioteca está determinada por lo que sabe acerca de bibliotecas, como dónde están los libros de ciertos temas, qué hacer para sacar un libro, etc. pero si ella nunca ha ido a la biblioteca o sabe poco de esto, tendrá mucha dificultad al plantear lo que vio cuando estuvo ahí.

La contribución del contenido del conocimiento a la memoria es especialmente evidente cuando se compara la memoria de los expertos y los novatos en un dominio particular del conocimiento. El experto es lo opuesto al novato (alguien que está aprendiendo el contenido de un área). Los expertos demuestran una memoria

59

impresionante en sus áreas o dominios de experiencia. Una razón por la que los niños recuerdan menos que los adultos es porque no tienen tanta experiencia en la mayor parte de las áreas o dominios.

En las áreas en donde los niños son expertos, su memoria suele ser muy buena. De hecho, a veces excede a la de los adultos. Esto está documentado en un estudio de expertos en ajedrez de 10 años de edad (Chi, 1978). Estos niños eran jugadores excelentes de ajedrez, pero no muy brillantes en otras áreas. Como en la mayoría de los niños de 10 años, su capacidad de memoria para los dígitos era más reducida que la de los adultos. Sin embargo, cuando se les presentaba tableros de ajedrez, eran capaces de recordar configuraciones mucho mejor que los adultos novatos en el ajedrez.

¿Cómo es que los estudiantes adquieren esa rica base de conocimientos? Su experiencia se desarrolló en un largo periodo en el que estuvieron motivados a aprender más acerca de un tema. El conocimiento propio de los expertos en áreas como ajedrez, música, tenis y algunos otros dominios a menudo requiere de mucha práctica a través de muchos años (Schneider y Bjorklund, 1998).

Teorías de la red semántica: Las teorías de la red semántica describen cómo la información en la memoria es organizada y conectada. Enfatizan nodos en la red de la memoria. Los nodos están en lugar de etiquetas o conceptos. Considere el concepto “pájaro”. Una de las primeras teorías de la red semántica describía la representación de la memoria como una colocación jerárquica con más conceptos concretos e inclusivos (canario, por ejemplo), anidados debajo de más conceptos abstractos e inclusivos (como pájaro). Sin embargo, los especialistas pronto se dieron cuenta de que tales redes jerárquicas eran demasiados perfectas como para retratar con precisión cómo trabaja en realidad la representación de la memoria. Por ejemplo, los estudiantes toman más tiempo para contestar la pregunta “¿El avestruz es un pájaro?” que para responder a la pregunta “¿El canario es un pájaro?” Así, los investigadores de la memoria hoy día conciben la red de la memoria como más irregular y distorsionada. Un pájaro típico, como un canario, está más cerca de ser colocado en la categoría “pájaro” que un avestruz.

En general, los expertos en un área en particular tienen redes más elaboradas de información que los novatos. La información que ellos representan en su mente tiene más nodos, más interconexiones y mejor organización jerárquica. No quiere decir que los expertos tengan mejor memoria que los novatos en general, sino que ésta es superior en un dominio en particular.

Teorías de esquema Se ha comparado a la memoria a largo plazo con una biblioteca. La idea es que nuestra memoria almacena información de la misma forma en que una biblioteca almacena libros. En esta analogía, la manera en que los estudiantes recuperan la información es similar al proceso que usan para localizar y usar un libro. Sin embargo, el proceso de recuperar información de la memoria a largo plazo no es tan preciso como lo sugiere la analogía de la biblioteca. Cuando buscamos en nuestro almacén de largo plazo, no siempre encontramos el “libro” exacto, o encontramos el “libro” pero descubrimos que sólo “algunas páginas” están intactas y tenemos que reconstruir el resto.

Las teorías de esquema sostienen que cuando reconstruimos información, la relacionamos o “anclamos” con la información ya existente en nuestra mente. Un esquema es información –conceptos, conocimiento, información acerca de eventos- que ya existe en la mente de una persona. Los esquemas de las experiencias previas influyen en la forma en que codificamos, hacemos inferencias recuperamos la información. A diferencia de las teorías de la red semántica, que asumen que la recuperación involucra hechos específicos, la teoría del esquema afirma que la búsqueda en la memoria a largo plazo no es muy precisa. No siempre encontramos lo que buscamos, y a veces tenemos que reconstruir el resto. Con frecuencia, cuando pedimos que se recupere la información, rellenamos los huecos entre nuestros recuerdos fragmentados con una variedad de exactitudes e inexactitudes.

Tenemos esquemas para todo tipo de información. Si usted cuenta una historia en su clase y luego les pide a los estudiantes que escriban de qué se trató ésta, con toda seguridad obtendrá muchas versiones diferentes. Esto es, los estudiantes no recuerdan todos los detalles de la historia y la reconstruyen con su particular punto de vista. Suponga que les cuenta a sus alumnos una historia acerca de dos hombres y dos mujeres que se ven envueltos en un accidente de tren en Francia. Tal vez un estudiante reconstruye la historia diciendo que ellos murieron en un accidente aéreo. Otro tal vez describa a los tres hombres y tres mujeres, otro dirá que el accidente fue en Alemania, y así. La reconstrucción y la distorsión de la memoria son todavía más patentes, se analizan los testimonios de la gente involucrada en un juicio. En la corte criminal, como en el juicio de O.J. Simpson, se refiere las variaciones en los recuerdos de la gente acerca de lo que sucedió y reafirman que reconstruimos el pasado más que tomar una fotografía exacta de los hechos.

Un guión es el esquema de un evento. Con frecuencia los guiones toman información acerca de los rasgos físicos, las personas y los sucesos. Este tipo de información es útil cuando los maestros y estudiantes necesitan descifrar lo que pasa a su alrededor. En un guión de una actividad artística, los estudiantes probablemente recordarán que el maestro les indicó qué debían dibujar, que se deben poner una bata encima de su ropa, que necesitan tomar el papel y pinturas del armario, que necesitan limpiar los pinceles cuando hayan terminado, y

60

así, por ejemplo, un estudiante que llegó tarde a la actividad artística sabe qué hacer porque tiene un guión de la actividad artística.

4.3. RECUPERACIÓN Y OLVIDO

Después de que los estudiantes codifican la información y luego la representan en la memoria, son capaces de recuperarla, pero también de olvidar parte de ella.

RECUPERACIÓN: Cuando recuperamos algo de nuestro “banco de datos” mental, buscamos en nuestro almacén de la memoria para encontrar información relevante. Como la codificación, esta búsqueda puede ser automática o requerir cierto esfuerzo. Por ejemplo, si usted les pregunta a sus alumnos cuál es el mes en curso. La respuesta será inmediata. Eso es, la recuperación es automática. Pero si les pregunta el nombre del invitado que vino a la clase dos meses atrás, el proceso de recuperación requerirá de mayor esfuerzo.

La posición de una palabra en una lista también afecta cuán fácil o difícil será la recuperación. El efecto de posición en serie significa que la recuperación es mejor para los elementos del principio y final de la lista que para los que se encuentran en medio. Suponga que cuando le da instrucciones a un estudiante acerca de dónde ir para obtener ayuda, le dice: “izquierda en Reforma derecha en Avenida Central, izquierda en Balboa, izquierda en Periférico y derecha en Parque Vía”. El estudiante recordará mejor “izquierda en Reforma” y “derecha en Parque Vía” mejor que “izquierda en Balboa”. El efecto de primacía significa que los elementos al principio de una lista tienden a ser recordados. La figura siguiente muestra un efecto de elemento reciente ligeramente más fuerte que el efecto de primacía.

Este efecto de posición de serie se aplica no sólo a las listas, sino también a los eventos. Si usted dio una lección en capítulos durante una semana y luego les pregunta a los estudiantes acerca de esto el siguiente lunes, es muy probable que ellos tengan mejor memoria para los que se les dijo el viernes de la semana anterior o la peor memoria para lo que se les dijo el miércoles.

Otro factor que afecta la recuperación es la naturaleza de las claves que las personas usan en su memoria. Es posible que los estudiantes aprendan a crear claves efectivas. Por ejemplo, si una estudiante tiene un “bloqueo” para recordar el nombre del invitado que vino a la clase dos meses antes, puede recorrer el alfabeto generando nombres con cada letra. Si ella de pronto se topa con el nombre, lo recordará.

Otra consideración necesaria para entender la recuperación es el principio de codificación específica: las asociaciones que se forman en el momento de la codificación o aprendizaje tienden a ser signos efectivos de recuperación. Por ejemplo, imagine que un niño de 13 años ha codificado la información acerca de la Madre Teresa: nació en Albania, vivió la mayor parte de su vida en la India, vino de una cuna católica romana, se entristecía al vera a personas enfermas que morían en las calles de Calcuta y ganó un premio Nobel por sus esfuerzos humanitarios al ayudar a los pobres y a los que sufren. Palabras como “Premio Nobel”, “Calcuta” y “humanitarios” pueden utilizarse como claves de recuperación cuando un niño trata de recordar el nombre, el país en que vivió y la religión de este personaje. El concepto de codificación específica es compatible con nuestro análisis anterior sobre la elaboración: entre más elaboración utilicen los niños para codificar información, mejor será el recuerdo de la misma. La codificación específica y la elaboración revelan la interdependencia que existe entre las dos.

Otro aspecto de la recuperación implica la naturaleza misma de la tarea de recordar. El recuerdo es una tarea de la memoria en la que los individuos deben recuperar información previamente aprendida, como cuando los estudiantes deben completar el espacio en blanco o responder preguntas tipo ensayo. El reconocimiento es una tarea de la memoria en donde los individuos sólo tienen que identificar (“reconocer”) la información aprendida, como es el caso de las pruebas de opción múltiple. Muchos estudiantes prefieren las pruebas de opción múltiple porque proporcionan buenas claves de recuperación, a diferencia de las preguntas tipo ensayo o de las que requieren llenar el espacio en blanco.

Olvido Una forma de olvido incluye las claves antes expuestas. El olvido dependiente de señales es un fracaso en la recuperación causada por una falta de señales o claves eficaces para la recuperación (Nairne, 2000). La noción del olvido dependiente de señales explica por qué un estudiante falla en recuperar información necesaria para un examen aun cuando está seguro de que “conoce” por ejemplo, si usted está estudiando para una prueba de este curso y se le pregunta acerca de la distinción entre recordar y reconocer en el proceso de recuperación, usted recordará la distinción mejor si procesa la clave “rellene el espacio en blanco” y “opción múltiple”, respectivamente.

El principio de la clave o señal dependiente de olvido es consistente con la teoría de interferencia, que dice que nosotros olvidamos, no porque en realidad se pierdan los recuerdos almacenados, sino porque otra información se interpone en lo que estamos tratando de recordar. Para un alumno que estudia para un examen de biología, luego estudia para el de historia y luego hace el examen de biología, la información de historia se interpondrá con la recuperación de la información de biología. Así, si tenemos varias materias que estudiar, la teoría de interferencia indica que una buena estrategia de estudio en ese caso, sería estudiar al

61

último para el examen que se presentará primero. Esto significa que al estudiante que presentara la prueba de biología le conviene estudiar historia primero y biología al final. Esta estrategia también se relaciona con el efecto de elemento reciente que se describió antes. Dedique su momento a pensar acerca de cómo su conocimiento de la teoría de la interferencia puede ayudarlo cuando repasa con los estudiantes que planea examinar después.

Otra explicación del olvido es el decaimiento de la memoria. De acuerdo con la teoría del decaimiento, el nuevo aprendizaje incluye la creación de una huella neuroquímica de memoria que eventualmente se desintegrará. Así, la teoría del decaimiento sugiere que el tiempo es el responsable del olvido. Los recuerdos decaen a diferentes velocidades. Algunos recuerdos están presentes y duran por largos periodos, en especial cuando tienen lazos emocionales. A menudo tenemos “destellos” de los recuerdos con una precisión considerables. Por ejemplo, considere un accidente de auto del que fue testigo, o la noche de su graduación de preparatoria, una experiencia romántica y en qué lugar escuchó sobre la muerte de la princesa Diana. Es posible que recupere esta información aún cuando los eventos hayan pasado hace mucho tiempo.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Para ayudar a los estudiantes a recordar y a estudiar de manera eficiente

Ya se han descrito diversas estrategias para recordar mejor las cosas. Aquí se presenta un resumen de ellas al tiempo que se abunda en el tema. Además se agregan algunas estrategias de evaluación. Bárbara Moely y sus colegas (Moely, Santulli y Obach, 1995) encontraron variaciones considerables en las estrategias de memoria y de estudio en la escuela. Algunos maestros trataron de ayudar a los estudiantes en su memorización y en el aspecto estratégico de estudio, pero en general existió poca instrucción en el aspecto estratégico, en un rango amplio de actividades. En general, las estrategias se enseñaban en matemáticas y en la resolución de problemas. Una meta educacional importante para un maestro es incorporar más estrategias de instrucción en clase. No es suficiente enseñar a los estudiantes sólo el contenido del conocimiento. A continuación se presentan buenas ideas para ayudar a los niños a mejorar su memoria y sus estrategias de estudio:

1. Motive a sus alumnos a recordar el material a partir del entendimiento y no de la repetición. Los niños recordarán mejor la información a largo plazo si la entienden que si sólo la repiten y memorizan. La repetición o el ensayo funcionan mejor para codificar la información en la memoria a corto plazo, pero cuando los niños necesitan recuperar la información de la memoria a largo plazo es mucho menos eficiente. Así que, para la mayor parte de la información, es adecuado que motive a los niños a entenderla, darle significado, elaborarla y personalizarla. Dé a los niños conceptos e ideas para recordar y pregúnteles cómo puede relacionar los conceptos e ideas con sus experiencias personales y significados. Haga que practiquen la elaboración de conceptos para que puedan procesar la información más profundamente.

2. Ayude a los alumnos a organizar lo que guardan en su memoria. Los niños recordarán mejor la información si la organizan de manera jerárquica. Permita que adquieran práctica en colocar y trabajar con material que requiera alguna estructuración.

3. Bríndeles algunas estrategias mnemónicos. Los mnemónicos ayudan a la memoria a recordar información. Las estrategias mnemónicas involucran imágenes y palabras. A continuación se presentan algunos tipos de mnemónicos:

a) Método de Loci. En el método de Loci, los niños elaboran imágenes de los objetos a recordar y las almacenan mentalmente en lugares familiares. Los cuartos de una casa o almacenes de una calle son lugares comunes usados en esta estrategia de memoria. Por ejemplo, un niño necesita recordar una listas de conceptos, puede ubicarlos mentalmente en los cuartos de su casa, como el recibidor, la sala, el comedor o la cocina. Después, cuando necesite recuperar la información, se imaginará la casa y la recorrerá mentalmente para recuperar los conceptos.

b) Rimas. Algunos ejemplos de rimas mnemónicas son la regla de los meses “30 días tienen septiembre, abril, junio y noviembre” y la canción del alfabeto.

c) Acróstico. Esta estrategia consiste en crear palabras con las primeras letras de cada elemento a recordar. Por ejemplo, la palabra inglesa HOMES (casas) serviría como una clave para recordar los cinco grandes lagos: Hurón, Ontario, Michigan, Erie y Superior.

d) El método de la palabra clave. Otra estrategia mnemónica que involucra a la imaginación es el método de la palabra clave, en donde una imagen viva se relaciona con palabras importantes. Este método se utiliza con frecuencia en la instrucción de estudiantes que necesitan dominar información nueva rápidamente, como palabras de una lengua extranjera, los estados y las capitales de su país o los nombres de los presidentes. Por ejemplo, para enseñar a sus alumnos que Annapolis es la capital de Maryland, el maestro les pide que conecten imágenes reales de Annapolis y de Maryland, como las dos manzanas casándose (Levin, 1980).

62

Algunos educadores rechazan el uso de métodos mnemónicos porque implican la repetición. Como se dijo antes, la recuperación con base en el entendimiento es preferible sobre la repetición. Sin embargo, si los niños necesitan aprender listas de conceptos, los métodos mnemónicos son de utilidad. Piense que estos métodos son una forma en que los niños pueden aprender sobre hechos específicos para resolver problemas.

4. Motive a sus estudiantes a extender y consolidar su aprendizaje. Hable con los niños acerca de la importancia de repasar con regularidad lo que han aprendido. Los niños que tienen que prepararse para un examen se beneficiarán más de la distribución de su aprendizaje por un periodo largo, que si se atiborran de información la noche anterior. La tendencia a atiborrarse deriva en recuerdos a corto plazo, que se procesan de una forma superficial. Un ritmo de estudio pausado y continuo que se acelera antes del examen es mejor que tratar de aprender todo en el último minuto.

5. Motive a los niños a que se pregunten a sí mismos. Cuando los niños se preguntan a sí mismo acerca de lo que han leído o sobre una actividad, expanden el número de asociaciones que hacen con la información que necesitan recuperar. Por lo menos desde la mitad de la primaria, la estrategia de autopreguntarse ayuda a los alumnos a recordar. por ejemplo, conviene que cuando los niños leen, se detengan de vez en vez para hacerse preguntas como: ¿Cuál es el Significado de lo que leí? ¿Por qué es esto importante? ¿Cuál es un ejemplo del concepto que acabo de leer? Es recomendable que los estudiantes utilicen la misma estrategia de autopreguntarse cuando escuchan una exposición por parte del maestro o de un invitado, o mientras ven un video. Si usted periódicamente le recuerda a un niño que se debe hacer preguntas acerca de sus experiencias, el alumno tenderá a recordar sus experiencias.

6. Ayude a los niños a aprender a tomar buenas notas. La memoria se beneficia cuando se toman buenas notas de una conferencia o un texto (Kiewra, 1989). Cuando se deja a un niño que tome notas sin que se le den estrategias para hacerla, tenderá a hacer notas breves desorganizadas. Cuando escriben algo, a menudo lo hacen literalmente. Haga que los niños tomen notas y luego evalúelas. Aliente a los niños a no escribir todo lo que escuchan cuando tomen notas. Anotar todo es imposible, y pretender hacerla quizá les impida tener una visión completa de lo que dice el orador. A continuación se presentan algunas estrategias para tomar notas:

a) Resumir. Una estrategia para tomar notas que ayuda a los niños a adquirir práctica es el método del resumen, que consiste en escuchar al orador por unos minutos y luego escribir la idea principal. Después, el niño vuelve a escuchar por otros minutos y vuelve a escribir otra idea, y así sucesivamente.

b) Esquematizar. Otra estrategia para tomar notas que se recomienda practicar con los niños es hacer un esquema de lo que el orador dice. Un esquema es similar a la organización de los capítulos de un libro, en donde los encabezados de primer nivel son las ideas principales, los segundos niveles son subtemas debajo del primer nivel, y los terceros encabezados están supeditados a los segundos. Tome en cuenta que no es suficiente con decirles a los niños "hagan un esquema"; tendrá que mostrarles cómo hacerla.

c) Mapas conceptuales. Otra estrategia es ayudar a los niños a que realicen mapas conceptuales. El mapa conceptual es similar a un esquema, pero que retrata la información visualmente con un formato de araña. Las tres estrategias para tomar notas (resumir, esquematizar y elaborar mapas conceptuales) ayudan a los niños a evaluar cuáles ideas son las más importantes para recordar. Las últimas dos estrategias (esquematizar y elaborar mapas conceptuales) también ayudan a los niños a colocar jerárquicamente el material, lo que resalta una característica importante de la memoria: funciona mejor cuando está organizada.

7. Brinde a los niños oportunidades para practicar el método PQ4R para la lectura y el estudio. Se han desarrollado varios sistemas para ayudar a la gente a recordar la información que estudia. Uno de los primeros sistemas se llamó SQ3R, que comprende estudiar, preguntar, leer, recitar y repasar (Survey, Question, Read, Recite and Review). Un sistema más reciente es el que comprende revisión previa, preguntar, leer, reflexionar, recitar y repasar (Preview, Question, Read, ,qeflect, Recite and Review). Así, el sistema PQ4R agrega un paso más (reflexionar) al sistema SQ3R. Los estudiantes de la escuela elemental se benefician de la práctica del sistema PQ4R (Adams, Camine y Gersten, 1982). El sistema beneficia a los estudiantes porque los hace organizar la información con un sentido, preguntar, reflexionar y repasarla. A continuación se presentan algunos detalles acerca de los pasos del sistema PQ4R:

a. Revisión previa. Diga a sus estudiantes que estudien un poco el material para obtener un sentido general de la organización de las ideas. Dígales que se aseguren de ver los encabezados para que sepan cuáles son los temas principales y los subtemas que se cubrirán.

b. Preguntar. Anime a sus alumnos para que se hagan preguntas acerca del material que leen. Anteriormente, en nuestra descripción de la memoria y de las estrategias de estudio, se resaltó la importancia de que los lectores generen preguntas para sí mismos.

c. Leer. Ahora, pídales que lean el material. Motívelos a ser lectores activos. Esto incluye adentrarse en lo que están leyendo y esforzarse para entender lo que dice el autor. Esto ayuda a los estudiantes a no ser lectores pasivos, que sólo siguen las líneas del texto pero sus mentes fallan cuando se tiene que registrar algo importante.

63

d. Reflexionar. Cuando los alumnos le detienen y reflexionan sobre el material, le otorgan mayor significado. Motive a los niños a ser analíticos en este punto del estudio. Después de que hayan leído algo, rételos a analizar las ideas y a buscar bajo la superficie. Éste es un buen momento para que ellos piensen en las aplicaciones e interpretaciones de la información y para que la conecten con otra información que ya se encuentra en la memoria a largo plato.

e. Recitar o narrar. Esto incluye la autoevaluación para que vean si son capaces de recordar y reconstruir el material. En este punto, motive a los niños a hacer una serie de preguntas acerca del material y después a que traten de responder sus mismas preguntas • Repasar. Pida a sus alumnos que se remitan al material y evalúen lo que saben y lo que no saben. En este punto, ellos deberán releer y estudiar el material que no recuerdan o no entienden.

Leer de : - HENSON, Kenneth T. (2000)Psicología educativa

para la enseñanza eficaz. - HOWE, Michael J.A. Psicología del aprendizaje: una

guía para el profesor. 2000.

64

TEMA 5

¿Qué significa pensar? ¿Cómo pueden ayudar los maestros para que los estudiantes se vuelvan pensadores?

El pensamiento significa manipular y transformar la información en la memoria. Esto a menudo se hace para

formar conceptos, razonar, pensar críticamente y resolver problemas. Los estudiantes pueden pensar en algo concreto,

como unas vacaciones en la playa o cómo ganar un juego de video, o se están en la secundaria o preparatoria, piensan

en formas más abstractas, como en el significado de libertad o identidad. Tal vez piensen en el pasado (qué les sucedió

el mes pasado o en el futuro (cómo será su vida en el año 2020). También piensan en la realidad (cómo salir mejor en el

próximo examen) y en la fantasía (cómo sería conocer a Elvis Presley o llegar en una nave a Marte).

PENSAMIENTO

¿Qué es el pensamiento?

Formación de conceptos

Razonar y pensar críticamente

Resolución de problemas

PENSAMIENTO ¿QUÉ ES?

Leer de : ‐ Vicente Pérez, F. (2010). Psicología del aprendizaje.

Madrid: Sintesis.

65

TEMA 6

La formación de conceptos es un importante aspecto de la construcción de información.

6.1. ¿Qué son los conceptos?

Los conceptos son categorías que se utilizan para agrupar objetos, eventos y características de acuerdo con propiedades comunes. Los conceptos son elementos de cognición que ayudan a simplificar y a resumir la información. Imagine un mundo en donde no exista los conceptos: veríamos a cada objeto como único y no seríamos capaces de hacer ninguna. Si no tuviéramos conceptos, veríamos los problemas más triviales como imposibles de resolver. Considere el concepto de libro. Si un estudiante no está enterado de que un libro consta de hojas de papel de tamaño uniforme, unidas por uno de los bordes, y de que está lleno de palabras impresas y fotografías en algún orden significativo, cada vez que el estudiante se encontrara con un nuevo libro tendría que investigar qué es. En cierto sentido, entonces, los conceptos nos ayudan a no “reinventar la rueda” cada vez que nos cruzaos con una pieza nueva de información.

Los conceptos también hacen que el proceso de recuperación sea más eficiente. Cuando los estudiantes agrupan objetos para formar un concepto, recuerdan el concepto, para luego recuperar las características del concepto. Así, cuando se les deja una tarea de matemáticas, el maestro no tendrá que darles detalles de lo que es una tarea de lo que son las matemáticas y la tarea. De tal forma que los conceptos no sólo ayudan a estimular la memoria, también hacen que la comunicación sea más eficiente. Si usted dice, “es tiempo de arte”, los alumnos saben lo que esto significa porque tienen conceptos relevantes. No tiene que dar explicaciones largas de lo que es el arte. Así, los conceptos ayudan a los estudiantes a simplificar y resumir la información, así como a mejorar la eficiencia de su memoria, comunicación y el uso del tiempo.

Los estudiantes forman conceptos a través de las experiencias directas con objetos y eventos del mundo. Por ejemplo, al formar conceptos de caricatura, es muy probable que los niños experimenten primero con programas de caricaturas de la televisión, luego leerán tiras cómicas y eventualmente verán alguna caricatura política. Los estudiantes también forman conceptos a través de su experiencia con símbolos (cosas que están en lugar de o representan algo más). Por ejemplo, las palabras son símbolos, al igual que las fórmulas matemáticas, las gráficas y las pinturas.

Algunos conceptos son relativamente simples, claros y concretos, mientras que otros son más complejos, abstractos y difusos (Barsalou, 2000). En los primeros, es fácil ponerse de acuerdo. Por ejemplo, la mayor parte de la gente está de acuerdo con el significado de “bebé”. Pero hay dificultad para ponerse de acuerdo en el significado de “joven” o “viejo”. Llegamos con mayor facilidad a un acuerdo sobre lo que es su manzana que sobre lo que es una fruta. Algunos conceptos son especialmente complejos, difusos y abstractos, como los conceptos que incluyen las teorías del colapso económico o la teoría del movimiento ondulatorio en física.

6.2. Exploración de la formación de conceptos

Una comprensión más profunda de la formación de conceptos incluye rasgos de los conceptos, definiciones y ejemplos de los mismos, mapas conceptuales y organización jerárquica, comprobación de hipótesis y contrastación de prototipos.

6.3. Rasgos

Un importante aspecto de la formación de conceptos es el aprendizaje de los rasgos principales, atributos o características de los conceptos, éstos son elementos determinantes de un concepto, las dimensiones que lo diferencian de otros conceptos. Así, en el ejemplo anterior del concepto de libro, los rasgos clave son las hojas de papel unidas por un borde y llenas de palabras impresas y fotografías en un orden significativo. Otras características como el tamaño, el color y el grosos no son rasgos clave que definan el concepto de libro. Considere también estos rasgos importantes del concepto de dinosaurio: extinto, gigante y reptil. Así, en el caso de dinosaurio, el rasgo “tamaño” es importante.

6.4. Definiciones y ejemplo de conceptos

Un aspecto esencial de la enseñanza de conceptos es definirlos con claridad y dar ejemplos seleccionados con cuidado. La estrategia de regla-ejemplo es una estrategia efectiva para enseñar los conceptos se incluyen

FORMACIÓN DE CONCEPTOS, RAZONAR Y PENSAR CRÍTICAMENTE

66

definición y ejemplos (Tennyson y Cocchiarella, 1986). Esta estrategia consiste en cuatro pasos:

1. Definir el concepto. Como parte de la definición, se debe unir el concepto a un concepto supraordinado o

identificar los rasgos clave o característicos. Un concepto supraordinado es una categoría más amplia en la cual se relaciona otro concepto. Así, en la especificación de los rasgos clave del concepto de dinosaurio, hay que mencionar una clasificación general en donde se relaciona: reptiles.

2. Clarificar los términos en la definición. Asegúrese de que se entiendan los rasgos clave o característicos.

Así, en la descripción de los rasgos clave del concepto dinosaurio, es importante para los estudiantes saber que reptil es: un vertebrado de sangre fría, por lo general ovíparo, con una cubierta externa de escamas y que respira por medio de pulmones.

3. Dar ejemplos que ilustren los rasgos clave o características. En relación al concepto de los dinosaurios,

conviene dar ejemplos y descripciones de los diferentes tipos de dinosaurios, como triceratops, brontosaurios y estegosaurios. El concepto puede clarificarse mediante ejemplos de otros reptiles que no sean dinosaurios como víboras, lagartijas, cocodrilos y tortugas. De hecho, tanto dar ejemplo lo que no es un concepto como dar ejemplos de lo que sí es, resulta una buena estrategia para enseñar la formación de conceptos. Se requiere de más ejemplos cuando se enseñan conceptos complejos y cuando se trabaja con estudiantes menos avanzados (Moore, 1998).

4. Dar ejemplos adicionales. Pida a los estudiantes que categoricen los ejemplos, que expliquen su

categorización o generen sus propios ejemplos del concepto. Conviene encontrar más tipos de dinosaurios como pterodáctilo, tiranosaurio y diplodecus, o pedir a los estudiantes que generen más ejemplos. También se les puede pedir que piensen en algunos ejemplos de animales que no son dinosaurios como perros, gatos o ballenas.

6.5. Mapas conceptuales

Un mapa conceptual es una presentación visual de las conexiones y organización jerárquica de un concepto. Hacer que los estudiantes elaboren un mapa de los rasgos o características de un concepto les ayuda a aprender el concepto. El mapa conceptual también permite acomodar el concepto en una categoría supraordinada e incluir ejemplos y no ejemplos del concepto. Los aspectos visuales del mapa conceptual se relacionan con nuestra explicación previa del uso de la imaginación en la memoria. Usted puede crear mapas conceptuales con la ayuda de los estudiantes, o dejarlos que desarrollen uno individualmente o en pequeños grupos.

6.6. Comprobación de hipótesis

Recuerde a propósito de la investigación científica, que las hipótesis son supuestos y predicciones que deben probarse para determinar su precisión. Los estudiantes se benefician de la práctica de desarrollar hipótesis acerca de lo que es o no un concepto (Ross, 2000). Una forma de hacerlo es elaborar una regla acerca de por qué algunos objetos caen dentro de un concepto y otros no.

6.7. Estrategias de enseñanza para ayudar a los estudiantes a formar conceptos

A continuación se presentan algunas estrategias que los maestros pueden usar para ayudar a los estudiantes a formar conceptos:

1. Use la estrategia de regla-ejemplo. Recuerde que esto incluye cuatro pasos: 1) Definir el concepto, 2) clarificar los términos de la definición, 3) dar ejemplos para ilustrar los rasgos clave o característicos, y 4) dar ejemplos adicionales, pedir a los estudiantes que categoricen, expliquen su categorización, o que generen su propio ejemplo del concepto.

2. Ayude a los estudiantes a aprender no sólo lo que es un concepto sino también lo que no es. Volvamos al concepto de "caricatura". Los estudiantes pueden aprender que aun cuando en un programa de televisión hay humor, bromas, payasos y poemas graciosos, no por fuerza se trata de caricaturas. Su formación de conceptos se beneficiará de aprender que Norteamérica no es una "nación" sino una "región" y que tocar a alguien es un comportamiento, no un pensamiento. Si usted está enseñando el concepto de triángulo, pida a los estudiantes que listen las características del "triángulo" como "tres lados", "figura geométrica", "de cualquier tamaño", "de cualquier color", "sus lados varían de longitud", "los ángulos pueden ser diferentes", y así; también pídales que listen ejemplos de cosas que no sean triángulos, como círculos, cuadrados y rectángulos.

3. Haga conceptos tan claros como sea posible y deles ejemplos concretos. Dedique más tiempo a pensar acerca de la mejor forma de presentar un concepto nuevo, en especial si se trata de uno abstracto. Hágalo lo

67

más claro posible. Si usted quiere que los estudiantes entiendan el concepto de "vehículo", pídales que den ejemplos. Ellos probablemente dirán "carro" y tal vez "camión" o "autobús". Enséñeles fotografías de otros vehículos, como trineo o bote, para ilustrar la amplitud del concepto.

4. Ayude a los estudiantes a relacionar nuevos conceptos con los que ya conocen. En este mismo capítulo, se habló de la estrategia de esquematizar para tomar notas. Una vez que los estudiantes han aprendido el procedimiento, es más fácil para ellos aprender cómo construir mapas conceptuales, porque puede mostrarles que los mapas conceptuales están ligados con el esquema en términos de organización jerárquica. Otro ejemplo para ayudar a los estudiantes a relacionar nuevos conceptos con los ya conocidos, es que ellos quizá conozcan lo que son el oro y la plata, pero no conocen el platino ni el plutonio. En este caso, haga referencia a su conocimiento de oro y plata para enseñar los conceptos de platino y plutonio.

5. Motive a los estudiantes a crear mapas conceptuales. Hacer que los estudiantes representen visualmente la organización jerárquica de un concepto los ayuda a entenderlo. La colocación jerárquica ayuda a los estudiantes a entender las características del concepto de lo general a lo específico. La organización jerárquica beneficia a la memoria. En un estudio, cuando a los estudiantes se les presentó el concepto de "minerales" en un mapa conceptual jerárquico, recordaron la información mucho mejor que cuando se les presentó al azar de una forma desorganizada (Bower et al., 1969).

6. Pida a los estudiantes que generen hipótesis sobre los conceptos. Generar hipótesis motiva a los estudiantes a pensar y a desarrollar estrategias. Trabaje con los estudiantes en desarrollar estrategias más eficientes para determinar lo que es un concepto.

7. Permita que los estudiantes adquieran experiencia en la contrastación de prototipos. Piense en diferentes conceptos y luego pida a los estudiantes que le digan cuáles son los prototipos de esos conceptos. Luego pídales que den ejemplos no prototípicos del concepto.

8. Verifique el entendimiento del concepto de los estudiantes y motívelos a aplicar el concepto en otros contextos.

9. Asegúrese de que los estudiantes no sólo memorizan un concepto por repetición. Haga que expandan su conocimiento del concepto y trabajen en él leyendo más acerca de él. Pregunte a los estudiantes cómo se aplica el concepto en diferentes contextos. Por ejemplo, en el aprendizaje del concepto de justicia, pregunte a los estudiantes cómo es que la justicia hace la vida mejor no sólo en la escuela, sino en el juego, en casa y en el trabajo.

6.8. El poder de la organización en la memoria

La memoria funciona mejor cuando está organizada. En 1969, en un estudio- de Gordon Bower y sus, colegas, los participantes recordaron mejor las palabras cuando se les presentaron en formato jerárquico de lo general a lo específico (como se muestra arriba) que cuando se presentaron de forma aleatoria.

Tópicos de la categoría (Rosch, 1973). Entre más semejante sea el objeto al prototipo, será probable que el individuo diga que el elemento pertenece a la categoría; entre menos parecido sea, habrá menor probabilidad de que la persona considere que el elemento en cuestión corresponde a la categoría. Por ejemplo, el concepto de jugador de futbol americano que tiene un estudiante tal vez incluya que debe ser alto y musculoso como un jugador de línea ofensiva. Pero algunos jugadores de futbol, como los pateadores de gol de campo, no son altos ni musculosos. Un jugador de línea ofensiva es más un prototipo de jugador de futbol americano que un pateador de gol de campo. Cuando los estudiantes consideran si alguien pertenece a la categoría de jugador de futbol americano", es más probable que piensen en alguien parecido al jugador ofensivo que al pateador de gol de campo. De manera similar, se considera a los petirrojos más como pájaros típicos que a los pingüinos o avestruces. No obstante los miembros de una categoría pueden variar enormemente y aun así, tener cualidades que los hagan ser miembros de esa categoría

6.9. Razonar y pensar críticamente

Ahora se explicarán diferentes tipos de razonamiento. Comenzaremos con la diferencia entre razonamiento inductivo y deductivo.

Razonamiento inductivo versus razonamiento deductivo El razonamiento inductivo es un razonamiento que va de lo específico a lo general Esto es, consiste en elaborar conclusiones acerca de todos los miembros de una categoría a partir de la observación de algunos miembros de ella. Cuando un estudiante de la clase de literatura lee sólo unos cuantos poemas de Emily Dickinson y se preguntan algunas conclusiones sobre la naturaleza general de la poesía de Dickinson, utilizará el razonamiento inductivo. Cuando a un estudiante se le pregunta si un concepto aprendido en clase de matemática tiene aplicación en otros dominios, como negocios o ciencias, también se utiliza el razonamiento inductivo.

68

El razonamiento deductivo es un razonamiento que va de lo general a lo específico. Consiste en trabajar con enunciados generales y derivar conclusiones específicas (Johnson Laird, 2000). Muchos rompecabezas y adivinanzas comprometen el razonamiento deductivo de los estudiantes. En algunas asignaturas, como matemáticas y ciencias, los estudiantes aprenden una regla general y luego se les pregunta si la regla se aplica o no a varias situaciones específicas. Esto también involucra el razonamiento deductivo.

Razonamiento acerca de analogías: Actualmente, existe un interés considerable en el pensamiento crítico entre los psicólogos y los educadores, aunque no es una idea nueva del todo (Gardner, 1999; Runco, 1999; Moldoveanu y Langer , 1999; Sternberg, 2000). El famoso educador John Dewey (1993) propuso una idea similar cuando hablo acerca de la importancia de que los estudiantes piensen reflexivamente. El bien conocido psicólogo Max Wertheimer (1945) habló acerca de la importancia del pensamiento productivo, en oposición al hecho de adivinar una respuesta correcta. El pensamiento crítico incluye el pensamiento reflexivo y productivo, y la evaluación de la evidencia. A continuación se presentan algunas formas en que los maestros pueden introducir de manera consciente el pensamiento crítico en sus planes de lección.

1. No sólo pregunte qué pasó sino “cómo” y “por qué”

2. Examine los supuestos “hechos” para determinar si existe evidencia que los respalde.

3. Argumente en una forma razonada antes de hacerlo emocionalmente.

4. Reconozca que a veces se necesita algo más que una buena respuesta o explicación.

5. Compare varias respuestas a una pregunta y juzgue cuál es en realidad la mejor.

6. Evalúe y cuestione lo que otras personas dicen antes que aceptarlo de inmediato como la verdad.

7. Pregunte y especule más allá de lo que se sabe para generar nuevas ideas e información.

Jacqueline y Martín Brooks (1993) lamentan que realmente pocas escuelas enseñen a los estudiantes a pensar de manera crítica. Desde su punto de vista, las escuelas dedican mucho tiempo a hacer que los alumnos den una simple respuesta correcta en una forma imitativa, en lugar de motivarlos a expandir su pensamiento con nuevas ideas a repensar conclusiones previas. Ellos creen que muy a menudo los maestros piden a los estudiantes que reciten, definan, describan, enuncien y listen, en lugar de analizar, inferir, conectar, sintetizar, criticar, crear, evaluar, pensar y repensar.

Brooks y Brooks señalan que muchos estudiantes exitosos completan sus tareas, se desempeñan bien en los exámenes y obtienen buenas calificaciones, pero no han aprendido a pensar de manera crítica y profunda. Ellos creen que, en general, las escuelas vuelven a los estudiantes pensadores superficiales, pues se quedan en la superficie de los problemas y no expanden sus mentes ni se comprometen con el pensamiento significativo.

Daniel Perkins y Sarah Tishman (1997) trabajaron con maestros para incorporar el pensamiento crítico en los salones de clases. Las siguientes son algunas de las habilidades de pensamiento crítico que ellos recomiendan que los maestros traten de desarrollar en los estudiantes.

1. Apertura mental. Haga que sus estudiantes eviten el pensamiento estrecho y que explores opciones. Por ejemplo, cuando se enseña literatura, los maestros pueden pedir a los estudiantes que generen múltiples críticas del libro “Un mundo feliz”, de Aldous Huxley.

2. Curiosidad intelectual. Motive a sus estudiantes a preguntar, probar cuestionar y consultar. Hacer que los estudiantes reconozcan los problemas y las inconsistencias también es un aspecto de la curiosidad intelectual. En la clase de historia, esto puede significar ir más allá de las visiones sesgadas de la historia nacional leyendo versiones de distintos protagonistas de un movimiento revolucionario, por ejemplo.

3. Planeación y elaboración de estrategias. Trabaje con sus alumnos para ayudarlos a desarrollar planes, establecer metas, encontrar dirección y buscar resultados. En educación física esto significa, entre otras cosas, determinar la mejor estrategia para ganar un juego de basketbol o beisbol.

4. Esmero intelectual. Motive a sus alumnos a corregir las inexactitudes y los errores, a ser precisos y organizados. Por ejemplo, cuando los estudiantes escriben un texto, aprenden a estructurar el contenido y a revisar los hechos o eventos que incluyeron.

Leer de : - Vicente Pérez, F. (2010). Psicología del aprendizaje.

Madrid: Sintesis.

69

TEMA 7

Examinemos lo que significa la resolución de problemas, así como algunos de los pasos que se siguen para ella.

7.1. Exploración para la resolución de problemas

La resolución de problemas significa encontrar una forma apropiada para llegar a la meta. Considere las tareas que requiere el estudiante para involucrarse en la resolución de problema: al crear un proyecto de ciencia, escribir para la clase de inglés, hacer que la comunidad se vuelva más responsable, o dar una plática sobre los factores que influyen en los prejuicios de la gente.

Se han hecho esfuerzos para especificar los pasos que los individuos deben dar para solucionar de manera efectiva los problemas (Bransford y Stein, 1993). A continuación se presentan cuatro de estos pasos:

7.2. Encontrar y enmarcar los problemas

Antes de que un problema pueda ser resuelto, tiene que reconocerse. En el pasado, muchos ejercicios de resolución de problemas involucraban problemas bien definidos, con soluciones bien definidas y operaciones para alcanzar la solución. Las escuelas necesitan poner más énfasis en motivar a los estudiantes a identificar los problemas en vez de sólo tratar de resolverlos bien definidos problemas del libro de texto. Muchos problemas de la vida diaria están mal definidos: son vagos, al igual que las formas en que pueden resolverse. Considere el problema de un estudiante que tiene una reunión del club en un lugar nuevo en la ciudad, una hora después de la última clase en la escuela. Primero el estudiante necesita identificar la existencia del problema a resolver, como a qué hora debe salir para llegar a tiempo a la reunión. Para resolver este problema general, el estudiante tiene que resolver otros subproblemas: ¿Dónde es el nuevo lugar de la reunión? ¿Qué tan lejos está? ¿Se puede llegar a tiempo en bicicleta? ¿Tiene que tomar un autobús?

Considere también a lo que se enfrenta un estudiante al crear un nuevo proyecto de ciencias. El estudiante tiene que identificar un problema general pero necesita centrarse en un área específica para el proyecto, como biología, física, computación, ciencia o psicología. Explorar dichas alternativas y luego decidir en qué área centrarse es un aspecto importante de la resolución del problema. Luego, el estudiante tiene que delimitar el problema aun más. Si el estudiante decide desarrollar un proyecto de psicología, necesitará especificar el área, como percepción, memoria, pensamiento o personalidad. Después tendrá que encontrar un problema en ese dominio. Por ejemplo, si el estudiante elige el área de la memoria, tal vez se enfoque en este problema ¿Qué tan confiables son los recuerdos de las personas en relación con un evento traumático que hayan experimentado? Después de una exploración considerable, se ha delimitado el tema a un punto en donde es posible generar estrategias para resolverlos.

En resumen, una agenda educacional importante es dar a los estudiantes las oportunidades para encontrar problemas y generar los que consideren que necesitan solución. El maestro debe ser un guía para ayudarlos a encontrar un problema significativo y a definirlo claramente.

7.3. Desarrollar buenas estrategias para resolver problemas

Una vez que los estudiantes encontraron un problema y lo definieron claramente, necesitarán desarrollar las estrategias para resolverlo. Entre las estrategias efectivas están el establecimiento de submetas, el uso de algoritmo y de métodos heurísticos.

Las subtemas suponen el establecimiento de metas inmediatas que pongan a los estudiantes en una mejor posición para alcanzar la meta final o solución. Con frecuencia los estudiantes resuelven los problemas de manera deficiente porque no generaron subproblemas o submetas. Regresemos al proyecto de psicología sobre la confiabilidad de la memoria de la gente en torno a los eventos traumáticos que ha experimentado. ¿Cuáles serían algunas estrategias de submeta? Una sería la localización de los libros y revistas especializadas que aborden el tema del pensamiento; otra sería entrevistar a profesores acerca de las estrategias que se usan para motivar el pensamiento profundo. Al mismo tiempo que los estudiantes trabajan en la estrategia de la submeta, es conveniente que establezcan otras submetas en términos de lo que se necesita para completar el camino hacia la meta final o del proyecto de psicología. Si el proyecto de psicología dura tres meses, podrían establecerse las

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

70

siguientes submetas: terminar el proyecto dos semanas antes de la fecha impuesta; tener la investigación completa un mes antes de la fecha; tener la mitad de la investigación dos meses antes de la fecha; tener tres entrevistas con profesores en las próximas dos semanas, y empezar la investigación bibliográfica mañana.

Cabe hacer notar que se trabajará hacia atrás en el tiempo para el establecimiento de las submetas. Esto es a menudo una buena estrategias (Redd, 2000). Los estudiantes primero crean las submetas más cercanas a la meta final y luego trabajan hacia atrás a la submeta más cercana al principio del esfuerzo para resolver un problema.

Los algoritmos son estrategias que garantizan una solución al problema. Cuando los estudiantes resuelven un problema de multiplicación mediante un procedimiento establecido, están usando un algoritmo. Cuando siguen instrucciones para formar una oración, utilizan un algoritmo. La vida sería más fácil si pudiéramos usar algoritmo en todos los problemas. Pero en la vida real, muchos problemas requieren el uso de la heurística.

La heurística consiste en estrategias o reglas generales que sugieren una solución a un problema, pero no garantizan la solución. Considere a un estudiante que acaba de obtener su licencia de conducir. Va a manejar a casa de un amigo, adonde no ha ido antes. De pronto se encuentra en lugares poco familiares y se da cuenta de que está perdido. Si él conoce que la dirección correcta es dar vuelta al norte, puede usar el heurístico de dar la vuelta en la siguiente calle que vaya en esa dirección. Esta estrategia puede funcionar, pero también fallar. Es posible que el camino termine o que gire hacia el este.

Un análisis de medio-fines es un heurístico en donde uno identifica la meta (final) de un problema, evalúa la situación actual y lo que se necesita hacer (medios) para disminuir a diferencia entre las dos condiciones. Otro nombre para el análisis de medios-fines es la reducción de diferencia. El análisis de medios-fines supone el uso de submetas, que ya se describieron (Anderson, 1993). El análisis de medios-fines se usa con mucha frecuencia en la resolución de problemas. Considere una niña de 14 años que tiene que hacer un proyecto de ciencias (la meta). Ella evalúa su situación actual, en donde está comenzando a pensar en el proyecto; luego hace un plan para reducir la diferencia entre su estado actual y la meta (final). Sus “medios” incluyen hablar con algunos científicos de la comunidad acerca de proyectos potenciales, ir a la biblioteca a estudiar acerca del tema escogido y explorar en internet proyectos potenciales y maneras de llevarlos a cabo.

Evaluar soluciones Una vez que resolvemos un problema, no podemos saber si nuestra solución es efectiva a menos que la evaluemos. Esto ayuda a tener en mente un criterio claro de efectividad de una solución. Por ejemplo, ¿Cuál sería el criterio del alumno para resolver de manera efectiva el problema de elaborar un proyecto de ciencias? ¿Bastará con llevarlo a término? ¿O con obtener retroalimentación positiva acerca del proyecto? ¿O con obtener el primer lugar de la clase? ¿Será suficiente con haberse puesto una meta y haberla alcanzado?

Repensar y redefinir los problemas y soluciones a través del tiempo Un paso final importante en la resolución de problemas es repensar y redefinir los problemas y las soluciones de manera continua a través del tiempo (Bereiter y Scardamalia, 1993). La gente que es apta para resolver problemas está motivada para mejorar su desempeño pasado y hacer contribuciones originales. Así, el estudiante que ha completado un proyecto de ciencias verá hacia atrás el proyecto y pensará acerca de las maneras en que se puede mejorar. El estudiante usará la retroalimentación de jueces o información de otras personas que han hablado con él acerca del proyecto, para conseguirlo y afinarlo.

Obstáculos para resolver problemas: Algunos obstáculos comunes en la resolución de problemas son; fijación, confirmación del prejuicio, falta de motivación y falta de persistencia.

Fijación: Es fácil caer en la trampa de fijarse o centrarse en una estrategia en particular para resolver problemas. La fijación consiste en usar una estrategia anterior y fracasar en ver el problema desde una perspectiva nueva y fresca. La fijación funcional es un tipo de fijación en donde un individuo fracasa en resolver un problema porque ve los elementos involucrados sólo en términos de sus funciones. Un estudiante que usa un zapato para martillar un clavo tiene que vencer una fijación funcional para resolver el problema.

Un bloqueo mental es un tipo de fijación en donde un individuo trata de resolver un problema de una forma particular que ha funcionado en el pasado. Yo (el autor) tenía un bloqueo mental para usar una computadora en lugar de una máquina de escribir para redactar mis libros. Me sentía cómodo con las máquinas de escribir nunca había perdido ninguna sección de los libros que he escrito. Me tomó mucho tiempo romper este bloqueo mental. Una vez que lo hice, alcanzar la meta de terminar un libro se volvió mucho más fácil. Quizá usted tenga un bloqueo mental similar contra usar una computadora o tecnología de video en la clase. Una buena estrategia es mantener una mente abierta acerca de estos cambios y monitorear si su bloqueo mental le impide usar nuevas

71

tecnologías que propicien una atmósfera de aprendizaje más excitante en el aula.

Confirmación del prejuicio La confirmación del prejuicio es la tendencia a buscar y usar información que apoye nuestras ideas en lugar de refutarlas. Así, en la resolución de problemas, un estudiante puede tener la hipótesis inicial de que cierto enfoque va a funcionar. Prueba la hipótesis y encuentra que es correcta por algún tiempo. Concluye que esta hipótesis es cierta en vez de explorar el hecho de que no funcionó por algún tiempo.

Tendemos a buscar y a escuchar a la gente que confirme y tenga nuestro mismo punto de vista, más que a quienes no están de acuerdo. Así, si usted tiene un estilo particular de enseñar, como la conferencia, por ejemplo, quizá tenga la tendencia de escuchar más a los maestros que tengan el mismo estilo que a aquellos que prefieren otros, como resolver problemas en colaboración con los estudiantes. Sea consciente de lo fácil que es para usted y sus alumnos caer en la trampa de usar la confirmación de prejuicio para apoyar sus ideas y esfuerzos al resolver un problema.

Falta de motivación y persistencia Aun cuando sus alumnos tengan grandes habilidades para resolver problemas, eso poco importará si no están motivado para usarlas (Pintrich, 2000; Sternberg y Spear-Swerling, 1996). Es de vital importancia para los estudiantes estar motivados internamente para resolver un problema y persistir en encontrar una solución. Algunos estudiantes evitan los problemas se dan por vencidos con mucha facilidad.

Una tarea importante para los maestros es guiar a los estudiantes hacia problemas significativos para ellos, así como animarlos y ayudarlos para encontrar soluciones. Los alumnos están más motivados para resolver problemas que tienen relación con su vida personal, que los del libro de texto que no tienen significado para ello. El aprendizaje basado en problemas se enfoca en la vida real.

El aprendizaje basado en los problemas El aprendizaje basado en problemas enfatiza la solución de problemas auténticos, como los que ocurren en la vida diaria (Jones, Rasmussen y Moffit, 1997). Un ejemplo del aprendizaje) basado en problemas es el programa llamado YouthALIVE! del Museo de los niños en Indianápolis (Schauble et al., 1996). Los estudiantes resuelven problemas relacionados con idear, planear e instalar exhibiciones; hacer videos; crear programas que ayuden a los visitantes a entender e interpretar las exhibiciones del museo; y hacer lluvia de ideas acerca de estrategias para construir puentes en la comunidad.

El Cognition and Technology Group de Vanderbilt (1997) desarrolló un programa de aprendizaje basado en problemas llamado The Jasper Project. El proyecto consiste en 12 video discos basados en aventuras, que se diseñaron para mejorar (pensamiento matemático de los estudiantes de 5 años en adelante, así como para ayudar a los estudiantes a hacer conexiones con otras disciplinas, como historia, ciencias naturales y sociales. Los creadores de Jasper argumentan que muy a menudo las matemáticas y otras materias se enseñan como habilidades aisladas. Una aventura de Jasper, el ángulo correcto, es recomendable no sólo en clases de geometría, sino también de geografía (topografía) e historia (culturas norteamericanas nativas).

La aventura se enfoca en un personaje llamado Jasper Woodbury y algunos otros que encuentran diversos problemas de la vida real que demandan solución.

Como se vio antes, encontrar y enmarcar un problema es un aspecto importante de la resolución de problemas. Las aventuras de Jasper terminan con retos que motivan a los estudiantes a generar nuevos problemas a resolver. Las aventuras de Jarper también estimulan a los estudiantes a identificar subproblemas o submetas por sí mismos.

La serie de Jasper motiva la solución colaborativa de los problemas entre estudiantes. Si los estudiantes trabajan juntos durante algunos periodos entre las clases, tendrán numerosas oportunidades de comunicarse acerca de matemáticas, de compartir sus estrategias para resolver problemas y obtener retroalimentación que les ayude a refinar su pensamiento. Los grupos de estudiantes presentan sus ideas a la clase, discuten las fortalezas y debilidades de sus estrategias y soluciones. El aspecto colaborativo de Jasper es el corazón de la corriente constructivista social del aprendizaje, que se explorará con mayor profundidad en el siguiente capítulo.

Cada aventura de videodisco incluye problemas derivados de otros. Esto ayuda a los estudiantes a comprometerse a pensar en soluciones hipotéticas del tipo “y si”, al repasar las aventuras originales desde nuevos puntos de vista. Así, después de encontrar una forma de rescatar al águila herida en Rescate en la pradera de Boone (algunos niños resuelven el problema con un aeroplano ultraligero que se diseña ex profeso), los estudiantes se encuentran con un problema más en el que deben repensar cómo Jasper también motiva a los maestros a desarrollar proyectos de resolución de problemas reales después de que los estudiantes han trabajado

72

con las aventuras del personaje. Por ejemplo, en una escuela, después de crear un plan de negocios para la aventura de La gran salpicadura, a los estudiantes se les dio la oportunidad de buscar información relevante con la finalidad de crear un plan de negocios para presentar al director. En esta instancia, la creación de un plan de negocios les dio la oportunidad de organizar una feria divertida para toda la escuela (Barron et al., 1996). En otra escuela, los estudiantes que resolvieron el problema de Los planos para el éxito, diseñaron después una casa de juegos para niños de preescolar. Las casas de juegos mejor diseñadas se construyeron y donaron a jardines de niños a nombre de los estudiantes. Una característica opcional de la serie de Jasper es el reto SMART, basado en video. Su objetivo es poner en contacto a grupos de estudiantes para formar una comunidad de aprendizaje que trate de resolver los retos relacionados con Jasper SMART correspode a las siglas de Special Multimedia Arenas for Refining Thinking foros multimedia para refinar el pensamiento). El programa utiliza telecomunicaciones, tecnología televisiva e internet para retroalimentar a los estudiantes acerca de los esfuerzos de otros grupos por resolver los problemas. Por ejemplo, los estudiantes que trabajan en Los planos para el éxito pueden consultar las cifras que otros 60 estudiantes han calculado para definir la longitud y altura de las estructuras de soporte de los columpios.

El proyecto Jasper se ha aplicado a otras áreas además de las matemáticas. Para obtener más información acerca de los proyectos relacionados con Jasper, póngase en contacto con el grupo Cognition and Technology de la Universidad de Vanderbilt, Nashville, Tennessee.

Leer de : - Vicente Pérez, F. (2010). Psicología del aprendizaje.

Madrid: Sintesis.

73

TEMA 8

Una importante meta educacional es que los estudiantes sean capaces de tomar lo que han aprendido en una situación y aplicarlo a nuevas situaciones. Una importante meta del sistema escolarizado es que los estudiantes aprendan algo en la escuela y sean capaces de aplicarlo fuera del salón de clases. Se podría decir que las escuelas no son eficientes si los estudiantes son capaces de resolver un examen de lenguaje de las artes, pero no son capaces de escribir una carta al solicitar empleo. Las escuelas no son eficientes si los alumnos se desempeñan bien en un examen de matemáticas en el salón de clases, pero son incapaces de resolver problemas de matemáticas en el trabajo, como realizar procedimientos básicos de contabilidad. Enseñar para la transferencia ayuda a los estudiantes a hacer conexiones entre lo que aprendieron en la escuela y su aplicación fuera del salón, en un nuevo contexto.

8.1. ¿Qué es la transferencia?

Como se explicó al principio del capítulo, la transferencia ocurre cuando una persona aplica experiencias y conocimientos previos para aprender o resolver problemas en nuevas situaciones (Gentile, 2000; Mayer y Wittrock, 1996). Así, si un estudiante aprende un concepto en matemáticas y luego lo usa para resolver problemas de ciencias, la transferencia ha tenido lugar. Ha ocurrido también si un estudiante lee y estudia acerca del concepto de justicia en la escuela y después trata a otros con más justicia fuera del salón de clase.

8.2. Tipos de transferencia

La transferencia puede caracterizarse como cercana o lejana y también como de baja o alta profundidad (Schunk, 2000).

A) Transferencia cercana o lejana

La transferencia cercana ocurre cuando las situaciones son muy similares. Si la situación de aprendizaje del salón de clases es similar a la situación de transferencia, se habla de transferencia cercana. Por ejemplo, si un maestro de geometría instruye a los alumnos en cómo probar de manera lógica los conceptos, y luego evalúa a los estudiantes en esta lógica en el mismo salón donde aprendieron el concepto, tiene lugar una transferencia cercana. Otro ejemplo de la transferencia cercana ocurre cuando los estudiantes que han aprendido a mecanografiar transfieren esta habilidad a escribir en el teclado de una computadora.

La transferencia lejana significa transferir el aprendizaje a una situación que es muy diferente de aquella en la que le aprendizaje inicial tuvo lugar. Por ejemplo, si un estudiante consigue un trabajo de medio tiempo en un despacho de arquitectos aplica lo que ha aprendido en la clase de geometría para ayudar al arquitecto a analizar un problema de espacio muy diferente de cualquier problema que se le haya planteado en la clase de geometría, se habla de transferencia lejana.

B) La transferencia de baja y alta profundidad

Gavriel Salomon y David Perkins (1989) distinguieron entre transferencia de baja y alta profundidad. La transferencia de baja profundidad ocurre cuando el aprendizaje previo, de manera automática y con frecuencia inconscientemente, se transfiere a otra situación. Esto ocurre muy a menudo con la práctica de habilidades que casi no requieren del pensamiento reflexivo. Por ejemplo, cuando los lectores competentes encuentran nuevas oraciones en su lengua natal, las leen automáticamente.

En contraste, la transferencia de alta profundidad es consciente y requiere esfuerzo. Los estudiantes de manera consciente establecen conexiones entre lo que han aprendido en una situación previa y la nueva situación que ahora enfrentan. La transferencia de alta profundidad requiere de atención mental -esto es, los estudiantes tiene que estar conscientes de lo que están haciendo y pensar acerca de la conexión entre contextos-. La transferencia de alta profundidad implica la abstracción de una regla general o principio de una experiencia previa para luego aplicarla a un nuevo problema en el nuevo contexto. Por ejemplo, los estudiantes aprendieron el concepto de submeta (establecer metas intermedias) en la clase de matemáticas. Algunos meses después, uno de esos estudiantes piensa acerca de cómo el establecimiento de submetas lo podría beneficiar para completar su tarea de historia. Esto es una transferencia de alta profundidad.

Salomón y Perkins (1989) subdividen la transferencia de alta profundidad en transferencia hacia delante y hacia atrás. La transferencia hacia delante ocurre cuando los estudiantes piensan acerca de cómo pueden aplicar lo que han aprendido a nuevas situaciones (desde su situación actual, ellos ven “hacia delante” para aplicar información a una nueva situación). Para que se dé la transferencia hacia delante, los estudiantes

ENSEÑANZA PARA LA TRANSFERENCIA

74

tienen que saber algo acerca de la situación a la que se transferirá el aprendizaje. La transferencia hacia atrás ocurre cuando los estudiantes miran atrás hacia una situación previa (“vieja”) para buscar información que les ayudará a resolver algún problema en un nuevo contexto.

Para entender mejor estos dos tipos de transferencia, imagina una estudiante sentada en la clase de inglés que acaba de aprender algunas estrategias de escritura para hacer que las oraciones y párrafos tengan vida y “canten”. La joven empieza a reflexionar en cómo podría usar esas estrategias para atraer lectores el próximo año, cuando se convierta en escritora del periódico escolar. Ésta es una transferencia hacia delante. Ahora considere a un estudiante en su primer día de trabajo como editor del periódico de la escuela. Él está tratando de averiguar cómo se elabora el esquema general de las páginas. Reflexiona por unos momentos y piensa acerca de las clases de geometría y geografía que tomó con anterioridad. De esas experiencias pasadas toma ideas para diseñar el esquema del periódico escolar. Esto es transferencia hacia atrás.


Edición. 2006.

75



Johan W. Goethe

Una vez finalizado el estudio de la tercera unidad, es importante que realice las actividades propuestas en la Guía Académica del Participante



76


1. ¿Qué aspectos comprende, el enfoque del procesamiento humano de la información y la enseñanza? Explica cada uno de ellos.

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

2. Señala algunas estrategias de enseñanza para ayudar a los estudiantes a recordar y a estudiar de manera eficiente.

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

3. ¿Qué estrategia usarías para ayudar a los estudiantes de primaria a formar conceptos? Explica.

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

77

ACTIVIDAD GRUPAL

1. Seleccione un tema, elabore algunas preguntas acerca de éste, y luego hable con niños de 5, 9, 13 y 17 años de edad. ¿ Qué clase de cambios en el desarrollo pudo detectar en la manera como procesan la información los niños y adolescentes de diferentes edades en el curso de una conversación? ¿Los adolescentes procesan la información más automáticamente y más rápido que los niños? ¿Los adolescentes parecen tener mayor capacidad para procesar la información?

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

2. Entreviste al maestro (a) de inicial, primaria y secundaria y pregúnteles acerca de cómo incorporan el pensamiento crítico en sus actividades diarias de enseñanza.

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

78

1. Según el esquema, completa la información.

Tipos de Memoria Frase o idea principal de cada tipo de memoria

1. Episódica

2. Ecoica

3. Semántica

4. Procedimental

2. Realiza la correspondencia entre el tipo de memoria con las estrategias para desarrollarla. Colocando el número correcto en el paréntesis según usted considere las respuestas.

TIPOS DE MEMORIA estrategias para desarrollarlas

1. AUDITIVA

( ) Recordar sonidos onomatopéyicos e imitarlos.

( ) Escuchar Rimas y repetirlas

( ) Observar vídeos y contarlos a otros.

2. VISUAL

( ) Enseñar Canciones.

( ) Dramatizar canciones y cuentos cortos que recuerde.

( ) Observan láminas y luego describen lo visto.

3. CORTO PLAZO

( ) Relaciona el tema con sus experiencias.

( ) Pintar y dibujar lo observado.

( ) Evocar la ruta que siguió de su casa al colegio.

3. Describa la estrategia o recurso mnemotécnico del acróstico y de un ejemplo.

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

AUTOEVALUACIÓN 3

79

CUARTA UNIDAD


En esta cuarta unidad estudiaremos el Procesamiento Metacognitivo en la Enseñanza y el Aprendizaje para el desempeño del futuro profesional de Educación.


Explicar el proceso metacognitivo en el aprendizaje y la enseñanza.

Analizar el procesamiento metacognitivo y su desarrollo en contextos instruccionales.

CONTENIDO TEMÁTICO

1. Educación y aprendizaje en la era de la información.

2. Componentes de la metacognición.

3. El desarrollo metacognitivo en contextos instruccionales.

4. Análisis de la metacognición

5. Procesamiento metacognitivo de la información escrita

EL PROCESAMIENTO METACOGNITIVO EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

80

EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE EN LA ERA DE LA

INFORMACIÓN

TEMA 1

El aumento de la cobertura del sistema educacional fue una prioridad de la política educacional de los países de América Latina y el Caribe, durante el siglo XX, lográndose tasas de escolarización semejantes a las de los países industrializados, en la mayor parte de la región.(UNICEF, 1998). El acceso a la educación primaria fue considerado, por muchos años, como un indicador significativo de progreso para los países en desarrollo, una medida que resultó eficaz para superar el analfabetismo de amplios sectores de la población. Sin embargo, los resultados de la educación formal están aún muy por debajo de las demandas de formación de la sociedad contemporánea.

De acuerdo con las estadísticas de UNESCO (1997), 20% de los niños y niñas de los países latinoamericanos ingresa tarde a la escuela, 42% repite el primer grado y 30%, el segundo grado; 8 de cada 10 alumnos permanecen siete años en la escuela, pero sólo en algunos países (Chile, Cuba, Guyana, Jamaica, México, Panamá, Trinidad Tobago y Uruguay) se logra que 80% de los alumnos y alumnas terminen el 4° grado de la educación primaria. Sin embargo, los logros de aprendizaje alcanzados son significativamente inferiores a los obtenidos por los países industrializados y por muchos de los países asiáticos en desarrollo (PREALC, 1998). Según este informe, la enseñanza del lenguaje, las matemáticas y las ciencias es muy deficiente en la región, como lo comprueban los resultados obte-nidos por los países latinoamericanos en algunas evaluaciones internacionales aplicadas recientemente. Colombia ocupó el lugar 40 entre 41 países que participaron en una evaluación de habilidades matemáticas y científicas en el nivel de 4° básico; Venezuela, el único país latinoamericano que fue evaluado en un estudio internacional sobre las destrezas lectoras de los niños de nueve años, obtuvo los resultados más bajos del total de 27 países participantes; Chile también fue el único país latinoamericano que participó en la evaluación del Nivel Lector Adulto, realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico entre los países desarrollados que la integran, y sus resultados fueron los más bajos (OCDE, 2000).

El procesamiento de información escrita se ha convertido en un requerimiento fundamental de la sociedad contemporánea, tanto para la satisfacción de necesidades personales como laborales. Los tipos y los niveles de lectura incluidos en esta tercera versión de la prueba de la OCDE, que se aplica desde 1994, ofrecen un marco de referencia adecuado para ilustrar la diversidad de estas demandas, y la importancia que adquiere el conocimiento y la regulación del funcionamiento cognitivo en el logro de un nivel adecuado de comprensión. Las tareas abarcaron la lectura de prosa en textos de los periódicos o los folletos de información de uso habitual, la lectura de documentos como formularios de pago o mapas y la interpretación de datos cuantitativos integrados a los textos como, por ejemplo, datos presentados en porcentajes. Estas tareas se presentaron en cinco niveles de complejidad, estableciéndose el nivel 3 como el mínimo adecuado para un manejo efectivo de información, En este nivel, las tareas requerían realizar inferencias desde los textos leídos e integrar datos desde distintas fuentes.

La mayoría de la población de Suecia, Noruega y Dinamarca se ubicó en los niveles superiores al mínimo, en tanto que la mayor parte de la población de Portugal, Polonia y Chile no alcanzó este nivel. Más de 80% de los participantes chilenos se situó en los dos niveles inferiores, en los que la comprensión exigida se limitaba a textos simples y a una aplicación directa de la información obtenida. Un estudio del desarrollo de las operaciones y de la reflexión metacognitiva asociado con el aprendizaje de la lengua escrita, de un grupo de escolares chilenos de buen rendimiento, alumnos del sistema privado de educación (Vargas, 2001), no permitió establecer un avance en el dominio de estas destrezas a través del proceso de escolarización.

Estos resultados confirman las conclusiones del informe del Programa Regional de Empleo para América Latina y el Caribe (PREALC, 1998), en el que se señala que la educación en la región no favorece el desarrollo del razonamiento crítico, la solución de problemas y la toma de decisiones, que son fundamentales para la superación de la pobreza y para lograr una participación ciudadana activa en la población.

Alcanzar estos niveles de aprendizaje requiere de una reorientación de los programas educativos y las estrategias pedagógicas que integre los aportes de la investigación psicoeducativa reciente acerca del aprendizaje y la enseñanza. El propósito de este capítulo es presentar una de las áreas más fructíferas y dinámicas de la psicología, analizando sus contribuciones teóricas y prácticas a la comprensión del funcionamiento cognitivo y a su desarrollo en el contexto instruccional. Se trata del estudio de los procesos metacognitivos, definidos básicamente como el conocimiento y el control del propio conocimiento. En primer lugar, se exponen sus componentes fundamentales, de acuerdo con los aportes de algunos de los investigadores que han hecho contribuciones significativas en este campo. A continuación se analizan los aportes de la investigación para el desarrollo de los procesos metacognitivos en contextos instruccionales. Finalmente, estos principios se aplican al procesamiento de la información escrita, una de las áreas en las que se ha centrado la investigación acerca de la metacognición.

81

La tarea de transformar las prácticas educativas a partir de los antecedentes aportados por este campo de investigación no puede considerarse como exclusiva para los países latinoamericanos, ya que existen diversos estudios internacionales que señalan que los profesores dedican poco o nada del tiempo de clases a enseñar a sus alumnos a aplicar estrategias más efectivas de aprendizaje, a pesar de que se ha comprobado que pueden ser aprendidas con relativa facilidad desde los primeros cursos de la educación básica (Schneider, Pressley, 1998). Los alumnos del sistema escolar tampoco suelen conocer lo que los profesores evalúan en sus trabajos y no existen prácticas de autoevaluación que les permitan adquirir un mayor control sobre su propio proceso de aprendizaje. Es probable que esta realidad refleje las características de su propia formación como docentes y, seguramente, corresponde con su experiencia previa como alumnos del sistema escolar. Los avances logrados en el conocimiento de los procesos metacognitivos, el estudio de su influencia en el aprendizaje y en la solución de tareas, y la identificación de las estrategias pedagógicas que favorecen su desarrollo, ofrecen un conjunto de antecedentes relevantes para la innovación de la enseñanza, pero su aplicación en el ámbito práctico aún es una tarea pendiente. El desarrollo metacognitivo es considerado en la actualidad como una característica fundamental de los entornos eficaces de aprendizaje (De Corte, 1999).

Leer de : ‐ CASTAÑEDA FIGUEIRAS, Sandra. Educación, aprendizaje y cognición:

teoría en la práctica. Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. Universidad Nacional Autónoma de México. 2004.

82

COMPONENTES DE LA METACOGNICIÓN

TEMA 2

Desde la introducción de los conceptos de metamemoria (Flavell, 1971) y metacognición (Flavell, 1981), numerosos trabajos teóricos y empíricos han hecho diversas aportaciones a la comprensión de este nivel de funcionamiento cognitivo, y han puesto de relieve su importancia para el aprendizaje y la solución de problemas (Schneider, Pressley, 1998). El conocimiento y el control operativo del funcionamiento cognitivo han sido identificados como los componentes fundamentales de la metacognición. Se han examinado y comparado las características de los individuos novicios y expertos en su nivel de conocimiento metacognitivo y su desempeño en la ejecución de distinto tipo de tareas.

El conocimiento metacognitivo se subdivide en tres categorías, que se relacionan con 1) la persona, 2) la tarea y 3) las estrategias (Flavell, 1987). La primera de ellas se refiere al conocimiento intraindividual, interindividual y universal acerca del funcionamiento cognitivo humano. Ejemplos de esta categoría son los conceptos adquiridos acerca de la memoria, Como "no logro recordar las melodías que escucho" relacionado con la persona o "la memoria se deteriora en la vejez", un conocimiento de nivel universal. Las características de las tareas que deben resolverse corresponden a la segunda de las categorías propuestas. Aprender de memoria un texto, por ejemplo, no exige el mismo esfuerzo que señalar de qué se trata. El conocimiento de las estrategias a través de las cuales es posible abordar los problemas se refiere a los procedimientos a través de los cuales es posible resolverlos. Resumir, subrayar o tomar notas son ejemplos de estrategias de lectura que permiten ilustrar esta categoría.

Señala Flavell (1987) que es preciso tener en cuenta que estas categorías se influyen de manera recíproca. Así, ciertas estrategias pueden resultar más familiares a un individuo que a otro y, por tanto, más adecuadas para abordar un número mayor de problemas; en tanto que las tareas no pueden c1asificarse de manera absoluta como fáciles o difíciles, interesantes o aburridas, etc. Respecto al desarrollo del conocimiento metacognitivo, Brown (1987) destaca que éste se adquiere tardíamente, por lo que sólo se encuentra de manera incipiente durante la infancia, es estable y puede ser errado. El otro componente de la metacognición abarca las actividades de regulación y control del funcionamiento cognitivo, las cuales incluyen la planificación del proceso, el control operativo de la puesta en práctica y la evaluación del resultado obtenido.

Diversos estudios han mostrado que existen diferencias importantes con relación a las actividades de planificación entre novicios y expertos. Estos últimos invierten mayor tiempo en esta etapa, definiendo los pasos a seguir y preparando los materiales y los recursos necesarios para el programa de trabajo propuesto, el que es considerado de una manera global. Los niños pequeños y los individuos inexpertos tienden a involucrarse de inmediato en la solución del problema propuesto, sin intentar organizar previamente este proceso. En la etapa de ejecución también se han observado diferencias que permiten explicar la mayor efectividad alcanzada por los expertos, quienes mantienen una supervisión permanente sobre los resultados parciales alcanzados, a la que se agrega un componente de flexibilidad en la implementación del plan inicial, que se revisa y ajusta de acuerdo con el grado al cual el objetivo propuesto se va alcanzando. La: evaluación del proceso y el resultado final alcanzado es una actividad muy importante para el desempeño posterior, dado que incluye la evaluación de la propia forma de trabajo, lo que implica adquirir experiencia para ejercer un control más efectivo en el futuro.

El control metacognitivo es definido como relativamente inestable, ya que depende de la tarea y del contexto en el que se aplica. Tampoco está determinado por la edad, dado que los niños aplican actividades de control sobre las tareas en las que se involucran, aunque no sean capaces de verbalizar sus actuaciones y demuestren una falta de conciencia total o parcial de ellas. La guía de un individuo experto, sin embargo, es fundamental para alcanzar un dominio más efectivo del propio funcionamiento cognitivo, un tema que se aborda en el siguiente apartado.

Leer de :


83

EL DESARROLLO METACOGNITIVO EN CONTEXTOS

INSTRUCCIONALES

TEMA 3

La metacognición se desarrolla a través de la práctica, afirma F1avell (1987) y la vida cotidiana de los niños ofrece numerosas instancias en las que se favorece el desarrollo del conocimiento y el control del propio funcionamiento cognitivo. Los adultos y los niños se involucran en procesos de participación guiada en el contexto familiar y escolar, estableciéndose un traspaso progresivo de la responsabilidad en la realización compartida de las actividades cotidianas. La concepción de Vygostki acerca del desarrollo como un proceso de influencia social y cultural, que se construye en la llamada zona de desarrollo próximo, ha aportado un marco comprensivo adecuado para la comprensión de las condiciones que favorecen la adquisición de la autorregulación del funcionamiento cognitivo.

Desde esta perspectiva se han estudiado las formas en que los adultos modelan y guían a los niños en la realización de tareas, actuando como mediadores de la adquisición de conocimiento sobre el funcionamiento cognitiva y de una progresiva autorregulación del propio desempeño. Este marco conceptual se ha aplicado también al análisis de algunas de las dificultades observadas en el aprendizaje escolar de los niños de sectores pobres, estudiándose la relación entre sus bajos niveles de comunicación verbal y su participación limitada en las actividades educativas, y la falta de apoyo y guía de los adultos, en el contexto familiar.

Diversas investigaciones instruccionales, como las realizadas por Cullen (1985) Y Brown (1987), muestran que los programas en los cuales los niños participan en experiencias de aprendizaje mediado, con adultos que modelan y guían la aplicación de estrategias metacognitivas en las tareas de aprendizaje, logran resultados más efectivos y permanentes que los programas habituales de educación compensatoria. Estos últimos se enfocan a la adquisición graduada de las destrezas básicas que los niños requieren para el aprendizaje escolar, pero no promueven una autonomía progresiva en su funcionamiento cognitivo, razón por la que los resultados alcanzados son más limitados.

Un conjunto significativo de investigaciones instruccionales ha permitido identificar las estrategias pedagógicas a través de las cuales es posible favorecer el desarrollo metacognitivo en distintas áreas del conocimiento, como la lectura, la escritura y las matemáticas. A modo de ejemplo, puede citarse el estudio realizado por Caidelle-Elawar (1992), en el que se enseñó a un grupo de alumnos de sexto grado, con bajo rendimiento en matemáticas, a aplicar la representación lingüística y estrategias procedimentales para resolver problemas matemáticos presentados en forma de texto escrito. Durante el programa, el profesor guiaba a los alumnos en la tarea de identificar sus propias dificultades: cuándo no conocían el significado de una palabra, en qué ocasiones no disponían de toda la información necesaria para resolver el problema, identificar si no sabían cómo dividir el problema en una serie de pasos sucesivos o la manera de realizar un cálculo. Los resultados mostraron un progreso significativo en su rendimiento en matemáticas y también en sus actitudes hacia las matemáticas, en comparación con el grupo control.

Los estudios citados por Mayer y Wittrock (1996), diseñados para favorecer el desarrollo de la comprensión lectora a través de la enseñanza de estrategias metacognitivas, muestran también los resultados positivos alcanzados por quienes han recibido instrucción explícita acerca de cómo planificar, realizar y evaluar su desempeño. Se ha comprobado así que la transferencia de los aprendizajes alcanzados se logra de manera más efectiva a través de los programas que tienen como objetivo el desarrollo metacognitivo y no simplemente la enseñanza directa de determinados contenidos.

El análisis de los errores y el modelaje de las propias dificultades por parte de los docentes es fundamental para favorecer el conocimiento metacognitivo e iniciar una búsqueda efectiva de solución de las tareas propuestas. Los estudiantes suelen percatarse de que manifestar sus dificultades es reconocerse como poco capaces delante de los demás, por lo que se requiere un trabajo educativo explícito en este sentido. Tampoco valoran lo suficiente las actividades de control y evaluación de su propio aprendizaje por lo que, si se les traspasa enteramente esta responsabilidad, tienden a abandonarlas de manera prematura. Este tipo de estudios ha aportado también información acerca de las condiciones de enseñanza que favorecen el desarrollo metacognitivo (Gredler, 2001).

Una primera condición es la organización de programas de "enseñanza informada", es decir, en los cuales se haga explícito este propósito a los participantes y la introducción de actividades de aplicación, como parte de la intervención instruccional. Se ha comprobado que la transferencia de estrategias no es un proceso automático y que se requiere de enseñanza directa acerca de cuándo y cómo utilizadas. Una segunda condición fundamental es la aplicación de los criterios de desempeño enseñados en las actividades de evaluación, de manera que los participantes se sientan motivados a desarrollar sus capacidades metacognitivas. Los alumnos se involucrarán en actividades cognitivas más complejas si se les informa lo que se espera de ellos y se utiliza la evaluación como una instancia de retroalimentación de los logros alcanzados. Tercero, es preciso que la instrucción promueva la aplicación de estrategias metacognitivas, es decir, las tareas propuestas deben exigir la utilización de conocimientos y procedimientos

84

metacognitivos, pero también es necesario que brinden apoyo a los estudiantes para ponerlas en práctica, de manera que las actividades compartidas constituyan una etapa intermedia en el proceso de adquisición de un desempeño independiente efectivo. Se destaca la importancia de proporcionar ayudas y materiales que promuevan el trabajo de alto nivel y no se limiten a presentar las soluciones o los resultados buscados. Esto significa que es preciso centrar el trabajo pedagógico en el proceso a través del cual se enfrentan las tareas propuestas, y no simplemente en la presentación de las tareas y la calificación de los productos obtenidos, como ocurre en la enseñanza común. Otra condición fundamental para el desarrollo metacognitivo, es la presentación de una variedad de contextos de aplicación, que favorezca la transferencia de las estrategias adquiridas, en un marco de apoyo y guía de los necesarios esfuerzos de ajuste a las situaciones específicas presentadas.

Este capítulo inició con la presentación de antecedentes que destacan la importancia del procesamiento de información escrita en la sociedad contemporánea y las limitaciones que presenta el sistema escolar actual para satisfacer adecuadamente estas necesidades de aprendizaje. De acuerdo con los datos estadísticos de los organismos internacionales y los resultados de los estudios presentados, estas limitaciones son particularmente serias en los países latinoamericanos. Un número importante de alumnos abandona la educación formal prematuramente y el promedio de años de escolarización alcanzado es más bajo que el de permanencia en el sistema escolar, debido a las altas tasas de repitencia en la región. Más aún, estos antecedentes muestran que los niveles de aprendizaje alcanzados en los distintos grados son comparativamente más bajos que los de los alumnos de los países industrializados y de los países asiáticos en desarrollo, lo que puede explicar que la mayor tasa de escolarización de la población latinoamericana no se ha reflejado en un progreso igualmente significativo en su calidad de vida.

Las dificultades de comprensión y aplicación de los instrumentos simbólicos propios de la cultura, especialmente los lenguajes verbal y matemático, limitan estrechamente las posibilidades de desarrollo y participación social de las personas y, a través de ellas, de la sociedad en su conjunto. Los padres y madres que no han tenido la oportunidad de desarrollar sus propias capacidades, no están en condiciones de crear los contextos compartidos que sus hijos requieren para enfrentar de manera adecuada los aprendizajes escolares, lo que contribuye a perpetuar este problema. El estudio del desarrollo metacognitivo se presentó como un ámbito de la psicología evolutiva y educacional que aporta un marco conceptual y estrategias de intervención a través de las cuales es posible promover aprendizajes más efectivos y el logro de un nivel de desempeño autónomo frente a problemas de muy diversa índole. Este apartado se centra en la aplicación de tales principios al ámbito específico del procesamiento de información escrita, dado que existe un conjunto de investigaciones instruccionales centradas en esta área, como una de las más relevantes del desarrollo sociocultural humano.

Desde el marco de referencia propuesto, la simple decodificación de la escritura y la aplicación directa de la información obtenida a la solución de problemas 110 son más que una etapa inicial de desarrollo de este ámbito, y de ningún modo representan un nivel de dominio suficiente para hacer un uso efectivo de esta herramienta del desarrollo cultural humano en la etapa adulta. En este nivel de desempeño, se requiere la interpretación de la información revisada, la integración de distintas fuentes y de diversos tipos de textos, lo que no es posible realizar si no se cuenta con un desarrollo metacognitivo adecuado. Existe un amplio conjunto de estudios instruccionales en este campo, mismos que aportan información acerca de las condiciones en las cuales la enseñanza del conocimiento y las destrezas metacognitivas promueven un procesamiento efectivo de la información escrita. El objetivo de los antecedentes expuestos más adelante, bajo el título El procesamiento metacognitivo de la información escrita, es la aplicación de los conceptos y criterios expuestos previamente, ampliándolos con aportes específicos de la investigación en este ámbito.

Leer de :


85

ANÁLISIS DE LA METACOGNICIÓN

TEMA 4

El estudio de la metacognición ha sido definido como una de las áreas más dinámicas y fructíferas de la psicología educacional, sin embargo, en gran parte como consecuencia de este interés, sus límites se han tomado imprecisos. Prácticamente todos los ámbitos del desarrollo, no solamente los procesos cognitivos, han sido propuestos como objeto de estudio dentro de este campo, como el metalenguaje, la metamotivación y la metacomunicación, en una perspectiva que muchos consideran un aporte innovador y estimulante, pero que ha sido criticada por otros como arbitraria (Weinert, Kluwe, 1987).

Efectivamente, resulta difícilmente a la práctica la distinción conceptual entre procesos y metaprocesos, por lo que muchos investigadores han preferido abordarlos como estrategias de aprendizaje o de autorregulación del conocimiento. Esta situación hace aún más difícil la delimitación de este ámbito de estudio del desarrollo y el aprendizaje, pero es también una prueba del lugar central que estos procesos ocupan en la investigación actual.

Algunos autores han considerado que la distinción entre los procesos cognitivos y metacognitivos puede basarse en su carácter implícito o explícito, siendo las actividades metacognitivas aquellas que son aplicadas de forma intencional y consciente por los individuos. Sin embargo, los estudios recientes sugieren que una distinción radical entre actividades inconscientes y conscientes no resulta apropiada, ya que en cada nuevo proceso de aprendizaje se da un ciclo recurrente de actividades de regulación que difieren en el grado de conciencia que presentan (Martí, 1995).

Esta característica de la actividad metacognitiva se relaciona con otro aspecto que ha sido objeto de debate entre los especialistas, que es el carácter específico y contextualizado de estos procesos, un rasgo que ha sido destacado desde la perspectiva constructivista. Así, la actividad metacognitiva no es la toma de conciencia de la persona de su propio funcionamiento cognitivo ni su desarrollo ocurre como resultado de la adquisición de un conjunto de conocimientos y destrezas generales, sino que se alcanza como un proceso de resolución de tareas específicas, dentro de ámbitos determinados del conocimiento (Pozo, et al., 2001).

Leer de : ‐ CASTAÑEDA FIGUEIRAS, Sandra. Educación, aprendizaje y

cognición: teoría en la práctica. Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. Universidad Nacional Autónoma de México. 2004.

86

PROCESAMIENTO METACOGNITIVO DE LA INFORMACIÓN

ESCRITA

TEMA 5

En el diseño del programa de enseñanza y aprendizaje del procesamiento metacognitivo de la información escrita, es preciso considerar a los dos componentes del desarrollo metacognitivo, a saber, el conocimiento y las actividades de control ejecutivo con relación a la lectura de textos:

El conocimiento incluye las categorías referidas a la persona, en este caso a sus capacidades, actitudes, destrezas y dificultades frente a la lectura. Es preciso preparar instancias en las cuales los individuos puedan tener la oportunidad de tomar conciencia de sus propias fortalezas y dificultades frente a la lectura, incluyendo sus expectativas y sentimientos acerca de su propio desempeño. El nivel de conocimiento temático, léxico y gramatical es determinante del grado de dificultad de la tarea de comprensión, por 10 que la enseñanza debe favorecer la toma de conciencia del propio nivel inicial, especialmente la capacidad (le identificar las dificultades y resolverlas. La relación entre las demandas de una tarea y los conocimientos previos disponibles es un requisito fundamental para una comprensión efectiva.

Las exigencias de las tareas de lectura constituyen otra categoría a tener en cuenta, para diseñar situaciones en las cuales los individuos puedan verificar y desarrollar sus conocimientos acerca de los problemas que implica el procesamiento de información escrita, sus características temáticas, léxicas y gramaticales, de acuerdo con el tipo de texto de que se trate. El conocimiento de las estrategias de procesamiento de información escrita, incluye, información, por ejemplo, acerca de los esquemas que permiten representar los contenidos fundamentales de un texto. Como ya se señaló, estas categorías interactúan entre sí, de manera que una misma tarea puede resultar diferente para distintas personas que tengan, por ejemplo, un grado distinto de conocimiento del contenido del texto. La comprensión es una actividad constructiva que no puede ser concebida como una cuestión de todo o nada, sino como una secuencia de niveles en los cuales estos distintos tipos de conocimiento se potencian de manera recíproca.

La enseñanza de las destrezas metacognitivas de comprensión lectora requiere diseñar actividades de planificación, regulación de su desarrollo y evaluación de los resultados obtenidos. Lo anterior implica que la lectura de los textos seleccionados debe ser abordada a través de una serie de actividades que favorezcan un proceso de construcción activa de niveles más amplios y complejos de comprensión. Este propósito se logra, en primer lugar, a través de la identificación del objetivo de la lectura propuesta. La investigación del desarrollo de la comprensión de textos ha permitido establecer el papel de guía que asume este objetivo, dando sentido a la lectura realizada y actuando como referente para la verificación del grado de comprensión alcanzado.

Tal verificación del grado de comprensión durante la lectura ocurre como un proceso automatizado en los lectores expertos, que disminuyen la velocidad de lectura o repasan los párrafos que no han comprendido, pero requiere ser enseñada en quienes carecen de experiencia. Otras actividades relevantes son la identificación del tema tratado y de las principales ideas o hechos presentados, además de la representación de su estructura (los elementos que la constituyen, las relaciones que se establecen entre ellos y su progresión temática), Dicha representación del texto es más efectiva si se recurre a distintos sistemas simbólicos: esquemas gráficos, figurativos y no figurativos, notación matemática y palabras.

Las personas difieren en el grado de dominio y manejo de estos sistemas representativos, por lo que la tarea resultará así más accesible y se ampliará el repertorio de estrategias a través de las cuales es posible lograr la comprensión del texto revisado, La representación del texto debe complementarse con otras estrategias que faciliten la comprensión, como subrayar, tomar notas, agregar comentarios al margen y resumir. Se ha observado que muchos individuos disponen de un número restringido de estrategias, que ponen en práctica sin tomar en cuenta el objetivo de la lectura que se realiza, un procedimiento que resulta, ciertamente, muy poco eficiente. En este sentido, un programa instruccional efectivo debe favorecer la adquisición de una diversidad de estrategias que faciliten la comprensión, pero también oportunidades para la planificación y aplicación de ellas en función del objetivo de la tarea.

La enseñanza efectiva de un procesamiento metacognitivo de la información escrita requiere considerar sus componentes fundamentales y también poner en práctica ciertas estrategias pedagógicas básicas, que se exponen e ilustran a continuación:

1. La primera de ellas se refiere a la necesidad de llevar a cabo una enseñanza explícita del conocimiento y las destrezas metacognitivas, lo que implica exponer a los participantes el programa propuesto, los objetivos esperados y las tareas a través de las cuales se alcanzarán éstos. Es preciso promover la construcción de una perspectiva compartida, a partir de los conocimientos previos y las expectativas de los participantes; esta condición se relaciona con el conocimiento metacognitivo, dado que apunta a favorecer la reflexión acerca de las características de la tarea de comprender la información escrita, las estrategias que favorecen un procesamiento

87

efectivo de la información y las características personales del individuo, su gradó de preparación e interés en el área.

2. Otra condición fundamental es la selección de materiales y actividades que favorezcan la adquisición del conocimiento y las estrategias de control metacognitivo. Los estudios realizados han comprobado que no es suficiente la programación de una serie de lecturas de textos diversos, a partir de la cual se espera que los participantes tengan la oportunidad de desarrollar, de manera espontánea, un procesamiento metacognitivo de la información escrita. Los programas efectivos proponen actividades que les permitirán involucrarse en tareas de planificación, control y evaluación del grado de comprensión alcanzado.

Esta condición requiere de la selección de los materiales de lectura adecuados, la organización de la secuencia de tareas a realizar y la planificación previa de las actividades que los participantes llevarán a cabo antes, durante y después de haber leído cada texto. Se ha comprobado que la proposición de preguntas relevantes es un medio muy efectivo para promover el procesamiento metacognitivo en cada una de estas etapas. Las distintas actividades a realizar pueden plantearse en esta forma, focalizando la atención de los participantes y favoreciendo la reflexión. Así, por ejemplo, hacer explícito el objetivo de la lectura puede proponerse como respuesta a preguntas como: "¿por qué leemos este texto?", "¿qué esperamos obtener de su lectura?".

La capacidad de plantear preguntas acerca de un problema ha sido considerada también como un ámbito de desarrollo metacognitivo, en un continuo que va desde un nivel inicial caracterizado por la incapacidad de generar preguntas relevantes y valorar su importancia, uno intermedio en el que se ha alcanzado la capacidad de responder preguntas propuestas por otros, y el nivel más alto en el que la persona logra plantearse preguntas relevantes acerca del texto leído, en función del objetivo trazado (Gaveleck, Raphael, 1985). El planteamiento de preguntas debe incorporar también una progresión en la complejidad de las mismas, desde aquellas que se res-ponden de manera directa en el texto hasta las que requieren realizar inferencias e integrar la información.

3. La investigación instruccional del desarrollo metacognitivo ha puesto de relieve la importancia de la aplicación de los aprendizajes en contextos diversos, a fin de favorecer una transferencia efectiva. Por ejemplo, la educación escolar suele caracterizarse por unas prácticas muy limitadas al marco propuesto por los programas escolares, los textos y los materiales didácticos diseñados para ese propósito. En el caso de la comprensión de textos, su desarrollo se propone como un objetivo del área de lengua y su enseñanza suele ser de responsabilidad exclusiva de los profesores de esta área; su instrucción se realiza a través de la lectura de una selección de textos literarios, cuyo sentido y funcionalidad se restringe a este ámbito.

Estas prácticas implican excluir otras áreas de la educación y otros tipos de textos del proceso de adquisición de la comprensión lectora, sin tomar en cuenta que las demandas de la sociedad contemporánea requieren de un dominio muy complejo y diverso de información escrita. La prueba aplicada por la OCDE, descrita al inicio de este capítulo, propone una serie de tareas de lectura que ilustran esta realidad. Un programa instruccional que tenga como objetivo el desarrollo del procesamiento de información escrita, debe incluir una representación adecuada de la diversidad de tipos de textos utilidades en los medios de información actuales, introduciendo actividades de enseñanza y aprendizaje con relación a cada uno de ellos.

4. El programa de enseñanza y aprendizaje debe proponer una responsabilidad compartida y un traspaso progresivo de la responsabilidad en la ejecución de las actividades propuestas. Esta condición supone que, en una primera instancia, la actividad a enseñar debe ser llevada a cabo por el profesor, quien la modela para los estudiantes. A continuación, cada participante debe tener la oportunidad de realizar esta actividad con el apoyo y la guía del docente, a fin de ajustar su desempeño a los objetivos propuestos. En la instancia final, se espera que los aprendices alcancen un desempeño autónomo de las destrezas enseñadas, el cual pueda ser evaluado y aprobado por el profesor. La selección de los textos debe corresponder a los niveles de comprensión esperados para el grupo al que está dirigido el programa; ya sea alumnos de educación escolar o adultos en un programa de capacitación laboral, considerando los diversos aspectos señalados en los apartados previos.

Con el fin de ilustrar la forma en que estas condiciones instruccionales pueden ser llevadas a la práctica, considere el trabajo realizado por Palincsar y Brown (1984), en una intervención experimental que tuvo como objetivo favorecer el desarrollo de la comprensión lectora en un grupo de alumnos de 7° grado. Los alumnos presentaban un nivel adecuado de decodificación; pero con dificultades de comprensión que los situaban, en un nivel inferior al de su curso. Este estudio es reconocido por diversos especialistas como una de las contribuciones más relevantes en esta área. La metodología utilizada, llamada enseñanza recíproca, ha sido aplicada en una serie de trabajos posteriores al estudio original, obteniéndose, en casi todos los casos, una mayor comprensión de los textos y una mayor capacidad de resolución de los problemas de comprensión por parte de los alumnos (Castelló, 2000).

La estrategia instruccional aplicada fue de tipo tutorial y consistió en una serie de sesiones en las cuales el tutor y cada alumno trabajaron por turnos en la revisión de los párrafos de un texto. Después de haber leído ambos el párrafo correspondiente, el responsable de cada turno debía realizar la siguiente secuencia de actividades:

a) Parafrasear la idea principal del texto.

b) Señalar las ambigüedades ncontradas.

88

c) e) Proponer las posibles preguntas que podrían formularse acerca del segmento leído.

d) Plantear hipótesis acerca del contenido de los párrafos siguientes.

e) Proponer una pregunta acerca del texto al otro participante.

Al inicio del trabajo, el tutor se encargó del primer turno, modelando la realización de estas tareas. Se observó, sin embargo, que los participantes presentaban serias dificultades para responder adecuadamente a las demandas propuestas, al asumir su turno.

Todas estas dificultades fueron corregidas por el tutor, a través de proposiciones que el alumno podía reproducir. Esta primera etapa se caracterizó por una mayor responsabilidad del tutor en el desarrollo de las actividades y una participación relativamente, pasiva de los estudiantes. Al cabo de las sesiones, los cambios observados en los alumnos permitieron establecer un progreso significativo en la realización de las tareas propuestas y en las sesiones finales, sólo un 4% de las respuestas fueron evaluadas como poco claras. A través de esta experiencia compartida, el tutor y los alumnos construyeron una representación metacognitiva de los textos y estos últimos desarrollaron la, capacidad de abordar las tareas propuestas de manera autónoma. Los resultados observados durante las sesiones del programa fueron alcanzados también en otras actividades de lectura y en las pruebas aplicadas. Su rendimiento dentro del curso subió desde el percentil 7 hasta el 40.

El interés de este estudio está determinado no solamente por estos resultados positivos, sino por el tipo de tareas propuestas y por las estrategias de enseñanza y aprendizaje aplicadas. A través de ellas se operacional izan y aplican los principios pedagógicos que los trabajos de investigación en el área han identificado como efectivos para el desarrollo metacognitivo. Este programa de intervención se propone como un modelo adecuado para la innovación de los programas educacionales actuales, tanto en la investigación como en la práctica.

Leer de :


89



Johan W. Goethe

Una vez finalizado el estudio de la cuarta unidad, es importante que realice las actividades propuestas en la Guía Académica del Participante



90


1. ¿Cuál fue la prioridad de la política educacional de los países de América Latina y el Caribe del Siglo XX? Explique.

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

2. ¿A qué conclusiones se llegó con el Informe del Programa Regional de Empleo para América Latina y el Caribe (PREALC, 1998? Señale y explique.

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

91

ACTIVIDAD GRUPAL

1. Si tuvieras que realizar una charla en tu colegio sobre: “EL procesamiento metacognitivo en la enseñanza y el aprendizaje” dirigido a los maestros de la institución educativa ¿Cuál sería el esquema de tu presentación? ¿Cuáles serían los principales puntos que tratarías? ¿Por qué?

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

2. Elabora un esquema sobre el desarrollo metacognitivo en contextos instruccionales y fundamenta con algunas investigaciones.

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

92

1. Elabora una matriz por criterios sobre LA METACOGNICIÓN en el aprendizaje. Debe tener un título preciso, que refleje lo que está comparando, y 4 criterios expresado en pocas palabras, cada criterio debe distinguirse de los demás y ordenados según lógica razonable

TÍTULO: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------

CRITERIOS METACOGNICIÓN

1.

2.

3.

4.

AUTOEVALUACIÓN 4

93

SOLUCIONARIO

ENFOQUE O TEORÍA DE APRENDIZAJE

Frase o idea principal de cada teoría

1. Conductual Énfasis en experiencias, especialmente reforzamiento y castigo

2. Cognitivo social Énfasis en la interacción del comportamiento, ambiente y persona.

3. Procesamiento cognitivo de la información

Funcionamiento de los procesos mentales: percepción, memoria, pensamiento, lenguaje y atención

4. Constructivismo Aprende haciendo e interactuando con cosas y personas.

UNIDAD II

1

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES estrategias de los estilos de aprendizaje

1. Intrapersonal

( 3 ) Baila al son del tema

( 2 ) descubre la melodía de cada tema

( 1 ) Relaciona el tema con su vida cotidiana

2. Musical

( 2 ) Relaciona el tema con música de su agrado

( 1 ) Descubre como el tema afecta su vida personal

( 3 ) Dramatiza y representa el tema en movimientos

3. Física y cinéstecica

( 1 ) Relaciona el tema con lo que más le agrada

( 2 ) Traduce el tema en canciones

( 3 ) Logra una percepción íntima sobre el tema

2

- Aplicar los principios del constructivismo en actividades grupales

- Diseñar actividades de aprendizaje donde los estudiantes participen activamente, por ejemplo actividades musicales, ferias científicas, concursos de juegos florales, etc.

3.

- Estilo convergente: predomina conceptualización abstracta y experimentación activa.

- Estilo divergente: predomina experiencia concreta y observación reflexiva.

- Estilo asimilador: predomina conceptualización abstracta y observación reflexiva.

- Estilo acomodador: predomina experimentación activa y experiencia concreta.

UNIDAD I

1. A. Receptivo B. Aprendizaje por modelo C. Aprendizaje Significativo

2. Cambio, conducta y práctica

94

UNIDAD III

1.

Tipos de Memoria Frase o idea principal de cada tipo de memoria

1. Episódica Memoria de hechos y experiencias personales.

2. Ecoica Memoria de sonidos

3. Semántica Conocimientos aprendidos en clase y en otros campos

4. Procedimental Memoria del “saber cómo”

2.

TIPOS DE MEMORIA estrategias para desarrollarlas

1. AUDITIVA

( 1 ) Recordar sonidos onomatopéyicos e imitarlos.

( 1 ) Escuchar Rimas y repetirlas

( 2 ) Observar vídeos y contarlos a otros.

2. VISUAL

( 3 ) Enseñar Canciones.

( 1 ) Dramatizar canciones y cuentos cortos que recuerde.

( 2 ) Observan láminas y luego describen lo visto.

3. CORTO PLAZO

( 3 ) Relaciona el tema con sus experiencias.

( 2 ) Pintar y dibujar lo observado.

( 3 ) Evocar la ruta que siguió de su casa al colegio.

3. Acróstico consiste en crear palabras con las primeras letras de cada elemento a recordar. Por ejemplo: C H A E A servirá como una clave para recordar: Ejemplo: Cuestionario de Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje.

UNIDAD IV

TÍTULO: La Educación y la Meta Cognición

CRITERIOS METACOGNICIÓN

1. Representantes Flavell y Vigotsky

2. Definición de Metacognición Grado de conciencia de los individuos sobre sus procesos y eventos cognoscitivos

3. Elementos de la Metacognición Persona, tarea y estrategias.

4. Aplicación al campo educativo Al finalizar práctica mediada de una sesión de aprendizaje.

95

PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE GLOSARIO

UNIDAD I: ENFOQUES CONDUCTUALES, COGNITIVO-SOCIALES Y LA ENSEÑANZA

1. Ambiente: Conjunto de estímulos exteroceptivos, interoceptivos y propioceptivos que afectan al sujeto.

2. Análisis experimental del comportamiento: Ciencia que se ocupa de establecer las relaciones funcionales entre los Estímulos ambientales y la Conducta de los organismos individuales.

3. Antecedente, estímulo: En el condicionamiento operante, es un estímulo que modifica la probabilidad de emisión de una determinada operante. Ver también estímulo discriminativo.

4. Aprendizaje: Cambio duradero en los mecanismos de Conducta, resultado de la experiencia con los acontecimientos del Ambiente. Los cambios producto del aprendizaje deben ser distinguidos de otras causas de cambio en la conducta, como los cambios en las condiciones estimulares, la fatiga, la adaptación sensorial o los cambios en el estado motivacional o fisiológico, que no son duraderos; la maduración biológica, que no depende de la experiencia del sujeto, y la adaptación evolutiva, que no se produce en la ontogenia del organismo sino en la filogenia de su especie.

5. Habituación Disposición decreciente para responder como resultado de la presentación repetida de un mismo estímulo.

6. Intervalo fijo, programa de reforzamiento de Tipo de programa de reforzamiento de intervalo en el que la cantidad de tiempo es constante de una ocasión a la siguiente. Así, por ejemplo, en un programa de intervalo fijo (IF) 1 minuto, será reforzada la primera respuesta que se dé después de que pase un minuto desde que se dispensó el último reforzador.

7. Intervalo variable, programa de reforzamiento de El reforzador se suministra cuando se da la primera respuesta después de que transcurra una determinada cantidad de tiempo variable desde que se liberó el último reforzador. En un programa IV 30 segundos, por término medio, se refuerza la primera respuesta que se da una vez que han transcurrido 30 segs desde que se ofreció el último reforzador.

8. Intervalo, programa de refozamiento de Programa de reforzamiento en el que una respuesta se refuerza sólo si se realiza transcurrida una determinada cantidad de tiempo a partir de la última presentación del reforzador. Lo que lo diferencia de los programas de tiempo es que es necesario dar la respuesta instrumental, no sólo dejar que pase el tiempo. Puede ser de intervalo fijo o variable.

9. Meta, Conducta En el Moldeamiento por aproximaciones sucesivas, la Conducta – meta es aquella Conducta que pretendemos establecer finalmente como Operante.

10. Moldeamiento por aproximaciones sucesivas. Este procedimiento consiste en reforzar diferencialmente determinadas respuestas o componentes (sin reforzar otros) y en ir siendo cada vez más estrictos (aproximaciones sucesivas) hasta llegar a la definitiva respuesta instrumental. De esta manera, conseguimos que se produzca con una alta probabilidad una respuesta que presenta un nivel operante próximo a cero.

11. Sensorial: Cambios en la sensibilidad de los diversos receptores sensoriales, producto del cambio en la estimulación ambiental.

12. Tiempo fuera: Procedimiento de castigo negativo que consiste en impedir que el sujeto pueda emitir, durante un determinado tiempo respuestas que le lleven al reforzamiento positivo. Por lo general esto se consigue sacando al sujeto del contexto donde consigue los reforzadores. (P.ej cuando se envía a un niño a su cuarto).

13. Vicario, reforzamiento: Situación en la que la ejecución de un organismo incrementa cuando observa que otro recibe reforzamiento después de realizar la misma respuesta.

96

UNIDAD II: EDUCACIÓN, APRENDIZAJE Y COGNICIÓN

1. Condicionamiento operante o instrumental: Decimos que se da Condicionamiento Operante en aquellas circunstancias en las cuales los hechos son un resultado directo de la conducta del individuo. Además, esa conducta se desarrollará por las consecuencias que produzca. El condicionamiento operante, desarrollado por Skinner, sigue este esquema: Estímulo discriminativo – Respuesta – Reforzador. (Ed – R – Er).

2. Estímulo condicionado: Estímulo originalmente neutro, que finalmente suscita una respuesta incondicionada (innata) sobre el individuo.

3. Estímulo incondicionado. Cualquier estímulo que suscita de forma regular una respuesta no aprendida o innata. El individuo no puede controlar la respuesta al estímulo ya que se produce como un acto reflejo.

4. Estímulo-respuesta. Teoría que explica los comportamientos de un individuo como un conjunto de reacciones a estímulos precedentes.

5. Estrés. Cualquier exigencia que produzca un estado de tensión en el individuo y que pida un cambio o adaptación por parte del mismo.

6. Homeóstasis: Estado de equilibrio

7. Observacional, aprendizaje: Situación experimental en la que un sujeto ingenuo ve la ejecución de un sujeto entrenado y las consecuencias que ésta produce. Debido a esta experiencia, el sujeto ingenuo ejecuta con mayor facilidad la misma respuesta cuando tiene oportunidad de hacerlo.

8. Ontogénesis del aprendizaje: Cambios conductuales producidos en el curso de la vida del organismo

9. Organismo: Ser vivo de cualquier especie, producto de la Selección natural. La estructura biológica de un organismo es imprescindible para que los fenómenos psicológicos puedan darse.

10. Reflejo incondicionado: Un reflejo es una conexión de control antecedente en la que un Estímulo provoca o elicita una Respuesta. Los reflejos son Conductas adquiridas en la filogenia de las especies.

11. Reflejo: Un reflejo es una conexión antecedente en la que un estímulo elicita una respuesta.

97

UNIDAD III: ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIÓN Y LA ENSEÑANZA

1. Cognición: es el proceso de conocer empleado por los psicólogos para designar cualquier actividad mental, abarca el uso del lenguaje, el pensamiento, el razonamiento, la solución de problemas, la conceptualización, el recuerdo y la imaginación.

2. Desarrollo cognitivo. Crecimiento que tiene el intelecto en el curso del tiempo, la maduración de los procesos superiores de pensamiento desde la infancia hasta la adultez.

3. Disonancia cognitiva. Cuando existen dos ideas conscientes en el individuo, pero son antagónicas entre sí.

4. Efecto de halo. Tendencia de un observador a efectuar una evaluación tendenciosa (ya sea positiva o negativa) de otra persona basándose en características de ésta que, si bien son notorias, carecen de pertinencia respecto de lo que debe evaluar.

5. Electroencefalograma. Registro gráfico de las diferencias de potencial producidas en las células cerebrales.

6. Espacio vital. Espacio físico y psíquico que todo ser vivo precisa para su normal desarrollo.

7. Memoria. Capacidad mental de conservar y evocar cuanto se ha vivido. Fenómeno psíquico muy complejo en el que entran en juego el psiquismo elemental (rastros que las sensaciones dejan en el tejido nervioso), la actividad nerviosa superior (creación de nuevas conexiones nerviosas por repetición, es decir, reflejos condicionados) y el sistema conceptual o inteligencia propiamente dicha. Actividad específicamente humana en cuanto comporta el reconocimiento de la imagen pasada como pasada.

8. Olvido: Consiste en el declive de la respuesta condicionada que puede ocurrir simplemente por el paso del tiempo. El olvide, por tanto, ocurre cuando de forma prolongada no se da una exposición al Estímulo condicionado.

98

UNIDAD IV: EL PROCESAMIENTO METACOGNITIVO EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

1. C.I. (Cociente de inteligencia.). Es un número índice resultado de la división entre la edad medida por diferentes tests y la edad cronológica. Es una cifra indicadora del nivel de inteligencia que posee un individuo en relación con otros sujetos de su misma edad. El CI tiende a permanecer relativamente estable a lo largo del tiempo.

2. Capacidades. Son aptitudes mentales hipotéticas que permitirían a la mente humana actuar y percibir de un modo que trasciende las leyes naturales.

3. Cerebro. Estructura compleja perteneciente al sistema nervioso, situada dentro del crán Cognición. Procesamiento consciente de pensamiento e imágenes.

4. Edad mental (EM). Nivel de desarrollo intelectual global correspondiente a una determinada edad.

5. Lenguaje: sistema que asocia símbolos con significado y proporciona reglas para combinarlos y remezclarlos para la comunicación.

6. Método experimental. Es un método para la recolección de datos en el cual se comparan las mediciones del comportamiento de un grupo de control, como mínimo, con las mediciones de un grupo experimental, como mínimo.

7. Motivación. Conjunto de motivos que intervienen en un acto electivo, según su origen los motivos pueden ser de carácter fisiológico e innatos (hambre, sueño) o sociales; estos últimos se adquieren durante la socialización, formándose en función de las relaciones interpersonales, los valores, las normas y las instituciones sociales.

99

BIBLIOGRAFÍA

1. BADIA, A. (s.f.). Actividades estrategicas de enseñanza y aprendizaje. Barcelona

2. CASTAÑEDA FIGUEIRAS, Sandra. Educación, aprendizaje y cognición: teoría en la práctica. Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. Universidad Nacional Autónoma de México. 2004.

3. CASTELLÓ, M. (2000). Las estrategias de aprendizaje en el área de la lectura. En: Monereo, C. (Ed.) Estrategias de Aprendizaje (pp. 185-218). Madrid: Visor (edición original, 1997).

4. Cordova Iñesta, A., & Descals Tomas, A. (2006). Psicologia del desarrollo en la edad escolar. Madrid: Piramide.

5. DE CORTE, E. (1999). Una nueva concepción de la enseñanza y el aprendizaje para el siglo XXI. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 4,251-278.

6. DOMJAN, Michael. Principios de aprendizaje y conducta. 1999.

7. HENSON, Kenneth T. Psicología educativa para la enseñanza eficaz. 2000.

8. HOWE, Michael J.A. Psicología del aprendizaje: una guía para el profesor. 2000.

9. JOHNSON, Andrew P. El desarrollo de las habilidades de pensamiento: aplicación y planificación para cada disciplina. 2003.

10. MARTÍ, E. (1995). Metacognición, Desarrollo y Aprendizaje. Infancia y Aprendizaje, 72, 115-126.

11. NIETO GILL, Jesús María. Cómo enseñar a pensar: los programas de desarrollo de las capacidades intelectuales. 1997.

12. RIBES IÑESTA, Emilio. Psicología del aprendizaje. 2002.

13. SANTROCK, Jhon. Psicología de la educación. 2da. Edición. 2006.

14. VICENTE PÉREZ, F. (2010). Psicología del aprendizaje. Madrid: Sintesis.

PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

Documents

Transcript of PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE