REGIONAL BOGOTA

OUNDINAMARCA

Subdirección de Empleo y Servicios de Apoyo a la Formación Profesional

División de Capacitación y Desarrollo de Personal Julio de 1991 No. 7

REGIONAL BOGOTA-CUNDINAMARCA

AMAZONIA Y SAN ANDRES

Una publicación de la División de Capacitación

y Desarrollo de Personal

Director General

Hernando Arango Monedero

Director Regional

Jairo Alberto Ochoa

Subdirector (E) de Empleo y Servicios de Apoyo

a la J,'ormación Profesional

José Abe! Angel S.

Director Vía Abierta

Tomás García Cortés

Jefe División de Capacitación y Desarrollo de Personal

Consejo Editorial

Tomás García Cortés • Director

Orlando Rincón Cabrera• Profesional Técnico. Pedagógico

Jorge Valencia Arango • Jefe Grupo Administrativo

Luis Eduardo Cuervo · Instructor Formador de Docentes

Rosalba Murcía Sánchez

Coordinadora Vía Abierta

Rosalba Murcia Sánchez

Corrección de Estilo

Beatriz Niño Galeano · Profesional Asesor

Fotocomposición

Rosmery Rodríguez

División Administración Educativa

y Servicios a la Formación

Diagramación y Armada

Alumnos Complementación · 11 Semestre/91

Impreso

Centro Nacional para la Industria Gráfica y Afines

Contenido

Presentación

Introducción

Nos Escriben ...

La Educación en Colombia ante el reto de las Nuevas Tecnologías de la Información

Cómo llevar a una práctica el Aprender a Aprender

¿Por qué una Educación así?

Las Telecomunicaciones enFAD (Continuación• IV Parte)

Pág.

2

3

4.5

7

14

22

24

PRE E )

A partir del presente número de Vía Abierta me correspondió asumir la responsabilidad de dirigir esta publicación institucio­nal, especializada, como los lectores bien lo saben, en difundir tecnologías educativas, análisis del quehacer pedagógico y ex­pe,.riencias novedosas de algunos docentes.

El reto que debo enfrentar es grande porque Vía Abierta tras­pasó ya el ámbito del SENA para llegar a diversos estamentos educativos nacionales y aún internacionales. Por otra parte, tratar de mantener su orientación pedagógica con la calidad y la seriedad que lo ha venido cumpliendo es tarea prioritaria.

La intención de esta Dirección es continuar actualizando a todos los docentes sobre los desarrollos pedagógicos, de las diferentes modalidades y estrategias, para afianzar y enriquecer los principios y objetivos de la Formación Profesional Integral.

Con esta publicación queremos, además, generar en la Entidad nuevas formas de trabajo pedagógico teniendo en cuenta, ob­viamente, los objetivos del SENA para llegar a prácticas más eficientes y conscientes del Aprender a Aprender, Aprender a Hacer y Aprender a Ser. Lograríamos así un desarrollo de capacidades cognitivas, técnicas, pedagógicas y actitudinales que nos lleven a un enfoque reflexivo, que permita al docente ser crítico, constructivo, poseedor de un sentido de pertenen­cia, creativo; es decir, estimular un crecimiento personal que se manifieste en beneficio del alumno.

Tomás García Cortés

INTRODUCCION

En esta edición se analizan algunos contenidos de carácter científico y de tecnología

educativa, basados en principios, características y elementos fundamentales que fortalecen la Formación Profesional Integral del SENA, para llevarlos a la práctica, de modo que podamos desempeñarnos como verdaderos docentes, impulsadores de un cambio educativo y social.

Vía Abierta interesada en hacer divulgación de la tecnología en Educación presenta el tema "RETO DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION" en el cual se anota que la información se está interpretando, además, como elemento de trasmisión de conocimientos, normas de comportamiento, valores, que permitirá al procesarlos, analizarlos y depurarlos, aplicarlos a las condiciones propias del quehacer pedagógico para que ésta se convierta en "motor de desarrollo".

Queremos brindar en otro de nuestros artículos, el relato de una experiencia vivida por un grupo de docentes del SENA sobre aprendizajes por procesos, donde se detecta cómo la función docente y el medio educativo, hacen que el conocimiento

se convierta en proceso de desarrollo y en una toma de conciencia de las acciones que trasforman la realidad.

Del comentario escrito por el estudiante de periodismo se deduce que se deben

hacer ajustes permanentes en la educación. No se puede continuar educando como hasta ahora se ha venido haciendo, o sea repitiendo contenidos, datos, fechas, nombres y acontecimientos; sin dejar llegar al estudiante a análisis más profundos.

Así mismo, en este número se publica la última parte del artículo (que ha venido apareciendo desde la edición No. 3), "Un desafío Mundial". El autor hace referencia al mensaje a través de la tecnología de Formación a Distancia, recomienda que el

receptor no puede convertirse en agente pasivo, sino que debe llegar a construir el sentido de la comunicación. El receptor tiene que elaborar el significado, si

existe una verdadera apropiación del mensaje.

Los colaboradores de esta edición han querido alertarnos a los docentes para que propiciemos cambios en el quehacer pedagógico. Pensemos en construir procesos permanentes de reflexión-acción ¿o es que debemos solamente repetir información? ¿o queremos que nuestros alumnos generen procesos de desarrollo? ¿Quién los construye'7

Rosalba Murcia Sánchez

Nos

Escriben

SENATI

•••

Debo expresar, a nombre del SENATI y del mío propio, mi sincero agra­decimiento por la deferencia de enviarnos el No. 5 de VIA ABIERTA.

Es un documento valioso para aprender, consultar y divulgarlo en beneficio de tantos que confiamos en la formación Abierta y a Distancia.

Hago votos por más éxitos vuestros y renuévole las seguridades de mi especial consideración.

Atentamente,

l NI\ F RS(l)AD DE LIM

Dr. Artemio Villalobos Dávila

Gerente de Cooperación Técnica

La Biblioteca de la Universidad de Lima, les saluda cordialmente y les manifiesta su agradecimiento por su Revista "VIA ABIERTA" número 5, que será de mucho interés para nuestros alumnos.

Les comunicamos que estamos enviando en correo aparte nuestra publica­ción "CUADERNOS CICOSUL" número 3, que edita la Facultad de Cien­

cias de la Comunicación.

En espera de sus noticias, quedo de ustedes;

Atentamente,

Ma. Teresa Tassara de Muñiz

Bibliotecaria

Universidad de Lima

Continúa ...

t·PTC

Acuso recibo y agradezco el envío de la interesante Revista "VIA ABIER­TA", No. 5, que seguramente será de utilidad, especialmente en el Instituto

de Educación a Distancia de la UPTC, a donde se ha remitido.

Cordialmente,

Carlos Hernando Forero Robayo

Rector

Universidad Pedagógica y

Tecnológica de Colombia

Me complace informar a usted que hemos recibido con destino a la Biblio­teca del Complejo Industrial del Sur, la siguiente publicáción: VIA ABIERTA No. 5.

Le saluda cordialmente,

Humberto Venegas Torres

Jefe Centro Nacional de

Electricidad y Electrónica

SENA - Bogotá

LA EDUCACION EN COLOMBIA

ANTE EL RETO DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS

DE LA INFORMACION

Por Edgar Andrade Londoño*

Una antigüa leyenda egipcia nos relata el origen de la escritura en estos términos. El dios Toth orgullosamente presenta su invento al dios-rey Amón, quien le responde:

"Tu hallazgo fomentará la desidia en el ánimo de los que estudian, porque no usarán su memoria sino que se confiarán por entero a la apariencia externa de los carac­teres escritos ... Lo que tu has descubierto no es una ayuda para la memoria sino para la rememorización, y lo que das a tus discípulos no es la verdad sino un reflejo de ella. Serán oyentes de muchas cosas y no habrán aprendido nada; parecerán omniscientes y por lo común lo ignorarán todo; será la suya una compañía tediosa porque revestirán la apariencia de hombres sabios sin serlo realmente. "1

Criados en un ambiente en el que la enseñanza de la lecto-escritura no sólo es normal sino vital para la inserción de jóvenes y adultos en la sociedad moderna, podemos pensar que los temores de Amón eran excesivos. Pero, ¿cuántos de nosotros hemos sufrido la tediosa compañía de esos hombres sabios en apariencia, que nos apabullan con una cita tras otra de variados autores, sin aportar ellos mismos nada? ¿No es la suya una "cultura" universalmente estigmatizada como libresca?

• Decano (E) Facultad Ciencia y Tecnología UPNM Se U. California - BerkeleyB Se Lafayette College

1. Citado en SAGAN, Carl. "Los Dragones del Edén. Especulaciones sobre la Evoluciónde la Inteligencia Humana". Ediciones Grijalbo S.A., Barcelona, 1979, p. 276.

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El caso ilustra bastante bien que la invención de la escritura, como ocurre con todas las innovaciones fundamentales, no obstante sus beneficios, no estaba exenta de riesgos. Pero además pone de relieve que los dilemas de la educación no son nada nuevos. En su calidad de actividad humana, no es ajena a contradicciones que se desprenden de su propia naturaleza.

La educación, en su función conservadurista-reproductora, es a la vez la base de la cultura humana y la encargada de preparar a los jóvenes que vivirán en un mundo distinto al de hogaño. Tiene, por decirlo así, dos grandes funciones sociales:

1. Transmitir el legado de conocimientos, procesos productivos, habilidades ydestrezas desarrolladas por las anteriores generaciones en la construcción dela base material, económica, que sustenta una sociedad.

2. Transmitir las normas de comportamiento y valores, las formas de expresión,es decir, el proceso de socialización de los jóvenes en el mundo cultural de losadultos.

La contradiccion e •ncial de la educacion

Estas dos funciones no se efectúan en un escenario estático. Los conocimientos y procesos productivos se transforman, los patrones de comportamiento y los valores se modifican. De aquí surge lo que podríamos denominar la contradicción esencial de la educación, cual es, la contraposición entre tradición y progreso:

- ¿ Cuáles y qué tanto de los conocimientos, procesos, habilidades, etc., hay queconservar? ¿Cuáles podrían ser dejados de lado sin menoscabo de la fibra socialo de las posibilidades de ulterior progreso?

¿Hasta qué punto es preciso ser rígidos o flexibles con los valores y las normas de comportamiento?

- ¡,Hasta dónde el rigor y hasta dónde la curiosidad?

- ¿Cómo educar a unos jóvenes no sólo para que preserven lo anterior, sino paraque cooperen en la construcción del futuro?

Evidentemente, el problema no es sólo técnico o tecnológico, ni siquiera educativo. El país ha asistido a fracasados experimentos de introducción de nuevas tecnologías que en principio parecían prometedoras. La televisión educativa es uno de ellos. Hace varios años se efectuaron costosas inversiones en equipos, infraestructura y entrenamiento. se generaron grandes expectativas y todo concluyó en apreciables cantidades de televisores relegados en los rincones de escuelas y colegios. En la actualidad con los computadores podría estarse repitiendo la experiencia.

8

Definición d Priorid de,;

Es claro que la simple introducción de nuevas tecnologías (aparatos, el problema consiste precisamente cómo introducir, trasplantar y poner a funcionar integral­mente una nueva tecnología) no resuelven el problema de la calidad de la educación, ni de su relevancia. Existen decisiones previas o concomitantes que tomar, defini­ciones que pertenecen a la esfera de la política, como las siguientes:

¿Qué tipo de sociedad se desea forjar? ¿Educar para adiestrar mano de obra los niveles, "civilizar al pueblo y formar las élites"?2

- ¿Para continuar aceptando el papel asignado a Colombia en la división interna­cional del trabajo? O por el contrario, ¿se trata de educar para el trabajo,entendido éste en toda su dimensión transformadora, generador de objetos yde máquinas pero también de ciencia y tecnología, de cultura y valores? Esdecir, ¿educar para el desarrollo nacional autónomo?

- ¿ Con qué clase de individuo se querría compartir el futuro?¿ Con seres altamentediferenciados en una sociedad estrictamente jerarquizada, quienes cumplaneficientemente su rol asignado y acepten con pasivo agrado su status? O bien,¿con personas cuya seguridad en sí mismas les permita desarrollar su curiosidady sus intereses, a la vez que aceptar opiniones divergentes y sobre todo mirarde frente los hechos, así estos no concuerden con sus patrones de pensamiento?

Una definición de prioridades de esta magnitud sólo puede tomarse desde el poder del Estado. Pero ello no obsta para que el tema sea motivo de reflexión permanente para los docentes. Por otra parte, no representa el único componente del problema. Una decisión en uno u otro sentido no responde per se cuáles deben ser las condi­ciones, los contenidos y los métodos del trabajo educativo. La educación guarda cierta autonomía con respecto al sistema político como resultado de la contradicción esencial mencionada arriba. Antes que ser un aparato ideológico, es un teatro de lucha entre la tradición y el progreso.

;I fd ci< n " 1o or d 1 1 arroll · .

Se ha venido conformando un consenso acerca de que la ciencia y la tecnología son claves para el progreso de la nación. También, sobre que la educación debe contribuir decididamente a ese desarrollo. En principio, se estaría optando por las segundas de las alternativas esbozadas arriba. Sin embargo, no hay unanimidad en cuanto a cómo podría ser esa contribución del sistema educativo.

Hay quienes sostienen que la educación es, o debe ser, el motor del progreso y que el maestro entonces debe convertirse en el adalid del cambio social. Por atractiva

2. HELG, Aline. "La Educación en Colombia 1918-1957". Fondo Editorial CEREC, Bo­

gotá, 1987.

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que parezca esta pos1c10n, ya había sido impulsada en el siglo pasado por los aristocráticos "neoborbones" sin mayores resultados. 3 Fue de nuevo desarrollada

hace treinta años asesores extranjeros preocupados por la modernización de las sociedades de América Latina dentro de la división internacional del trabajo. Rudolph Atcon, sociólogo norteamericano, exponía su teoría de la universidad como "gen social" señalando, que la modernización educativa conduciría a una evolución controlada de los países de la región: "el desarrollo de este continente

depende, primero que todo del desarrollo de sus propias gentes. Es el factor humano, el factor humano local y no el importado , el que a la larga deberá ... mantener las máquinas y las ideas importadas" . 4

Así pues, la tesis de que la educación es el motor del progreso es perfectamente

compatible con las periódicas y onerosas modernizaciones de la economía y de las instituciones del país, basadas en la importación masiva de máquinas e ideas forá­neas, con un elevado costo social en deuda externa, desempleo, reducción del nivel de vida y pérdida del futuro.

La "apertura económica", la internacionalización de la economía colombiana que

ha comenzado ya a implementarse, requerirá de cambios correspondientes en la estructura del Estado y todas las instituciones sociales incluída la eJucaciúu, anun­ciados por el nuevo gobierno y recibidos con amplia expectativa. Sin embargo , como lo advierte Eva Paus, "la inversión extranjera no es garantía de desarrollo. Aunque genera ingresos por concepto de entrada de divisas y aumento de las exportaciones, también incrementa la salida de capitales ... Como resultado , el impacto neto de la inversión extranjera en la balanza de pagos del país huésped es una incertidumbre. Puede ser negativo, y a menudo lo ha sido" . 5

Es bastante probable que Colombia esté a las puertas de repetir la experiencia de los sesentas, cuando la "Alianza para el Progreso" pusiera en marcha un proceso de modernización similar, recibido también con amplias expectativas pero que

culminará con el ahondamiento de la crisis.

La· rioridades para h1 l:ducadon

Los intentos de propuestas para hacer relevante la educación a las necesidades

nacionales de desarrollo autónomo deberían partir de reconocer los siguientes elementos centrales:

3. Cfr. SAFFORD, Frank. "El ideal de lo práctico. El desafío de formar una élite técnica

y empresarial en Colombia". Empresa editorial Universidad Nacional - El Ancora Edi­tores, Bogotá, 1 989.

4. ATCON, Rudolph. "La Universidad Latinoamericana" Revista ECO, Vol. 7, 1963, p. 9.

5. PAUS, Eva. "Dircct Forcign lnvcstment and Economic Development in Latín America:Pcrspcctivcs for Thc Futurc". Journal of Latin American Studies, Mayo, 1989, pp.221-239.

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lo. La educación no es el motor del progreso por sí sola, ya que el desarrollo está constituido como fenómeno de sinergia. Son los sistemas productivos los que jalonan la evolución de un país.

2o. La educación no es condición suficiente pero sí necesaria para las transforma­ciones nacionales.

3o. Es preciso hacer esfuerzos por cerrar las múltiples desarticulaciones que pre­senta la estructura social del país. En particurar, articular la generación de ciencia y tecnología con la producción, el sistema productivo con el sistema educativo.

Dentro de este marco, es posible señalar dos grandes prioridades para la educación colombiana:

1. Contribuir al fortalecimiento de nuestra capacidad endógena de generación deciencia y tecnología.

a. Formando los equipos de investigadores selectos que aclimaten y adaptenlo más avanzado de la ciencia y la tecnología contemporáneas para posibi­litar nuestras propias contribuciones al saber humano.

b. Desarrollando en nuestros jóvenes y niños las capacidades para el diseñoy la manipulación de máquinas, y el interés por la ciencia.

2. Contribuyendo al desarrollo de una cultura técnica-tecnológica en el gruesode la población.

a. Formando "usuarios cultos" de la tecnología moderna.

b. Difundiendo información científica y tecnológica dentro de la perspectivade educación continuada y abierta.

Los esfuerzos por atender esas prioridades se enmarcan en un princ1p10 guía. Aunque es importante la investigación en ciencia básica, deberíamos concentrar el énfasis en la investigación tecnológica. Mientras que los investigadores científicos se afanan por publicar sus resultados, las innovaciones tecnológicas se hallan pro­tegidas por patentes y licencias. 6 Además, en las condiciones contemporáneas, no es posible hacer contribuciones significativas en ciencia básica sin un desarrollo instrumental tecnológico.

6. Cfr. BEN-DA VID, Joseph. "El Empresariado Científico y la utilización de la investiga­

ción", en estudios sobre la sociología de la Ciencia. Alianza Universidad, Madrid, 1980.

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El impacto educatho de la Informática

Intentaremos ahora presentar algunos criterios para el trabajo educativo que se deduce de la discusión anterior, con el propósito de que la inserción de las nuevas tecnologías de la informática en nuestra educación no resulten en nuevas frustracio­nes. 7

En primer lugar, el problema debe ser considerado integralmente. Las soluciones parciales, como ha sido el caso de la introducción de una nueva asignatura ("Com­putación", "Sistemas", etc.) dentro de los actuales currículos y con las actuales metodologías, sólo sirven para exacerbar la crisis de relevancia de la educación.

Las nuevas tecnologías de procesamiento de la información permiten pensar en una completa revisión de los actuales planes de estudio y procedimientos adminis­trativos. Por una parte. posibilitan una educación personalizada, que cada estu­diante trabaje a su propio ritmo y explore sus intereses a partir de unos contenidos básicos mínimos. Ello significa que debemos abandonar la estandarización de tiem­pos y contenidos forzados por la actual administración curricular. Los interrogantes que surgen aquí son: ¿Es esto deseable? y, si lo es, ¿cuáles son esos contenidos básicos mínimos? ¿Hasta qué punto puede permitirse el ritmo personal, puesto que los recursos son necesariamente limitados? La respuesta a estas cuestiones merecen estudio detenido, para conformar el sistema educativo del futuro.

Por otra parte, facilitan resolver dos variables hasta ahora contrapuestas, que son la amplia cobertura y la excelencia de calidad. Los paquetes de autoedición, de CAD, las bases de datos y redes de información, la transmisión telefónica o por satélite, el video y la televisión permitirían poner al alcance del grueso de la población la producción intelectual de equipos, de personal altamente calificado, reduciendo así la distorsión en la información hasta ahora mediada por los atributos personales del docente, contribuyendo a mejorar la calidad. Sin embargo, también aquí resultan problemas por resolver: El diseño y responsabilidades en redes edu­cativas nacionales; el desarrollo de software y otros materiales adecuados según temáticas, edades y necesidades regionales; las relaciones entre los diversos medios masivos, y entre éstos y los laboratorios y talleres.

El alto flujo de información y las facilidades de acceso a él harían factible reducir el énfasis memorístico de nuesrra educación y concentrar el trabajo escolar en los procesos, con el acento en las labores afines al diseño y a la investigación científica. Aparece la posibilidad de generar y experimentar currículos sin asignaturas, centrados en proyectos escolares relevantes a los intereses y necesidades individuales y sociales. Ello demandaría nuevos criterios de administración del tiempo y los recursos de la escuela. Como en los casos anteriores, surgen retos para docentes y administradores educativos.

7. Ver por ejemplo el excelente artículo de BELA BORRERO, Luis Bernado. "La Pro­

mesa Educativa del Computador" en Educadores e Informática. Promesas, Dilemas y

Realidades. Colciencias. Bogotá. l 988. pp. 1-25.

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En segundo término, no es suficiente con generar las políticas educativas y curricu­lares. Nuestra experiencia nacional es rica en "ambiciosas reformas" educativas que no trascienden las oficinas de los planeadores. Es preciso además resolver en amp lia escala el problema de la capacitación y actualización de los docentes y administradores de la educación, pues son ellos en últimas los ejecutores de toda política educativa.

Finalmente, es indispensable trascender los límites institucionales y los estrechos horizontes de tiempo. Las sustanciales reformas que requiere nuestro sistema edu­cativo para que puedan contribuir al desarrollo nacional autónomo, exigen de articulaciones en múltiples sentidos. Entre las mismas dependencias del Ministerio de Educación Nacional, entre las distintas universidades, entre los diferentes niveles educativos, entre los esfuerzos públicos y privados, entre los sectores educativo y productivo. Es hora de abandonar el criterio de ser "cabeza de ratón" para confor­mar no sólo la cola sino todos los miembros del león.

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COI\10 LLEVAR A UNA PRACTICA

EL APRENDER A A RFNDER

Por María Fanny Gómez Marín*

NOTA AL LECTOR: En las revistas números 5 y 6 de "Vía Abierta" se sintetizan las

reflexiones técnicas para un avance en el Aprendizaje por Procesos. Ahora se presenta su complemento pragmático: Una manera operativa para construir el Aprender a Aprender.

En esta edición se presenta entonces la síntesis de una experiencia que un grupo de docentes realizó, orientando esfuerzos y motivaciones hacia el comprender y comprobar la función del docente, la función del alumno y la función del medio ambiente, cuando el conocimiento consiste en un proceso de toma de conciencia de las acciones que transforman las realidades.

Esta experiencia duró tres años y se desarrolló con grupos de instructores y super­visores de diferentes regionales del Sena (Servicio Nacional de Aprendizaje), con profesores técnicos y académicos del MEN (Ministerio de Educación Nacional), y con personal de otros Convenios Institucionales. Hasta ahora la experiencia se ha concretado en un taller denominado: "Orientación de Procesos de Desarrollo Cog­noscitivo".

Lo aquí expuesto presenta las conclusiones logradas después de vivir un proceso investigativo, valga decir de auto-ajustes, cambios, equivocaciones corregidas, lo­gros y respuestas, buscando la siguiente finalidad:

11 \( l·K ()I· I .\ f l ( 10 DO( r ffDIO Ql I C O. 1RIBl 't

\l DI \RKOI I O IN I l (iR I DI C DA L l 1 O

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El Aprender a Aprender podemos ubicarlo en la concepción global de currículo, tomado en sentido amplio como curso para la vida integral del alumno. En este sentido el currículo se entiende como:

l. Una directriz del Aprendizaje. Comprende entonces el conjunto de delinea­mientos y principios que construyen una respuesta a los siguientes interrogantes:

• Profesional Asesor Técnico Pedagógico

SENA - Regional Bogotá

División de Capacitación y Desarrollo de Personal

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-¿Qué tipo de educación estamos ofreciendo?

¿ Una educación repetitiva por cuanto copia el pasado o una educación para la transformación por cuanto construye nuevos desarrollos científicos, artísticos, so­ciales y afectivos?

-¿Para qué tipo de hombres?

¿Para hombres dependientes de otros valores, de otras tecnologías y de otros hombres? ¿O para hombres autónomos, creativos, capaces de organizar su ínter-in­dependencia?

-¿Para qué tipo de sociedad?

¿Para una sociedad que repita el pasado? ¿O para una sociedad que construya futuro construyendo mejores condiciones humanas como la paz, la convivencia creativa y el desarrollo para todos?

2. El currículo como función del docente. Comprende el actuar diario del docente,como un currículo vivo, dinámnico y actuante; tener una propuesta conceptualcoherente es condición necesaria pero no suficiente para que un currículo genereaprendizaje; hace falta su cumplemento: el desempeño cotidiano del docente queen la aplicación de sus funciones integre los conceptos, el medio adecuado y suactuación en favor del alumno.

3. El currículo como función del medio educativo. Comprende el conjunto decondiciones de implementación que permitan al alumno construir su propio y per­sonal currículo. Dentro de este contexto y frente al Aprender a Aprender el presenteaporte se referirá directamente a concretar un QUE-HACER y un COMO HA­

CERLO desde las funciones del docente, desde las funciones del alumno y desdelas funciones del medio educativo.

Este QUE-HACER lo entendemos en dos niveles: Direccional el primero y funcio­

nal el segundo. En este mismo sentido se presentan los enunciados siguientes, donde aparece subrayado lo direccional y no subrayado su complemento funcional.

1. Iniciar todo proceso de desarrollo, planteando problemas significativos; situacio­nes totales.

2. Mantener dicho proceso, creando en forma permanente ambientes funcionalesabiertos: tecnológicos, sociales, artísticos, cognoscitivos y actitudinales que per­mitan trabajarse en forma integrada.

3. Dirigir los avances del desarrollo individual, conformando ambientes en dondecada persona que aborde el proceso, sienta que dicho proceso es propio, porquees consciente de sus avances, retrocesos, dificultades, compromisos y esperanzas.

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En otras palabras, porque existe autodirección y si esta falla hay orientación del docente.

4. Ordenar conjuntamente con el alumno su proceso, integrando la acción son elsímbolo, la praxis con la teoría y lo cognoscitivo con el compromiso, permitiendola RE-CREACION de explicaciones, contenidos, procedimientos y técnicasdiferentes en búsqueda de objetividad.

S. Cualificar el proceso de desarrollo, creando ambientes sociales para validar

conocimientos, compartir proccs0s de búsqueda y enriquecer en forma perma­nente el ambiente que permitirá nuevos procesos, la aceptación de los otros yla evaluación final de un conocer y de su valoración.

6. Cualificar y favorecer los avances del conocimiento, construyendo ambientes en

forma permanente para la autoevaluación tecnológica, social, artística, cognos­citiva y actitudinal.

7. Construir o reconstruir la ciencia, la tecnología y la técnica, acompañando ypromoviendo la toma de conciencia de cada uno de los procesos anteriores en

forma coherente.

EL C0\10 H -\t'ERLO

Habiendo presentado un QUE-HACER en forma de directrices y aspectos funcio­nales. se pasa ahora a clarificar un COMO-HACERLO desde tres variables:

- Funciones del Docente,Funciones del Alumno yFunciones del Medio Educativo.

1. Funciones del Docente

Diseñar, adecuar y generar sistemas y ambientes para el desarrollo cognoscitivo requiere de una adaptación del educador mismo; adaptación que se irá logrando en la medida que se vayan comprendiendo los siguientes campos:

Las estructuras tecnológicas del área que orienta y no sólo sus contenidos.

Los principios que orientan la creación de estructuras de pensamiento y no sólo la secuencia de actividades de Aprendizaje.

Las relaciones pedagógicas que se generan entre los puntos anteriores y no sólo las técnicas, los medios y las estrategias de refuerzo para el aprendizaje.

Solo asi logrará el nuevo docente adaptarse construyendo las siguientes funciones:

- Orientador de procesos cognoscitivos por cuanto da oportunamente a los alum­

nos señales para la construcción de dirección, validez y avance del conocimiento.

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Facilitador de recursos y medios didácticos operativos.

- Acompañante de las acciones, ajustes, equivocaciones y correcciones de cada

alumno y del grupo, como comunidad que socializa el conocimiento.

- Codirector del proceso de desarrollo cognoscitivo y afectivo a nivel individual

y a nivel grupal. Proceso que a su vez integra el alumno con su vida, con sutrabajo, con sus realizaciones, con su familia y con la sociedad.

Gestionador de la toma de conciencia en el proceso de cada alumno y del grupo

por cuanto induce a verificar, reflexionar, simbolizar y teorizar, induciendotambién a construir con lógica, validez y compromiso.

Diseñador en forma permanente de sistemas didácticos para el desarrollo cog­noscitivo, tecnológico, artístico y actitudinal que permitan al alumno realizar

sus funciones.

Cogestor de nuevas relaciones de trabajo por cuanto construye equipos de

trabajo revitalizando asi las relaciones profesionales como docente.

El docente que dentro de un proceso asuma estas funciones, será un docente que también asume su función como compromiso- para que los alumnos se realicen

como hombres capaces de construir y proyectar desarrollo cognoscitivo, social y

tecnológico, y será un docente que en consecuencia, construye su propia realización.

2. Funciones del Alumno

Lograr que los alumnos hagan de su aprendizaje un proceso permanente de origi­nalidad, creatividad, capacidad crítica y construcción ce objetividad, exige alumnos

que:

Actúen con los recursos, los materiales, los compañeros, los docentes que hacen

parte de un ambiente creado para ellos, en forma intencional y con dirección propia.

Construyan sus propios conceptos y explicaciones como resultado de su actuar intencional.

Generen conciencia del proceso o de los procesos que los han llevado a lograr

tales conceptos y explicaciones.

Busquen o apliquen la orientación del docente cuando su proceso lo requiera.

Compartan con los demás sus propias explicaciones para validar el conocimiento

construido, mediante la confluencia de los procesos que llevan al mismo cono­cimiento y la contrastación con los factores de experiencia lógica. (Socialización

del conocimiento).

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Colaboren ( porque el docente asi lo ha planeado) con la construcción perma­

nente de ambientes:

• Planos en recursos funcionales.• Abiertos a la posibilidad de disentir, consentir y seguir avanzando.• Forjadores de respeto por el proceso del otro, por las razones y explicaciones

desde el punto de vista del otro, como condición de desarrollo de todos.• Creadores de creatividad, como búsqueda de caminos autónomos y diferen­

ciado" que propicien soluciones objetivas.

- Comparen con los demás su proceso de formación y el suyo propio con el finde construir relaciones ínter-independientes para validar procesos de conoci­miento, crear ciencia y construir formas nuevas para validar el trabajo y la vida.

]. Funcione, del Mt>dio

Se entiende por medio externo o ambiente educativo para procesos de desarrollo de conocimiento, un sistema de relaciones tecnológicas, artísticas, cognoscitivas, actitudinales y sociales abierto y regulado, que ubica espacios y tiempos apropiados para que los, alumnos puedan interactuar con cada uno de los objetos de conocimien­to, según la direccionalidad que indique y requiera su proceso y su propio nivel de desarroll0.

Son componentes físicos del ambiente educativo:

Los ohjetos operativos reales o simulados según la estructura de conocimiento y el nivel de desarrollo.

Las herramientas. utensilios y varios que permitan la búsqueda y el logro de

tecnologías adecuadas y válidas.

Son componentes formales y socializantes del medio ambiente educativo:

El subsistema biblioteca con libros, cartillas, material audiovisual y otros para todos los alumnos.

Los demás alumnos con sus actitudes, conocimientos, desarrollos intelectuales, intereses y su interacción positiva, negativa o nula.

El docente o los docentes con sus valores, actitudes, conocimientos, desarrollos intelectuales e intereses y su interacción positiva, negativa o nula.

Otras personas (como directivos y administradores) que tengan que ver con el proceso y su interaacción positiva, negativa o nula.

- Otra', personas, en cuanto contribuyen con recursos físicos o interactúan enforma positiva, negativa o nula.

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Con este conjunto de componentes y sus interrelaciones, se construye un medio ambiente para procesos con la siguiente función:

POSIBILITAR EL DESARROLLO

(O en su defecto imposihilitarlo)

Un medio ambiente posibilita el desarrollo en la medida que ofrezca al alumno espacios y tiempos para interactuar con cualquiera de las partes que conforman el medio educativo de acuerdo con su proceso, permitiendo avances, retrocesos, equivocaciones, correcciones, búsqueda de diferentes soluciones, explicaciones, verificaciones, compromisos y el compartir con los demás los procesos anteriores.

Un mediQ ambiente imposibilita o disminuye en mayor o menor grado el desarrollo, en la medida en que el alumno, no tenga ni espacios ni tiempos para buscar por

sí mismo explicaciones a situaciones propias o propuestas por el docente, para verificar estas explicaciones, para construir conceptos y validarlos con los demás; para comprometerse, conocer cuánto valen los demás y cuánto vale él, tomar decisiones y descubrir la importancia de su acción y de la acción de los demás frente al mundo.

Finalmente pndríamos decir que la presencia activa de un medio educativo en los términos aquí presentados posibilita el desarrollo ofreciendo una parte de la inte­racción con el alumno y que esta interacción es directamente proporcional al desa­rrollo del alumno, del docente, de la institución educativa y del mundo de la ciencia,

de la tecnología, de la técnica y de los valores.

INTERACCION

AMBIENTE OPERATIVO CON ALUMNO OPERANTE

AMBIENTE

OPERATIVO

ALUMNO

OPERANTE

19

De acuerdo con lo anterior, cada integrante del organismo educativo, o está a favor

del desarrollo cognoscitivo-afectivo porque crea ambientes educativos funcionales, o está en contra porque no colabora con su creación y progreso.

Somos nosotros quienes tenemos la responsabilidad de gestionar una administración

y una dirección para el desarrollo, en la configuración y mantenimiento enriquecido de estos ambientes educativos.

Como conclusión se puede definir que es un compromiso real hacer efectivo el Aprender a Aprender, para lo cual es necesario: re-elaborar la Didáctica como un nuevo saber del docente en función de los procesos de desarrollo cognoscitivo-afec­tivo y la re-elaboración de un medio ambiente educativo que lo posibilite.

20

BIBLIOGRAFIA

AEBLI, Hans. Una Didáctica fundada en fa Psicología de lean Piaget. Buenos Editorial Kapelusz. 1958.

BRONOWSKI, Jacob. El ascenso del Hombre. Fondo Educativo Interamericano S.A., 1983.

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GARCIA, Rolando. Psicogénesis e Historia de la Ciencia. México, Siglo XXI, 1982.

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SENA, Colombia. Políticas y Directrices Técnico-Pedagógicas Institucionales. Acuerdo 12 de /985. Oficina de Comunicaciones.

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;,POR QUE U. A EDUCACIO ASI?

Por Eduardo Cuenda Acero*

Nuestra educación está matizada por el ordenamiento memo­rístico, un aprendizaje donde se hace hincapie en grabar y repetir textualmente datos, fechas, nombres y acontecimien­tos, sin llegar a análisis más profundos, sin reparar en las causas, los por qué y los elementos sustantivos que derivan

los hechos que generan los procesos históricos y sociales.

El proceso educativo en Colombia ha sufrido algunos cambios en el aspecto prag­mático y en el orden técnico, pero aún nuestra educación no colma los alcances científicos, técnicos que requieren las necesidades del país. La educación está matizada, por el ordenamiento memorístico, un aprendizaje donde se hace hincapie en grabar y repetir textualmente datos, fechas, nombres y acontecimientos sin

llegar a análisis más profundos, sin reparar las causas, los por qué y los elementos sustantivos que derivan los hechos, que generan los procesos históricos y sociales.

No se hace énfasis en que el estudiante desde un comienzo piense, analice y debata los conceptos, sigue siendo un hombre formado para un momento que ya pasó,

no para responder a un desarrollo tecnológico; pareciera que no se está educando al pueblo dentro de parámetros de crítica y hermenéutica, que permita identificar dónde están las fallas tanto políticas, económicas y sociales del país.

Otro gran problema de la educación es que a raíz de las reformas educativas que constantemente se han venido dando y el mismo desarrollo socioeconómico, no existe claridad e identificación de necesidades tecnológicas, mientras que el país requiere de un desarrollo integral, científico y tecnológico. Se necesita impulsar la educación polifacética para evitar caer en bancos de desocupados profesionales; en Colombia se requieren especialidades tecnológicas afines a nuestro desarrollo económico; se ve escasez de recursos humanos en mano de obra calificada que pueda contribuir al desarrollo del país.

' Alumno SENA

Programa Actualización para Periodistas

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Lo mismo que existe proliferación de determinados profesionales, porque en el bachillerato no se proporcionan las herramientas necesarias para que el estudiante analice las necesidades y requerimientos de las diferentes profesiones, de manera que él posea elementos suficientes para optar por una carrera técnica o tecnológica, lo cual va redundar en beneficio propio y del país. Si el estudiante está en capacidad de analizar no resultará estudiando en las instituciones educativas lo que menos le interesa, lo más competido y lo más grave, sin poseer las destrezas, actitudes y habilidades para un verdadero desempeño profesional.

;\lgunas sugerencias para mejorar la educ· dón

Se debe mejorar la calidad educativa; las universidades e instituciones educativas deben proveer al país de profesionales con conocimientos para el desarrollo, la autogestión, el poder de crítica y análisis; pero ante todo con plenos conceptos y criterios definidos, respecto al país y en relación con la satisfacción de necesidades.

La educación colombiana merece ser revisada y reformada en todo el contexto; aunque se posee la filosofía y las normas, a lo mejor no existe una infraestructura que permita ponerlas en práctica, de no ser así, seguirá al garete y nunca responderá a las necesidades del país.

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Continuación ... IV PARTE

Un desafío mundial:

LAS TELECOI\ifUNICACIONES EN FAD

LA UBICACION DEL SIGNIFICADO

¿ES POSIBLE TRANSMITIR EL SIGNIFICADO DE UN "MENSAJE" A TRAVES DE LAS TECNOLOGIAS

DE FORMACION A DISTANCIA?

Por René Jean Revault, Ph. D.

Fallas y lagunas conceptuales de la argumentación dominante

De una parte los hienes audiovisuales no podrían reflejar y moldear por sí mismos toda la cultura de un pueblo y aún menos de un pueblo que no los ha producido. En contraposición al paradigma del control social de los medios de comunicación*, los destinatarios de bienes audiovisuales, sohre todo cuando estos provienen de una cultura que no es la suya, no los recihen en forma pasiva. En conclusión, si

estos destinatarios extranjeros tienen objetivos precisos o un proyecto colectivo establecido, decodifican el significado de estos bienes importados de manera que los emisores no pueden prever el uso que de ellos hacen, y que con frecuencia es tergiversada. En algunas circunstancias extremas. el impacto puede asimilarse al "efecto humerang" encontrándose así el emisor en desventaja, a causa del uso que el destinatario hace de su producto.

1. De la misma manera que la industria del sexo no refleja ni da forma al compor­

tamiento erótico de un pueblo, la industria de la cultura, no puede encarnar ni

moldear el imaginario o la conciencia � una nación.

Es ampliamente aceptado que los productos audiovisuales realizan funciones eco­nómicas e ideológicas ocultas. Hay efectivamente, una confusión muy grave entre

* Léase "Los Medios", en los anteriores capítulos cuando aparece "Las Media'".

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los productos de la comunicación, la cultura, el espacio público y la ecología del

espíritu, las industrias de lo imaginario y la imaginación. Como se menciona en la primera parte de esta obra, los medios de comunicación proporcionan frecuente­mente el repertorio de las conversaciones triviales, insignificantes, entre personas que se encuentran raramente y que no tienen muchas cosas que decirse. Ciertos medios "selectivos", los medios más "cultos", los de la "alta cultura" proporcionan el temario a La Distinción (BOURDIEN, 1979). Pero en ningún caso, podrían reflejar exhaustivamente una cultura, o una clase social por pequeña que sea. Todo mundo estaría de acuerdo en reconocer que al lado de los medios audiovisuales, están siempre los otros medios: Libros, revistas, diarios, etc., a los cuales nadie negará la importancia.

Además, existen otras instituciones culturales como la familia, el colegio, la parro­

quia, la comunidad, el barrio, etc., cuyo papel crucial en cuanto a la elaboracián del imaginario y la conciencia de una colectividad no podríamos dejar de reconocer. Además de todos estos instrumentos y todas estas instituciones, hay también, en toda colectividad, en toda persona, cosas que se escriben pero no se divulgan, cosas que se dicen pero no se escriben, cosas que se piensan, se imaginan pero no se dicen y, en fin, según los psicoanalistas y otros psicoterapeutas, cosas inconscientes que no se conciben pero que sin embargo, afectan el comportamiento. Además, limitar la cultura de una colectividad a sus representaciones manifiestas, es menos­preciar toda la riqueza de las culturas de los grupos que los medios ignoran, y a los cuales nunca dan la palabra. Es ignorar La Cultura el Pobre (HOGGART,

1970). Es ignorar la intimidad de La Vida Privada de los Franceses VINCENT, 1987). En pocas palabras, es ignorar todo este Imaginario de la Sociedad al que hace referencia, por ejemplo, la obra de CASTORIADIS (1975).

La cultura de un pueblo no puede reducirse de esta manera a los productos indus­triales de la comunicación. Confundir la cultura de una nación con los bienes audiovisuales que circulan en ella, es entrar en el juego de los industriales de la

comunicación. Pero en el plano primario, sólo una teoría tan aberrante como la que defiende un Abraham MOLES en su Sociodinámica de la Cultura (1971) puede tolerar. Como lo percibió De La HA YE: "Todos los elementos de la cultura proletaria que no son asimilables a la cultura de masas o a la cultura de vanguardia van a parar al mismo costal en el modelo del señor MOLES" (De La HAYE, 1984, p.149).

En efecto, MOLES, los expertos de la UNESCO, los universitarios anglo-canadien­

ses que pretenden hacer parte de la tradición de Harold INNIS y otros, no se dieron cuenta, que los productos de comunicación que circulan "libremente" en

un territorio dado no son más que representaciones simbólicas cuya materialidad misma está desprovista de sentido o de significado. Sin embargo, cualquiera que haya reflexionado un poco acerca de la naturaleza de las representaciones simbó­licas, sean gráficas o "scripturales", se da cuenta rápidamente que "su sentido" o "su significado" es en últimas, una creación del lector (SARTRE, 1948, THA YER, 1968). Ciertamente, los productos de comunicación circulan bajo la apariencia (organización, forma, estructura, etc.) que les han dado quienes los han concebido

y emitido. Y es innegable que al concebir y al difundir sus productos de comunica-

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ción, los emisores les han otorgado un significado. Sin embargo, contrariamente a lo que algunos pueden creer o hacer creer, apesar de la advertencia de signos o señales no son "portadores de sentido", el sentido que se ha conferido a estos conjuntos estructurados de datos o de señales que llamamos, incorrectamente "men­sajes" corre el riesgo de desaparecer si el receptor no ha sido formado en el seno de las redes interpersonales de "coerseducción" comparables a las del emisor, si no ha tenido experiencias parecidas a las de este último, si no ha evolucionado en el mismo marco social, si no comparte sus mismos valores, sus creencias, ni participa de su visión del mundo, ni vive en un medio similar (BOURDIEU-PASSERON, 1964, BOURDIEU, 1979), etc.

El hecho que el discurso predominante deje tan poco espacio a otros bienes de comunicación como a otras instituciones de socialización y de aculturación y sobre todo, descuide el papel que juegan la imaginación, la intuición, la memoria, el conocimiento, en pocas palabras, las competencias comunicativas de los receptores en la creación del sentido último de los bienes audiovisuales, deja entrever que reposa sobre bases teóricas un poco tambaleantes.

2. 1' I control ndal de los medio de comunic don, una teon d , luada

Según Wilbur SCHRAMM, la teoría del control social de los medios sobre la cual reposa este razonamiento dominante, data del período de entre guerra.

"En esta época, se tenía la impresión de que se comprendía bien el proceso de la comunicación como el de sus efectos en la sociedad. Partiendo de la psicología conductivista se pensaba que una vez definidas las variables, era posible anticipar los efectos ...

Es necesario recordar los temores que suscitaron las diversas campañas de propaganda de la primera guerra mundial, así como las comunistas y las nazis posteriores. En el transcurso de este período, el auditorio era considerado como un blanco inmóvil que un comunicador podía afectar con sólo entrar en contacto con él. La aparición de nuevos medios de comunicación de masas cuyo radio de acción no cesaba de crecer, contribuyó a reforzar estos temores. Se pensaba entonces que si una persona se exponía a las fuerzas insidiosas de la propaganda que trans-­mitían estos medios, todopoderosos, era cambiado, convertido y contro­lado automáticamente.

En los primeros estudios de la comunicación, el auditorio era considerado como relativamente pasivo e indefenso frente a los medios de comuni­cación que podían inculcarle cualquier cosa ... " (SCHRAMM, 1973, p.6-10).

Esta concepción victimizante de la comunicación, fundada en el conductismo ame­ricano fue también ampliamente difundida en Europa y particularmente en Francia,

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donde parecía inscribirse perfectamente en la vieja tradición de los trabajos de CHARCOT sobre la hipnosis y de Le BON sobre La Psicología de las masas (1985). En el transcurso de la primera guerra mundial y durante el período de entre guerra, esta teoría victimizante fue objeto de una atracción paradójica en Alemania. Allí fue primero promovida por la derecha tradicional y, en particular, por los militaristas que se quejaban de haber sido "Apuñalados por la espalda" por la propaganda marxista pacifista de Rosa Luxemburgo. Más tarde, a la llegada del nazismo, fue el socialista Serge TCHAKHOTINE (1939) quien, al denunciar la manipulación de la opinión pública alemana por Goebbels, se convirtió en abogado de esta teoría con su famosa obra sobre La Violación de las Masas por la Propaganda Política.

Aún hoy en día numerosos políticos y, lo que es más sorprendente, un buen número de intelectuales dan gran credibilidad a esta teoría del control social de los medios. El texto de Jean DEVEZE, anteriormente citado, comprende una serie de párrafos intitulados: "Pasividad"m "Fascinación", "¿Droga?". Estos párrafos parecen todos corroborar el punto de vista según el cual el hombre situado frente a la pantalla "está condenado de algún modo a la pasividad, al embrutecimiento y al letargo". (DEVEZE, 1984, p.115). Tal adhesión a las teorías victimizantes se encuentra, en los investigadores que, trabajando en la elaboración de políticas nacionales o inter­nacionales de comunicación, se esfuerzan en proteger la integridad cultural de las naciones, subrayando las consecuencias econó,micas o ideológicas de la circulación internacional de los productos culturales. Así por ejemplo, HAMELINK afirma: "Los mensajes son prescritos al receptor pasivo que se ve obligado a grabarlos y almacenarlos en sus "archivos". (HAMELINK, 1983, p.114). De la misma forma, en el informe MACBRIDE, escrito para la UNESCO, podemos encontrar propó­sitos muy parecidos (MACBRIDE, 1981, pp.185-186). MA TTELART insiste tam­bién en el mismo sentido y afirma que esta victirnización de los auditorios tiene como objetivo insidioso el de salvaguardar y propagar los intereses de la clase dominante. (MA TTELART, 1974, p.69).

También, partiendo del principio que los receptores son "hipnotizados, subyugados, cautivados, penetrados, etc. por los medios de comunicación audiovisuales" que les "rellenan el cerebro", los manipulan o los "controlan", la gran mayoría de los protectores de la identidad nacional o regional se contentan con observar y analizar lo que pasa del lado de la producción y de la difusión. Este proceso es, enteramente conforme a la interpretación neomarxista, implícita en los propósitos de las "críti­cas" a la práctica actual de las comunicaciones internacionales.

"Uno de los errores más grandes radica en colocar en el mismo plano emisores y receptores, como si emisores aislados pudieran rivalizar y reaccionar en igualdad de condiciones con emisores tan poderosos como los grupos de prensa o las cadenas de televisión.

En realidad, el desequilibrio es evidente. La influencia del emisor es, en general, determinante. En otras palabras, en la contradicción produc­ción/consumo, el aspecto principal es la producción.

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La economía política clásica privilegiaba al consumidor, a sus necesida­

des especificas, a lo que esperaba de un mercado; en realidad, a partir de Marx, pareció esencial operar un cambio total de óptica: El elemento determinante, el que fijaba las condiciones del intercambio era el produc­tor, el más poderoso entre ellos, las grandes empresas capitalistas, y los

monopolios.

Este cambio de óptica no puede aplicarse en términos de relación emisor­receptor, dado que siempre tiene un carácter mercantil. Pero de manera general, es aceptable, a condición de no llegar a una visión diferente, tan determinista como la primera. Aunque poderoso, el emisor-produc­tor no es omnipotente. Pero, influye claramente en los comportamientos y modela la demanda, lo que por ejemplo, se designa bajo el término

de feed-back no es más que la reacción de los receptores-consumidores dominados por las incitaciones y propuestas del productor; una reacción que se enmarca muy a menudo en los límites fijados por quien origina

el mensaje". (De La HA YE, 1984, p.162).

También concuerda con las perspectivas de estas interpretaciones críticas en las que está enmarcada, entre otras, la obra de FLICHY "El Análisis de la Producción aventaja al del Consumo" (FLICHY, 1980, p.17). Y para De La HAYE que aborda "El Problema de las Comunicaciones", desde el punto de vista materialista, esta cuestión no tiene sentido sino dentro de la relación producción/circulación.

"Si se quiere comprender provisionalmente, en el problema de las comu­nicaciones, el vasto conjunto que abarca el estudio de las infraestructuras materiales que permiten el transporte (carreteras, canales, puertos, fe­rrocarriles, ... ), el estudio de los medios de locomoción (máquinas de vapor, trasatlánticos, locomotoras), que favorecen el desplazamiento de los viajeros y el transporte de mercancías, en fin, el estudio de instrumen­tos de transmisión de información que aceleran la difusión de los men­sajes incrementando su capacidad, podemos resumir su formulación materialista en una sola frase: La cuestión de las comunicaciones no tiene sentido sino en la relación producción/circulación. Marx y Engels, que vivieron los comienzos del ferrocarril, de la máquina de vapor apli­cada a las locomotoras y a los navíos, los balbuceos del telégrafo, integran estos inventos al movimiento que el capital comenzó a generar bajo sus formas mercantiles, luego industriales en los siglos XVI y XVII". (De La HA YE, 1984, pp.22-23).

Sin embargo, si esta visión neomarxista discute, con todo derecho, ciertas exagera­ciones de las interpretaciones sistémicas y cibernéticas de la comunicación y más particularmente de los conceptos de "feed-back" y "de interacción", de todas ma­neras, esta concepción materialista y victimizante de la comunicación está basada en una visión "ferroviaria" del proceso que es rechazada por un número creciente de investigadores cuyas orientaciones ideológicas son muy distintas.

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"Un lugar común inscrito metafóricamente en la manera de hablar, y reflejado a menudo en las teorías más formales y más sofisticadas, es el siguiente: Una mercancía exportable (las "ideas", el "sentido", el "contenido") es empacada, llevada y transmitida en las palabras, las frases y los discursos que la contienen. Las palabras, convertidas en vagones, las frases convertidas en trenes, se valen de los caminos tortuo­sos del discurso para alcanzar su objetivo y ser recibidas y percibidas. Su contenido puede ser entonces examinado, evaluado, aceptado o re­chazado y aún diferido. Uno mide sus palabras antes de enviarlas y entre más coherente es el mensaje, mejor pasa. Bajo la condición que no se le despoje de su sentido". (FAUCONNIER, 1984, p.9).

Y FAUCONNIER, no es el único en oponer esta visión ferroviaria de la comuni­cación a una construcción mental permanente de sentido a través del receptor. Como lo han subrayado SARTRE (1948), ESCARPIT (1976), BARTHES (1980),

DUBOS (1970), PRIETO (1972), QUERE (1983), TODOROV (1977, 1984), ISER (1985), DA SILVA (1985) y muchos otros.

"El acto de lectura" elemento crucial en la creación del significado último de todo producto de comunicación, escapa al control del emisor.

Además, según la interpretación que privilegia el estudio de las consecuencias humanas y sociales de la comunicación, y que se le puede calificar de "Realverbin­dung", en la medida en que corresponde a la transposición, al estudio, y a la práctica de la comunicación de lo que en política se llama "Realpolitik", el receptor no hace sino construir mentalmente el sentido de lo que se le expone, toma sus decisiones y reacciones en función del significado que él mismo ha construido, de lo que se le ha expuesto. Como lo subraya THA YER: "Es el significado el que produce la información o, al menos, todo lo que parece tener un valor de informa­ción en el mundo. El dilema al que estamos enfrentados, cuando nos preocupamos por las consecuencias humanas y sociales de la comunicación, es que quien consume la información es, precisamente, quien efectivamente produce la información". (THA YER, 1986, p.14).

Las recomendaciones de los defensores de la identidad cultural (y de las industrias que se supone la encarnan) al no estar fundadas en el análisis de la producción y de la difusión de los bienes audiovisuales, no son pertinentes a nivel de la práctica. En términos de "Realverbindung", estas recomendaciones son del todo inútiles. En efecto, los aspectos más cruciales del proceso comunicativo, la recepción de señales y el uso de la interpretación que hacen los receptores en su toma de decisión, así como en sus acciones subsecuentes, son totalmente ocultadas. Para los defenso­res de la identidad cultural, el uso que los receptores hacen de aquello a lo que se exponen, no puede ser diferente de lo que ha sido proyectado por el emisor. Es por esto que "la respuesta del auditorio es particularmente vaga en la tesis del imperialismo cultural". (TUSTALL, 1977, p.262).

Pero, hay que darse cuenta que, al contrario de lo que sugiere el título de la obra de EUDES (1982), no es porque haya, efectivamente, intención de persuasión y

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existencia de un aparato imponente de exportación cultural que hay necesariamente conquista de las conciencias. El intento de conquistar la inteligencia y la invasión total o parcial de un mercado de producción y de distribución audiovisual, no equivale a la conquista efectiva de las voluntades de los receptores que constituyen la clientela de este mercado. La afirmación según la cual el control de la producción y de la difusión audiovisual equivaldría a un control de las voluntades de los receptores, reposa sobre una extrapolación que es epistemológica y metodológica­mente discutible.

Si es inegable que la persuasión se hace de forma vertical, de arriba hacia abajo, de todas maneras el poder de fascinación, de persuasión, de control de los receptores por los medios, nunca ha logrado definirse.

Entonces, uno puede preguntarse legítimamente, ¿quién, en el ámbito internacional del receptor o del emisor, se beneficia en mayor medida de esta comunicación unidireccional?

Aquí, los puntos de vista de los expertos en comunicación internacional son contra­dictorios (RA VAULT, 1981). En lo que se refiere a "los flujos transfronterizos" de "datos" de carácter científico, tecnológico o fiscal, etc., afirman ellos unánime­mente que la posición más interesante no es la del emisor, sino la del destinatario que puede utilizar estos datos para elaborar y documentar la toma de sus decisiones. Por el contrario, en el campo de la circulación internacional de bienes, la opinión de la gran mayoría de estos mismos expertos es que es preferible ser emisor para poder imponer su ideología a los demás. Esta posición entre la necesidad de proteger y de importar informaciones científicas, estratégicas, etc. y la voluntad de exportar productos culturales que tengan funciones auxiliares de propaganda y de publicidad, ha sido también aprehendida por EUDES, que percibe algunos problemas mayores debido al hecho de que la distinción entre estos diferentes tipos de bienes comuni­cativos no es muy clara.

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"La política internacional de la información practicada hoy en día por Washington no es sólo ambiciosa, es también terriblemente compleja. En efecto, la difusión de la información con fines políticos y comerciales, debe combinarse con un sistema que permita, restringir, filtrar o incluso prohibir la exportación de un volumen importante de informaciones que pertenecen a una tercera categoría: los datos científicos y técnicos obte­nidos de la investigación especializada que aseguran al aparato militar e industrial americano, un precioso avance sobre sus competidores co­merciales y sus enemigos potenciales.

Estos tres grandes tipos de información se exportan frecuentemente por los mismos canales y hacia los mismos socios. Además, las fronteras en este campo son a veces muy vagas ...

Según (los militares y el Ejecutivo americano), los E.U. poseen un tesoro gigantesco, que no debe ser dilapidado, pues les confiere una

ventaja cualitativamente inestimable sobres sus competidores y adversa­rios. La exportación masiva de informaciones científicas y tecnológicas, representa en numerosas ramas un grave peligro para la seguridad nacio­nal, "una hemorragia de conocimientos e informaciones técnicas que va directamente a reforzar el potencial industrial y militar de la Unión Soviética y de otros países hostiles ... " (EUDES, 1982, pp.250 y 258).

De todos modos, los defensores de la integridad cultural de las naciones, no tienen en cuenta que· los bienes culturales, cuya naturaleza, como lo percibe EUDES, no es siempre tan distinta de la de las informaciones estratégicas y científicas, podrían ser utilizados por sus receptores con fines comerciales o militares. Por el contrario, al ocultar totalmente esta posibilidad, se muestran incapaces de salir del proceso de comunicación. De este modo, las posiciones de los autores del reporte MACBRI­DE, de HAMELINK, de MATIELART y de muchos otros sobre este punto, están fundadas en la creencia de que la actividad de un agente comunicativo no puede manifestarse sino mediante la expresión, es decir, por la producción y la difusión de sus propios productos audiovisuales. Por ejemplo, cuando FLICHY denuncia la debilidad del receptor en la relación emisor-receptor, que algunas interpretaciones cibernéticas presentan como equilibrada, no considera la reacción del receptor sino a nivel puramente comunicativo. Este último, seún él, no puede salir de su pasividad, sino convirtiéndose en emisor aislado en un proceso de "feed-back" o de "interacción". El acto sémico o portador de sentido (PRIETO, 1972, p.13) o "el acto de lectura" (ISER, 1985) que lleva a cabo el receptor al construir el sentido, al elaborar el significado, al apropiarse del "mensaje", es ocultado completamente. Con mayor razón, las decisiones que puede tomar el receptor y los gestos concretos (diferentes de los comunicativos) que puede plantear después de haber sido "receptor pasivo", pero atento y competente, no son consi­derados.

Uno puede sorprenderse entonces que a pesar de sus vacíos evidentes y de su asombroso simplismo, ese tipo de representación de los fenómenos comunicativos, disfruta aún de gran credibilidad entre investigadores eminentes. Esto es aún más sorprendente teniendo en cuenta que lo caduco de esta teoría fue subrayado en muchas ocasiones, en particular por SCHRAMM quien, en 1971, llegaba a la conclusión de que se "debe efectuar un vuelco completo al pasar de las teorías del auditorio pasivo a las del receptor activo ... En lugar de considerar el proceso de la comunicación como el efecto de un proyectil mágico, es necesario en este mo­mento considerarlo como dos actos separados, uno efectuado por un emisor y el otro por un receptor". (SCHRAMM, 1971, pp.9-11).

De hecho, esta concepción de la recepción activa no es reciente. Un viraje decisivo en el estudio de los fenómenos de comunicación a nivel internacional, ha sido efectuado durante y después de la segunda guerra mundial por las investigaciones americanas sobre el impacto de la propaganda aliada. Dentro de ellas, los trabajos de Edward SHILS y de Morris JANOWITZ (1960) sobre "La cohesión y la desin­tegración de la Whermacht" han sido fundamentales.

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Lo que llevó a SHILS y a JANOWITZ a hacer su investigación fue la constatación, de que a pesar del inmenso esfuerzo de propaganda de los aliados para convencer a los soldados alemanes de rendirse, estos, al comienzo de la capitulación, se lanzaron frecuentemente en contraofensivas desesperadas. Para descubrir qué es­trategias de comunicación llevaron a los soldados alemanes a ofrecer esta última resistencia, SHILS y JANOWITZ interrogaron a prisioneros y analizaron documen­tos y señales enemigas que pudieron aprehender o captar. Entonces, descubrieron que los nazis creían firmemente que les era posible utilizar la propaganda de los aliados para reforzar la moral de sus propias tropas, y estimular su determinación de combatir hasta el fin.

"Los oficiales de la contra propaganda nazi, se sirvieron del mito de la eficacia de la propaganda aliada, en el transcurso de la primera guerra mundial, para concluir que si, en esta ocasión, los alemanes no se dejaban seducir por la propaganda enemiga, tenían asegurada la victoria final. Los oficiales de la contra propaganda, adoptaron la política de marcar como "propaganda enemiga" volantes y documentos difundidos por los aliados que dejaron circular. Los nazis se dieron cuenta que habría sido inútil detener la ola de volantes aliados y trataron más bien de identifi­carlos claramente como tales y de utilizarlos en seguida como argumento de base para elaborar su propia contra-propaganda". (SHILS & JANO­WITZ, 1966, p.409).

Estos descubrimientos, no sólo plantean los parámetros del paradigma de la recep­ción activa, demuestran lo bien fundado de la teoría del "efecto bumerang". Ilustran claramente el hecho de algunos factores comunicativos, independientes de las inten­ciones del propagandista, as! como de otros elementos que este puede eventual­mente controlar, juegan un papel determinante.

Aquí, la percepción que tienen los destinatarios del contexto histórico ( derrota de Alemania en 1918 causada por la propaganda aliada) así como la identificación de la propaganda de los aliados como "propaganda enemiga" por miembros confiables del entorno de los receptores, parecen haber constituido los factores claves, de esta contra-propaganda. Además, al subrayar que "el sistema de control que ejercía la estructura social de la Wehrmacht sobre sus miembros, reducía considerable­mente el espacio psicológico en el cual la propaganda de los aliados habría podido eventualmente penetrar", SHILS & JANOWITZ (1966, p.411), demostraron que los destinatarios se distanciaban más fácilmente del "orden simbólico" transmitido por los medios extranjeros, cuando el poder de coerseducción o de control social que ejercen sobre ellos las redes tradicionales de comunicación interpersonal, era importante.

Como consecuencia, el hecho de que, por su poder de "coerseducción", las relacio­nes interpersonales o "primarias" ejercen sobre los destinatarios una presión mucho más determinante que la de los medios (extranjeros o no) fue claramente demos­trado, documentado y utilizado en la mayoría de las ciencias humanas aplicadas. Obras como: "The People's Choice" de LAZARSFELD, BERELSON & GAUDET ( 1984), "Voting: A Study of Opinion Formation in a Presidential Campaign", de

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BERELSON, LAZARSFELD & McPHEE (1954), "Personal lnfluence: The Part

Played by People in the Flow ofMass Communication" de KATZ & LAZARSFELD (1955) y, más particularmente, los trabajos de síntesis de KLAPPER (1960) sobre "The Effects of Mass Communication" han demostrado claramente que, entre más se observa el funcionamiento de los medios, se da más cuenta que sus' efectos dependen de las redes tradicionales de "coerseducción" en las que los "líderes de opinión" juegan un papel determinante.

La importancia de la sensibilidad, de la imaginación y de las competencias comu­nicativas del destinatario, moldeadas por sus experiencias en el seno de sus redes de "coerseducción", fue subrayada por muchos expertos y teóricos de las ciencias políticas, del mercadeo y del comportamiento organizacional. Lee THA YER

(1968), es uno de los que fue más lejos en la dirección del receptor activo. Para él, el "mensaje" que un destinatario "obtiene" está casi siempre compuesto por factores que sobrepasan de lejos el simple "contenido" informativo de la producción del emisor. El destinatario, al crear el sentido del mensaje que "recibe" debe necesariamente hacerlo en función de su propia percepción de la situación, sus propias intenciones, sus propias necesidades, lo que él cree que es la intención (o la falta de intención) del emisor, el recuerdo de sus interacciones precedentes con el emisor, las consecuencias que él anticipa del hecho que acepta comprender y creer los propósitos de este último, etc.

Por su parte, Watson DUNN (1969), coincide con KLAPPER, al afirmar que la mayoría de las comunicaciones entre emisores receptores, están influenciadas por infinidad de variables, entre las que cita: Los diferentes aspectos del contexto organizativo, la representación que se hace en público del autor del "mensaje", al tiempo que transcurre, la orientación ideológica del grupo al cual pertenece el destinatario, y el valor que él confiere a su grupo, la actividad de los líderes de opinión, el ambiente social en el cual el destinatario se expone a los "mensajes", el hecho de que él se sienta forzado o no a jugar un papel particular, su personalidad y su carácter, su clase social y su nivel de frustración, la naturaleza de los medios y de los soportes, la existencia y acceso a los mecanismos sociales susceptibles de permitirle llevar a cabo la acción que él desea realizar después de haber estado expuesto a los "mensajes".

En resumen, estos análisis sugieren que los principales factores que contribuyen a la socialización del ser humano y que están presentes en las redes de "coerseduc­ción", juegan un papel determinante en la mayoría de las situaciones de comunica­ción. Ya que estos factores de socialización fueron presentados por DURKHEIM como resultado de la coersión social, y por TARDE como originados por la seduc­ción, me permití dar cuenta de este proceso "psico-socio-cultural", al utilizar el neologismo: "coerseducción". •

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, re

Agradeceríamos a ustedfs se sirvan leer esta publicación cuidadosamente y seleccionar los temas de su interés de acuerdo con las necesidades de su actividad; de igual manera hacerlo circular entre los docentes de su institución educativa.

Para mayor información sobre los temas aquí tratados y de otros existentes en el Centro de Documentación y Divulgación en Tecnología de la Educación, pueden dirigirse telefónica­mente o por carta a la siguiente dirección:

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Calle 54 No. 10-39 Piso 5o. Teléfonos: 2558205 - 2173010

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