Psicometría Socioconductual

A.W. Staats

Cap. 12 de Conductismo Social. México: El Manual Moderno, 1975/1979*.

En buena parte el campo de la medición psicológica se ha identificado estrechamente con el paradigma basado en el concepto tradicional de la personalidad. En esta consideración se considera que las estructuras mentales internas, los procesos o estructuras de la personalidad, son determinantes de la conducta humana. La mayoría de las pruebas de personalidad se construyeron como instrumentos de medición para evidencias los rasgos internos del individuo. [Desde esta perspectiva] la medición de la conducta es importante en la medida que proporciones información acerca del rasgo o proceso de personalidad.

[...] El campo de la medición psicológica también se basó en el paradigma biológico. Así, una fuerte suposición en la mayoría de los casos es que los estados internos de la personalidad están fundamental y ampliamente formulados en el carácter heredado del individuo. Por ejemplo, ha sido una tradición considerar que la inteligencia de alguien está determinada por una cualidad biológica. Lo mismo se piensa cuando se sostienen diversos rasgos de personalidad, capacidades, características motivacionales, etc.

A la par con estas posiciones e la orientación, o quizá debido a ellas, el campo de la medición psicológica ha tenido el diagnóstico como una de sus características básicas. Así, las pruebas clasifican y categorizar al individuo de manera estática. Por ejemplo, si al niño se le juzga inteligente o retardado será enviado con otros niños categorizados como él. Una suposición implícita ordinariamente es que los individuos de una categoría psicológica tienen la misma naturaleza fundamental.

Siguiendo con esta orientación, la clasificación mediante la prueba de inteligencia no incluirá las directrices específicas en relación a qué hacer para cambiar las deficiencias del niño. La orientación hacia la medición del rasgo de personalidad unitario de la inteligencia nos proporciona la base para considerar las conductas específicas involucradas o los métodos para cambiarlas. También esto es cierto de las pruebas de personalidad que se utilizan para diagnosticar clínicamente a las personas debido a los desórdenes de conducta. A un sujeto se le pueden poner pruebas que lo sitúen como una personalidad pasivo-agresiva, esquizofrénica y paranoide, sociopática, etc. Sin embargo, de nuevo son clasificaciones globales que presumiblemente son indicadoras de un rasgo de personalidad unitario. No detallan las conductas que constituyen esa “personalidad”, las conductas reales que conducen a la clasificación. Como consecuencia, de tal diagnóstico no se obtendrán prescripciones específicas en relación a qué hacer para modificar benignamente la conducta del individuo a fin de resolver sus problemas.

* Los corchetes ([...]) indican que se ha obviado algún corto fragmento de la lectura, en función a ser texto reiterativo sobre el tema o tratar aspectos de polémica coyuntural no relevantes al momento presente.

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En suma, por lo general el campo de la psicometría no obtiene conocimiento en relación a: 1) cuáles de los diversos aspectos de la personalidad medida están en

términos de los repertorios conductuales que los componen, 2) específicamente cómo y por qué principios se adquieren estos repertorios conductuales de la personalidad, 3) las funciones de esos repertorios de la personalidad en el ajuste general de la vida del individuo, 4) las condiciones específicas implicadas al tratar con el aprendizaje original de los repertorios de la personalidad, o 5) la modificación de ella al futuro para propósitos de tratamiento.

EL PARADIGMA CONDUCTISTA ELEMENTAL Y LA MEDICIÓN PSICOLÓGICA

Como ya se señaló, el conductismo y el campo del aprendizaje han ignorado mucho de la medición psicológica. [...] al rechazar el concepto de personalidad, el conductismo elemental no ha tenido una estructura teórica que proporcione la base para el análisis de los repertorios de la personalidad, la manera en que se adquieren, la función que desempeñan o las formas con que tales repertorios complejos pueden tratarse. [...]

Rasgos conductuales de la personalidad

El hecho es que pueden describirse las características de la conducta que son compartidas por muchas personas. En vista de ello, parece inevitable que tales descripciones se ejecuten, y que también se proporcionen teorías que expliquen el por qué tales conductas existen. Hipócrates, por ejemplo, propuso que toda la conducta humana era el resultado de la combinación de cuatro tipos en varias mezclas [...]

En épocas contemporáneas, las características de la conducta ampliamente compartidas se han estudiado sistemáticamente con el objetivo de medir esas características. Así, investigadores como Cattell, Eysenck y Thurstone se han ocupado de la medición y evaluación de los rasgos de la personalidad. Un enfoque para estudiar los rasgos ha sido llamado el enfoque factorial porque el método utilizado es el análisis factorial. En este método se reúne un gran número de reactivos que son descriptivos de conductas humanas. Un ejemplo de tal escala es la Escala de Temperamento de

Guilford-Zimmerman [construido de modo que] a un grupo de sujetos se les aplicó muchos de esos reactivos y entonces las respuestas de los sujetos a los reactivos se relacionaron entre sí. Para la prueba se seleccionaron grupos de reactivos altamente relacionados. En esos grupos de reactivos, o factor, si un reactivo es contestado en una dirección particular, entonces los otros reactivos de ese grupo tienden a ser contestados de la misma manera. La suposición es que ciertos tipos de conductas van juntas y reflejan así la operación de un rasgo de personalidad, por ejemplo, un rasgo medido en el Guilford-Zimmerman es la sociabilidad. En este factor se incluyen reactivos como estos: “Encuentra fácil iniciar la conversación con extraños” (N° 44), “cuando usted era niño muchos de sus compañeros de juego esperaban que usted fuera el líder” (N° 53), “algunas veces evita los contactos sociales por temor de decir o hacer algo incorrecto” (N° 54), y “sería muy infeliz si se le impidiera hacer muchos contactos sociales” (N° 59).

Se considera que tales grupos de reactivos reflejan una característica o rasgo subyacente. Se espera que el sujeto posea la característica de sociabilidad en el grado con que conteste los reactivos (30 d ellos) en dirección sociable. [...] Entre más sean los reactivos contestados en dirección sociable, más fuerte es el rasgo. Otro rasgo, el de la

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actividad general, se representa por los siguientes reactivos: “se encuentra incómodo donde sea aun teniendo muchísimo tiempo” (N° 26), “es el tipo de persona que todo el tiempo se quiere ir” (N° 41), “es rápido en sus acciones” (N° 51), etc.

Han existido diferentes interpretaciones de lo que son los rasgos de conducta y cómo son explicados. Existe la tendencia general de que los rasgos de conducta son de origen orgánico, hereditario. Por ejemplo, uno de los primeros teóricos de la personalidad, Gordon Allport habló de los rasgos en términos de estructuras mentales que surgen de procesos fisiológicos o de estructuras orgánicas. Como se señaló arriba, uno de los rasgos del Guilford-Zimmerman es el de la actividad general. Una interpretación común sería que unas personas son por naturaleza más activas y enérgicas. Se presta poca importancia a la historia pasada del individuo y a las circunstancias presentes que producen esas conductas, o a los estímulos motivacionales que mantienen la fuerza de la conducta.

Algunos investigadores que se ocupan de la medición de los rasgos de la personalidad han evitado atribuir mecanismos explicativos subyacentes, prefiriendo dejar las preguntas abiertas, al menos a nivel formal. Thurstone (1947) señaló que prefiere el enfoque donde “no se hace ninguna suposición acerca de la naturaleza de esas funciones, si son naturales o adquiridas o si tienen un lugar a nivel cortical” (p. 57). El interés contemporáneo es encontrar elementos de rasgos que puedan utilizarse para predecir la conducta del individuo con propósitos de selección de personal, de tratamiento clínico, etc.

[...] desde un principio el autor [Staats] se interesó en relacionar el análisis conductual de la personalidad con el enfoque de la psicometría, sintiendo que existían elementos muy importantes en cada área. En un estudio inicial, después de resumir algunos estudios que demostraron que la conducta humana sí podía afectarse de acuerdo a los principios de reforzamiento, el autor propuso la siguiente extensión a la medición de la personalidad:

Es razonable que una historia de reforzamiento por sensibilidad social durante la vida culminará en una persona que responde socialmente. Además, la historia de reforzamiento proporcionado por afirmaciones en relación a uno, debería afectar también la conducta de un individuo al que reconocemos que manifiesta su “autoconcepto”. Se necesitan estudios para determinar si las facetas de la personalidad se adquieren realmente por medio del reforzamiento. Los sujetos se comportan de formas características en muchas situaciones diferentes. Se dice comúnmente que estas formas características de comportarse reflejan rasgos subyacentes de personalidad... Se propone que esos rasgos de personalidad medidos tienen un status psicológico y que son clases de respuesta funcionalmente unificadas que se han... condicionado en la historia de la vida del individuo, Partiendo de eso, se propone que las respuestas a los reactivos que miden rasgos obtenido mediante el análisis factorial son ejemplos de tales clases de respuestas... Fortalecer la respuesta a un reactivo mediante el reforzamiento debería fortalecer este tipo de respuesta a otros reactivos del mismo rasgo (Staats, Staats, Heard y Findley, 1962, pp. 101-102).

El análisis del autor constituyó un primer modelo conductual de ciertos rasgos de la personalidad y proporcionó hipótesis que podrían ponerse a prueba experimentalmente, utilizando los principios y procedimientos del aprendizaje. De ese modo, se llevaron a cabo dos estudios para probar la posibilidad de que los sujetos

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pudieran condicionarse a responder a los reactivos del rasgo de personalidad. Los rasgos de personalidad empelados fueron los de sociabilidad y actividad general tomados de la Escala de Temperamento de Guilford-Zimmerman. Cuando los sujetos contestaban a los reactivos en dirección sociable se les reforzaba socialmente. Cuando se consideraron los reactivos en grupo se encontró que los sujetos reforzados contestaban progresivamente a más reactivos en dirección social, en cada uno de los grupos sucesivos en contraste con el grupo de sujetos de control. El mismo efecto del reforzamiento también se encontró en las respuestas a los reactivos de actividad general. De este modo, los resultados mostraron que los reactivos del rasgo de personalidad, seleccionados mediante métodos estadísticos, tienen en verdad una realidad psicológica. Cuando se fortaleció la respuesta a un reactivo también se reforzó la tendencia general del individuo a responder de la misma manera a todos los reactivos estímulo.

Los resultados no mostraron directamente que las conductas de ser activo, o sociable, pueden incrementarse mediante los procedimientos de aprendizaje. Mostraron, sin embargo, que uno de los tipos de conducta empleada como índice de los rasgos de personalidad las descripciones verbales del individuo que evidencian un rasgo estuvieron sujetas a los principios del condicionamiento. Además, como ya se indicó aquí, el autoconcepto del individuo (autodescripción) puede considerarse como un aspecto importante de la personalidad de sí misma. Esos rasgos de personalidad descritos se refieren ampliamente a conductas instrumentales. Poco después el autor aplicó el análisis conductual a otra área de la personalidad:

Tal vez la función de cierto tipo de “pruebas” utilizadas por el psicólogo aplicado sea al menos en parte evaluar los reforzadores [estimulación Actitudinal-Reforzante-Directiva: A-R-D] que son efectivos para un individuo o un grupo. Tales pruebas podrían consistir de reactivos que controlen las conductas verbales adecuadas con respecto al valor reforzante [A-R-D] de eventos y objetos estímulo, como diversas actividades sobre la conducta de los demás. Por ejemplo, más de la mitad de los reactivos del Strong Vocational

Blank (Strong, 1952), piden que el sujeto establezca si le gustan, le disgustan o le son indiferentes diversas ocupaciones, materias escolares, pasatiempos, actividades y características de la gente. Se podría considerar que esto implica un simple enlistado de los [estímulos A-R-D] de un individuo. Gran parte de lo restante de la prueba parece relacionarse con la misma cosa. Por ejemplo, al sujeto se le pide que de un grupo de diez factores que influyen en su trabajo escoja los tres más importantes para él, de diez personas de renombre, las tres que más le gustaría ser; de diez posiciones administrativas de un club, las tres que más le gustaría tener, etc. Los reactivos del Cuestionario de Estudio de Valores (Allport, Vernon y Lindzey, 1951) también pueden considerarse que son preguntas verbales que evocan respuestas bajo el control de las propiedades [A-R-D] de los eventos y objetos estímulo descritos. Los siguientes reactivos ilustran los estímulos que al sujeto se le pide que evalúe. N° 9: “¿Cuál de estos rasgos de carácter considera más deseable?”: a) grandes ideales y veneración; b) generosidad y simpatía”. N° 29: “En un periódico es más probable que lea: a) la sección de bienes raíces y la del estado del mercado de valores; b) ¿la sección sobre galerías pictóricas y exhibiciones?”. N° 4: “Suponiendo que tuviera la capacidad suficiente, usted preferiría ser: a) banquero, b) político” (Staats, 1963, pp. 305-306).

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Kanfer y Phillips (1970) también emplearon el concepto de sistema de reforzador (A-R-D) y la posibilidad de que existieran los instrumentos de evaluación que midieran el sistema: “Los instrumentos de evaluación orientados hacia las necesidades, como el Inventario de Preferencias Personales de Edwards, pueden adaptarse para obtener amplias jerarquías de reforzadores” (p. 516).

Muestras representativas y evaluación de conducta

En análisis conductuales previos (Staats, 1968a, 1968c) se describió un concepto representativo del muestreo conductual. Se ha sugerido que el punto de visa tradicional de la conducta humana como determinado por estructuras mentales internas, de personalidad o de procesos no proporciona la base para interesarnos en el contenido de la conducta humana. “Dicho sencillamente, los trabajos experimentales que empleamos tradicionalmente se considera que reflejan un proceso mental subyacente. En contraste a este enfoque, necesitamos aceptar nuestros trabajos experimentales como una muestra de algún universo de conductas aprendidas” (Staats, 1968a, p. 187).

El concepto de una muestra representativa de un universo de conducta también tiene implicaciones para la evaluación conductual (Staats, 1971). Otros investigadores orientados conductualmente también consideraron la evaluación en estos términos.

En la orientación dinámica las conductas observadas funcionan en gran parte como signos (síntomas) de disposiciones y motivos que podrían ser el fundamento de ellas. En contraste, en las evaluaciones conductuales la conducta observada se trata como una muestra, y el interés se centra en cómo la conducta específica muestreada se afecta por las alteraciones en las condiciones (Mischel, 1971, p. 180). El enfoque del signo supone que la respuesta puede elaborarse más adecuadamente como una manifestación indirecta de alguna característica de personalidad subyacente. El enfoque de la muestra, por otro lado, supone que la prueba de conducta constituye un subconjunto de las conductas reales de interés (Goldfried y Kent, 1972, p. 413).

Evaluación de conducta

Los estudios de modificación de conducta y de la terapia de conducta, el concepto de sistema de reforzador, el análisis de la conducta humana compleja, y la concepción del conductismo elemental, han sido constituyentes de los avances productivos de la evaluación de conducta. [Los constituyentes de la taxonomía del autor de la conducta anormal (Staats, 1963)] se han elaborado creativamente a fin de constituir el área llamada de evaluación de la conducta. Por ejemplo, Kanfer y Saslow (1968) han utilizado productivamente la estructura conceptual para proponer aplicaciones en el trabajo clínico. Su esquema de evaluación de la conducta propone siete categorías que se pueden explorar en un paciente: 1) análisis de la situación problema, 2) clarificación de la situación problema en términos de quién está manteniendo la conducta problema, 3) análisis motivacional, o en nuestros términos, análisis A-R-D, 4) análisis del desarrollo del equipo biológico, 5) análisis del autocontrol desplegado en las interacciones de la vida, 6) análisis de las relaciones sociales a fin de establecer quienes son las personas que la influyen, 7) análisis del medio social físico-cultural en términos de los ajustes y desajustes que el paciente tenga con las normas sociales. El desarrollo

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de la estructura puede ejemplificarse detallando una de las áreas de evaluación del sistema (A-R-D) de reforzamiento (Staats, 1963).

Análisis motivacional: Ya que los estímulos reforzantes son idiosincrásicos y que su efecto depende de varios parámetros únicos para cada persona, en cada paciente se establece una jerarquía de personas particulares, de eventos y de objetos que sirven como reforzadores. En esta jerarquía también se incluyen aquellos eventos reforzantes que facilitan las conductas de aproximación así como aquellos que, debido a su aversividad, instigan las respuestas de evitación, esta información tiene como propósito establecer planes a fin de utilizar los diversos reforzadores cuando a un paciente se le prescribe un programa específico de terapia conductual y para permitir que el terapeuta utilice las conductas reforzantes adecuadas y las personas importantes en el medio social del paciente (Kanfer y Saslow, 1965, pp. 534-535).

Cautela y Kastenbaum también idearon un Inventario de Inspección de

Reforzadores en forma de un autorreporte que evalúa los sentimientos placenteros hacia objetos y eventos [...] Patterson utilizó una forma de condicionamiento operante de tarea para evaluar el grado con que las fotografías de interacciones sociales agresivas eran aversivas a los niños. También empleó una tecnología similar para evaluar el valor reforzante relativo de los compañeros o de los padres.

La terapia de la conducta, en base a su preocupación clínica, también ha implicado el desarrollo de procedimientos evaluativos pertinentes al sistema A-R-D. El interés fundamental por la desensibilización sistemática ha sido la ansiedad inadecuada. Por ejemplo, los procedimientos de clasificación se han empleado para identificar miedos (Wolpe y Lang, 1964). [...] Los reactivos incluyen objetos filosos, reprobar un examen, ser pasajero en un aeroplano, gusanos, estar solo, enfermedad, manejar un coche, arañas, serpientes, hablar ante un grupo, etc. En una escala de siete puntos el sujeto clasifica el grado de miedo que siente hacia los objetos o eventos.

Godlfried y D’Zurilla (1969) utilizaron más sistemáticamente el concepto de muestreo conductual en la evaluación de la conducta. Se hizo un análisis del medio académico a fin de obtener una muestra de los problemas con los cuales era más probable que se enfrentaran los estudiantes del primer grado universitario y de las conductas que obtendrían reforzamiento. [...] También se ha empleado el muestreo directo de la conducta. Por ejemplo, Lovaas y cols. utilizaron un tablero de botones y un observador para registrar la conducta de niños perturbados.

EL CONTEXTO CONCEPTUAL DE LA EVALUACIÓN DE CONDUCTA

[...] Como lo indicarán posteriores análisis, existen razones teóricas y experimentales bien fundadas así como evidencias de la psicometría tradicional para utilizar instrumentos de prueba verbal a fin de medir conductas que son diferentes de aquellas que son predichas, y para no restringirnos a los análogos de laboratorio, laboriosos y consumidores de tiempo. El enfoque del conductismo elemental a la medición psicológica excluiría o devaluaría fuentes de información muy productivas para el desarrollo de una concepción conductual de la conducta humana.

De cualquier modo, el punto central aquí es que la modificación de conducta y el aprendizaje social no han proporcionado la base conceptual para describir y medir los rasgos de la personalidad (repertorios) como un esfuerzo general. [...]

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El nivel de la teoría de la personalidad. La limitación anterior se encuentra relacionada con otras limitaciones [...] Se propone que para una aproximación general a la medición psicológica es esencial la personalidad. Sin el impulso que proporciona un concepto de personalidad, así como los análisis específicos de la misma, es probable que la medición esté restringida. Una de las limitaciones puede palparse en el siguiente párrafo:

En la teoría actual de la conducta o en una estructura conductual del desarrollo de la personalidad existen pocas bases que nos permitan considerar los segmentos básicos o conductuales que son especialmente sensibles del ajuste defectuoso o de la perturbación. Sin esa guía que nos permita identificar con precisión las dimensiones primarias de la respuesta o el contenido de la conducta, es difícil el rápido reconocimiento de los mecanismos críticos o de los patrones de respuesta que representan los objetivos terapéuticos iniciales. Así, el terapeuta conductual frecuentemente acude a las teorías tradicionales de la personalidad para dirigir su exploración, o bien adapta las técnicas de medición tradicionales para la evaluación (Kanfer y Phillips, 1970, p. 514).

El psicólogo clínico orientado hacia el condicionamiento puede colocarse así en la posición e alguien que rechaza las pruebas psicológicas teóricamente pero que las necesita para llevar a cabo la investigación y las actividades clínicas. Por ejemplo, existen muchos estudios que utilizan los procedimientos de modificación de conducta en niños en los cuales los investigadores emplean las pruebas de inteligencia para medir los cambios inducidos, pero rechazarían el concepto individual de la inteligencia y los métodos psicométricos de construcción de las pruebas psicológicas.

EL CONDUCTISMO SOCIAL Y LA PSICOMETRÍA

De nuevo se establece que en el campo de la medición psicológica existe un separatismo entre los enfoques tradicionales y los enfoques contemporáneos del conductismo elemental. Los métodos, conceptos y tecnología que realmente se complementan permaneces separados. De nuevo, es necesaria una unificación a fin de obtener mayor productividad, tal unificación es posible dentro del paradigma del conductismo social. [...]

Como más tarde también se discutirá, es muy claro que las clasificaciones verbales y pruebas verbales de varios tipos, a la par de los reportes verbales, pueden utilizarse para establecer condiciones importantes de la vida del individuo que ayuden a determinar su conducta. [...]

En pocas palabras, se está proponiendo que la conducta verbal del individuo es legal tan legal como cualquier otro tipo de conducta. La información concerniente a la conducta del individuo y a las condiciones que le han afectado y le afectan pueden indagarse a nivel verbal. Los métodos que se han obtenido para ello no se pueden rechazar. Las pruebas verbales pueden desempeñar un papel productivo a fin de proporcionar información acerca de los individuos y de los grupos. No quiere decir que de este modo se obtenga toda la información. Ciertamente existen muchas limitaciones, las cuales se han reconocido, en el campo de la psicometría.

También se propone que la personalidad es una base conceptual importante para la psicometría. Sin embargo, los constituyentes de la personalidad requieren de

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descripción. De este modo, es importante observar la situación de la vida del individuo. [...]

El sistema A-R-D y la medición de la personalidad

La teoría A-R-D de los aspectos emotivo-motivacionales de la personalidad, nos brinda una integración de los principios del condicionamiento clásico e instrumental, y al hacerlo así nos indica cómo están enlazadas la conducta emocional e instrumental.

Además, el individuo aprende respuestas emocionales positivas y negativas a un gran número de estímulos sociales y ambientales, y esto da a esos estímulos un valor reforzante positivo o negativo para él. Algo que cambie el valor emocional de un estímulo también cambiará su valor reforzante para el individuo, así como el poder con que el estímulo evoque respuestas instrumentales de “esforzarse por” o de “esforzarse en contra”.

Al proponer esta covariación de las funciones actitud-reforzante-directiva, la teoría de la personalidad tiene implicaciones en la medición psicológica. [...] la teoría A-R-D sugiere que cualquiera de las tres funciones estímulo pueden utilizarse como una medida, ya que ellas covarían.

Esto elimina uno de los fundamentos del cisma entre la psicometría tradicional y un enfoque de evaluación conductual en esta área. El clínico no coloca al paciente en una cámara operante o lo sujeta dentro de un aparato de registro fisiológico. Frecuentemente hace juicios en base a lo que el paciente dice en entrevistas libres o en las respuestas a pruebas relativamente inestructuradas como el Rorschach o la Prueba

de Apercepción Temática. O el clínico obtiene las respuestas verbales del paciente a reactivos verbales en su cuestionario de personalidad.

De esto modo, la teoría A-R-D relaciona la evaluación del condicionamiento operante en cuanto al valor reforzante de los estímulos con la medición fisiológica del valor emotivo-evocador de los estímulos, así como los tipos de observación característicos de los procedimientos de medición tradicionales. Cualquiera de las tres funciones de los estímulos A-R-D dará información en relación a las otras. Cuando un aparato de registro fisiológico indica que un estímulo evoca una respuesta emocional, esto también nos indica que el estímulo puede funcionar como un estímulo reforzante y que evocará la clase apropiada de conductas instrumentales de aproximación o evitación. Cuando se observa que el individuo se esfuerza por, o se esfuerza en contra de un estímulo, esto nos indica también que el estímulo evocará una respuesta emocional en él, y puede funcionarle como un estímulo reforzante. Cuando se observa que un estímulo dispuesto como reforzador fortalece o debilita una respuesta, esto también nos indica que el estímulo evocará en el individuo una respuesta emocional, y que también puede funcionar como un estímulo directivo para las conductas instrumentales adecuadas.

En vista del rechazo del conductismo elemental de los métodos verbales de evaluación en relación al grado con que un sujeto puede “describir la probabilidad con que responderá o las variables que afectan tal probabilidad” (Skinner, 1969, p. 78), es necesario justificar teórica y experimentalmente la utilización de los reactivos verbales de las pruebas psicológicas- Por ejemplo, dentro del contexto de la medición del sistema A-R-D- del individuo es necesario señalar por qué los reactivos verbales pueden utilizarse como una medición directa.

Estos principios [...] pueden detallarse en relación a este problema. Cuando el individuo o alguien rotula un objeto, evento o actividad, esto proporciona una ocasión de condicionamiento clásico. Cualquiera de las respuestas evocadas por el objeto,

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evento o actividad se condicionarán a la palabra rótulo. Si se ha evocado una respuesta emocional positiva la palabra llegará a evocar una respuesta emocional positiva en el individuo, hasta el grado en que se haya dado el condicionamiento. Como consecuencia la palabra tendrá valor reforzante. Además, como estímulo que evoca una respuesta emocional, la palabra adquirirá la tendencia a evocar una clase completa de conductas instrumentales de “esforzarse por”.

Por supuesto que en el individuo la palabra no adquiere estas funciones A-R-D con sólo un ensayo de condicionamiento. Se necesitan muchos ensayos de condicionamiento. No obstante, existen muchas palabras que llegan a adquirir las propiedades A-R-D para las personas en general, debido a que se aparean sistemáticamente con los objetos (si no es que siempre), eventos y actividades que ellas denominan, o con otras palabras que desempeñan las mismas funciones que los eventos objetos o actividades reales.

En cualquier caso, este análisis nos indica que midiendo la respuesta del individuo a la palabra nos debería posibilitar la evaluación de su respuesta al estímulo real. Sin embargo, además es necesario entender que el individuo comúnmente aprende varias formas verbales de indicar el valor emocional de un estímulo. Por ejemplo, al niño se le pregunta que si quiere más de una comida sabrosa y aprende a decir “más” a las cosas deseables (esto es, un estímulo que evoca una respuesta emocional positiva en él). Aprenderá a escoger verbalmente, a indicar lo que quiere, a cuantificar y a comparar cosas en base a la respuesta emocional que las cosas evocan en él.

El que los reactivos verbales de las pruebas de personalidad puedan ser efectivos se debe a que generalmente aprendemos un repertorio de conductas verbales que describen el valor emocional que los estímulos tienen para nosotros. Así, el Strong

Vocational Interest Blank tiene reactivos a los cuales la persona tiene que responder con G (me gusta), I (me es indiferente), o D (me disgusta). El Inventario Multifásico de la

Personalidad Minnesota incluye reactivos que miden aspectos del sistema A-R-D del individuo, el sistema de respuesta es el de “falso” o “verdadero”.

También esisten reactivos de comparación que se asemejan a la votación [...] El Inventario de Preferencias Personales de Edwards también se compone de partes de enunciados a los que el sujeto tiene que responder seleccionando el que más le guste. En la escala de actitud la tarea frecuentemente es evaluar el reactivo en una escala de cinco o siete puntos, utilizando términos como satisfactorio o insatisfactorio o acuerdo y

desacuerdo, para mostrar los últimos de la escala. También se le puede pedir que coloque los reactivos en orden.

Debería notarse que tales reactivos miden el valor directivo de las palabras en el reactivo. La persona que responde tiene que hacer una respuesta de selección, como marcar una escala de clasificación encerrando una palabra o enunciado, o haciendo una marca con un lápiz en una hoja de puntuación. Estas son respuestas instrumentales, no respuestas emocionales.

Sin embargo, no es de interés la conducta que la prueba está interesada en predecir, sino la conducta del individuo en la situación de la vida diaria. Se propone que evaluar una palabra puede predecir otra conducta debido a que la respuesta de evaluación está bajo el control del valor emocional de la palabra, lo que es lo mismo que el valor emocional de la situación de la vida real. Así, si el reactivo se califica positivamente, el individuo tendrá una respuesta emocional positiva al evento real. Será reforzado por el evento real en el sentido de que el evento real fortalecerá el aprendizaje de las conductas que lo obtienen. También será dirigido a esforzarse por el evento real.

Así, este es un caso en que la conducta en la situación de la vida no tiene que muestrearse en una prueba. Se propone que la prueba de predicción con reactivos

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muestreados, a diferencia del principio establecido por Mischel, no tiene que ser “tan similar como sea posible a la conducta utilizada como medición criterio” (Mischel, 1972, p. 323). Un aspecto central de las pruebas psicológicas yace en la capacidad de hacer predicciones generales a partir de un acceso limitado de las observaciones del individuo.De este modo es importante proporcionar apoyo empírico para este análisis teórico de la medición del sistema emotivo-motivacional y para las posibilidades predictivas que se pueden obtener de las tradicionales pruebas verbales de la personalidad.

Las propiedades A-R-D de los reactivos de las pruebas de interés

El condicionamiento emocional mediante los intereses. Las pruebas de interés

son ejemplo de las tradicionales pruebas verbales de la personalidad a lápiz y papel. Se ha propuesto que los reactivos verbales de las pruebas de interés, como un tipo de prueba de la personalidad emotivo-motivacional, miden realmente los valores A-R-D de las palabras en el reactivo y por lo tanto las situaciones de la vida real descritas. [...]

Staats, Gross, Guay y Carlson (1973) ya evaluaron el hecho de que los reactivos de los inventarios de interés realmente pueden o no funcionar como estímulos emotivo-motivacionales que puedan impartir valor emocional a nuevos estímulos. Hicieron que 68 sujetos tomaran el Strong durante sus clases regularmente programadas. Luego los resultados se tabularon de modo que se pudieran seleccionar 15 reactivos calificados como “me gusta” para cada sujeto, así se esperaría que esos reactivos evocaran una respuesta emocional positiva. Se seleccionaron 15 reactivos calificados como “me disgusta” para cada sujeto, los cuales evocarían una respuesta emocional negativa, y se seleccionaron 15 reactivos que cada sujeto había calificado como “me es indiferente”, los cuales presumiblemente no evocarían ni una respuesta emocional positiva ni negativa.

La hipótesis fue que un estímulo neutral (una sílaba sin sentido) que se apareaba una vez con cada uno de los reactivos positivos debería llegar a evocar una respuesta emocional positiva, y un estímulo neutral apareado con los reactivos negativos debería evocar una respuesta emocional negativa. Para probar esta posibilidad se utilizó el método de condicionamiento del lenguaje descrito en el capítulo 4. Después del condicionamiento, a los sujetos se les presentaron las sílabas sin sentido una a la vez, presumiblemente para ver si las habían aprendido. Los sujetos también calificaron las sílabas sin sentido en una escala de siete puntos que iba desde lo “satisfactorio” a lo “insatisfactorio”. Los resultados mostraron que la sílaba apareada con los reactivos calificados como “me gusta” en un inventario de intereses, habiéndose tomado la prueba dos meses antes, llegó a evocar una respuesta emocional positiva según la escala de clasificación. la sílaba apareada con los reactivos “me disgusta” llegó a evocar una respuesta emocional negativa. Los resultados indicaron que los reactivos de interés en verdad evocaron las respuestas emocionales que pueden condicionarse clásicamente.

El condicionamiento instrumental con los reactivos de interés como reforzadores. Si los reactivos de interés evocan una respuesta emocional en el individuo, entonces estos estímulos también deberían funcionar como reforzadores en el aprendizaje de nuevas conductas instrumentales. En un experimento para probar esta hipótesis (Staats, Gross, Guay y Carlson, 1973) primero se administró el Strong, y se seleccionaron reactivos de interés positivo y negativo para cada individuo. Luego los sujetos participaron en un procedimiento de condicionamiento instrumental en el que los reactivos se emplearon como reforzadores positivos o negativos. A los sujetos siempre se les reforzaba por responder al tamaño del estímulo a la mitad de los

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sujetos se les reforzó por escoger el estímulo más grande, a la otra mitad por escoger el estímulo más pequeño. El reforzamiento consistió en la presentación de una tarjeta con un reactivo de interés impreso en ella el sujeto leía el reactivo en la tarjeta y luego lo calificaba de la misma manera que en el Strong, esto es, encerrando en un círculo la G, la I o la D en la tarjeta. Al sujeto se le reforzaba positivamente con los reactivos de interés “me gusta” cuando seleccionaba el estímulo “incorrecto”.

Bajo estas condiciones, los reactivos de interés funcionaron como reforzadores, los sujetos aumentaron la frecuencia de respuesta al estímulo por el cual recibían reactivos de interés positivo, en tanto que seleccionaron menos frecuentemente el estímulo por el que recibían reactivos de interés negativo. [...]

El valor directivo de los intereses. El modelo teórico sugiere que los rótulos de interés también deberían tener una función directiva y reforzante, basados en la respuesta emocional evocada por estímulos de interés. La hipótesis derivada del modelo fue que los individuos con diferentes sistemas de interés deberían comportarse de diferente manera a los mismos estímulos. Para este experimento se utilizó un tipo de conducta más natural, la de escoger uno de dos materiales para leer en base al rótulo del material.

Otra vez, a los sujetos se les aplicó primero la prueba de interés de Strong. Luego se seleccionaron diez sujetos que tuvieran intereses similares a los sistemas de interés de los ejecutantes o maestros de música, pero con intereses opuestos a la química. Se seleccionaron otros diez sujetos que tuvieran sistemas de interés justamente contrarios a las categorías ocupacionales. Bajo el pretexto de medir respuestas fisiológicas a los materiales de lectura, a los 20 sujetos se les dio la oportunidad de escoger un artículo que fueran a leer e dos pilas de artículos rotulados MÚSICA y QUÍMICA. Como era de esperarse en base a la teoría A-R-D de los intereses (y de otros aspectos del sistema motivacional), los sujetos con fuertes intereses en la música y débiles hacia la química, leyeron un artículo marcado MÚSICA. Los sujetos con sistemas de intereses opuestos respondieron de modo opuesto, seleccionando leer un artículo marcado QUÍMICA. La determinación de la conducta de los sujetos en base a sus intereses fue tan fuerte que casi cada uno respondió como se había predicho.

Luego el experimento se repitió con otros diez sujetos que tenían altos intereses en la banca y diez sujetos que tenían intereses opuestos. Tenían que escoger de artículos rotulados NEGOCIOS o MEDICINA. La naturaleza de los intereses de los individuos determinó cómo se comportarían, de manera que el efecto experimental fue muy fuerte.

Dejando de considerar la pila de la cual los sujetos recibieron artículos que coincidían con sus intereses, y la mitad recibieron lo opuesto. Puede observarse que los sujetos calificaron como más interesantes, informativas y satisfactorias las lecturas que coincidían con sus intereses al compararlos con los sujetos con lecturas no coincidentes. Además los sujetos dieron mejores respuestas a preguntas que se relacionaban con los artículos coincidentes con sus intereses (ver Staats, Gross, Carlson y Guay, 1973). [...]

Los intereses son aprendidos. A diferencia de las concepciones que suponen una base genética para los intereses, el modelo presente propone que los intereses son aprendidos. Se especifica además la manera en que estos se aprenden. El principio básico implicado es el condicionamiento clásico, algo del cual ocurre en un nivel primario. Por ejemplo, el niño que es introducido adecuadamente en las habilidades atléticas por un padre que asegura están implicados estímulos emocionales positivos, ayudará a producir un niño que tenga intereses atléticos positivos. Al niño que experimenta eventos evocadores de emociones negativas en las actividades atléticas se le condicionarán intereses negativos.

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Sin embargo, además de la experiencia con el condicionamiento clásico primario, debe considerarse que en la formación e los intereses está implicado mucho condicionamiento de orden superior, en gran parte mediante el lenguaje. Varios experimentos indican que muchas palabras evocan respuestas emocionales. Apareando esas palabras con otros estímulos se tendrá como resultado el que los estímulos también evoquen respuestas emocionales. Por ejemplo, el interés en una figura en movimiento surge frecuentemente de la lectura de un párrafo en el que aparecen palabras evocadoras de emoción positiva. [...] Al individuo se le pueden condicionar respuestas emocionales positivas o negativas observando una película, leyendo un libro, platicando, etc. Podríamos llegar a “querer” a varias personas, actividades, objetos y eventos sólo en base al condicionamiento clásico, lo que no implica ningún desarrollo de habilidad que se relacione con el aprendizaje instrumental. [...]

Medición del interés y predicción. [...] Detallando, se ha propuesto que el sistema de interés del individuo es el resultado de millones de ensayos de condicionamiento. Debido a esta complejidad debe esperarse que los intereses del individuo sean complejos que cada sistema de interés de cada individuo sea único. No obstante, existen condiciones que se esperaría establecieran similitudes entre los individuos en diversos aspectos de sus sistemas de interés. El hecho es que para grupos o individuos existen experiencias que se esperaría fueran similares o iguales. Por ejemplo, ordinariamente una cultura proporciona una categoría finita de actividades en las que un individuo puede involucrarse. Esto quiere decir que habrá una cantidad de individuos que experimentarán cosas relativamente similares. Un deportista, por ejemplo, puede tener experiencia en una categoría finita de actividades deportivas. Los que participan en un deporte compartirán experiencias similares, y esta experiencia resultará de ordinario en un condicionamiento de intereses (A-R-D) similar.

También existen categorías finitas de libros que leer, materias que estudiar, actividades sociales en que participar, publicaciones que examinar, personas con quien asociarse, niveles socioeconómicos para alcanzar, películas y programas televisivos que observar, ocupaciones que estudiar y en las cuales involucrarse, etc. Ya que las categorías son finitas y en comparación al número de individuos en la cultura puede ser grande, para muchas personas es común estar en una categoría particular. Esto quiere decir que los individuos en esa categoría tendrán experiencias de condicionamiento que son similares, al menos en parte. Como un resultado puede esperarse que estos individuos compartan características de grupo en sus sistemas A-R-D, en los intereses y en otros aspectos.

Se propone que debido a estos factores es posible construir pruebas de interés empíricas. [...] a un individuo puede proporcionársele la prueba de interés y se puede comparar su interés medido con los sistemas de interés característicos de los diversos grupos ocupacionales. Si el sistema de interés del individuo es altamente similar al de algún grupo ocupacional, puede predecirse que se comportará de la misma manera que las personas del grupo, que disfruta de las mismas cosas, etc.

Se propone que este método para la elaboración de pruebas debería aplicarse a la construcción de otras pruebas del sistema motivacional. [...] el intento ha sido para mostrar cómo las pruebas verbales tienen el potencial para proporcionar índices predictivos de conductas diferentes a las medidas por la prueba, así como para señalar los mecanismos que fundamentan las relaciones prueba-conducta. [...]

Se propone que los reactivos de las diversas pruebas de personalidad implican la medición del sistema A-R-D del individuo por medios verbales. Tales reactivos y pruebas deberían considerarse dentro de la estructura sistemática para propósitos teóricos, experimentales y aplicados. Debería notarse que esto no es propone que todas

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las pruebas que miden aspectos del sistema A-R-D son válidas o confiables. La investigación ha señalado que pruebas diferentes tienen distinta capacidad de predicción.

LA INTELIGENCIA (EL SISTEMA DEL LENGUAJE COGNOSCITIVO) Y LA MEDICIÓN DE LA PERSONALIDAD

Esta sección se ocupará de la forma en que las pruebas intelectuales (del lenguaje cognoscitivo) pueden tratarse dentro de la estructura social conductual para ampliar nuestro conocimiento en esta área de la personalidad y de la medición de la personalidad. Como se indicó en el capítulo 5, el concepto tradicional de la inteligencia es el de una cualidad o estructura interna o proceso, probablemente de origen neurológico y heredado. [...] En contraste, la concepción del conductismo social es que la inteligencia implica importantes repertorios de la personalidad constituidos en gran parte por el lenguaje. Más que negar la importancia de este campo de estudio, la concepción coincide con el punto de vista tradicional acerca de la importancia de medir la inteligencia y también propone derroteros adicionales de estudio.

Para proseguir, se propone que los tipos de pruebas de inteligencia individual que han servido de estándares en el área (por ejemplo el Stanford

Binet) se componen de reactivos los cuales implican una o más habilidades conductuales. Los reactivos piden que el niño rotule diversos objetos, que imite ciertas acciones, que dibuje o complete figuras, etc.... el éxito de la respuesta a un reactivo se correlaciona con el éxito de la respuesta a otros reactivos... La relación entre dos reactivos que parecen relacionarse con habilidades conductuales diferentes ocurre realmente, debido en parte a que los reactivos incluyen la traslapación de habilidades conductuales comunes. [...] Si el niño tiene la habilidad conductual está en la situación de responder a varios reactivos específicos. Si no, fallará en los diversos reactivos. [...] Además, los reactivos específicos en una prueba son realmente muestras de

clases mucho más amplias de repertorios conductuales. Así, un reactivo que evalúa si un niño puede o no rotular un objeto particular implica más que esta respuesta tan específica. Puede considerarse que el reactivo ha muestreado el repertorio de respuestas rotuladoras del niño una clase de conductas que podría tener muchos, muchos miembros. Enseñar a que el niño responda sólo a un reactivo lo dejaría con evidentes déficits en otros reactivos del repertorio. Los tipos de reactivos que se incluyen en las pruebas de inteligencia se han elaborado empíricamente. Esto es, se han seleccionado porque se correlacionan con el rendimiento escolar, con la ejecución de las pruebas de inteligencia, etc. Se sugiere que estos medios de selección de los reactivos de inteligencia han garantizado que las clases de habilidades conductuales en una prueba de inteligencia válida, sean importantes para el ajuste del niño en la escuela, para su capacidad de aprender en muchas situaciones y para su capacidad de resolver los problemas generales que se presentan en el grupo de su edad, etc. [...] (Staats, 1971a, pp. 41-42).

Se sugiere que la naturaleza de la inteligencia (y otros rasgos de la personalidad) y de las pruebas de inteligencia se entenderán por medio de análisis detallados de los repertorios conductuales (personalidad) que las componen (Staats, 1971a). No es

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posible proporcionar una explicación detallada aquí, pero se describirá un área con más detalle para señalar algunas posibilidades de investigación que pueden surgir de un análisis de la conducta.

Los conceptos numérico-matemáticos y la inteligencia

Tradicionalmente se ha considerado que la capacidad de manejar los números y los conceptos matemáticos es un reflejo de la inteligencia humana. Las tareas numéricas se incluyeron en las primeras pruebas de inteligencia. Piaget (1952,1953) consideró que el desarrollo de los conceptos númerico-matemáticos es un indicador básico del desarrollo de la inteligencia del niño, aunque como variable independiente enfatiza la edad más que el entrenamiento específico.

Los padres pueden enseñar fácilmente a su hijo de seis o siete años los números del 1 al 10. Si se disponen 10 piedras en fila, podrá contarlas correctamente, pero si las piedras se reacomodan en un patrón más complejo o se acumulan, ya no podrá contarlas... Aún no se ha tomado la idea esencial de número (Piaget, 1953, p. 75).

[...] Puede observarse que los reactivos del Stanford Binet se localizan al nivel de

edad en el cual el 50 por ciento de los niños responderán correctamente. Utilizar estos reactivos en esta edad [cinco a seis años] proporciona el apoyo a las observaciones de Piaget, de que este tipo de habilidad emerge en este tiempo aunque no necesariamente, como se indicará.

La teoría del desarrollo del concepto de número. Sin una teoría que guíe nuestro interés, existen pocos fundamentos para analizar los reactivos de inteligencia. Los reactivos se incluyen en las pruebas de inteligencia porque tienen valor predictivo. Sin embargo, se sugiere que el niño tendrá éxito en los reactivos de inteligencia hasta el grado en que haya tenido la historia de aprendizaje que le proporcione las habilidades del concepto de número implicadas. Los reactivos le piden que cuente y después que sume, reste, multiplique y divida.

[...] El autor analizó el desarrollo inicial de los conceptos de número en términos de los repertorios de habilidades estímulo-respuesta implicados (Staats, 1963, 1968c, 1971a; Staats, Brewer y Gross, 1970). Como es necesario con cualquier modelo teórico, sus enunciados deben probarse empíricamente. La verificación empírica empezó con el trabajo naturalista-experimental del autor con sus hijos y en los salones de clase experimentales con niños preescolares descritos en el capítulo 11. La teoría del aprendizaje del concepto de número es de una naturaleza jerárquica-acumulativa. Se esbozarán algunos tipos de aprendizaje implicados.

La discriminación de lo numérico. [...] de ordinario un estímulo es realmente un complejo de estímulos. Por ejemplo, un objeto puede tener color, pero también tiene forma y tamaño. Cuando se aprende una respuesta en presencia del objeto estímulo, cada uno de los estímulos componentes llega a evocar la respuesta en algún grado. Así, otros objetos estímulo que compartan alguno de los componentes evocará la respuesta en algún grado. [...] En un proceso similar de aprendizaje, la primera adquisición de los conceptos de número implica el concepto de lo númerico el niño debe aprender a rotular las respuestas bajo el control del número de objetos, sin considerar los demás componentes estímulo de los objetos.

[En el experimento] para aprender a responder adecuadamente a uno o dos objetos los 11 niños necesitaron una media de 253.6 ensayos de entrenamiento. En los 11 niños

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el concepto de lo númerico se estableció de manera estándar y también proporcionó apoyo al análisis del aprendizaje (Staats, 1968a, pp. 325-328).

El niño puede aprender la discriminación y rotulación de pequeños números de objetos antes de los dos años, aunque el reactivo que evalúa este repertorio en el Stanford Binet no aparece sino hasta el nivel de cinco años. Sea lo que fuere, es importante reconocer que esta habilidad intelectual se aprende directamente y no se limita a las normas de edad propuestas por la concepción maduracional. [...]

El repertorio de contar. [...] Este es un repertorio más complejo que requiere un análisis explícito (o ver Staats, 1963, 1968c, Staats y cols, 1970).

Puede verse que contar consiste de secuencias sensoriomotoras que ocurren en conjunción con secuencias de respuestas verbales. Cuando los objetos se disponen en una serie, el niño debe mirar [o señalar, o tocar, etc.] los objetos en una secuencia sistemática, uno por uno, de izquierda a derecha. Al mismo tiempo el niño debe hacer una secuencia de respuestas verbales, la serie de respuestas verbales de contar, empezando por decir “uno”. Estas dos secuencias de habilidades deben además coordinarse de manera que los estímulos producidos por una evoquen las respuestas apropiadas de la otra. Así, existen tres tipos de habilidades que deben tener lugar en el aprendizaje de contar... El niño tiene que adquirir la habilidad sensoriomotora y la secuencia de respuestas verbales, ambas en el orden adecuado. Y ha de tener la respuesta rotuladora que en cada caso controle la emisión de la respuesta verbal y la respuesta verbal, a su vez, debe controlar la siguiente respuesta indicadora. Al entrenar al niño se verá que esta coordinación podría ser lo último en aprenderse firmemente. El niño aprende primero a hacer las respuestas verbales numéricas más rápida o más lentamente que las respuestas rotuladoras (Staats y cols, 1970, p. 46).

Este análisis establece el entrenamiento que ha de llevarse a cabo para producir en el niño las habilidades del concepto de conteo numérico. [...] Los resultados mostraron que mediante un procedimiento estándar se podía entrenar a los niños [de cuatro años] culturalmente privados en estas habilidades del concepto de número. Para adquirir este repertorio se necesitó de una media de 284.3 ensayos de entrenamiento (Staats, 1968c, p. 327). De nueva cuenta, este aspecto de las habilidades númerico-matemáticas puede adquirirse en base a los principios elementales del aprendizaje.

Permanencia del conteo entre disposiciones de objeto. Sin embargo, Piaget (1953) ha sugerido que existe una diferencia de madurez mental entre el niño que puede contar objetos sólo cuando están en series ordenadas y el niño que puede contar objetos dispuestos azarosamente. Piaget consideraría que el segundo niño tiene el concepto de número, esto es, esos niños reconocen el número como algo invariante ante cambios superficiales del objeto presentado, como cambios en la disposición de estos. Piaget considera que los niños que pueden contar objetos dispuestos en una serie, pero no en otras disposiciones, tienen sólo una habilidad mecánica. Esto podría enseñarse específicamente, pero de acuerdo a Piaget el concepto real de número debe esperar la madurez mental. Como Staats, Brewer y Gross (1970) observan:

Sin embargo... en principio no existe diferencia entre estos dos tipos de habilidades. De hecho, la única diferencia se relaciona con la secuencia de la habilidad sensoriomotora. Es difícil contar un conjunto de objetos dispuestos

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azarosamente y señalarlos a la vez. Por ejemplo, ya que no existen puntos de referencia explícitos uno puede retroceder, señalar y contar verbalmente un objeto otra vez o puede saltárselo. Se necesita una diferente habilidad sensoriomotora. Una muy simple es emplear un conjunto adecuado de objetos, como monedas, de modo que el niño pueda colocar un dedo en cada moneda y quitarla del conjunto. Luego debe seguir ejecutando una secuencia de respuestas sensoriomotoras como la anterior, llevando cada objeto del montón original a un nuevo montón cada vez diciendo una respuesta verbal numérica hasta que terminen los objetos del montón original. Cuando el niño ha adquirido la secuencia de respuestas sensoriomotoras de retirar objetos de un conjunto, uno a la vez y en asociación adecuada con la respuesta verbal numérica, entonces es capaz de contar cualquier tipo de objetos al azar (más allá del límite de su cadena de respuestas verbales). [...] (p. 47).

Este análisis es apoyado por los datos obtenidos en 11 niños de cuatro años de edad culturalmente privados. Después que se les entrenó a contar objetos que se habían dispuesto en una serie se les dio el entrenamiento descrito para contar objetos al azar. Se colocaron diez monedas en un montón y a cada niño se le mostró cómo extraer una al mismo tiempo que la contaba. Sólo se necesitó una media de 63.0 ensayos de entrenamiento para que los niños aprendieran esa habilidad adicional del concepto de número.

Así, pasar desde un nivel de concepto de número al siguiente requirió menos de una hora como promedio poca evidencia de que estuviera implicada la madurez mental. De nuevo, la habilidad del concepto de número parece ser estrictamente aprendida. El hecho de que los niños tenían cuatro años indica que las habilidades intelectuales implicadas dependen de los repertorios aprendidos del niño y no de su maduración determinada por la edad.

Extensión verbal del contar. Se ejemplificará un producto del análisis de la conducta dentro de esta área. Es un modelo teórico del conteo y tiene ciertas implicaciones.

Sin embargo, el modelo teórico sugiere que en el entrenamiento específico E-R el niño también tiene que aprender habilidades generales. [...] Decir una respuesta numérica, cualquier respuesta numérica, proporciona el estímulo controlador a la respuesta motora de quitar el siguiente objeto hasta que no haya ninguno. En base a este análisis teórico se esperaría que si aun niño con este “concepto de número” o únicamente con una tarea de aprendizaje verbal en serie se le enseñara a hacer más respuestas numéricas verbales, este entrenamiento verbal en sí ampliaría su repertorio funcional de conteo. Por ejemplo, digamos que al niño con el repertorio de conteo en el que aprendió a contar objetos hasta cuatro, se le proporciona entrenamiento verbal en el que adquiere la cadena de respuestas verbales de contar hasta diez. Esto es, se ampliaría la secuencia máxima de las respuestas verbales sin aumentar de los demás componentes E-R que componen la habilidad de concepto de número en el conteo. El modelo teórico pronosticaría que si entonces al niño se le presentan de 5 a 10 objetos al azar, sería capaz de contarlos aunque esto representaría una conducta enteramente nueva, ya que anteriormente

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nunca había contado tantos objetos. El aprendizaje verbal de memoria, cuando se introdujera en esta parte del entrenamiento resultaría en una habilidad de razonamiento funcional (Staats, Brewer y Gross, 1970, p. 48.).

Esta derivación del modelo teórico de la habilidad del concepto de número se probó con nueve niños. Después que habían aprendido un repertorio de conteo básico se les dio entrenamiento verbal de memoria en el conteo de otros números. [...] El modelo del conteo nos indica que el puro aprendizaje verbal de contar será efectivo cuando el niño ya ha adquirido ciertas habilidades previas y no será efectivo (aprendizaje de memoria) cuando esas habilidades no se tienen.

Operaciones aritméticas. Las habilidades de sumar y multiplicar también se han sometido a un análisis de la conducta (Staats, 1963, 1968c). Aun más, se ha mostrado que las fases iniciales de estas habilidades pueden producirse en niños de cuatro años de acuerdo a los principios y procedimientos estímulo-respuesta (Staats, 1963, 1968c, Staats y cols, 1970). Los resultados sugieren que bajo condiciones de reforzamiento adecuado, este tipo de entrenamiento podría ampliarse hasta el proceso de aprendizaje acumulativo-jerárquico a través del conjunto de habilidades numérico-matemáticas.

Conclusiones. Las habilidades del concepto de número son importantes para la inteligencia. [...] La implicación general es que los diversos aspectos de la inteligencia son aprendidos del mismo modo que las habilidades numérico-matemáticas que se han descrito. Se sugiere que estos diversos aspectos de la inteligencia pueden sujetarse a un análisis teórico y experimental de la misma manera a fin de establecer una definición específica, directa y explícita de la inteligencia. Se dirá más acerca de la necesidad de traer los métodos y principios de la psicometría en conjunción con los principios y métodos de la teoría del conductismo social. RASGOS DE CONDUCTA INSTRUMENTAL Y PRUEBAS VERBALES

Se hizo alusión a las habilidades sensoriomotoras al tratar el conteo como una habilidad de “inteligencia”. Los diversos reactivos de ejecución también miden los repertorios sensoriomotores o instrumentales del individuo. Sería factible analizar esas habilidades en sus componentes estímulo-respuesta y demostrar la manera en que las habilidades se aprenden.

[...] Las pruebas verbales también se aplican a los aspectos instrumentales de la personalidad. Para detallar [...] el individuo produce muchos estímulos. Posee variadas respuestas emocionales que tienen características estímulo. Tiene estimulación interna en sus imágenes y pensamientos y planes cubiertos. De cualquier modo, además sus propias acciones y los efectos de esas acciones sobre los demás y sobre el medio producen estímulos. Hasta el grado con que haya aprendido a rotular esos tipos de eventos, será tan potencialmente capaz de describirlos como lo sería al describir cualquier experiencia que haya tenido. Debería observarse que este es el tipo de descripción que está implicada al responder a reactivos del rasgo de personalidad en pruebas como la de Guilford-Zimmerman. Se sugiere que la validez de la prueba descansa en el hecho de que cuando el individuo se describe como “trabaja deliberadamente más lento que la mayoría de las personas de su mismo sexo y edad” (N° 31) ha hecho observaciones verídicas de la manera quen que trabaja en comparación con los demás, y puede rotular esos eventos. [...] Reactivos como “sueña mucho despierto” (N° 50) requieren que el individuo observe su propia conducta de ensueño y que tenga una idea de qué tanta es. Para responder al reactivo N° 136, “le irrita tener que esperar que pase un largo tren de carga en un crucero”, el individuo debe

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haber experimentado la respuesta emocional implicada en una situación parecida y debe haber aprendido a rotular la estimulación emocional.

Decir que el individuo es observador de su propia conducta y que puede proporcionar esa información a los demás no implica que la información sea completa absolutamente verídica. El reactivo N° 66 en el Guilford-Zimmerman establece: “parece carecer del impulso necesario para lograr lo que la demás gente logra”. Podría ocurrir una respuesta negativa a este reactivo porque el individuo ha hecho observaciones verídicas de su propia conducta en comparación a los demás, y ha aprendido a rotular verídicamente esas observaciones. Sin embargo, la respuesta negativa a este reactivo podría ser negativa debido a que el individuo aprendió un conjunto desaprobatorio de autodescripciones y de hábitos observacionales. Así, el mismo reactivo obtendría tipos de información distintos para personas diferentes.

En la vida del individuo podrían existir además condiciones causales importantes así como conductas características que no ha rotulado verídicamente, o al menos en parte, y que entonces es incapaz de informar. También existen situaciones en las que el individuo no informará de los eventos aunque pudiera, o situaciones en que fingirá. Otros determinantes aparte de sus observaciones previas determinarán lo que diga.

De este modo, reconocer la potencialidad de los informes verbales de la persona como fuente de información no quiere decir que sea completa e infalible. Es importante reconocer las contribuciones que han hecho los autoinformes y diversos tipos de pruebas verbales, así como su debilidad potencial. Las observaciones directas y los reportes también tienen debilidades. El experto en psicometría debe estar preparado para utilizar diversas fuentes de evaluación a fin de cumplir sus objetivos. EL ANÁLISIS DE LA CONDUCTA: LA PSICOMETRÍA Y LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

La sugerencia de que podría existir un reacercamiento productivo entre el enfoque

del aprendizaje y el psicométrico se hizo en las conclusiones del autor en relación al experimento en el que se mostró que los reactivos del rasgo de personalidad del Guilford-Zimmerman eran susceptibles de condicionamiento instrumental.

Se encontró así que es plausible que los enfoques psicométrico y experimental tengan una relación complementaria... Estas conclusiones sugieren además que los principios y métodos E-R pueden llevarse al estudio psicométrico de los factores [de rasgo] de modo que se ponga contenido psicológico a las estructuras descriptivas de la psicometría, i.e., descubrir los principios que relacionan ciertos determinantes con el desarrollo, consistencia y cambio de los “rasgos” de la conducta. Se sugiere que la extensión de los principios E-R proporcionará el apoyo a la evidencia experimental en algunas de las teorías factoriales. Además, los principios de desarrollo del rasgo, una vez encontrados, deberían introducir un elemento de control en la situación de desarrollo no obtenido del estudio de las leyes E-R (Staats, Staats, Heard y Findley, 1962, pp. 112-113).

Esta es la proposición principal de este capítulo. Han existido los fundamentos para la elaboración de pruebas que incluyen el concepto del universo conductual. Goodenough aceptó la definición del rasgo psicológico de Warren como una “forma distintiva de conducta de naturaleza más o menos permanente, que surge de las dotaciones natales del individuo y es modificado por la experiencia” (1934). Sin

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embargo, aunque Goodenough considera el proceso del rasgo interno como determinante de la conducta, señaló que la tarea de la elaboración de pruebas consistía en la obtención de una muestra de conductas determinadas por el rasgo. Este punto de vista coincide con el nuestro y también nos indica que no existe un cisma psicométrico-conductual no solucionable. Se sugiere que de la combinación de los diversos elementos se obtendrá una rica cosecha a partir de la teoría de la personalidad, de la construcción de pruebas y de la experimentación en la conducta humana y también de los procedimientos terapéuticos para tratar los problemas de la conducta humana. [...]

El acercamiento que se propone parece tener implicaciones en diversas áreas de la medición de la personalidad. Se necesita de más análisis y experimentación