¿QUÉ SIGNIFICA PROGRESAR EN COMPETENCIA LITERARIA?

TERESA COLOMER (2002) En la colección Textos en contexto Nº5, Buenos Aires, Revista Lectura y Vida, Asociación Internacional de Lectura.

El concepto de competencia literaria se introduce en la enseñanza de la literatura ya a finales de los años sesenta. Supone un cambio de orientación y de objetivos muy importante ya que los alumnos dejarán de ser considerados, prioritariamente, como receptores de un legado histórico que les convierte en miembros de una comunidad (de una nación). Se trataba de una consideración forjada en el siglo XIX con el paso del estudio de las literaturas clásicas a las literaturas nacionales y de la enseñanza de la retórica al predominio del eje histórico de aprendizaje. Una enseñanza centrada en la adquisición de saberes, que a lo largo de las décadas irán convirtiéndose simplemente en enciclopédicos, basada en el uso de antologías literarias a partir de las cuales ejercer el comentario sobre la vida y la psicología del autor y la glosa de la excelencia de la obra.A partir de la adopción del concepto de ‘competencia’, la enseñanza de la literatura se entenderá como el desarrollo de un aprendizaje. Aquel que convierte a los alumnos en capaces de:Conocer las formas de pensar la realidad, de dar forma a la experiencia, acumuladas por la literatura. Formas míticas y fabulosas, épicas y trágicas, realistas y miméticas, fantásticas, cómicas, y paródicas, alegóricas, etc.Incorporarse al diálogo de la humanidad, al ágora de la reflexión sobre la cualidad humana y su percepción del mundo, al contacto con todas las formas del lenguaje –‘con todos los tipos textuales’- contenidos en la literatura.Adquirir la posibilidad de reflexión – practicar el esfuerzo de reflexión- que supone el escrito, el mundo formado exclusivamente por la palabra. A menudo se alega que la imagen es inmediata, que la ficción audiovisual es fácil de entender mientras que la literatura requiere un arduo esfuerzo. Pero muy a menudo se está contraponiendo una ficción audiovisual de consumo con una literatura de alto nivel. No es cierto que los adolescentes entiendan mejor las películas de un cierto nivel de elaboración, más bien lo que parece ocurrir es que no se las cuestionan, las aceptan (suponiendo que un porcentaje significativo las vea) desde una postura pasiva de espectador, mientras que la dificultad del código escrito de los textos literarios evidencia la necesidad de reflexión del receptor.

El proceso de desarrollo de la competencia no es independiente del contexto cultural. Probablemente nuestra sociedad favorece determinados tipos de competencias y aumenta la dificultad de adquirir otras. Por ejemplo, las teleseries de humor posiblemente ayuden a desarrollar la rapidez inferencial, mientras que la capacidad de concentración parece menor en las generaciones actuales.Sin duda el ejercicio de la competencia literaria requiere competencias de otro signo o de menor

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jerarquía. Así, un tipo de competencias necesarias son todas aquellas que forman la capacidad de lectura en general, ya que el acceso a la literatura se realiza en su mayor parte a través del escrito. La investigación sobre lectura impulsada por la psicolingüística y la psicología cognitiva empezó a trasladar sus resultados al campo educativo a partir de la década de los setenta y sus logros didácticos, pues, forman parte también de la educación literaria.Otro tipo de competencias se refieren más específicamente a las reglas de juego de la comunicación literaria. Algunas de ellas parten de competencias propias del lenguaje y de las formas humanas del pensamiento. Es el caso de la narración, de la que sabemos, por ejemplo, que ha desarrollado la adquisición de su esquema básico ya alrededor de los cinco años de vida. También podemos aludir a las figuras del lenguaje, presentes en la lengua común. O a la respuesta humana a las imágenes verbales o a los arquetipos. En este sentido cabe recordar que Mare Soriano (1995:46) advirtió que los estudios sobre estrategias de aprendizaje, publicidad o discursos políticos muestran que

Los niños y la mayor parte de los adultos no perciben de un texto más que las imágenes que evoca, particularmente a través de sus ‘expresiones figuradas’. Únicamente a partir de esas imágenes alcanzan, a menudo tras largos recorridos, la abstracción y generalización de los conceptos.

Y hace algún tiempo la prensa daba noticia de la existencia de un programa informático norteamericano, bautizado como Brutus I, capaz de generar relatos literarios. Los especialistas e inteligencia artificial llevan un cuarto de siglo diseñando programas para escribir relatos, pero esta es la primera vez que se intentaba producirlos a través de las características literarias. Sus autores seleccionaron algunos elementos que les parecían especialmente relevantes para que los textos fueran apreciados como literatura por parte de los lectores. El primero de ellos consistía, precisamente en dedicar grandes esfuerzos a generar imágenes en la mente de lector. Según la noticia aparecida,

....una de las fuentes de inspiración de los creadores de este programa han sido las obras de Víctor Hugo, un autor que, pese a la relativa simplicidad de su estilo, logró que ningún lector de ‘Los miserables’ haya podido olvidar la imagen física de las escenas que transcurren en las cloacas parisinas.

Ciertamente, es difícil para la mayoría de nosotros recordar el argumento completo de una obra al cabo de un cierto tiempo de haberla leído, por más que nos hayamos sentido absolutamente arrastrados por ella durante su lectura. En cambio la atmósfera creada o el tono de la narración se mantienen de forma mucho más estable en nuestra evocación. Y, sin duda, al recordar o hablar de las obras, partimos casi siempre de escenas que nos impactaron especialmente.La fuerza de las imágenes literarias, su capacidad de evocación y connotación es, precisamente, lo que las incorpora al imaginario colectivo, de tal forma que mucha gente puede recordar la figura bíblica de la zarza ardiendo sin consumirse, aunque no pueda precisar en qué episodio de la Biblia aparece y para

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hablar con quién fue escogida como forma de aparición divina. La fuerza de las imágenes y escenas es lo que reverbera en la mente humana a través de las generaciones y lo que hace que se reutilicen y perpetúen los tópicos literarios o los elementos míticos más allá de su engarce en relatos concretos.Esta línea de transmisión continúa ofreciéndose a los niños y niñas a través, por ejemplo, de folklore. Así, el palacio de cristal, de Irás y no Volverás, la reducción a cenizas de las que alza triunfante el ave fénix o Cenicienta, las inquietantes posibilidades de los espejos, los mundos dormidos o petrificados, las propiedades de los anillos, los lagos del olvido, la magia del número siete y un larguísimo etcétera de poderosas imágenes y símbolos pueblan los sueños infantiles gracias a su conocimiento de esta literatura.Porque la educación literaria también desarrolla la competencia infantil en reconocer los referentes literarios compartidos en su cultura. Ello les permite disfrutar de la reelaboración y el eco de esos elementos en la cultura actual. La intensidad del color rojo de Caperucita contra el fondo negro del bosque y del lobo prolonga la encarnación de la inocencia en peligro tanto en el abrigo rojo de la niña que cruza el blanco y negro de La lista de Schindler como en la niña pisoteada por Mr. Hide, otra encarnación de la maldad, en la noche londinense de El misterioso caso de Mr. Jeckill y Mr. Hide.Compartir los referentes literarios por parte de una comunidad es lo que permitió, por ejemplo, que un político catalán incluyera unos versos Espriu es su discurso televisivo para señalar con optimismo su significado periclitado:

Oh que cansat estic de la meva pobre, bruta, trista, dissortada pàtriaI com m’agradaria d’allunyar-me’n nord enllàOn diuen que a gent és noble, rica, lliure, desvetllada i felic

(Oh qué cansado estoy de mi pobre, sucia, triste, desgraciada patriay cómo me gustaría alejarme hacia el nortedonde se dice que la gente es noble, rica, libre, despierta y feliz)

Pero ello nos lleva a reflexionar sobre cuáles son en la actualidad estos referentes, sobre qué generaciones o qué sectores de catalanes entendieron la alusión. Porque si la literatura ha tenido una función de cohesión social y de transmisión patrimonial en la que Espriu podía dirigirse a las nuevas generaciones para decirles que sus mayores han sobrevivido ‘per salvar-vos els mots / per reetornar-vos el nom de cada dosa’ (‘para salvaros las palabras / para devolveros el nombre de las cosas’), para que esta función continúe, la actividad escolar resulta esencial.Creo que para representarse la enseñanza literaria como desarrollo de una buena competencia es un buen ejercicio pensar en lo que sabemos de otras áreas y en cómo lo hemos adquirido. Lo que sabemos de pintura, de música, de cine. Algunas de estas áreas se hallan presentes en la escuela, otras no. En algunas el eje de aprendizaje es la técnica, en otras la historia, en otras la recepción y disfrute personal. ¿Es mejor estudiar historia del arte que aprender a ver un cuadro? ¿Es más importante saber

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el siglo de Cervantes que el de Haendel? Sólo hace algo más de cien años que se enseña la literatura como historia. Nada es, pues, ‘como oda la vida’.¿Cómo progresan los niños y niñas en esas competencias? ¿Qué esperamos de nuestros alumnos? Cada curso, nuestras aulas se llenan de nuevos pobladores y los vemos marchar al finalizar el período escolar. Antes de pensar en programaciones y actividades, vale la pena reflexionar sobre los aspectos en que esperamos que sean más competentes, más capaces, en relación a la literatura una vez que se han ido. Vamos a ver algunas de las cosas en que parece deseable que hayan progresado a lo largo de nuestro curso:De sentir la literatura como algo ajeno a sentirse implicados en ella

‘No obligarás a beber a un caballo si no tiene sed’ dice Celestin Freinet en su libro Consejos a los maestros jóvenes.Una de las principales dificultades para el acceso a la literatura es su visión como algo escolar que se abandona tan pronto se dejan las aulas. Los enseñantes dedicamos muy poco tiempo a saber qué autoimagen como lectores tienen nuestros alumnos. Tal vez no deseamos saber cuál es su recepción de las obras porque ello nos apartaría del programa que tenemos prefijado o requeriría un tiempo que no nos permitiría terminarlo. La tradición anglosajona es muy diferente en este punto de la tradición latina. En las aulas anglosajonas las actividades sobre los textos se basan muy a menudo en la resonancia del lector, en lo que evoca y en la reflexión provocada en los alumnos. En cambio nosotros les enseñamos a objetivar las respuestas ocultando su subjetividad, marginando el enlace con el mundo personal. Y ¿ para qué se lee literatura sino para cuestionar, dialogar y enriquecer el mundo propio?Si pensamos que los alumnos deben progresar en este aspecto, debemos, pues, destinar tiempo y programar actividades que favorezcan esta implicación.

Del dominio incipiente de las habilidades lectoras a su dominio experto

Ya hemos aludido a la literatura como texto escrito que hay que saber ‘leer’. Muchos de los ejercicios propuestos por la investigación educativa sobre lectura (anticipar, controlar, inferir, etc.) son perfectamente aplicables a los textos literarios (Colomer y Camps, 1996). Una primera conclusión general sobre este tipo de adquisiciones es que debe dedicarse tiempo a la práctica de la lectura en el aula o en la biblioteca del centro para que los alumnos ejerciten las habilidades de rapidez, concentración, metacontrol, etc., implicadas en la lectura.La lectura silenciosa y autónoma es una actividad que cuenta con décadas de experimentación. Figura ahora en las nuevas propuestas del gobierno francés que incluyen dedicar al menos media hora semanal a este tipo de lectura. Tal vez la práctica generalizada de esta actividad en primaria contribuya a explicar el que un 50% de los alumnos se declaren lectores al finalizar la primaria, mientras que sólo el 8% lo hagan al terminar la secundaria, según un estudio reciente en España.

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Margaret Meek (1992) relata cómo contribuyó a la mejora de su trabajo en el aula de recuperación de lectores adolescentes el hecho de pasar simplemente a denominarlos ‘lectores poco expertos’ en lugar de no-lectores o lectores con problemas. El tiempo dedicado a la lectura, su experiencia de lectura, el que a menudo no hubieran leído ni siquiera un libro entero en su vida, era, en realidad, lo que más les diferenciaba de sus profesores o de sus compañeros lectores.

Del conocimiento implícito de las convenciones al conocimiento explícito

A lo largo de los cursos, explicitar las reglas que rigen la literatura y otorgar palabras para hablar sobre ellas es una parte fundamental de la programación literaria. Los niños y niñas aprenden muy pronto qué es un título, un personaje, un cuento o un poema. Y mucho más tarde saben qué es la perspectiva narrativa, la metáfora o un personaje secundario.Sin embargo, en sus lecturas, todas esas cosas existían ya antes de saberlas explícitamente. Se trata pues, de llevarles a entender cómo funcionan y para qué están ahí. Porque pensamos que saberlo mejora la interpretación, por supuesto. Si aludimos a sus referentes, si conocemos sus lecturas previas, la tarea puede resultar más fácil.Y si les damos la palabra y les escuchamos hablar sobre libros, sabremos si usan palabras que les hemos dado para hablar sobre literatura o si ese es un conocimiento reservado para el examen que no se incorpora al uso real de los textos. Enseñar a hablar, enseñar a argumentar, enseñar a usar el metalenguaje literario es una de las líneas básicas de la enseñanza literaria. Es lo que permite que los niños de ocho años puedan juzgar los cuentos leídos argumentando su opinión:Este libro no me ha gustado porque me ha parecido que era muy de niños pequeños, porque no pasan muchas cosas, porque trata de animalitos y es muy sentimental.Este libro está bien si te gustan los cuentos populares, pero si no te gustan es muy poco emocionante, porque ya te puedes imaginar qué pasará.

De la apreciación de un corpus restringido a otro más amplio

Nuestros alumnos gustan de determinadas manifestaciones literarias. De ello no hay duda, aunque puede ser que les gusten las manidas metáforas de una canción de moda o la colección de ‘Pesadillas’ y se mantengan impenetrables ante un soneto de Petrarca o un cuento de Poe.Hay que saber ‘dónde están’ para ampliar progresivamente su fruición. No saltarán repentinamente de un hábeas a otro. Pueden quedar deslumbrados ante nuestro despliegue de entusiasmo y recursos para interpretar un texto. Pero ese espectáculo no se trasladará sin más a su autonomía de fruición. Podemos usar puntualmente un texto fuera de su alcance, incluso para abrir sus expectativas sobre lo que puede ser entender un texto con mayor profundidad, pero habrá que volver atrás y progresar paso tras paso, sin saltos espectaculares. Y sin olvidar tampoco que la literatura tiene muchas funciones y que no siempre deseamos leer a Petrarca. Los alumnos tienen que saber que hay corpus distintos, con

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distintas ofertas, para distintos momentos y funciones. Hay corpus que quedarán despreciativamente abandonados en cuanto progresen, otros se mantendrán, compatibilizándose entre ellos. Resulta útil aquí pensar en la educación literaria como textos asociados, como recorridos e itinerarios de tipo y valor muy variable.

De formas limitadas de fruición a formas diversas

La apreciación de la literatura resulta más sencilla en unas formas que en otras. Es más fácil proyectarse identificadoramente en los personajes, por ejemplo o suspender el aliento arrastrado por la intriga, que adoptar una posición distanciada –humorística, intelectualizada, metaficcional, etc.- o que apreciar la atmósfera creada por el texto.De entrada es importante demostrar a los alumnos que ello es posible, que existe alguna nueva forma de apreciar un texto. Lamentablemente, la experiencia nos dice que a veces la lectura de los maestros se limita las mismas formas. Muchos de mis alumnos docentes continúan reaccionando de modo positivo frente a imágenes estereotipadas y dulzonas y rechazando ilustraciones más experimentales o en blanco y negro. Es preciso saber analizar y valorar algunos de esos libros para que los niños y niñas descubran que existen otros placeres más elaborados.Progresar en las formas de fruición no es fácil para los jóvenes lectores ya que la literatura para niños, niñas y adolescentes se halla fuertemente instalada en la potenciación exclusiva de la vía proyectiva. E incluso ello se hace a menudo a través de formas literales y muy burdas: la edad de los personajes, la construcción de las obras literarias a partir del ‘tema’ tratado (¿cuándo una obra literaria se ha definido por su tema?), la explicación de las conductas morales correctas, etc. Sin embargo, hay obras muy notables de la literatura infantil y juvenil y vale la pena conocerlas y usarlas en el aula como parte de ese itinerario de ampliación que estamos dibujando. (Colomer,1999)

De la interpretación más literal a la más compleja

La mayoría de la obras, incluso las dirigidas a niños y niñas muy pequeños, exigen despegarse en alguna medida de la literalidad del significado. ‘Literal’ es lo que dice el personaje del padre de la teleserie de dibujos animados de los Simpson, pero el espectador debe entender más cosas para poder reírse del personaje y apreciar la serie. La mayoría de nuestros alumnos sabe hacerlo.La literatura, precisamente, es uno de los instrumentos humanos que más enseña a ‘darse cuenta’ que hay más de lo que se dice explícitamente. La literatura da la oportunidad de convertirse en alguien que no queda a merced del discurso ajeno, de ser una persona capaz de analizar y juzgar lo que dice la televisión, lo que dice un anuncio, etc. A menudo se alude a ello como una capacidad crítica de ‘desenmascaramiento’ de la mentira, un medio de no caer en las trampas discursivas de la sociedad. Pero no hace falta darle ese giro negativo, también hay que leer críticamente para ver de forma más ‘inteligible’ el mundo, para ser, en definitiva, más inteligente.

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Frecuentemente, para interpretar de forma compleja se necesita información. Pero la información que debemos facilitar a los alumnos es sólo uno de los elementos interpretativos de que deben disponer. Hay que pensar en propuestas de trabajo que movilicen su capacidad de razonar, que les permitan aprender mientras realizan los ejercicios y que no sirvan simplemente para que los enseñantes evalúen si han sabido hacerlo. Sabemos, por ejemplo, que trabajar en grupo ayuda a interpretar de forma más compleja ya que obliga a argumentar, volver al texto, comparar, contrastar, etc. La comprensión de los niveles de significado del texto se enriquece con estas actividades.

De la recepción descontextualizada al uso de la contextualización

Para los niños y las niñas menores, el libro se crea en sus manos. No preguntan ni saben nada sobre el autor, su época, la intención del texto o las vicisitudes históricas. En algún momento del desarrollo de su competencia algunas de estas informaciones empezarán a resultar relevantes para comprender mejor lo que se cuenta ahí. ¿Cómo entender un poema del exilio sin saber de la existencia de una guerra civil? ¿O cómo no va a mejorar la compresión de las obras de Jane Austen si se informa sobre los problemas económicos de la pequeña nobleza inglesa de la época? Este es el sentido más auténtico de la necesidad de información sobre el contexto de las obras. Los alumnos pueden entenderlo si les hemos demostrado que aquello es útil, si han sentido la necesidad de preguntar y saber. Una necesidad que forma parte de la curiosidad innata de los humanos y que la escuela debe aprender a gestionar.Estas y otras líneas de progreso se desarrollan a lo largo de todas las etapas educativas. Unas pueden tener más énfasis en uno u otro momento, pero todas subyacen a las programaciones y objetivos concretos de cada curso. El análisis de la mediación de los adultos respecto de los niños y niñas más pequeños muestra que las operaciones que realizan los padres y maestros en los primeros años de vida no son sustancialmente distintas de la mediación de los profesores en la etapa secundaria: muestran cómo se usa la literatura socialmente, familiarizan con las formas literarias del lenguaje, ayudan a crear los mecanismos propios de la lectura, favorecen la implicación del receptor, enlazan con su visión del mundo ampliándola, construyen un significado global apoyándose en los detalles, aprenden cómo funcionan los libros como objeto convencional y qué circuito social siguen, etc.Reflexionar como docentes en este nivel revela y nos hace más conscientes de la línea de continuidad de la educación literaria. El acuerdo sobre qué saberes son necesarios es el siguiente paso y, desgraciadamente, parece muy confuso aún en nuestras programaciones, tanto oficiales como particulares. En cuanto a las actividades, resultan mucho más fáciles de pensar a partir del acuerdo sobre las líneas de progreso y los objetivos que perseguimos. Si se sabe a dónde se quiere llegar, los enseñantes han sido siempre muy creativos en los medios.

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