REFERENCIAS CONCEPTUALES

Actitud. disposicin estable y continuada de la persona para actuar de una forma

determinada. Las actitudes impulsan, orientan y condicionan la conducta,

contribuyendo a la formacin de los rasgos de la personalidad. La actitud es la

disposicin voluntaria de una persona frente a la existencia en general o a un

aspecto particular de esta. Los seres humanos experimentan en su vida diversas

emociones que distan de ser motivadas por su libre eleccin; en cambio, la

actitud engloba aquellos fenmenos psquicos sobre los que el hombre tiene uso

de libertad y que le sirven para afrontar los diversos desafos que se le presentan

de un modo o de otro.

Actividad de apertura. Identifican y recuperan saberes, conocimientos previos y

preconcepciones.

Actividad de cierre. Utilizan eficazmente los conocimientos cientficos

construidos durante la secuencia. Son aquellas que permiten al educando hacer

una sntesis de las actividades de apertura y de desarrollo.

Actividad de desarrollo. Relacionan los saberes, los conocimientos previos y

las preconcepciones con el conocimiento cientfico. Mediante las cuales se

introducen nuevos conocimientos cientfico-tcnicos para relacionarlos con los

identificados y recuperados en las actividades de apertura.

Andamiaje cognitivo. Es una estructura o armazn temporal, mediante el cual

los estudiantes desarrollan o adquieren nuevas competencias, destrezas y

conceptos. Este concepto fue acuado en la dcada de los setenta por Wood,

Bruner y Ross (1976), como una metfora para describir la intervencin efectiva

de un compaero, un adulto o una persona experta durante el proceso de

aprendizaje de otra (McLoughlin, Winnpis y Oliver, 2000).

Andamiaje conceptual. Asimilacin de conceptos bsicos de un tema o

subtema, de una unidad o materia.

Andamiaje didctico. Entendido este como parte de la disciplina pedaggica

encargada de analizar, explicar y orientar el proceso pedaggico, pero adems le

incumbe recuperar las condiciones externas del aprendizaje y las interacciones

internas que el proceso mismo provoca en el alumno.

Andamiaje pedaggico. Es aquel proporcionado por el profesor en el aula e

incluye establecer rutinas, proporcionar modelos de lengua y de actuacin, dar

instrucciones, planificar y secuenciar actividades siguiendo una coherencia que

permita la participacin activa de los alumnos, guiar en la elaboracin de una

actividad, proporcionar apoyo grfico, usar elementos visuales y disponerlos en el

aula como referencia, integrar estrategias de aprendizaje, promover el

aprendizaje cooperativo, proporcionar retroalimentacin continua, etc. El

concepto de andamiaje pedaggico incluye una gran variedad de actuaciones,

pero es importante que el profesor preste asistencia nicamente para realizar las

acciones que estn fuera de las capacidades de los aprendientes (en la ZDP),

permitiendo que estos realicen sin ayuda todo aquello de lo que s sean capaces.

Aprendizaje esperado. Es el elemento que define lo que se espera que logren

los alumnos, expresado en forma concreta y precisa. Se pueden ubicar en una

escala y alcanzar ciertos grados de avance pues estn inmersos en un proceso

de construccin. Constituyen un referente obligado en la planeacin y en la

evaluacin; permiten ubicar el grado de avance del proceso de aprendizaje de los

alumnos tanto en lo individual como en lo grupal para ajustar y orientar las

secuencias didcticas a las necesidades particulares de los alumnos.

Asignatura. Del latn assignatus son las materias que forman una carrera o

un plan de estudios, y que se dictan en los centros educativos. Algunos ejemplos

de asignaturas son la literatura, la biologa y la qumica. Las asignaturas, por lo

tanto, representan la esencia de los sistemas educativos, al constituir el pilar de

los planes de estudios. El conjunto de las asignaturas conforman los estudios

bsicos y tambin las carreras de grado o posgrado.

Autoevaluacin. Valoracin propia que el alumno hace de su proceso de

aprendizaje.

Campo disciplinar. Tiene la funcin de identificar y determinar la naturaleza y

avances recientes en materia cientfica, tecnolgica, matemtica, entre otras para

permitir la construccin de una plataforma de competencias disciplinares

genricas, bsicas, extendidas y profesionales a lo largo de la trama reticulada

de los programas de estudio. Los programas de estudio dan sustento a la

formacin de los estudiantes orientada a la consecucin del Perfil de Egreso

establecido en del Marco Curricular Comn (MCC), mediante la articulacin de

competencias genricas, disciplinares bsicas y extendidas, que representan

adems la base fundamental para el desarrollo de las competencias

profesionales.

Coevaluacin. Forma parte del desarrollo sociocognitivo alcanzado mediante el

trabajo colaborativo.

Competencia disciplinar bsica. Son nociones que expresan conocimientos,

habilidades y actitudes que se consideran los mnimos necesarios de cada

campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en

diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. A diferencia de las

competencias genricas, las disciplinares se construyen desde la lgica y

estructura de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el

saber. Las competencias disciplinares son de carcter bsico, lo cual significa

que se podrn desarrollar a partir de distintos contenidos, enfoques educativos,

estructuras curriculares y estrategias de enseanza y aprendizaje. Esto permite

la creacin del SNB en un marco de diversidad. Establecer competencias ms

especficas limitara el desarrollo de las distintas opciones de la EMS, en el

marco de sus caractersticas particulares. Las competencias disciplinares bsicas

no pretenden ser exhaustivas. No cubren todos los aspectos en los que se forma

o podra formar a los estudiantes del nivel medio superior; procuran expresar las

capacidades que se considera que todos los estudiantes deben adquirir,

independientemente del programa acadmico que cursen y la trayectoria

acadmica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato, adems

de ser congruentes con el Perfil del Egresado de la EMS.

Competencia extendida. Son aquellas que amplan y profundizan a las

competencias disciplinares bsicas; estas competencias sern definidas por cada

subsistema dependiendo de su enfoque particular y de las necesidades

regionales.

Competencia genrica. Son aquellas que les permiten a los bachilleres

comprender el mundo e influir en l, continuar aprendiendo de manera autnoma

y a lo largo de la vida, y a participar en la vida social, profesional y poltica.

Tienen tres caractersticas principales: son competencias clave en cuanto son

aplicables a contextos sociales, acadmicos y laborales amplios; son

transversales en tanto no estn restringidas a un campo de saber o a una

disciplina acadmica; y son transferibles porque permiten adquirir otras

competencias.

Competencia. Es un proceso complejo de desempeo con idoneidad en un

determinado contexto, con responsabilidad. La forma en que una persona utiliza

todos sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y

experiencias) para resolver de forma adecuada una tarea en un contexto

definido. (Tobn, 2005)

Constructivismo social. Es aquel modelo basado en el constructivismo, que

dicta que el conocimiento adems de formarse a partir de las relaciones

ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la ecuacin: Los nuevos

conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona

producto de su realidad, y su comparacin con los esquemas de los dems

individuos que lo rodean.

Constructivismo. Es el enfoque o la idea que mantiene que el individuo tanto

en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos-

no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones

internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como

resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la

posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino

una construccin del ser humano. Con qu instrumentos realiza la persona

dicha construccin? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es

decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea. Esta

construccin que realizamos todos los das y en casi todos los contextos en los

que se desarrolla nuestra actividad, de qu depende? Depende sobre todo de

dos aspectos, a saber: de la representacin inicial que tengamos de la nueva

informacin y de la actividad, externa o interna, que desarrollemos al respecto.

Desempeo. Son aquellas acciones o comportamientos observados en los

estudiantes. Es una medida de las capacidades del alumno, que expresa lo que

ste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. Tambin supone la capacidad

del alumno para responder a los estmulos educativos. Existen distintos factores

que inciden en el rendimiento acadmico.

Destreza. Es la eficiencia para ejecutar una tarea. Es la economa de esfuerzo

efectuada por el sujeto cuando realiza el movimiento. Es el grado de eficacia en

la ejecucin de una conducta motriz especfica y razonablemente compleja.

Didctica. Disciplina de la pedagoga que interviene en el proceso de enseanza-

aprendizaje con el fin de conseguir la formacin intelectual del educando. La tarea

fundamental de la Didctica consiste en organizar el proceso docente-educativo sobre

bases cientficas y con un carcter sistmico, que se establece con un criterio lgico y

pedaggico para lograr la mxima efectividad en la asimilacin de los conocimientos, el

desarrollo de habilidades y la formacin de convicciones por parte de los alumnos, con la

finalidad de capacitarlos para que puedan cumplir exitosamente sus funciones sociales,

de prepararlos para la vida y el trabajo.

Dosificacin. Es una herramienta para apoyar las acciones de planificacin y

organizacin. Es decir, se entiende como una distribucin para el desarrollo

gradual de lo que los y las estudiantes deben aprender con respecto a un rea

determinada del currculo. Proceso de jerarquizacin temtica que antecede a la

planeacin constructivista.

Elementos de una Rbrica. Criterios de evaluacin, niveles de ejecucin y

valores o puntuacin.

Escenario didctico. Es la ubicacin espacial de un desarrollo cognitivo, en

donde se representa el proceso de ensear, de aprender y de evaluar a travs de

estrategias previamente planificadas.

Estrategia. Es el conjunto de acciones que se implementarn en un contexto

determinado con el objetivo de lograr el fin propuesto. Es decir, podemos definirla

como un conjunto de actividades, fines y recursos que se analizan, organizan y

plantean de tal manera que cumplan con los objetivos que la organizacin

determino en cierto tiempo.

Evaluacin constructivista. Proceso de construccin y aprendizaje que

realimenta al docente y al alumno a fin de valorar las acciones cognitivas y

conductuales que se proponen en la planeacin constructivista.

Evaluacin cualitativa. Es un proceso en el que se utilizan las situaciones

cotidianas para describir la realidad de los alumnos. El acopio de informacin en

este caso implica identificar los medios para acercarnos a la realidad y obtener

de ella datos significativos que nos ayuden a comprender el fenmeno evaluado.

Se caracteriza por ser integral, individual, democrtica y actualizada.

Evaluacin cuantitativa. Debe ser realizada por el docente mediante el uso de

estrategias e instrumentos que permitan comprobar y valorar el desempeo de

las competencias desarrolladas en cada materia del plan de estudios.

Evaluacin diagnstica. Reconoce los conceptos previos de los alumnos en el

inicio de una secuencia didctica.

Evaluacin final. Evaluacin de procesos y productos, que hacen posible medir

en forma sistemtica y gradual el aprendizaje del alumno.

Evaluacin formativa. Constituye la parte medular en la adquisicin de

conceptos, desarrollo de habilidades y promocin de actitudes que sern

evaluados cuantitativa y cualitativamente.

Evidencia. Son entendidas como una manifestacin concreta brindada por el

alumno, en un proceso de acercamiento a los criterios establecidos para la

competencia, que permitan inferir la calidad de desempeo.

Habilidad. Capacidad, inteligencia para ejecutar una cosa. La formacin de las

habilidades depende de las acciones, de los conocimientos y hbitos. Es el

potencial que el ser humano tiene para adquirir y manejar nuevos conocimientos

y destrezas.

Heteroevaluacin. Es la medicin que el profesor hace del desempeo de las

competencias en sus alumnos.

Instrumento. Constituyen el soporte fsico que se emplea para recoger

informacin sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes, provoca o

estimula la presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar. Contienen

un conjunto estructurado de indicadores los cuales posibilitan la obtencin de la

informacin deseada.

Lista de Cotejo. Instrumento de verificacin que acta como un mecanismo de

revisin durante el proceso de enseanzas-aprendizaje.

Materia. Es el objeto de estudio, es decir, parte de un plan de estudios que trata

un tema especfico.

META. El modelo educativo de transformacin acadmica, recibe los

componentes de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior y los

traslada a su base logstica de reorganizacin de su currculo, fundamentalmente

las referidas a las competencias genricas, disciplinares bsicas y extendidas,

as como a las competencias profesionales, para proyectar el armado de sus

contenidos particulares en concordancia directa con el Marco Curricular Comn.

Metacognicin. Es la capacidad que tenemos de autorregular el propio

aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada

situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos,

y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuacin.

Metodologa. Hace referencia al conjunto de procedimientos basados en

principios lgicos, utilizados para alcanzar una gama de objetivos. Indica los

elementos que habr que disponer para obtener el conocimiento, procesos,

pasos a seguir, mtodos, tcnicas o formas de hacer algo.

Modelo Cognitivo. Para el modelo Cognitivo, el tratamiento mental es

fundamentalmente un desorden del pensamiento, por el que el paciente

distorsiona la realidad de un modo particular. Estos procesos de pensamiento

afectan de modo negativo la forma que la persona tiene de ver el mundo y lo

conducen a desarrollar emociones disfuncionales y dificultades conductuales. La

terapia cognitiva pone el foco en el contenido ideacional envuelto en el sntoma.

El terapeuta cognitivo intenta familiarizarse con el contenido del pensamiento, los

estilos de pensamiento, los sentimientos, y las conductas de los pacientes con el

fin de comprender su interrelacin. El enfoque est orientado

fenomenolgicamente, ya que el terapeuta intenta ver el mundo a travs de los

ojos del paciente.

Modelo constructivista. El modelo del constructivismo o perspectiva radical que

concibe la enseanza como una actividad crtica y al docente como un

profesional autnomo que investiga reflexionando sobre su prctica, si hay algo

que difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en la que se percibe al

error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el

constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de

los errores cometidos en situaciones didcticas deben considerarse como

momentos creativos. Para el constructivismo la enseanza no es una simple

transmisin de conocimientos, es en cambio la organizacin de mtodos de

apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos

slo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia

estructura cognitiva. Es por tanto necesario entender que esta teora est

fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y

David P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el campo de la

adquisicin de conocimientos del nio. ltimamente, sin embargo, a raz de las

importantes crticas, de peso y que no pueden ser pasadas por alto, que ha

sufrido este modelo por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y tambin por la

constatacin de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del generalizado

deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos europeos que lo han

adoptado, algunos pases como Gran Bretaa empiezan a desterrar este modelo

de sus sistemas de enseanza. La crtica fundamental al Constructivismo de

Inger Enkvist es que presupone la autonoma del alumno y se halla

poderosamente influido por los poco pragmticos principios del prerromntico

Jean-Jacques Rousseau (no en vano Jean Piaget era suizo tambin); presupone

que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las funciones

cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Atomiza, disgrega y deteriora la

jerarquizacin y sistematizacin de las ideas y desprecia y arrincona toda la

tradicin educativa occidental, vaciando de contenido significativo los

aprendizajes y reducindolos a slo procedimiento. El multiculturalismo es

tambin una manifestacin de algunos de los efectos de esta doctrina, que

debilitan el aprendizaje de los contenidos culturales autctonos sin sustituirlos por

ninguno.

Modelo Humanista. El modelo humanista est fundamentado en el principio de

que los individuos y grupos en conflicto poseen vastos recursos para la

autocomprensin y el crecimiento, los cuales se pueden aprovechar a travs de

la experiencia de un conjunto reducido y bien definido de condiciones

facilitadoras. Estas condiciones son: La empata, la autenticidad y la aceptacin

positiva incondicional del terapeuta. La terapia no trata de hacer "algo al

individuo", o de inducirlo a hacer algo sobre s mismo; sino que trata de liberarlo

para un crecimiento y desarrollo normales, se trata de eliminar los obstculos

para que, as, pueda seguir adelante.

Modelo Reflexivo. Mientras que la familia se considera un mbito claramente

privado y los Estados representan lo pblico, la educacin tiene una funcin

integradora de ambos niveles de la sociedad y su significado esencial es la

formacin de la sociedad del futuro. Por esta razn desde cada mbito se ejercen

influencias sobre la educacin y dado que cada espacio social responde a un

principio propio, la primera dificultad en la prctica educativa es el mantenimiento

de un principio de actuacin autnomo y definido. El autor propone que el

principio organizador de los colegios debe ser la racionalidad, aunque no en su

sentido ms estricto, sino limitada por el sentido comn o el buen juicio

(judgment). Esto significa que el principal objetivo de la educacin debe ser

ensear a los alumnos a ser ciudadanos razonables, para lo que es

imprescindible que cualquier aspecto de la educacin est definido en trminos

racionales por encima de consideraciones ideolgicas, culturales o econmicas.

Pedagoga. Es una ciencia de carcter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la

educacin con el fin de conocerla, analizarla y perfeccionarla.

Pedagogo. A todo aquel que se encarga de instruir a los nios.

Planeacin constructivista. Se entiende como el establecimiento de ayuda

pedaggica. Los conocimientos no los ofrece el profesor, pero si favorece al

alumno para que los descubra por s mismo. El profesor se enfrenta al diseo

terico que debe enmarcar en el contexto especfico de su trabajo en el aula.

Consiste en el uso adecuado del tiempo y de la distribucin de actividades que

un docente debe realizar para que su trabajo se cumpla efectivamente en

resultados de aprendizaje, y sobre todo, en el desarrollo de competencias de una

asignatura determinada, canalizando y facilitando el esfuerzo integrado por los

propios estudiantes.

Proceso cognitivo. Atributos o propsitos que anteceden al desarrollo de

competencias disciplinares bsicas.

Programa de estudios. Se definen como el instrumento operativo que orienta el

logro de los objetivos y finalidades del nivel medio superior. Contempla los

siguientes elementos: contenidos, unidades y competencias.

RIEMS. Reforma Integral de Educacin Media Superior, es el resultado del esfuerzo que

hace la Secretaria de Educacin Pblica para poder abatir el dficit que actualmente

atraviesa Mxico en lo que se refiere al nivel medio superior. Busca la flexibilidad y

enriquecimiento del currculo, haciendo que el alumno adquiera las habilidades que

necesita para enfrentarse al mundo, de manera ms fcil y en comn con todos los

egresados de otros contextos. La Reforma Integral de la Educacin Media Superior es

un proceso consensuado que consiste en la Creacin del Sistema Nacional del

Bachillerato con base en cuatro pilares:

a) Construccin de un Marco Curricular Comn.

b) Definicin y reconocimiento de las pociones de la oferta de la Educacin

Media Superior.

c) Profesionalizacin de los servicios educativos.

d) Certificacin Nacional Complementaria.

Involucra a todos los subsistemas que la componen, para dotar a los estudiantes,

docentes y a la comunidad educativa de nuestro pas con los fundamentos terico-

prcticos para que el nivel medio superior sea relevante en el acontecer diario de

los involucrados. Con la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, los

diferentes subsistemas del Bachillerato podrn conservar sus programas y planes

de Estudio, los cuales se reorientarn y sern enriquecidos por las competencias

comunes del Sistema Nacional del Bachillerato. Para mayor informacin consultar

la siguiente pgina http://www.reforma-iems.sems.gob.mx/

Rbrica analtica. Valora el desempeo integral de una evidencia o un producto.

Rbrica holstica. Aquella que valora el desempeo del alumno como una

totalidad, cuando se evala la misma al compararse con los criterios

establecidos. Define lo que se espera que el alumno lleve a cabo para lograr una

calificacin y se utilizan cuando queremos que no haya dificultad en calificar

ciertos procesos que se distinguen por ser formativos, esto es, que se centran en

el desempeo, en la formacin de hbitos cotidianos, en la responsabilidad.

Rbrica. Permiten evaluar las competencias relacionadas con sntesis, aplicacin,

crtica, produccin de trabajos, etc. Ubicando el dominio del desempeo.

Transversalidad. Es un concepto que surge con las reformas educativas para

atravesar el currculum desde una dimensin transdisciplinar que cruza a todos

los componentes del mismo y funge como elemento prioritario en la planeacin

constructivista.

Valores. Cualidad por la que una persona o cosa merece ser apreciada. Son

principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en funcin de

realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a

preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en

lugar de otro. Tambin son fuente de satisfaccin y plenitud. Nos proporcionan una

pauta para formular metas y propsitos, personales o colectivos. Reflejan nuestros

intereses, sentimientos y convicciones ms importantes. Los valores se refieren a

necesidades humanas y representan ideales, sueos y aspiraciones, con una

importancia independiente de las circunstancias. Por ejemplo, aunque seamos

injustos la justicia sigue teniendo valor.