Bibliografa bsica

01 Unidad 1d u et o r i os

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBAFACULTAD DE PSICOLOGA

PROGRAMA 201 4

ASIGNATURAPSICOLOGA EDUCACIONAL

PROFESOR A CARGODra. Mara Anglica Moer

ASIGNATURAS CORRELATIVASCd.

NombreAdolescenciaProblemas Epistemolgicos de la Psicologa

v-

ANOS DE VIGENCIA2014

RegularizadaAl inscribirseAl inscribirse

Aprobada.Set2014Set2014

Contenidos mnimosConcepto y delimitacin de la Psicologa Educacional; la educacin como campo de problemas.Dimensin psicolgica de los procesos educativos; perspectivas erico-psicolgicas sobre losprocesos de enseanza y de aprendizaje.La educacin en diversos espacios institucionales. Problemticas relevantes en la familia y en laescuela: convivencia, xito/fracaso escolar, inclusin/exclusin, diversidad cultural, integracinescolar.El psiclogo en los distintos mbitos educativos. El desarrollo de dispositivos de intervencin:investigacin, capacitacin y-asistencia (asesoramiento, orientacin, mediacin, entre otros).

N de ResolucinHCDdeaprobacin

1. FUNDAMENTAC1ONFUNDAMENTAC1NEl plan de trabajo tiene como pivotes algunos criterios que suponemos fundamentales parasostener un quehacer docente a nivel superior

1) ARTICULAR LAS ACTIVIDADES ACADMICAS CON OTRAS ACTIVIDADES DE ORDENSOCIALLa necesidad a que alude el tem es relativa a uno de los problemas fundamentales de la prcticauniversitaria. A veces parecera que los espacios reservados a la educacin superior conformanuna suerte de isla, desprovista de vasos comunicantes con la sociedad que la contiene y que,incluso, posibilita su existencia.Suele ocurrir que las tareas que tienen lugar en dichas casas de estudio miren con indiferencia oimpotencia las realidades comunitarias que les son aledaas, las cuales en mucho sefavoreceran si se las tuviese en cuenta como destinatarias del accionar universitario.Por otra parte se podra creer que quienes forman y son formados en estos mbitos no requierenpara alcanzar sus objetivos propiciar intercambios con esa realidad de la que, a pesar de losealado, forman parte.El propsito de esta Ctedra es ei de ir promoviendo -en forma paulatina- la superacin de esteaislamiento.

2) FAVORECER UNA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE.Sabemos que un rasgo primordial de la educacin tradicional lo constituye la modalidad de las

co

llamadas clases magistrales. En stas se verifica un escaso protagonismo del estudiante y, comocorolario de ello, resulta factible subrayar la insolvencia de los conocimientos.obtenidos por esava. ' lCuando aludimos a favorecer una concepcin constructivista del aprendizaje, nos apoyamosprincipalmente en las ideas formuladas por Jean Piaget y la Psicologa Gentica en su desarrolloposterior. Desde ellas se puede inferir, entre otras cosas, que el estudiante debe ser protagonistaen el proceso de adquisicin del conocimiento, porque no es posible un conocimiento genuino sinla actividad cognoscitiva por parte del sujeto. -La tarea docente, por lo tanto, no puede basarse exclusivamente en la trasmisin, sino que debepropiciar la actividad por parte del estudiante, favoreciendo sus propias experiencias intelectualescomo as tambin guindolo en sus aproximaciones a los objetos de conocimento.Tal concepcin renovadora tiene que posibilitar una comunidad de trabajo que alterne elquehacer individual con el grupal. Requiere que los alumnos se relacionen, coordinen sus puntosde vista, planteen y resuelvan conflictos y problemas.La organizacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje descansa, en buena medida, enla formacin del maestro o profesor. Este debe ser un conocedor profundo de lo que pretendeensear. Le cabe efectuar los ajustes necesarios en el contenido y en el proceso, durante sudesarrollo.Todo lo referido hasta aqu no implica que el docente tenga que asumir su tarea de formaindividual. Por el contrario, resulta conveniente que la encare en forma conjunta con los demsmiembros del equipo de trabajo.El asumir esta concepcin no es una cuestin de buenas intenciones ni de resultadosespectaculares (y menos con grandes contingentes de estudiantes); demanda arduos esfuerzos,una prctica consecuente, el poder superar las inevitables inquietudes iniciales y, por sobre todaslas cosas, no olvidar dos asuntos importantes: por una parte, tanto los alumnos como losdocentes hemos sido formados en procesos inversos al que proponemos, y por cierto no es fcildespojarse de sus consecuencias; por otra parte, y sto en relacin a los docentes, resulta hartodifcil privarse de los suministros narcisistas que proporciona la transmisin tradicional.

3) IMPULSAR UN ENFOQUE DE NATURALEZA INTERDISCIPLINARIA.La Psicologa resulta indispensable pero tambin insuficiente para comprender los procesoseducativos en todas sus dimensiones.Si bien es cierto que el desarrollo de esta disciplina es hoy considerable y que algunas de suslneas o corrientes posibilitan una prctica slida y coherente, ello no justifica en absoluto elprescindir de otros referentes para dar cuenta de esa complejidad que constituyen los hechos ysituaciones educativas.Cada vez ms -y esto ocurre en los mbitos ms diversos- se impone la necesidad de llevar acabo un quehacer de naturaleza interdisciplinaria. Esto resulta cierto tanto para las actividadesde investigacin como para las de asistencia y capacitacin.Es as mismo como, a pesar de que la Psicologa tiene mucho que decir en relacin a losprocesos educativos, otras disciplinas como la antropologa, la sociologa, la pedagoga, laepistemologa, por nombrar solo algunas pocas, tienen de hecho otras cosas que decir, las quede ser desestimadas alentaran un reduccionismo impertinente.De all que la ctedra insista en la necesidad de vincular los principios psicolgicos a otras reasdel conocimiento, procurando de tal manera no conformar un sistema cerrado, esto es, nogenerar una especie de dogma que resulte infructuoso para dar cuenta de las realidades que sele ofrezcan como reto.

2. OBJETIVOS2.1. Objetivos generales:- Estudiar desde perspectivas psicolgicas, los procesos educativos -tanto formales' comoinformales- que tienen lugar en los distintos rdenes del contexto social.

2. 2. Objetivos especficos1) Precisar la nominacin Psicologa Educacional, analizando sus fundamentos epistemolgicos,tericos y metodolgicos.2) Reflexionar acerca de las postulaciones psicoanalticas y psicogenticas, determinando susposibles contribuciones al anlisis e intervencin en los procesos educativos.

3) Revisar la prctica del psiclogo en los-diversos espacios en que tiene lugar la educacin.4) Conocer trabajos de investigacin y experiencias de intervencin afines a la naturaleza delcurso (especialmente aqullos que se generaren el mbito nacional y latinoamericano).5) Delimitar problemticas en relacin* a los procesos educacionales y .producir diseos deprovectos de asistencia, capacitacin e investigacin que permitan su abordaje.

3. CONTENIDOS (Programa analtico).CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE CONTENIDOSPsicologa Educacional es la nominacin original de la materia.Podra inferirse, a partir de dicha formulacin, la existencia de una tal psicologa. Sin embargo,no resulta factible sostener -con rigor- la anterior inferencia. En principio, entendemos que esms apropiado hablar de PSICOLOGAS que pueden ser tributarias de los procesos educativos.En tal sentido destacamos para el desarrollo del curso dos teoras psicolgicas fundamentales: elPSICOANLISIS Y LA PSICOLOGA GENTICA. ' ' ece de sentidp_prctjcp_ae la que hay que-hacer-en una si-ttaj;^n_jdejx:mijaj3^ que, en deporte, se llama el sentidodel juego, arte de anticipar el desarrollo, futuro del juego queest inscrito en punteado en el estado presente del uego.Por poner un ejemplo en e l -mbi to de la educacin, el sentidodel juego se est volviendo cada vez ms necesario a medidaque, como ocurre en Francia 'y tambin"en Japn; las carrerasse diversifican y confunden-(corno escoger entre un centro depostn-que va a menos y una escuela refugio que va a ms?).Los movimientos de la bolsa de los valores escolares son dif-ciles de anticipar y quienes, a travs de la familia, padres, her-manos v hermanas, etc., o de sus relaciones, pueden benefi-ciarse de una informacin sobre los circuitos de formacin ysu rendimiento diferencial, actual y potencial, pueden colocaren condiciones ptimas sus inversiones escolares y sacar elmayor provecho de su capital cultural. Esta es una de las in-termediaciones a travs de las cuales el xito escolar y so-cia l se relaciona con el origen social.

Dicho de otro modo, las partculas que avanzar^ hacia eldemonio llevan dentro de_sl_esLdecir_en su /i

cara mejor y sobre todo para peor, en el mundo social. Si loque es licito describir como un mecanismo, por imperativos deia comunicacin,..es experimentado, a veces, como una espe-cie de mquina infernal (se habla mucho aqu de mnerno delxito), como un engranaje trgico, externo y superior a losagentes, es porque cada uno de los agentes est obligado encierto modo a participar, para existir, en un juego que le im-pone inmensos esfuerzos e inmensos sacrificios.

Y pienso que de hecho el orden social que garantiza elmodo de reproduccin escolar somete hoy en da, incluso aaquellos que ms se .benefician de l, a un grado de tensinabsolutamente comparable al que la sociedad de la.corte, talcomo la describe Elias, impona incluso a aquellos que tenanel extraordinario privilegio de pertenecer a ella: En ltimainstancia, la necesidad de esta, lucha por las posibilidades depoder, de rango .y de prestigio siempre amenazadas impulsabaa los interesados, debido precisamente a la estructura jerarqui-zada del sistema de dominacin, a someterse a un ceremonialexperimentado por todos como una carga. Ninguna de laspersonas que compona el grupo tena la posibilidad de iniciaruna reforma. La ms mnima.tentativa de reforma, la ms m-nima modificacin de estructuras tan precarias- como tensashabra acarreado, irremisiblemente "el cuesdonamiento, la mer-ma o incluso la abolicin de los derechos y privilegios de indi-'viduos o de-familias. Una especie de tab prohiba a la capasuperior de esta sociedad alterar estas posibilidades de poder ymucho menos an suprimirlas. Cualquier intento en este sen-

tido habra movilizado en su contra a amplias capas de privi-legiados, que teman, tal vez equivocadamente, que las estruc-turas del poder que les confera estos privilegios amenazarancon ceder o desmoronarse si se alteraba el ms mnimo detalleen e! orden establecido. As pues, todo sigui igual.1 En Ja-pn, como en Francia, los padres sobrepasados, los jvenes

agobiados,, ios empresarios decepcionados por los oroductosde una enseanza que consideran inadaptada son Jas vctimasimpotentes de un mecanismo que no es ms que el efecto acu-mulado de sus estrategias engendradas v arrastradas por la l-gica de la competencia de todos contra todos.

Para acabar tambin con la representacin mutilada y cari-caturesca que algunos analistas poco inspirados o malintencio-nados han ofrecido de mis investigaciones, necesitara dispo-ner de tiempo para mostrar aqu cmo la lgica del modo dereproduccin escolar y ' e n especial su carcter estadstico, \-las contradicciones que lo caracterizan pueden originar a lavez, y in contradiccin, a reproduccin de las estructuras delas'sociedades avanzadas v de muchos de los cambios que lasafectan. Estas-contradicciones (que analic especialmente ene! capitulo de La distincin titulado Clasiicacin, descasifi-cacin, reclasiticacin)1 'constituyen sin duda el principiooculto de determinados conflictos polticos caractersticos de!periodo reciente, como el movimiento de mayo del 68 oue,como, las mismas causas producen los mismos efectos/sacudi'

.ms o menos simultneamente, y sin que quepa suponer en lorns mnimo influencias directas, la universidad francesa y launiversidad japonesa. 'Analic extensamente, en otra de misobras, que-titul, uri poco por escarnio, Horno acndemicus, losfactores que determinaron la crisis "del mundo escolar cuya ex-presin visible fue el movimiento de mayo: superproduccinde diplomados y devaluacin de los diplomas (dos fenmenosque, si rne atengo a lo que he ledo, tambin afectan a japn),devaluacin de las posiciones universitarias, especialmente lassubalternas., que proliferaron sin que las carreras se abrieranen proporcin, debido a la estructura absolutamente arcaicade la jerarqua universitaria (en este caso, una vez ms, megustara llevar a cabo una investigacin comparativa sobre larorma que adopran, en el caso de Japn, las relaciones deltiempo y del poder universitario tal como las he analizado enFrancia).

1. Vase La Di:

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Y pienso que es en los cambios de campo acadmico, y,sobre todo, de las relaciones del campo acadmico y delcampo econmico, en la transformacin de la corresponden-cia entre los muios escolares y los puestos, donde encontrara-mos el verdadero principio de los nuevos movimientos socia-les aue surgieron en Francia, en la prolongacin del 68 y otravez hace muv poco, como el fenmeno muv nuevo de lascoordinaciones, v que, si me fo de mis autores, empiezan amanifestarse tambin en Alemania y en japn, especialmenteentre los trabajadores jvenes, menos devotos que sus mayoresde la tica tradicional del trabajo. Del mismo modo, los cam-bios polticos que se observan en la URSS y que se iniciabanen China tampoco estn desligados del crecimiento considera-ble de la fraccin de la poblacin de estos pases que ha pasadooor la enseanza suoenor v de las contradicciones subsiguien-tes, y para empezar en el propio seno del campo del poder.

Pero tambin habra -que estudiar la relacin entre lanueva delincuenciaj^scolar, ms desarrollada en Japn que enFrancia, y la lgica de la competicin desenfrenada que do-m-ina la institucin escolar y sobre todo el efecto de destinoque el-sistema escolar ejerce sobre los adolescentes:-la institu-cin escolar impone a menudo con una brutalidad psicolgicamuy grande sus juicios tajantes y sus veredictos inapelablesque colocan a todos los alumnos en una jerarqua nica de formas de excelencia -dominada hoy en da por una disci-plina, las matemticas-. Los excluidos son condenados ennombre de un criterio colectivamente reconocido y aprobado,Dpr lo tanto psicolgicamente indiscutible e mdiscutido, el dela intel igencia: con lo aue a menudo no les queda otro reme-

O J i

dio para restaurar una identidad amenazada que las .rupturasbrutales con el orden escolar y el orden social (se ha obser-vado en Francia que en la rebelin contra la escuela es dondese fraguan y se moldean muchas bandas de delincuentes) o,corno tambin es el caso, la crisis psquica, incluso la enferme-dad mental o el suicidio.

Y habra que analizar por ltimo todas las disfuncionestcnicas que. desde la propia perspectiva del sistema, es decir

desde la perspectiva del mero rendimiento tcnico (en la ins-titucin escolar y ms all), resultan de la primaca conferidaa las estrategias de reproduccin social, slo mencionar comoejemplo el estatuto interior que objetivamente confieren lasramillas a la rormacin profesional v el privilegio que otorgana la enseanza superior. Es probable que, en Japn como enFrancia, ios grandes dirigentes que, a su vez procedentes delas grandes universidades pblicas en japn o de as grandesescuelas universitarias en Francia, abogan por la revalorza-cin de una formacin profesional reducida al estado de refu-gio o de vertedero (y vctima, sobre todo en Japn, de la com-petencia de la enseanza laboral), considerasen como unacatstrofe que su hijo quedara relegado a la formacin profe-sional. \a misma contradiccin reaparece en la ambivalen-cia de esos mismos dirigentes respecto a un sistema de cnse-

- fianza al que si no- le deben su posicin, por lo menos s ledeben la autoridad y la legitimidad con las que la ocupan:como si quisieran tener los beneficios tcnicos de.la accin es-colar sm asumir sus costos sociales -tales como las exigenciasy las garantas asociadas a la posesin de ttulos que cabe lla-mar universales, por oposicin a los ttulos caseros otorga-dos por las- empresas-, propician la enseanza privada yapoyan o inspiran todas las iniciativas polticas orientadas areducir la autonoma de la institucin escolar y la libertad delcuerpo docente; manifiestan una ambigedad extrema en eldebate sobre la especializacin de la enseanza, como si qui-sieran tener los beneiicios de todas las opciones, los lmites ylas garantas' asociadas a una enseanza altamente especiali-zada, y la abertura y la disponibilidad propiciadas por una en-seanza de cultura general, adecuada para desarrollar las capa-cidades de adaptacin convenientes para unos empleadosmviles y flexibles, o tambin las garantas y las seglaridadesque proporcionan los jvenes seores procedentes de laENA o de Todai, gestionarlos equilibrados de las situacionesde equilibrio, y las audacias de los jvenes leones que se liansalido de la fila, supuestamente mejor adaptados a-los tiemposde crisis.

Pero, si por una vez el socilogo puede permitirse el lujode nacer previsiones, es rin duda en la relacin cada vez msrensa entrelagran y la pequea nobleza de Estado donde re-side el principio de los grandes conflictos del futuro: todo enefecto permite suponer que, trente a los antiguos alumnos delas grandes escuelas universitarias de Francia, de las grandes

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universidades pblicas de Japn, que tienden cada vez ms amonopolizar duraderamente todas Jas grandes posiciones depoder, en la banca, en la industria, en la poltica, los poseedo-res de ttulos de segundo orden, pequeos samurais de la cul-tura, se vern sin duda impulsados a invocar, en sus luchaspor una ampliacin del grupo en el poder, nuevas justiiicacio-nes universalistas como hicieron en el siglo XVI, en Francia, yhasta los inicios de la-Revolucin Francesa, los pequeos aris-tcratas provincianos, o, en el siglo XIX, los pequeos samu-rais excluidos que en nombre de la libertad y de los derechoscvicos, encabezaron la sublevacin contra la reforma Meiji.

ANEXOEspacio social y campo del poder1

cPor qu me parece necesario y legtimo introducir en elvocabulario de la sociologa las nociones de espacio social yde campo del poder? En primer1 lugar, para romper con iatendencia a pensar el melo social de forma sustanciahsta. Lanocin derfloaao.'contiene, por s misma, el principio de unaaprehensin reiacional del mundo social: afirma en-efecto quetoda la realidad que designa reside en la exterioridad mutuade los elementos que la componen. Los seres aparentes, direc-tamente_2sibIes? trtese de individuos o de grupos, existen ysubsisten ep v~_t>or la diferencia, es decir en tanto que ocupanPosiciones relativas en un espacio de_relaciones que,-aunqueinvisjjjle y. siempre difcil de manifestar empricamente, es Jarealidad ms real (el ens realissimum, corno deca la escols-tica) v eTTprincipio real de los comportamientos^ de_lp_s_jndivi-duos y. de los grupos.

El objetivo principal de la ciencia social no consiste enconstruir clases. El problema de la clasifcaon, que experi-mentan todas las ciencias, no se plantea de una rorrna tan dra-mtica a las ciencias del mundo socialj!micamente_Dorgue__serara_de_unj)rpblema poltico que surge, en _la_prctica,_en_ lalgica__de la_Jucha pcjh'nca, cada vez__que_se. ipjen_ta._cpnstrmrgrupos reales, por una accin de movilizacin cuyo paradigma

1. Conferencia p ronunc iada en ia Universidad de \Visconsin en Madison(Escados Unidos) en abril de 1989.

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es 12 ambicin rnarxista de construir el proletariado cornofuerza histrica (proletarios de todos ios pases, unios).Marx, estudioso y hombre de accin a la vez, dio falsas solu-ciones tericas como la afirmacin de la existencia re?.l delas ciases a un verdadero problema prctico: la necesidad,para cualquier accin poltica, de reivindicar la capacidad,real o supuesta, en cualquier caso creble, de expresar los inte-reses de un grupo; de manifestar es una de Jas funcionesprincipales de las manifestaciones la existencia de ese grupo,v la fuerza social actual o potencial que es capaz de aporcar aquienes io expresan y, por eso mismo, lo constituyen comogrupo. As, hablar de espacio social significa resolver, hacin-dolo desaparecer, el problema de la existencia y de la no exis-tencia de las clases, que divide desde los inicios a los socilo-gos: se puede negar la existencia de las clases sin negar lesencial de lo que los defensores -de la nocin entienden afir-mar a travs de ella,- es decir la diferenciacin social, quepuede ser generadora de antagonismos individuales y, a veces, de enfrentarnientos colectivos entre los agentes situados enposiciones diferentes dentro del espacio- social.

La ciencia social rio ha de construir clases sino espaciossociales dentro de los cuales puedan ser diferenciadas, clases,pero que no existen sobre el papel. En cada caso ha de cons-truir- y descubrir (ms all de Ja oposicin entre el construc-

cionismo v el realismo) el principio de diferenciacin quemire re-engendrar tericamente el espacio social _ ernprica_-menre observado. Nada permite suponer que este principio dediferenciacin vaya a ser .el mismo en cualquier tiempo y encualquier lugar., en la China de los Mirig y en la China con-tempornea, o en la Alemania, la Rusia y la Argelia actuales.Pero salvo las sociedades menos diferenciadas (que aun asmanifiestan diferencias, menos fciles de calibrar, segn el ca-pital simblico), todas las socjedades_se -presentanjrorno espa-cos sociales, es decir estructuras de diferencias que sjp_cabecomrender verdaderamente s se^ elabora e

pio aue no es ms que la estructura de la distribucin de las

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formas de poder o de las especies de__cap_itaDeficientes en eluniverso social coi^ijiejraclo y que por lo tanto varan sec-nlos lugares v los momentos.

Esta estructura no es inmutable, v la topologa que des-cribe un estado de las posiciones sociales permite fundamen-tar un anlisis dinmico de la conservacin y de la transfor-macin de la estructura de distribucin de las propiedadesactuantes y. con ello, del espacio social. Eso es lo que pre- 'tendo transmitir cuando describo el espacio social globalcomo un campo, es decir a la vez como un campo de fuerzas, cuya necesidad se impone a los agentes que se han adentradoen l, y como un campo de luchas dentro' del cual ios agentesse enfrentan, con medios y fines diferenciados segn su posi-cin en la estructura del campo de fuerzas, contribuyendo deeste modo a conservar o a transformar su estructura.

Algo parecido a una case o, .ms generalmente, a - a r ,grupo movilizado por y para la defensa de sus intereses, slopuede llegar a existir a costa y al cabo de una labor colectivade construccin.inseparablemente terica y prctica; pero to-

. dos los 2-grupamientos sociales no son~ igualmente probables, yese artefacto-social que es siempre un grupo social tiene tantasms posibilidades de existir y de subsistir duraderamente,cuanto que los-agentes que se agrupan para constituirlo estu-vieran ya ms prximos en el espacio social (lo que tambines-cierto de una unidad" basada, en una relacin afectiva'deamor o de amistad, est o- no sancionada sociaimente). Dichode otro modo,Ja_Jabor_simblica_de constitucin o de consa-gracin que es necesaria_para crear un grupo unido (imposi-cin de.nombres, de siglas, de signos de adhesin, manifesta-ciones pblicas, etc.) tiene tantas ms posibilidades de alcan-zar el xito cuanto que los _agentes_spciales sobre los que seejerce estn ms propensos, debido a su proximidad en ei es-pacio de- las posiciones sociales v tambin de las disposicionesy de los intereses asociados a estas posiciones, a reconocersemutuament;._y a reconocerse en unimismo proy_ecro (polticou otro).

Pero r'no sisrufica caer en una peticin de princioio e! he-

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cho de aceptar la idea de un espacio social unit icador1 .-'Y nohabra que interrogarse sobre las condiciones sociales de posi-bilidad y ios lmites de un espacio semejante? De hecho, la s.-

nazados ios equil ibrios establ

n_esis_deI_.Pcad_o_es inseparable de un proceso dede ios diferentes campos sociales, econmico, cultural (o esco-larJ.jDolKico, etc.; que va parejo a la constitucin progresivade un monopolio estatal de la violencia" Fsica y simblica iee-uma. _pejjjdo a que concentraron conjunto de ^recursos mate-riales y simblicos,_ej_. Estado est en condiciones de reliar el

ijg^Jjris _diterentes campos, --O bien a travs delas intervenciones financieras (como en el campo econmico,las ayudas pblicas a la inversin o, en el' campo cultural, lasayudas a tal o cual forma de enseanza), o bien a travs de lasintervenciones jurdicas (como las diferenres normativas delfuncionamiento de las organizaciones o del comportamientode los agentes individuales). .

Enjcuanto a. la nocin de 'camp_o del poder; he tenido queintroducirla para dar cuenta de unos efectos estructurales queno. ..haba rnanera.de comprender 'de otro modo: en especialunas propiedades concretas de las prcticas y de las represen-taciones de -los escritores v de ios artistas que la mera referen-cia al campo literario o artstico no permite explicar del todo,corno por ejemplo la doble .ambivalencia respecto al pueblov al burgus que encontrarnos en escritores o artistas queocupan, posiciones diferentes en esos campos' y que slo se"vuelve inteligible si se toma en cuenta la posicin dominadaque los campos de produccin cultural ocupan en ese espacioms extenso.

El campo del poder (que no hay que confundir con elcampo poltico) no es un campo como los dems: es el espaciodjas__relaciones de fuerza, entre los diferentes tipos de capitalo,_con mayor precisin,_entre los agentes que estn suncie_nre_-m^mejpjroy^i^tfj^ de_capka araestar en disposicin de dominar el campo correspondiente vcuva_s luchas se intensifican todas las veces que se pone__en.j:eiade ju ic io el valor relativo de los diferentes cipos de capital(por ejemplo la tasa de cambio entre el capital cultural v el

cidos en ei seno del campo delas instancias especficamente encargadas de ia reproduccindel campo del poder (y en el caso francs, e! campo de las es-cuelas universitarias selectivas).

Una de las cosas ue est en meo en las Cnas_oue_en^arencan al conjunto de los agentes o de las insriiuc_iones_quetienen en comn el hecho de poseer una cantidad de capitalespecfico (econmico o cultural en particular) suficiente paraocupar posiciones dominantes en el seno de los campos res-pecnvos:_es 'a^con^erv.acin joj_a cranstormacin_^Q_e_la.__rasa decambijD_ entre Jos jdiferentesjipos de _capitaj y , .__a l .rnisrnotiempo^jjDod^j^sobrg ..las. .instancias.^ burocrticas _qu_e^esr n_ encondiciones__de modiricario mediante medidas administrativas aaueas or cemelo oue pueden afec tar a la escasez de losi , - i / . i i itirulos escolares que dan -acceso a las posiciones dominantes y,con ello, al valor relativo, de -estos ttulos y de las -posiciones

.correspondientes-. Las fuerzas que se pueden emplear en es-tas- Suchas y la orientacin, conservadora o subversiva, que seles aplica, dependen de la tasa de cambio entre los tipos decapital, es decir de aquello mismo que -esas luchas se propo-nen conservar o; transformar.

La dominacin no es- mero efecto directo de la accin ejer-cida por un conjunto de agentes .(la clase, dominante.-)) inves-tidos de poderes de coaccin sino el efecto indirecto de unconjunto complejo de acciones que se engendran en la red delas coacciones cruzadas a las que cada uno de los dominantes,dominado, de este modo por la estructura del campo a travsdel cual se ejerce, la dominacin, esr sometido por parre detodos los dems.

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Aplicar, replicar, recrear.Acerca de las dificultades

inherentes a la incorporacin denuevos objetos al cuerpo terico

de la teora de Piaget

To apply, to replcate and torecrate. Reflections on the

difficulty of incorporating newobjects into the theoretical body of

- Piaget's theoryEMILIA FERREIROCNVESTAD, Mxico

ResumenE! anciifu t'Mn tirjznmy.iKiliM.inos lemas: ;il kis tlilinuevo JiCHHI nb

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Ab tirad

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Subsiratuin, vol. III, No. S-'J. 175-IS5 (.1996). Emilia Fcrrcira Apilan , i c p l i c a , iccn:ar

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y los modos de acceder a la comprensin de "lo real", hl mismo Piaget noscuenta , con ternura e ingenuidad retrospectiva, cmo comenz, hacia 1920,.

"el f inal de mi perodo terico y el comienzo de una etapa induct iva yexperimental"; "... desde mis primeros interrogator ios , not.que, aunquelos tests de Bur t t u v i e r a n indudables mri tos para el diagnst ico, estandofundados sobre el nmero de xi tos y fracasos, era mucho mas interesante

limitaciones de la nocin de "aplicacin"

Organizar este trabajo alrededor de la s i gu i en t e pregunta: Es posibletaire du Piaget (aplicar Piaget) en dominios que no fueron parte de laspreocupaciones del Piaget investigador? Me refiero aqu exclusivamente atemas bsicos de investigacin psicolgica.

Cmo dar una respuesta posit iva a este desafo? Lo sent como undesafo desde que tuve contacto con La psicologa de la Inteligencia, enuna poca en que era estudiante de psicologa en la Universidad de BuenosAires y no tena con quin discutir mi lectura de ese texto, uno ms en labibliografa de un curso de psicologa evo lu t iva .

La psicologa^ de la in te l igencia (o la psicologa de los procesoscognit ivos, para usar un lenguaje ms moderno) no es la misma antes ydespus de Piaget. Qu es lo que hace un autor para d i v i d i r de tal manera:un campo cientfico especfico? Hace muchas cosas, pero slo una. esfundamental : redefme las preguntas de investigacin. Al hacerlo, nos danuevos ojos para mirar fenmenos que creamos conocer y que resultanotra vez nuevos y desconocidos. En otros trminos, nos da nuevos esquemasconceptuales para interpretar la realidad.

Cambiar las preguntas_y, en consecuencia cambiar la_mirada._Esa-es la tarea de alguien que establece un ''antes de" y un ''despus de". Piagetepstemlogo: en lugar de cul es la naturaleza del conocimiento?, nospropone cmo se pasa de un estado de "menor" conocimiento a un estadode "mayor" conocimiento? ("menor" y "mayor" segn parmetros externosa la epistemologa, segn la valoracin de quienes cont r ibuyen a la prcticaconstructiva de una determinada d i sc ip l ina ) .

Piaget psiclogo: en lugar de cundo, a cul edad, con cuntafrecuencia o bajo qu condiciones un n io resuelve tal o cual problema?,nos propone considerar con la mayor atencin las respuestas desviantescomo la va regia de acceso a los mecanismos de formacin de las nociones

descubrir las razones de los fracasos" (Piaget, 1966, p. 136-137).Todo eso es bien sabido. Lo que no es bien sabido, porque slo se

sabe hacindolo, es qu s ign i f i ca aire dn Piagei fuera de los domin ios enlos que l trabaj (dominios de f in idos por las p regun tas epistemolgicas,ms que por el in ters es t r ic tamente psicolgico de las mismas).

Lo he dicho ms de diez veces por escrito y seguramente ms decien en presentaciones orales: o bien se concibe el legado p iage t iano comoun conjunto cerrado de trabajos acerca de la gnesis del pensamientolgico, de las grandes categoras de espacio, t iempo y causalidad, as comode las nociones matemticas y fsicas elementales; o b ien se lo concibecomo una teora general de procesos de adquis ic in de conocimiento,desarrollada en dichos dominios, pero potencialmente apta para dar cuentade los procesos de construccin de otras nociones en oros dominios.

O b v i a m e n t e , me i n c l i n o por la segunda a l t e r n a t i v a . Pero esaalternativa no resuelve n i n g n problema sino que abre nuevos interrogantes.Qu quiere decir que una teora es potencialmente apta para dar cuenta deotros procesos de adquisicin de conocimientos? Cmo se procede paraverificarlo?

Piaget autor defiende la realidad de los procesos de asimilacin, y lmismo resul t vct ima de d ichos procesos de a s imi l ac in . El Piagetasimilado, deglutido, incorporado a esquemas previos (sin la necesariaacomodacin) se convir t i en una car icatura de s mismo: un conjunto deestadios, un c o n j u n t o de nociones adquiridas en cierto orden, "ready madeanswers to od educacional problems".

En ese contexto simplificndor, aplicar Piaget a otros dominios podraconsist ir en un trabajo purarnentejJeduct ivo: dadas tales propiedades de lasestructuras que definen los estadios, y dada una cierta descripcin delobjeto a ser conocido, it t 'o l lows que slo a tal o cual n i v e l cogni t ivo eseobjeto podra ser conocido (y -asjyejj^girno - podra ser enseado en uncontexto escolar).

Para dar un ejemplo concreto, en un terreno que es el mo: unreconocido piagetinno, D . E I k n d (1976, 198 1) sostuvo que las operacionesconcretas son un pre-requisito para e! aprendizaje de la lectura; ms an :que las operaciones d e b e n estar cons t i tu idas para poder luego ser aplicadasa este contenido particular. E l k i n d l lega a esta conclusin a par t i r de unrazonamiento deductivo ( l l e n o de falacias, por otra parte, ya que opera unaasimilacin abusiva entre el concepto de letra (un idad mnima de la escritura)y si concepto de nmero La a s imi l ac in est basada en la suposicin deque el "concepto de letra", an siendo ms complicado que el de nmero,

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comparto con este l t i m o el hecho de "tener L ina propiedad o r d i n a l que essu posicin en el a l f abe to , as como una propiedad ca rd ina l que es elnombre que cada l e t r a comparte con todas las otras de un mismo nombre(todas las B son B. etc.)" ( C l k i n d . 1976, p.333). El argumento es insostenible,porque, si b i en los nombres de los nmeros (al menos de los primerosn m e r o s ) y de las letras son a rb t ranos (o b i en , responden a razonesh is t r icas a j enas a los u s u a r i o s ) , el orden de los nmeros responde are lac iones de i n c l u s i n a j e n a s al orden de las letras (por e jemplo, en 3 estninc lu idos I y 2. pero en C no estn incluidas A y B). Muchos otros, en este -d o m i n i o especfico de la lengua escrita, lian propuesto razonamientos .similares, que los datos experimentales se han encargado de desmentir - ::'s i s t em t i camen te . . -j

Aplicar Piaget a otros dominios tambin podra s ignif icar ut i l izar .las n u i l l l a m a d a s pruebas p i age t i anas para determinar el n i v e l operatorio de --Alos n ios y buscar relaciones o correlaciones con el desempeo en tareas -TSprobab lemen te s i m i l a r e s pero efectuadas con oj_rps_objel_os. Es bien sabido .sque Piae t permaneci a jeno a las preocupaciones de la medic in de la .';'i n t e l i g e n c i a , pero las asimilaciones psicomtricas y las necesidades prcticas- "de la psicologa c l n i ca t rans formaron i n d e b i d a m e n t e un con jun to de" -;irs i t u a c i o n e s exper imen ta les (reportadas en var ios l ib ros ) en pruebas - 'operatorias. Esto, sumado a la posibdidad de rea l i za r un a n l i s i s c u a l i t a t i v o "..-y no slo cuant i ta t ivo- de la inteligencia, result en un sensacional- .:eclecticismo, segn el cual se podra hacer una lec tura c u a l i t a t i v a de un '"'WISC. as como una interpretacin cuan t i t a t i va de los estadios piagetianos. .-

Pero nada de eso l l e v a a rede lmi r las preguntas , y eso es lo Tfundamental. Es la nocin misma "aplicar Piaget a X" la que debera serabandonada , porque este modo de h a b l a r parece sugerir : (a) que la teora dePiae t es un cuerpo terico cerrado (defini t ivamente cerrado con la muer tede Piaget) : i b ) que el domin io X al cua l se aplicara la teora t i ene contornosprevios d e f i n i d o s o b ien que los contornos de dicho d o m i n i o q u e d a n . - .(Je 11 nidos por el hecho mismo de la a p l i c a c i n . (Exactamente as se sue le -hab la r de las operaciones concretas: cons t i t uyen una estructura cerrada quese va aplicando a d i s t i n tos contenidos, los cuales man i f i e s t an grados deres is tencia especficos, contenidos que, a su vez. son def in idos desde fuera

del trabajo operatorio).Si la teora de Piaget fuera un cuerpo terico cerrado no podra dar

cuenta de nuevos contenidos o. a lo sumo, podra dar cuenta de ellos apenasbajo la forma de puras analogas. Queda una teora d e f i n i t i v a m e n t e cerradaa la muerte de su creador? c,No se s igu i acaso desarrollando la teora deNewton d u r a n t e todo un siglo, despus de la muerte de su au tor , sin dejar

de ser la teo a de Newton'.'No ser q u i z s mejor hab l a r del desarrollo de la psicologa gentica

hacia otros domin ios , hacia nuevos problemas? Esta f o r m u l a c i n a l i g e r a lapregunta pero no a n t i c i p a la respuesta . En cualquier caso, la dea misma deapl icacin hace pensa ren una accin u n i - d i r e c c i o n a l : de la teora hacia LUdomin io de a p l i c a c i n , s in consecuencias para la teora. Pero me parecems coherente con el pensamien to p i a g e t i a n o el pensar las teoras;comosistemas asi_mi[adores que t i enden a absorber f ragmentos p rogres ivamen temayores de la rea l idad. Al i gua l que los esquemas de acc in , no t ienden acambiar s ino a permanecer: es el ejercicio mismo de la accin y la resistenciade los objetos lo que obliga al cambio.

La analoga entre teoras c ient f icas y esquemas as imiladores permitede inmediato ver que no se tratara de una accin unidireccional (aplicacin)s ino de un proceso que c o n l l e v a e! riesgo del fracaso o de cambiosimpreicl ibies en ambas direcciones.

Cuando la teora se pone a prueba f ren te a otros objetos puedeocurrir que fracase en el i n t e n t o de dar cuenta de ellos. Sin embargo, y apesar de las connotaciones del verboifracasar, sta es la s i tuacinjyienosriesgosa para una teora (obviamente , cuando se t ra ta de obje tos d i fe ren tesde aqullos con respecto a los cuales l e generada, y a cond ic in de d e f i n i radecuadamente dicha diferencia): la leona no resul ta modif icada y elc o n j u n t o ce objetos y relaciones que se intent ver a la luz de la teora nohan recibido nuevas in te rpre tac iones .

El caso msjesgpjso para la teora -paradjicamente- es aqul en elque resulta adecuada para, dar cuenta, de nuevos objetos. Es el caso msriesgoso porque, siguiendo con la analoga antes mencionada, la teorapuede sufrir algunas mpdit icaeones. sin pjj^mJeTJo^ Los nuevos objetos

-sp,f >.que. en este caso, r e su l t an ms alectados por la interpretacin: si la-asimilacin terica e.s ex i tusa , esos objetos no sern conceplualizados i g u a lque antes.

Los desafos del anlisis del lenguaje

Llegu u Ginebra poco t i e m p o despus que Hermine S i n c l a i r defendiera sutesis sobre l e n g u a j e y openiti viciad. Momento c ruc ia l , porque pareca posibler e m t r o d u c i r una problemtica - la de la a d q u i s i c i n del lenguaje - que elm i s m o Piauel haba ciejao de lado varios aos antes . El l e n g u a j e como vade acceso al pensamiento lg ico haba sido descartado. Subsis t a la

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problemtica del lenguaje como instrumenco de acciones sociales,.el lensuajecomo modo de comunicar una visin del mundo y el lenguaje como objetoen s. acerca del cual es posible pensar y t ambin hablar.

Eran los aos del impacto de la teora de Chomsky. La esperanza enla fuerza organizadora del componente s in tc t ico y en la posibilidad deformalizar todas las reglas sintcticas. La apuesta hacia los universalesl ings t icos ( innatos o no, eso pareca una cuestin que la escuela deGinebra podra ayudar a di lucidar) . La psicolingstica estaba naciendo (orenaciendo, como qu ie ra vrselo); las estructuras sintcticas estaban all,esperando ser puestas en relacin con las estructuras intelectuales; la nocinde ''transformaciones" a partir de una forma de base pareca tan promisoria'.

Mi tesis (Les relcitions Kmporellex dans le Ictngage de l'enfant, 1 9 7 1 , d i r ig ida y prologada por Jean Piaget) puede ser considerada, vistaahora en perspectiva, como un in ten to demasiado directo de aplicacin dla teora de Piaget a la adqu i s i c in del lenguaje. Es realmente as? Larespuesta puede ser a la vez positiva y negativa. Es cierto que all se esruda,._el lenguaje (produccin y comprensin) desde un ngulo que podramos :calificar de "excesivamente intelectual" (encontrar conversas o distintos-tipos de inversas al modificar el orden de enunciacin de los eventos, lo'

cual recuerda de muy cerca las formas de inversin que preceden a la 'jevers ibHjdad operatoria). Pero es preciso recordar que todos los .;psicoiingistas de la poca u t i l i z aban oraciones fuera de contexto, y que la~-"gimnaski sintctica" se aplicaba regularmente en todos los experimentos;con la pretensin de.alcanzar lo sintctico a n ive l puro, lamentando siempreel tener que lexicalizar. Bajo la seduccin de la dea de reglas recursivas,se ponan a prueba oraciones que jams podran ser producidas oralmente(por ejemplo, "This is tlie boy tliat he man whom the lady whom ourfriend.vflif kuows lu". Schlesinger, 1968; citado por Greene, p. 135-6).

Es cierto que en ese trabajo de tesis busco establecer relacionesentre n ive les de organizacin del pensamiento anteriores a los nivelesoperatorios y comportamiento l ings t ico . La inver t ib i l idad (renversabilit)me resulta entonces una nocin fundamental. Recordemos que Piagetintroduce esta nocin en el contexto de su polmica con Bruner, paradis t inguir dos reacciones bien diferentes: la inver t ib i l idad o retorno empricoal pun to de par t ida , sin conservacin de la cantidad de sustancia, y lareversibil idad operatoria (Piaget et al, 1968, p.74)-. Sin embargo, enfatizoque "no se trata de reducir el lenguaje al pensamiento, sino de hacer derivarambos de la organizacin general de las acciones, en el marco de una teoragentica de las actividades cognitivas" (Ferreiro, 197!, p. 12). Mas an,manif ies to c ier to males tar con la nocin piaget iana de " func in semitica",

que engloba bajo una misma denominacin al lenguaje j u n t o con el jue^osimblico, la imitacin diferida y la representacin en niager.es. Explcitoque "no es posible a t i r n u i r que todas esas a c t i v i d a d e s van a evolucionarsegn las mismas leyes de organizac in ( . . . ) Es necesario sub rava r que los'signos l i ng s t i cos ' van a cons t i t u i r un sistema, mien t r a s que los smbolosy las imgenes mentales ambos i n d i v i d u a l e s ] no van a constituir jams unsistema", (p. I I ) .

Por su parte, en el prefacio a la ed ic in de mi tesis, Piauet se i n c l i n ahacia una solucin no reduccionista de las relaciones entre pensamiento ylenguaje. Al l expresa su insa t i s facc in con una in terpre tac in en trminos"de un proceso de sent ido n ico que conducira de la operacin hacianuevos contenidos impuestos por la real idad ' 1 (p.XII)

El descubrimiento y ia recreacin de Ja escritura

En 1971. despus de t e r m i n a r mi tesis sobre las relaciones temporales,regres a Argentina, con una becuGuggenheim que me permitira sobrevivirsin apoyo i n s t i t u c i o n a l y s e g u i r i n v e s t i g a n d o - en una perspect ivacomparativa -otras estructuras sintcticas complejas (k:s oracionesintroducidas por un p ronombre relativo}5. Objetivo i n i c i a l : comprendercmo se u t i l i z a el l e n g u a j e _ e n _ e l i n i c i o de la jnsjmc;cjn_ escolar. Prontodescubrimos que el lenguaje oral giraba en tornoj.il lenguaje escrito.

No sabamos n a d a sobre la adquis ic in de la escri tura. Buscamosbibliografa y encontramos un enorme vaco conceptual: la querel la de losmtodos de enseanza, por un lado; por el otro, un l i s tado de habilidadesque funcionaban como p re-requisitos para otro conjunto de habilidades quela instruccin ira desarro l lando. Ni la pedagoga ni la psicologa entoncesd i spon ib le nos permi t an entender qu pasaba. Dnde estaba "el n iopiaget iano"? O sea, dnde estaba el n i o intel igente/creador , que sep l a n t e a preguntas fundamentales acerca de los objetos del mundo , quebusca activamente respuesta a sus preguntas? En la l i teratura, no exista.Fu imos a ver s lo encon t r bamos en la realidad.

En el punto de partida de mi bsqueda slo haba una cierta miradasobre el s u j e t o cogno.sceme en proceso de desarrollo, y esa mirada se ladebo a Piaget. Exista, ademas, la conv icc in de la gran fuerza del jri](xlpclnico [o crtico, o de v e r i f i c a c i n de hiptes is sur a vifi para explorarterri torios desconocidos, para hacer el p r i m e r mapa de esos te r r i to r ios , parano dejarse llevar por los espejismos del control prematuro de var iables

tSI

para lo imprevisto. La conviccin de que el adulto es incapaz de reconstruirsu propia gnesis in te lec tua l obliga a la prudencia, a no despreciar !oinslito, a estar atentos a los menores indicios que nos permitan insresar alo desconocido. Es preciso ilejarse guiar por nios de cuatro o cinco aos,aceptando que son interlocutores vlidos.

Yo haba escuchado a Piaget decir, en las reuniones del Centro deEpistemologa Gent ica , algo que irr i taba p r o f u n d a m e n t e a iosnorteamericanos de visi ta . El sola decir que la prueba de una buenainves t igac in ^son los resultados inesperados. La expresin "hiptesisconfirmada", al Final de un trabajo de investigacin, e pareca una pruebade 'relevancia de la misma. Cuando los nios empezaron a decirnos cosas".:absolutamente inslitas sobre la escritura tuve la certeza que empezbamos '-i encontrar un sendero en medio de lo desconocido, ' = -

Para tratar de comprender las razones de las respuestas inslitas delos nios recurr a la historia de la escritura en la humanidad. El recurso a ".la his tor ia tambin es una herencia piagetiana. Lo aprendan el Genero deEpistemologa. Gentica, y desde entonces no he cesado de apreciar la -profundidad de esa enseanza.

En la literatura de los aos 70, la escritura era considerada unatcnica. Una vez adquirida, esa tcnica favoreca el trabajo intelectual, pero ;durante su adquisicin el pensamiento no tena lugar alguno. Discriminacionesperceptivas y coordinaciones motrices ocupaban la escena; la, asociacin - .era el mecanismo fundamental para dar cuenta de las adquisiciones sucesivas. '

Todo cambi cuando logramos concebir a la escritura como unobjeto conceptual. Eso no fue fcil, ni por el lado psicolgico, ni por la ,vertiente histrica dominante, ni por el lado piagetiano de la cuestin. Enefecto, t an to en la visin psicolgica como en la consideracin de. lahistoria propia a los aos 70, la escrilura apareca apenas como una invencin .puramente tcnica, una transposicin sensorial que permita hacer visible'lo audible. Hablar de "la invencin de la escritura" o de "'las tecnologas dela escritura" era hablar de la misma cosa. Por el lado piagetiano, lasdificultades no eran menores, ya que se haba establecido desde muchoantes una d is t inc in entre "lo f igura t ivo" y "lo operatorio", en virtud de lacual "lo f igu ra t ivo " era considerado infer ior , subsidiario y dependiente.de"lo operatorio""1.

i'.Era posible desprender las .marcas escritas de esta visin puramentetecnolgica o instrumental..y elevarlas al rango de "objetos de pensamiento".

con una doble visin de "blelos acerca de los cuales se piensa" y "objetosque permiten pensar acerca de lo representado por ellos mismos"?

Aclaro que mi intencin no era reivindicar la escritura en tantoObjeto semiotico en s. sino dar cuenta de las respuestas inslitas queproducan los nios. Tratando de entenderlas deb recurrir a la historia, debponer en crisis las ideas ingenuas que cualquier sujeto adulto alfabetizadotiene de la escritura, y deb tambin poner en discusin la con t r ibuc in delas representaciones sociamente convalidadas en la conceptualizacin delobjeto de la representacin.

Las consecuencias de todo esto para la teora sern objeto de otrasreflexiones. Me limito ahora a expresar una deuda inmensa con la teora dePiaget, sin la cual hubiera sido imposible formular las preguntas iniciales;una. deuda hacia su metodologa, sin la cual hubiera sido muy difcilescuchar la voz de lo.s nios acerca de la escr i tura; una deuda hacia su rigormetodolgico, que obliga al psiclogo gentico "a explicar de qu maneraun beb anda en bicicleta" (segn la feliz expresin de Fierre "Greco).

Me pregunto ahora, al final de este ensayo, si he tratado de "aplicarPiaget" al desarrollo de la escritura en el nio, o bien si he tratado de l l ena ralgunas de las laminas de nuestro conocimiento, alguna de esas tantaslagunas que Piaget presinti al escribir Le Eqiiilibmcidii. Quizs al escribirmi tesis estaba tratando an de "aplicar" una teora general del desarrolloa un campo especfico (aunque tratara de verlo al revs, como el desarrollodel lenguaje y de la cognicin, ambos subsumidos bajo las leyes generalesde la organizacin de la accin). Quizs pas de la teora como esquemaobligatorio para ver cualquier otra realidad, a esa misma teora como marco

_de libertad para generar hiptesis y permi t i r la construccin de nuevosobservables.

En todo caso, algo me queda muy claro: _sej)uede ver ms lejos yms pro rundo cuando utilizamos el andamiaje 'je los grandes de ;a historia,aqullos que cambiaron las preguntas" y nos ayudaron a encontrar nuevasrespuestas tanto como a seguir formulando preguntas.

Notas

[.Durante cieno lie inpo cnupan i niori la lusiia.sala du trabajo, :ii ludo de la de Henmne Sinclair,j'ean-Paul BrnuL'khan. Anneiic KavmiiiilT-SniJih. loanr.a [-enhoud y vu. Cuatro tesis e !aUniversidad de Ginebra, cuatro trayectorias dlercmes y una pasin comn por entender !osfenmenos lianMicos,

3- Form un yrupo de trabajo con personas viiies. deseosas por aprender: all' estaban AnaTuberosky. ,Ana Mai'a Kauliunn. Aeia Leu/i. Posieriormcnle. nocn antc-s de que !a dcu-idumnuliuir pusiera Un a nueslras aspiraciones invesi ilativas, se incorporaron Susana Fernndez.Delia Lcrner y Liliana Tolchinsky. Con distintos grados de desarrollo y produccin inielectual(debidos, en buena pane, a las condiciones de enlomo que e! exilio impuso o favoreci) todasellas conlinan vinculadas a la misma problemtica que dio origen a esc grupo.

4. El anisis dla!lado de los aspectos "llguraii vos" y "operaloiios" vinculados con la evolucinde la escritura escupa a los lmites de este trabajo. Sin embargo, es posible indicar una pista: lostrabajos tradicionales se centraban casi exclusivamente en los aspectos figurativos: (trazado deletras, correspondencia y fidelidad a un modelo; inclusive, al ver la escritura como tcnica parahacer visible lo audible, lo escrito apareca como mera transposicin o trans-codificacin de loorai. sin ningn proceso reconsiructivo que lo mediara). El gran inters que suscit et libro quei'iniiamos con A.Tebcnxsky (Utfxisd'Diix du vsc.ntrt en elelcxar'fifia iTi'1 nic, \) consistid,en gran parle, en haber puesto de manifiesto el trabajo propiamente intelectual (cognitivo, si sepretiere) que subyacc a la apropiacin de la e.scniura, trente al cual "lo figurativo", en sudefinicin anterior, pasa a segundo plano (e I". Ferr i ro. 1988).

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o

riios. Surge entonces la necesidad de considerarlos como partede un sistema dentro del cual los elementos que representanlos tres dominios no actan con independencia unos de otros.El trmino sistema se utiliza aqu en su sentido estricto, comouna totalidad con propiedades que no son simplemente unagregado de las propiedades de sus elementos. El sistema asconstruido tiene caractersticas que nos permiten incluirlo enuna categora que en otras publicaciones he calificado de "siste-mas complejos". -1 Aunque abordar el terna en profundidad mere-cera una obra exclusivamente consagrada a ello, es imprescin-dible ofrecer al menos una aproximacin un tanto sinttica quefundamente la consideracin del conocimiento como sistemacomplejo.Complejidad y sistema complejo

"Complejidad"' es, sin duda, un trmino de moda, y elnmero de obras de la ms diversa ndole dedicadas a lasllamadas "teoras de la complejidad" est en constante incre-mento. La mayor parte de ellas se basa en el estudio de lossistemas dinmicos representados por ecuaciones diferencia-les no lineales. "Complejidad" se ha convertido as en un tr-mino monopolizado por quienes, con el auxilio de poderosascomputadoras, constnryen modelos formales para analizarfenmenos que searformalizables. El estado en que se encuen-tra el problema de la complejidad est expresado en la Intro-duccin al coloquio de Cerisy sobre "Las teoras de la comple-jidad"2 en el cual Atlan (en cuyo honor se realiz el coloquio)hace la siguiente afirmacin:

Hemos encontrado hasta ahora tres nociones diferentes decomplejidad. Dos de ellas son formalizadas y designan, respecti-vamente, la dificultad para que una mquina programada pue-da llevar a cabo una tarea, y la incertidumbre probabilista (o lafalta de informacin) sobre una estructura observada. La terce-ra designa una intuicin, no cuantificada, sobre nuestra dificul-tad de comprender una exposicin, una idea. Est claro que estadificultad de comprensin no puede ser precisada en tanto que nosepamos exactamente qu tipo de operaciones hacemos cuandocomprendemos o no comprendemos una cosa. (p. 34)

La tercera "nocin de complejidad" propuesta por Atlan (ypodran multiplicarse las referencias a otros autores que hacenafirmaciones similares) nos deja perplejos. Parece implicarque aquellos problemas que no admiten algn tipo de trata-miento formal, alguna forma de matematizacin. quedan rele-gados al nivel de las ideas de las cuales slo pueden tenerse"intuiciones".

K'o es aceptable que todo lo que no es matematizable seaubicado en la categora de dicha "tercera nocin" de compleji-dad (con las asociaciones inmediatas hacia "tercer mundo","tercera edad" y similares). La categorizacin de Atlan (com-partida, como he dicho, por una gran cantidad de obras sobre"teoras de la complejidad") deja de lado la posibilidad deestudiar racionalmente muchos problemas que preocupanhondamente al mundo contemporneo, de los cuales el msmanido es, sin duda, el deterioro ambiental (del cual me heocupado en otros trabajos). Son principalmente los grandestemas sociales, econmicos y polticos, que no son matemati-zables, los relegados a esta tercera nocin de "complejidad"(aunque tampoco las llamadas "ciencias duras" escapan a ellapor completo).

Aun cuando no podamos profundizar aqu en el anlisis dela problemtica, es importante hacer ciertas aclaraciones con-cernientes al trmino "complejo". En primer lugar, es necesa-rio reparar en el hecho de que no hay definicin del sustantivo"complejidad". Lo que se define en todos los ejemplos estudia-dos es el adjetivo "complejo". Ms precisamente, se identificanfenmenos, situaciones, comportamientos, procesos, a los quese puede calificar de complejos, en un sentido que es necesarioprecisar en cada caso. Hablamos de "algoritmos complejos", de"comportamientos complejos", de "estructuras complejas". Encada una de estas expresiones cambia el sentido del trmino"complejo". Esto no implica que no se pueda usar de manerasignificativa el trmino "complejidad", ni que acusemos dehipostatizacin ilegtima a quienes lo emplean. Pero s implicarestarle legitimidad a la pregunta "qu es la complejidad?", ycuestionar la expresin "teoras de la complejidad".

Recordemos que en el captulo 2 el trmino "complejo" fueutilizado como sustantivo, con referencia a lo que denomin elcomplejo cognoscitivo. En este captulo el trmino "complejo"

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ser utilizado tambin como adjetivo, en la expresin "sistemacomplejo", con una significacin muy especfica y como casoparticular de una temtica que he desarrollado en numerosostrabajos con referencia a muy diversos dominios.3

Para los objetivos de la presente obra, emplearemos eltrmino "sistema" en un sentido preciso, caracterizndolocomo una representacin de un recorte de la realidad (que ennuestro caso es el complejo cognoscitivo considerado en elcaptulo 2) que sea analizable (aunque no sea, en general,formalizable) como una totalidad organizada, en el sentido detener un funcionamiento caracterstico. Llamar "funciona-miento" de un sistema al conjunto de actividades que puederealizar (o permite realizar) el sistema, como resultante de lacoordinacin de las funciones que desempean sus partesconstitutivas.

Con esa definicin de sistema es posible distinguir dosgrandes grupos, con marcadas diferencias:

- Sistemas descomponibles. Son conjuntos de elementosorganizados, con un funcionamiento caracterstico, pero cuyaspartes son aislables y pueden modificarse independientementeunas de otras. Una casa es un ejemplo de sistema descompo-nible. En tanto sistema, tiene propiedades caractersticas comototalidad, tales como estar bien iluminada, ser fresca en vera-no, poseer condiciones de seguridad, etc. Pero es descompo-nible, vale decir, un elemento (por ejemplo el sistema elctrico,los pisos o las ventanas) es modificable sin que se modifiquen losdems elementos. Un sistema descomponible muy sofisticadoser calificado de "complicado", pero no de "complejo".

- Sistemas no-descomponibles o semi-descomponibles. Sonsistemas constituidos por procesos determinados por la con-fluencia de mltiples factores que interactan de tal maneraque no son aislables. En consecuencia, el sistema no puede seradecuadamente descripto, ni su funcionamiento explicado, pormera adicin de enfoques parciales provenientes de estudiosindependientes de cada uno de sus componentes. En un siste-ma ro-descomponible, los distintos componentes slo puedenser definidos en funcin del resto. A estos sistemas cuyoselementos o subsistemas estn nter definidos les aplicamos elcalificativo de "complejos".

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La investigacin de un sistema complejo as definido pre-senta serias dificultades. Sin embargo, su estudio puede reali-zarse de manera rigurosa si el investigador se atiene a algunosprincipios generales, que sirven para ordenar el anlisis, sincaer en la estril generalizacin de que en un sistema complejo"todo interacta con todo". Distinguir dos tipos de principiosque designar respectivamente como principios de organiza-cin y principios de evolucin. Pero antes ser necesario haceralgunas observaciones sobre el material emprico de base ysobre algunos problemas relacionados con la construccin delsistema.

Datos, observables y procesos

Cuando estudiamos un complejo emprico determinado,no podemos analizar "todos" sus elementos, no slo debido auna imposibilidad material (qu significa "todos"?) sino porrazones prcticas.

En el caso de un "complejo agrario", por ejemplo,4 noexaminamos cada metro cuadrado de suelo, ni la profundidaddel subsuelo, ni la actividad de cada agricultor. De la mismamanera, en el caso del complejo cognoscitivo no se examinantodos los procesos cerebrales, ni todas las actividades psicol-gicas de un individuo, o las actividades familiares o institucio-nales que en un principio se consideraron pertinentes, cuandose determinaron los elementos del complejo.

Es inevitable, por consiguiente, que cada estudio establez-ca relaciones entre un limitado nmero de elementos abstra-dos del complejo (susceptibles de revisin a lo largo de lainvestigacin). Pero toda abstraccin significa tornar en cuentaalgunos aspectos del complejo dado, y no otros. Resulta obvio,sin embargo, que cuando un elemento es "abstrado" y otrosdejados de lado, es porque hemos hecho ya una interpretacinde tal elemento. Un ejemplo (tomando otra vez como referenciaun complejo agrario) puede clarificar este punto.

Cuando llegamos a una comunidad agrcola, no "vemos"campesinos. Los datos que tenernos frente a nosotros sonindividuos con ciertas caractersticas personales. El hecho deque sean "campesinos" es el resultado de una elaboracinconceptual concerniente a las actividades de dichos individuos

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y a sus relaciones con la produccin dentro de la sociedad a lacual pertenecen. Es natural, sin embargo, que cuando arriba-mos a ese lugar inmediatamente identifiquemos a los indivi-duos que "vemos", como campesinos. El individuo es un datode la experiencia. El campesino es un observable, en el sen-tido de ser una interpretacin (conceptualizacin) del dato.

El problema se complica cuando se pasa de la identifica-cin de los elementos ("observables",) abstrados del complejodado, a un primer intento de interpretacin de los procesos quetienen lugar entre ellos. Provisoriamente definir un procesocomo un cambio o una serie de cambios que constitrryen el cursode accin de relaciones que se designan como "causales" entreeventos (naturales o producidos por la intervencin humana).Los procesos no son datos dados empricamente, ni son obser-vables construidos como interpretacin de los datos: son rela-ciones establecidas sobre la base de inferencias. El rol quejuegan estas inferencias en el estudio del complejo dado es eltema central del marco conceptual y metodolgico que propon-dremos en este captulo.

La construccin del sistema

La distincin entre datos, observables y procesos conduceal problema ms general que est en la raz de todas las me-todologas de trabajo emprico: la relacin entre lo que podra-mos llamar "la materia prima" que proviene de la experienciay las conceptualizaciones del investigador.

Para facilitar el lenguaje, la distincin entre dato y obser-vable ser utilizada solamente cuando se haga necesaria taldiscriminacin en el anlisis epistemolgico. En general adop-tar la terminologa corriente en la cual la expresin "datoemprico" cubre ambas categoras.

Con los elementos abstrados del complejo emprico (con-ceptualizaciones de datos empricos) y las relaciones y procesosinferidos, el investigador construye un sistema. Si antes consi-der un sistema como una representacin de un recorte de larealidad analizable como una totalidad organizada, ahoraestamos ya en posibilidad de profundizar esta caracterizacindefiniendo sistema como una construccin conceptual produci-da por el investigador, con la cual representa lo que considera

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ser las actividades ms significativas que fueron incluidas enel complejo emprico (en este caso, el complejo cognoscitivo).Sin embargo, en la prctica hay una tendencia a usar, demanera ambigua, el trmino "sistema" para referirse tanto almaterial emprico de base como al sistema conceptual cons-truido sobre l. Repitamos que "construir" un sistema significaelegir los elementos abstrados del material, e identificar (esdecir, inferir) un cierto nmero de relaciones entre dichoconjunto de elementos. El conjunto de relaciones constituir laestructura del sistema.

Debe notarse que con los mismos elementos pueden cons-truirse sistemas diferentes. En general, se trata de sistemascuyas estructuras difieren en-la medida en sea diferente elconjunto de relaciones que haya sido tomado en cuenta. Laseleccin depende de los objetivos de la investigacin, y estardeterminada por las preguntas especficas que se formulen conrespecto al tipo de situaciones que se estudian. Este es unpunto de excepcional importancia que requiere ser analizadocon cierta detencin.

Todas las teoras cientficas, cualquiera sea su nivel expli-cativo, se han desarrollado histricamente con un intento deexplicacin y como respuesta a cuestiones especficas a ciertotipo'de fenmenos. Las revoluciones cientficas y las nuevasteoras que emergieron de ellas no se debieron tanto al hechode haber encontrado nuevas respuestas para las viejas pre-guntas, sino de haber sido capaces de formular nuevas pregun-tas para los viejos problemas.

LTn ejemplo concreto puede ayudar a clarificar este punto.Recurrir nuevamente a un campo de investigacin que heexplorado a fondo como dominio de aplicacin de la metodolo-ga de sistemas complejos que nos concierne en este captulo.5

Un proyecto de investigacin,diseado para contestar lapregunta "cmo se puede aumentar la produccin de elemen-tos bsicos en la regin X?", ser muy diferente del proyectodiseado para responder a la pregunta, "por qu aument lamalnutridn de ciertos sectores de la regin X?".

En los dos casos se trata de problemas concernientes a laproductividad y suficiencia de alimentos, pero desde perspec-tivas muy diferentes. Al interior de la segunda preguntaencontramos tambin la posibilidad de diferentes proyectos de

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investigacin que dependern de las concepciones del investi-gador. Si l est convencido de que la malnutricin es unaconsecuencia del desequilibrio entre la produccin y el creci-miento demogrfico, buscar y sin duda encontrar! in-formacin que, tomada en s misma, confirmara su teora. A suvez el diseo de investigacin ser rnuy diferente para uninvestigador que concibe la malnutricin como resultado deproblemas, estructurales que comprenden tanto la produccincomo el conjunto complejo de relaciones sociales, econmicas ypolticas, a las cuales est sujeta la vida de la regin as comotambin los condicionamientos externos a ella. Los observablesque registren ambos investigadores, as como la cadena deinferencias que los vinculan, sern muy diferentes. Pero hayun factor adicional que es preciso considerar. Las preguntas nosurgen de un investigador "neutro", sino que involucran suconcepcin del mundo y de la sociedad (su Weltanschauung),que hemos denominado "marco epistmico".6

Las consideraciones precedentes sern elaboradas en lasegunda parte de este libro, pero son necesarias aqu a fin dehacer explcitas las bases epistmicas y la metodologa queestamos aplicando para la construccin del sistema cognosci-tivo. El objetivo de la construccin del sistema cognoscitivopuede resumirse como la consecucin de la siguiente hiptesis:Dada una cierta caracterizacin del complejo cognoscitivo, yun conjunto de cuestiones referidas a l, es posible definir unsistema complejo, con los elementos e interrelaciones (abstra-das e inferidas) de dicho complejo, de tal manera que su or-ganizacin y evolucin permitan dar cuenta de las actividadesque fueron identificadas como teniendo carcter cognoscitivo.

Antes de entrar en el anlisis de los principios de organi-zacin (para luego pasar al del principio general de evolucin)desde nuestro enfoque particular, es necesario hacer referen-cia a un autor de gran prestigio que utiliza una conceptualiza-cin similar. Se trata de Herbert Simn, cuyo Premio Nobel esen Economa, pero que ha incursionado en numerosas disci-plinas. En su obra Las ciencias de lo artificial' hay un cap-tulo titulado "La arquitectura de la complejidad" en el cual serefiere a la "frecuencia con que la complejidad adopta la formade jerarqua", definida de la siguiente manera:

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Por sistema jerrquico, o jerarqua, entiendo un sistema com-puesto por subsistemas relacionados entre s, en que cada unoes jerrquico, dentro de la estructura del que sigue a continua-cin, hasta llegar al nivel ms bajo del subsistema elemental.El ejemplo tpico de Simn es la estructura jerrquica de

los sistemas biolgicos:

Si tomarnos a la clula como ladrillo del edificio, encontramosclulas organizadas en tejidos, tejidos en rganos, rganos ensistemas.

Pero tambin da otros ejemplos que se apartan aun ms denuestra concepcin de sistemas complejos:

Un libro dice Simn es una jerarqua en el sentido en que youtilizo el trmino. Por lo general est dividido en captulos, loscaptulos en apartados, los apartados en prrafos, los prrafosen oraciones, las oraciones en clusulas y frases, las clusulasy frases en palabras.

Simn se extiende en una cantidad de consideracionesacerca de cmo la jerarquizacin facilita el estudio de unsistema, y llega incluso a conjeturar que la jerarquizacin enlos sistemas biolgicos habra acortado considerablemente lostiempos de la evolucin.

Los sistemas jerrquicos de Simn se asemejan a las cajaschinas en que cada caja contiene a otra y est contenida en otramayor (excepto la primera y la ltima). Su observacin de quetal tipo de organizacin facilita el estudio es de indudablevalor, pero considero que los sistemas jerrquicos a los que lse refiere constituyen slo una categora restringida de lossistemas a los cuales les es aplicable el calificativo de "comple-jos". Los sistemas complejos que he utilizado como ejemplos eneste captulo no estn organizados en forma jerrquica..En.cuanto al sistema que es nuestro objeto de esttidio en lapresente obra, slo podramos hablar de una "jerarqua deniveles''' entre los componentes biolgicos, psicolgicos (o men-tales) y sociales si forzramos los trminos.

Hechas estas aclaraciones acerca de una terminologarnuy difundida dadala autoridad de Simn, pero no apiica-

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ble al sistema cognoscitivo, expondremos los principios deorganizacin y el principio general de evolucin que han sidoanunciados.

Principios de organizacin

a) EstratificacinLa organizacin jerrquica definida por Simn constituye

un caso particular dentro dlas formas de organizacin caracte-rsticas de los sistemas naturales (fsicos, biolgicos, econmicos,sociales). Tales sistemas estn organizados por niveles, pero nonecesariamente por niveles jerrquicos. La forma caracterstica delos sistemas complejos responde a lo que denomino el principiode estratificacin, al presentar una disposicin de sus elementosen niveles de organizacin con dinmicas propias pero interac-tuantes entre s. Dicho de otra manera, el conjunto de factores quedirecta o indirectamente determinan el funcionamiento de talessistemas se distribuye en niveles estructnralmente diferencia-dos con dinmicas propias semi-autnomas, pero no necesaria-mente interrelacionadas jerrquicamente como en los sistemasa los cuales se refiere Simn. Los niveles no son interdefinibles ycada uno puede ser estudiado de manera relativamente indepen-diente, pero las interacciones entre niveles son de tal naturalezaque cada uno condiciona o modula la actividad de los nivelesadyacentes. De aqu el nombre de semi-descomponibles aplicadoa estos sistemas.

La forma de organizacin por niveles ha sido confirmada enel dominio de la Fsica en lo que Silvan Schweber llama "la crisisen la teora fsica".8 Para comparar la situacin actual con lasideas que prevalecieron durante la mayor parte de este siglo,Schweber recurre a una cita de Einstein, quien afirmaba:9

El test supremo de los fsicos es llegar a aquellas leyes elemen-tales universales a partir de las cuales el cosmos puede serconstruido por pura deduccin.

En contraste, Philip Anderson escribi, en 1972, en unartculo titulado "More is different":10

Cuanto ms nos dicen los fsicos dedicados a partculas elemen-tales acerca de las leyes fundamentales, tanto menos pertinen-

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cia parecen tener para los problemas reales del resto de laciencia, y aun menos para los problemas de la sociedad. Lahiptesis construccionista11 queda demolida cuando se confron-ta con las dos dificultades gemelas de escala y complejidad.En el artculo citado, Schweber desarrolla esa idea mos-

trando cmo se ha consolidado la concepcin de un universofsico dispuesto en niveles "cada uno con su ontologa casi-es-table, y su teora efectiva casi-estable. y cuya distribucin estbastante bien entendida". La suposicin implcita en la aser-cin de Einstein (que defiende Schweber) es que el Universoest constituido de tal manera que las mismas leyes, lasmismas formas de organizacin, rigen en todos los dominios yen todas las escalas de fenmenos, suposicin contraria alprincipio de estratificacin.

b) Interaccin entre nivelesRetomar entonces la caracterizacin del principio de

estratificacin que antes fue expuesta para abordar lo queconstituye una de las mayores dificultades en el estudio de lossistemas complejos: las interacciones entre los diferentes nive-les de organizacin.

Si el principio de estratificacin establece, como caracte-rstica general de los sistemas complejos, una disposicin desus elementos por niveles de organizacin con dinmicas pro-pias, pero rnteraetuantes entre s, entonces la cuestin de lasinteracciones ocupa un lugar prominente (particularmente,como lo veremos luego, en el caso del sistema cognoscitivo). Afin de facilitar el anlisis, en otros trabajos he preferido utilizarel concepto de "flujos" (de manera metafrica, por analoga'conel concepto de flujo magntico definido en fsica como "lneas defuerza que atraviesan la superficie de un cuerpo sometido a uncampo magntico",). Para un nivel dado, las interacciones conlos otros niveles se pueden representar como flujos de "entra-da" y flujos de "salida", no necesariamente materiales. Alefecto neto sobre un nivel dado de las interacciones con losotros niveles 3o he denominado condiciones de contorno de di-cho nivel. Los conceptos de condiciones de contorno y de flujose aplican tambin entre subsistemas de un sistema y en lasinteracciones del sistema total con otros sistemas.-

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Las condiciones de contorno no determinan necesaria-mente los procesos que tienen lugar en el nivel de referencia,pero juegan un rol decisivo en condicionar la generacin ymodalidades de evolucin de los procesos de cambio. Este es unaspecto de fundamental importancia a tener en cuenta en elanlisis del desarrollo del sistema cognoscitivo (como veremosal fnal de este mismo captulo).

El hecho de que cada nivel tenga su dinmica propiaresponde a las caractersticas de los elementos que integrancada uno de ellos. A este respecto, uno de los factores funda-mentales es la escala, tanto espacial como temporal, de losprocesos que estn involucrados. Debe quedar claro que "din-mica propia" no significa que sea completamente autnoma.Esta semi-autonoma de los niveles de organizacin de unsistema suele designarse como "desacoplamiento" de niveles.Cuando consideramos las teoras cientficas referidas a loscomponentes de un sistema, el hecho de que los niveles estndesacoplados significa que las teoras desarrolladas en cadauno de ellos tienen suficiente autonoma como para no sernecesariamente invalidadas por descubrimientos o desarrollosen otros niveles (vase cita previa de Anderson).

c) Articulacin internaDentro de cada nivel los elementos pueden agruparse en

'"'subsistemas" constituidos por aquellos elementos que tienenuii mayor grado de interconexin entre s que con los dems.Estos subsistemas funcionan como "subtotalidades" que searticulan por relaciones cuyo conjunto constituye la estructuradel nivel.

Aqu corresponde una aclaracin terminolgica. El trmi-no "subsistema" es relativo a una totalidad mayor que loincluye. Tal relatividad es similar a la que se da en la teora deconjuntos. Un subconjunto es parte de un conjunto, pero estambin un conjunto con sus propios subconjuntos (que seransub-subconjuntos del conjunto anterior).Principio general de evolucin

La idea de formular una teora general de sistemas com-plejos provino fundamentalmente del hecho de que dichos76

sistemas, con fenmenos y procesos muy dismiles dentro detemas en disciplinas muy diversas, presentan notables carac-tersticas comunes en su evolucin. Signe de all, casi comocorolario, que los mecanismos que rigen su desarrollo presen-tan tambin profundas similitudes.

Los sistemas complejos que estamos considerando sufrentransformaciones, a travs del tiempo, que son propias de lossistemas abiertos. La evolucin de tales sistemas no se realizaa travs de procesos que se modifican de manera gradual ycontinua, sino que procede por una sucesin de desequilibriosy reorganizaciones. Cada reestructuracin conduce a un pero-do de equilibrio dinmico relativo durante el cual el sistemamantiene sus estructuras previas con fluctuaciones dentro deciertos lmites. Este tipo de evolucin ha sido objeto de nume-rosos estudios experimentales y tericos en sistemas fsicos,qumicos y biolgicos, que condujeron a las teoras de auto-organizacin de sistemas abiertos lideradas por Prigogine enla escuela de Bruselas. Sin embargo, cabe recordar que Marx,en economa poltica (la evolucin de los modos de produccin)y Piaget, en psicologa (los "estad ,.s" en el desarrollo psicoge-ntico), descubrieron esta forma de evolucin en sus respecti-vos campos mucho antes de las teoras actuales sobre auto-organizacin de sistemas, que slo :e desarrollaron en losltimos 40 aos.

Este tema lo he tratado en otras publicaciones concernien-tes a investigaciones especficas de carcter emprico.12 Cabesealar aqu, como sntesis, que la evolucin de sistemasabiertos responde a caractersticas generales que podramosenunciar de la siguiente manera:

Los elementos que constituyen la base del sistema (que en unsistema ms o menos formalizado es decir con relacionesestablecidas cualitativamente o que no sean relaciones lgicas olgico-matemticas estrictas se designan como las "variables"del sistema) con su estructura caracterstica durante un perododado de tiempo, no son estticos, sino que fluctan permanente-mente bajo la influencia de elementos que quedaron "fuera delsistema" y que definen lo que he llamado "condiciones de contornodel sistema".

Estas fluctuaciones son de dos tipos:

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a) fluctuaciones de pequea escala que inducen pequeoscambios pero no alteran las relaciones fundamentales quecaracterizan la estructura;

b) fluctuaciones que exceden un cierto "umbral", definidoslo para cada situacin particular, y que producen unadisrupcin de la estructura.

En el segundo caso, la disrupcin de la estructura depen-de no slo de la magnitud de la fluctuacin sirio tambin depropiedades intrnsecas de la estructura que se designan comocondiciones de estabilidad del sistema.

Estabilidad e inestabilidad son por consiguiente propie-dades estructurales del sistema, sobre la base de las cuales sedefinen otras propiedades estructurales tales como vulnerabi-lidad (propiedad de una estructura que la torna inestable bajola accin de perturbaciones) o rssiliencia (capacidad pararetornar a una condicin original de equilibrio despus de unaperturbacin).

La construccin de un sistema complejo es un laboriosoproceso de sucesivas aproximaciones. Ms precisamente, la"construccin" consiste en formular sucesivas representacio-nes ('"modelos") de la realidad emprica que se est estudiando,hasta llegar a una etapa satisfactoria definida en trminos desu capacidad para explicar el funcionamiento del complejoemprico del cual se parti. Sin embargo esta manera de re-presentar el problema requiere tres importantes aclaraciones.

En primer trmino, no es suficiente con tener un "mode-lo" que sea una descripcin adecuada del sistema en unmomento dado. El objetivo a lograr es una reconstruccin dela evolucin de los principales procesos que determinan elfuncionamiento del sistema. La llave para llegar a comprenderlos fenmenos que se producen en el sistema es la relacinentre funcin y estructura., equivalente a la relacin entreproceso y estado.

La siguiente aclaracin tiene que ver con los objetivos ycon el planteamiento general de la investigacin. El sistema,en un momento dado, no se presenta como algo dado, en esperade la observacin y el anlisis del investigador, ya que unsistema, cualquiera que sea el dominio, no es slo un conjuntode elementos, sino un conjunto de relaciones entre ciertos78

elementos que pueden vincularse entre s con referencia alfuncionamiento del conjunto como totalidad. Los diferentessistemas que pueden definirse con los mismos elementos de-penden de los objetivos de la investigacin y de las preguntasespecficas que se formulen. En este sentido, y con referenciaespecficamente al sistema cognoscitivo, tema de este captulo,la genialidad de Piaget consisti en formular preguntas quecambiaron completamente el carcter de la investigacinpsicogentca. La observacin de las conductas, las actividadesy las respuestas de los nios, adquiri un nuevo sentido.

En un trabajo titulado "Conocimiento del mundo fsico: lasteoras como gua de la observacin"13 he dado ejemplos toma-dos de la historia de la ciencia, los cuales ilustran lo que seafirma en el ttulo. (Vase Apndice al captulo 7.)

El cambio total de perspectiva en el anlisis del materialemprico (observacional), generado desde la teora, fue parteimportante en la Revolucin Cientfica de los siglos xvr y xvii. Nomenos importante ha sido el cambio de perspectiva generadopor la escuela de Ginebra, en el campo del conocimiento, apartir dla concepcin epistemolgica que permiti interpretarde manera diferente las experiencias psicogenticas y el mate-rial de las experiencias histricas en el campo de la ciencia.

De igual manera, la construccin de un sistema complejose hace a partir del material emprico, pero con la orientacinde la teora.

Funcionamiento de un sistema complejoLa formulacin de los principios generales de organiza-

cin y evolucin de sistemas complejos tuvo como objetivofundamentar un mtodo para su estudio. Esta propuestametodolgica, que surge de los-mismos principios (y que yafue esbozada de manera general en el captulo 2), consisteesencialmente en establecer cortes temporales que exhibanlas formas de organizacin de los elementos del sistema en losmomentos correspondientes a cada uno de los cortes. Los cam-bios observados eri la sucesin de formas organizativas sirvende base a las inferencias que permiten conjeturar, en un primeranlisis, los procesos enjuego en el pasaje de uno a otro de loscortes. En otros trminos: se analizan ios estados sucesivos,

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para estudiar los procesos, sin que esto signifique un procedi-miento unidireccional. Por el contrario, se trata de una inter-denibilidad dialctica a travs de la cual los procesos y losestados se clarifican mutuamente, buscando poner de mani-fiesto el funcionamiento del sistema. Pero el pasaje de lasucesin de estados a la comprensin de la dinmica delsistema est lejos de ser inmediato. Desde el punto de vistaepistemolgico involucra el pasaje de la constatacin de co-rrespondencias a la inferencia de transformaciones, q\ie es unode los mecanismos fundamentales de construccin de conoci-mientos, y que ser analizado en el captulo 5.

Sin embargo, es necesario anticipar algunas caracters-ticas muy generales en la dinmica de tales sistemas, co-mo prembulo al anlisis ms detallado de los mecanismosque actan en el caso especfico del sistema cognoscitivo, queharemos en los prximos dos captulos.

Recordemos, en primer trmino, que hemos aplicado elcalificativo complejo, a un sistema dado, en los casos de inter-definibilidad de sus elementos (o subsistemas). Por otra parte,hemos sealado dos principios que caracterizan el modo deevolucin del sistema:

- organizacin por niveles desacoplados, semi-autnomos,pero interdepeiidierites, con escalas espaciales y temporalespropias;

- desarrollo por reorganizaciones sucesivas, lo cual impli-'ca una alternancia de perodos ms o menos estables, conperodos de desequilibrios riel sistema producidos por pertur-baciones que tienen su origen en modificaciones de las condi-ciones de contorno del sistema, o que son debidas a factoresinternos que rebasan los mecanismos autorreguladores.14

Estos principios se complementan con lo que denominarcondiciones de continuidad del sistema como tal. En efecto, unaobservacin que puede parecer obvia, pero cuya consideracinest lejos de ser banal, es que el estudio de un sistema complejopresupone fenmenos, elementos, procesos que persisten en eltiempo, con interrelaciones que pueden ser cambiantes peromantienen una continuidad que nos permite referirnos a elloscomo cambios en un mismo sistema.

Para que esto ocurra (la continuidad de un mismo siste-ma,), es necesario que se cumplan dos condiciones:80

- debe de haber un ajuste mutuo de las escalas espacialesy temporales de los fenmenos que tienen lugar en los diversosniveles, puesto que, en caso contrario, el sistema no continua-ra integrado como totalidad organizada;

- la totalidad debe tener ms estabilidad que las partes.De hecho, en tales casos, la totalidad acta como regulador

del sistema, lo cual no excluye acciones de retroalimentacin(feedback), ni procesos que se generan en los elementos yalteran las condiciones del sistema total.

Debemos ahora detenernos a analizar con un poco ms dedetalle lo que hemos llamado principio general de evolucin desistemas complejos y, en particular, el principio de evolucinpor sucesivas reorganizaciones.

Los problemas que estn aqu involucrados han sidoobjeto de profundos estudios en la segunda mitad del siglo xx.Un punto de referencia importante fue el desarrollo de la ter-modinmica de los procesos irreversibles sobre la base de lostrabajos de Ilya Prigogine y sus colaboradores de la escuela deBruselas, especialmente en lo que concierne a la teora de auto-organizacin de sistemas abiertos.

Por otra parte, las computadoras de alta velocidad dieronun impulso considerable a los trabajos sobre el rea denomi-nada "sistemas dinmicos", que estudia aquellos sistemascuya evolucin es representadle matemticamente por un con-junto de ecuaciones diferenciales llamadas ecuaciones din-micas. Un ejemplo caracterstico fue la teora de catstrofes deRene Thom que permiti estudiar cambios cualitativos, dis-continuidades y transiciones sbitas en multitud de campos.La extensa literatura que tuvo su apogeo en la dcada de 1970contiene aplicaciones a la biologa, la hidrodinmica, la teorade las partculas elementales, as como a la lingstica, lapsicologa y a situaciones sociales. Despus de un gran boomla teora de las catstrofes perdi una parte de su inters,cuando se analizaron sus limitaciones..(que sern expuestasms adelante).

Otra teora que ha llenado una considerable cantidad deliteratura es el caos. Lamentablemente, se han difundidoobras que han extrapolado de manera ilegtima los resultadosde la teora, olvidando (o simplemente ignorando) sus caracte-rsticas fundamentales:

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- el caos que ponen de manifiesto las ecuaciones dinmicases estrictamente determinista'.

- la validez de los resultados de los clculos precisosrealizados con las computadoras est seriamente limitada porel grado de representatiuidad de los modelos matemticos conrespecto a los fenmenos que han sido modelizados:

- en el caso de contar con muy buenos modelos, la posi-bilidad de realizar los clculos suele requerir una simplifica-cin excesiva de las ecuaciones, aun con las ms potentescomputadoras.

Las extrapolaciones ilegtimas se encuentran en multitudde obras de divulgacin, pero tambin ocurren, sorprenden-temente, en trabajos cientficos serios.

Los tres puntos sealados requieren algunos comentarios.El primero de ellos tiene gran trascendencia para la epistemo-loga. Hasta que se analizaron los fenmenos del caos, lostrminos "determinismo" y "predictibilidad" eran considera-dos como inseparables: Ms an, la posibilidad de predecirlos fenmenos se tom siempre como una caracterstica de lasteoras cientficas. Por el contrario, en los casos dlos cuales seocupaba la teora del caos, las trayectorias de un sistema,perfectamente determinadas por las ecuaciones, muestran talsensibilidad a las condiciones iniciales, que las tornan impre-dictibles. Este fenmeno (trayectorias "deterministas peroimpredictibles") era conocido por los matemticos franceses afines del siglo XDC (Poncair, Hadamard), medio siglo antes dela era de las computadoras, pero no se le dio la trascendenciaque tena. Redescubierto por el meteorlogo Lorenz, al anali-zar las posibilidades y los lmites de la "prediccin del tiempo",con las ecuaciones de la hidrodinmica y utilizando computa-doras suficientemente rpidas (con la necesaria capacidad de"memoria"), tuvo lugar el gran boom de la teora del caos.

El modelo que emple Lorenz pas a ser paradigmtico yse tradujo en la fantasa que recorri el mundo (de la cual esresponsable el lenguaje que utiliz el propio Lorenz parahacerla comprensible), segn la cual "el aleteo de una maripo-sa en Ro de Janeiro sera suficiente para desencadenar unatormenta en Chicago". A fin de desentraar el absurdo de esaafirmacin es necesario comparar el sistema completo deecuaciones representativas de los movimientos de la atmsfe-

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ra, de las cuales parti Lorenz (que s cumplen con el segundode los puntos sealados antes, con respecto a la representati-vidad del modelo), con el sistema que finalmente introdujo enla computadora, despus de una drstica eliminacin de trmi-nos para hacerla "computable".

Se repiti aqu, con el modelo de Lorenz, la situacin quese present con la teora de las catstrofes y que condujo a sudeclinacin. Tambin Thom debi simplificar sus ecuacionescon "suposiciones" que le permitieran eliminar trminos sin los