UNIVERSIIDAD PEDAGOGICA

ENFOQUES Y MODELOS CURRICULARES

Qu es un enfoque curricular?

En el anlisis de las definiciones de curriculum, de sus bases y fundamentos se evidencia en gran medida el enfoque curricular del autor. La organizacin final que tendr el curriculum depender en gran parte de la seleccin del enfoque. No son pocos los autores (Gamboa, Ingrid, 1993, Guatemala; Molina, Zaida, 1993, Costa Rica; Sequeira Alicia; 1994, Puerto Rico; Garca, Julia,1995, Cuba y Addine, Farine,1996 Cuba) que consideran que es uno de los pasos ms importantes en el diseo curricular, pues posibilitan la comprensin de la esencia misma del curriculum y desde la investigacin los participantes buscan darle una respuesta a todas sus dimensiones.

Es evidente que en todo enfoque curricular estn presentes posiciones terico-prcticas y metodolgicas que orientan el trabajo y la direccin principal de la investigacin del curriculum y que nos permite precisar los valores implcitos en la construccin realizada, en otras palabras se precisa cul es el punto de vista desde el cual se examina el curriculum; cul el contenido de educacin al que cada investigador se adscribe, y por tanto su posicin ideolgica y marco conceptual. Establecer el enfoque tiene un valor metodolgico pues de antemano se presentan y fijan con precisin los componentes curriculares y dimensiones de investigacin de manera desplegada. Los fundamentos de cada enfoque reflejan posiciones en torno a la pedagoga, psicologa, sociologa, filosofa, pero invariablemente subyacen las concepciones econmicas, polticas y sociales como sustrato.

En la literatura revisada encontramos que al enfoque curricular, tambin se le llama concepcin curricular o estilo curricular. Se trata de encontrar en la poltica educativa a nivel nacional y luego institucional, cul es el ideal del hombre a formar, cules son los valores que se pretende desarrollar, cules conservar, para entonces decidir cul es el enfoque curricular. De esa seleccin depender la forma en que interacten los otros componentes curriculares.

Partiremos de la siguiente definicin:

Un enfoque curricular es segn G. Bolaos y Z. Molina "... un cuerpo terico que sustenta la forma en que se visualizarn los diferentes elementos del curriculum y cmo se concebirn sus interacciones de acuerdo con el nfasis que se d a algunos de esos elementos" [Bolaos, G., Molina, Z.; s.f., p. 91]

Muchos autores conciben los enfoques curriculares de distinta forma, algunos los clasifican como psicologistas, academicistas e intelectualistas, tecnolgicos, socio-reconstruccionistas y dialcticos [Bolaos, G., Molina, Z. op. cit. p. 91]. Otros los agrupan en enfoques conductistas, globalizadores, de investigacin en la accin, constructivistas, de procesos conscientes [Homero, C., et. al. 1995, p.6] y otros (Prez Gmez; Gimeno Sancristn) los describen como estructura organizada de conocimientos, como sistema tecnolgico de produccin, como plan de instruccin, como conjunto de experiencias y como solucin de problemas, siendo esta ltima una de las ms difundidas en la literatura. Una breve descripcin de cada uno de estos ltimos se presenta en el cuadro 1.

Como puede observarse en cada una de las clasificaciones se pone de manifiesto el concepto de curriculum que se asume destacndose en el mismo el elemento principal que caracteriza a dicho concepto.

Estos enfoques generan distintos modelos curriculares, entendindose por modelo curricular "... la representacin grfica y conceptual del proceso de planificacin del curriculum. Conceptual en tanto incluye la visualizacin terica que se da a cada uno de los elementos del curriculum (...) y grfica en tanto muestra las interrelaciones que se dan entre esos elementos mediante una representacin esquemtica que ofrece una visin global del modelo curricular" [Bolaos, G., op.cit. p. 95].

Se ha de considerar que los modelos curriculares son una representacin de una realidad, que son adaptables, que son organizadores de los elementos curriculares, que han de servirnos para la reflexin sobre la prctica, que son dinamizadores de conocimientos prcticos y tericos y que son instrumentos vlidos para el anlisis y la evaluacin del curriculum, desde los mbitos ms lejanos de macroplanificacin hasta los ms prximos como son el de la actividad cotidiana en el aula. Muchos autores agrupan los modelos en distintas categoras o tipos para su estudio (Daz Barriga, F., Prez Gmez, Homero Fuentes, etc.). Entre los modelos tericos-prcticos ms significativos, ya sea por su historia, difusin, novedad o por sus posibilidades podemos destacar tres tipos:

A. Los modelos clsicos, considerndose entro ellos los de R.W. Tyler; H. Taba y M. Johnson representantes de la pedagoga norteamericana, que han tenido una amplia divulgacin especialmente en Latinoamrica y han servido de gua a algunos especialistas del continente para la realizacin de propuestas curriculares (R. Glazman y M. D. Ibarrola; J.A. Arnaz, Daz Barriga).B. Modelos con un enfoque crtico y socio-poltico, que surgen como una alternativa a los modelos anteriores. Estos modelos se inscriben en el paradigma ecolgico de la educacin, centrando la atencin en la interaccin contexto-grupo-individuo dando primaca al vnculo estrecho que debe existir entre la escuela y la sociedad a la hora de determinar un currculo Son representantes de estos modelos L. Stenhouse; Schwab y Guevara Niebla, entre otros.C. Modelos con un enfoque constructivista, destacndose entre ellos el modelo curricular para la Enseanza Bsica Obligatoria de Espaa puesto en prctica en la actual dcada y en el que juegan un papel fundamental las propuestas realizadas por Csar Coll. Este modelo ha tenido una amplia difusin en no pocos pases latinoamericanos.

Comentaremos a continuacin, de manera sinttica y panormica, la esencia de cada uno de estos modelos.

A. MODELOS CLSICOS

1- El modelo de R.W. Tyler:

Este modelo apareci despus de la II Guerra Mundial, en el ao 1949, en la obra "Principios Bsicos del Curriculum" (versin en espaol del ao 1973) cuyo basamento desde el punto de vista psicolgico est dado en la concepcin que considera a la educacin como un cambio de conducta.En la obra se plantean las siguientes preguntas que, segn el autor, hay que contestar antes de elaborar cualquier curriculum y sistema de enseanza:

Qu fines desea alcanzar la escuela? De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen mayores probabilidades de alcanzar estos fines? Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias? Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? [Tyler, R.W, 1973, p. 7]. Estas interrogantes aparecen reflejadas en grfica 1.

En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de aprendizaje: Alumno, Sociedad y Especialistas; teniendo en cuenta adems el papel de la filosofa y la psicologa del aprendizaje (como filtros) en su seleccin. Segn Tyler, hay que escoger "... en la lista original de objetivos, los que representen valores ms altos y coincidan con la filosofa de la escuela" [Tyler; R., ob.cit., p.38] y considerar una psicologa del aprendizaje que permita "distinguir qu cambios pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estarn fuera de todo alcance" [Tyler, ob. cit. p. 41]. El modelo pedaggico tyleriano est fundamentado en una epistemologa funcionalista, dentro de una lnea de pensamiento pragmtico y utilitarista aunque se le reconoce al mismo su perspectiva centrada en el alumno de acuerdo a la psicologa evolutiva de la poca [Daz Barriga, F; op.cit. p. 26].

MODELO CURRICULAR LINEAL DE R. TYLER (USA, 1949)

GRFICA 1

2- El modelo de Hilda Taba.

Este modelo (cit. por A. Daz Barriga, 1984) contiene 7 elementos interrelacionados como se muestra en la siguiente figura:

MODELO CURRICULAR DE H. TABA (USA, 1962)

GRFICA 2

Como puede apreciarse este modelo se basa en las propuesta de Tyler aunque lo supera en tanto considera como sustento principal para la elaboracin del curriculum un diagnstico de necesidades sociales que "... permite mantener el curriculum a tono con las necesidades de la poca (...) es esencialmente un proceso de determinacin de hechos por ser tomados en cuenta en el curriculum" [Taba, H. 1974, p. 305, cit. A. Daz Barriga, 1995, p. 19].

Sin embargo este "diagnstico" se reduce a dar respuestas a demandas muy especficas, inmediatas y utilitarias, afectando la generalizacin terica que es necesaria en la formacin del profesional o del egresado.

Como puede observarse la propuesta de R.Tyler e H.Taba responden al enfoque curricular que considera al curriculum como experiencia de aprendizaje entendindose por esta a aquella que no se identifica con el contenido del curso ni con las actividades que desarrolla el profesor, sino que se refiere a la interaccin que se establece con el estudiante y las condiciones externas del medio ante las cuales este reacciona (Tyler, p. 65). Ambos modelos tienen adems una amplia influencia del enfoque sistmico-tecnolgico de produccin, evidencindose las relaciones entre los objetivos y los dems elementos curriculares. Son conocidos adems como plan racional del curriculum, modelo de planeamiento medio-fin o modelo de planificacin por objetivos.

3- El modelo de Mauritz Johnson.

La propuesta curricular de Johnson parte de una crtica a la concepcin convencional del curriculum como experiencias de aprendizaje planeadas asumida por sus antecesores, destacando que esto no permite una distincin clara entre currculo y enseanza ya que se confunden las reglas o sugerencias que se plantean para la enseanza como currculo. Para l aunque el currculo no es un sistema, puede ser visto como el resultado de un sistema de desarrollo del currculo y como un insumo dentro de un sistema de enseanza (Johnson, p.19). En la siguiente figura se muestra explcitamente esta concepcin:

MODELO CURRICULAR DE M. JOHNSON (USA, 1967)

GRFICA 3

Este modelo plantea para la elaboracin del curriculum los siguientes pasos:

1. Resultados de aprendizaje esperados( Conocimientos, Tcnicas y Valores )2. Criterios de seleccin del contenido ( tomando como fuente principal la cultura disponible)3. Estructura del currculo ( ordenamiento y secuenciacin de los contenidos )4. Sistema de enseanza ( el currculo gua la enseanza )5. Evaluacin del currculo (validacin tanto de la seleccin de los temas como de la estructura del currculo)

En conclusin este modelo responde a un enfoque sistmico-tecnolgico, considerando al curriculum como fines o resultados de aprendizaje en lo que queda claro la intencionalidad y medios para alcanzar los resultados (Binomio Fines-Medios).

Tomando las ideas de los modelos elaborados por los estadounidenses mencionados anteriormente, no pocos didactas y pedagogos latinoamericanos elaboraron sus propuestas, dirigidas especialmente a la educacin superior. Estos modelos siguen un enfoque sistmico y tecnolgico como sus predecesores. Entre los ms destacados por su aplicacin en diferentes carreras universitarias, estn los de Raquel Glazman y Mara De Ibarrola (1978) y J.A. Arnaz (1981).

La figura 4 muestra como se interrelacionan sistmicamente cada uno de los elementos del curriculum segn Glazman y De Ibarrola; y donde los objetivos constituyen el eje metodolgico de la estructura del Plan de Estudios.

Como se puede observar se plantea un conjunto de objetivos de aprendizaje operacionalizados convenientemente, agrupados en unidades funcionales estructuradas de tal forma que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel universitario de dominio de una profesin.

Por su parte Arnaz, partiendo del concepto de curriculum como un plan que orienta la seleccin de las experiencias de aprendizaje considera que en la conformacin del mismo se deben tener en cuenta cuatro elementos: objetivos curriculares, plan de estudios, cartas descriptivas y sistema de evaluacin (Arnaz, J.A. op.cit. p. 11). Luego describe al mismo como un proceso denominado desarrollo del curriculum e integrado por cuatro actividades como se muestra en la grfica 5.

Cada una de estas actividades que se convierten en operaciones, que a su vez se desglosan en sub-operaciones en su materializacin prctica, evidencian la racionalidad tecnocrtica y funcional en que est basado dicho modelo.

Un resumen de los aspectos positivos y negativos que se ponen de manifiesto en los modelos clsicos podra enmarcarse en los siguientes:

En lo positivo han brindado una valiosa contribucin a la prctica curricular logrando:

claridad y precisin de los elementos, fundamentos y bases del curriculum en su tiempo; coherencia en la integracin de los elementos curriculares haciendo uso de la teora de sistemas; alejamiento a prcticas intuitivas, asistemticas y poco fundamentadas en materia curricular.

Como negativo se encuentra la alta racionalidad tecnolgica que poseen conducindolos al pragmatismo y utilitarismo, el intento medir conductas a travs del proceso de enseanza-aprendizaje, predominio de una evaluacin cuantitativa que conduce al aprendizaje memorstico y una visin estrecha del concepto de curriculum.

MODELO TECNOLGICO SISTMICO (MXICO, 1970-1983)(GLAZMAN; IBARROLA)GRFICA 4

MODELO CURRICULAR DE J. ARNAZ (MEXICO, 1983)

GRFICA 5

B. MODELOS CON UN ENFOQUE CRTICO Y SOCIOPOLTICO

Estos modelos curriculares surgen como una necesaria crtica y replanteamiento a los modelos tecnocrticos, situando el debate en la crtica a los diferentes referentes tericos que los sustentan (sociales, econmicos y polticos). Sus propuestas se basan en procesos de socializacin, el trabajo colectivo en el aula, anlisis de problemas y bsqueda de su solucin por la va investigativa. El curriculum es visto como un campo de debate, crtica y transformacin sociopoltica de la realidad. Entre estos modelos se destacan los de L. Stenhouse (1975); Schwab y en nuestro continente Guevara Niebla (1976). Se inscriben en una corriente humanista.

A continuacin realizaremos una breve descripcin de estos tres modelos.

1.- Modelo de J.Schwab

Schwab plantea en su propuesta la necesidad de ir conformando el curriculum a partir de la experiencia cotidiana de los alumnos por lo que no es necesario, segn su opinin, prestablecer el curriculum. Su modelo responde en gran medida al paradigma ecolgico o contextual (grfica 6).

MODELO CURRICULAR DE SCHWAB (RECONCEPTUALISTA)

GRFICA 6

Surge este modelo para integrar objetivos, contenidos, mtodos, medios y evaluacin en un estudio unitario y flexible abogando por un curriculum global, integrado y flexible.

"Esta lnea de pensamiento, emparentada con el paradigma hermenutico y la metodologa etnogrfica y naturalista (...), considera de ndole prctica y no terica los problemas que definen el diseo y desarrollo del curriculum" (Daz Barriga, F. op.cit. p.32).

2.- Modelo de Lawrense Stenhouse.

L. Stenhouse adopta la nocin y enfoque de Schwab y la hace avanzar, ya que indica como la profesin de la educacin debe organizarse para las tareas de investigacin y desarrollo del curriculum.

El profesor no est solo en la estructuracin del curriculum; estudiando los procesos mediante los que se estructura fuera de la escuela, la profesin debe ser un elemento esencial para lograr una plataforma crtica desde la que ser posible la reconstruccin. Su propuesta se refleja en la siguiente grfica.

MODELO CURRICULAR DE L. STENHOUSE (INGLATERRA, 1970)(ABORDAJE SOCIO-CRTICO)

GRFICA 7

Como puede apreciarse en su modelo se presta especial atencin al vnculo escuela-sociedad, lo que permite ir determinando los problemas y buscarle solucin a travs de relaciones dialcticas complejas entre el profesor y los alumnos.

Stenhouse considera en su propuesta la posibilidad de especificar contenidos e ir conformando los problemas cuya solucin implique una participacin tanto del profesor como del alumno, en lo que ha dado a conocer, como investigacin en la accin. Es del criterio que el curriculum debe desarrollar tanto al profesor como los alumnos.

J. Elliot, uno de los colaboradores de L. Stenhouse, profundiza en las particularidades de utilizar la metodologa de la investigacin accin participativa para el diseo curricular. El desarrollo curricular es visto como un proceso a travs del cual el profesor reflexiona sobre la calidad de su propia prctica y se favorece por tanto la calidad del proceso que dirige, se invita a los alumnos a pensar por s mismos y no a repetir el pensamiento de sus profesores.

Se trata del modelo del "profesor como investigador". Desarrolla esta nocin con relacin a la profesionalizacin prolongada cuyas caractersticas fundamentales son:

El compromiso para el cuestionamiento sistemtico de la propia enseanza como base para el desarrollo; el compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseanza; el inters para cuestionar y probar la teora en la prctica mediante el uso de esas destrezas.

Aumenta as la personalidad de los profesores, pues adoptan una posicin investigadora hacia la prctica curricular.

En su obra (1987) describe el proceso curricular relacionando los siguientes elementos:

El respeto de la naturaleza del conocimiento y su metodologa. La consideracin del proceso de aprendizaje. El enfoque coherente del proceso de enseanza(relacin proceso de conocimiento y procesos de aprendizaje) .

Estos modelos tuvieron una amplia divulgacin en Inglaterra y el Pas de Gales, en el Reino Unido, pero "... se les acusa de ser responsables de un bajo nivel de rendimiento de los alumnos, de estar alejados de las exigencias de la sociedad, de no mantener un equilibrio entre los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje necesarios para el desarrollo armnico de los alumnos, de estar sujetos a opciones a menudo contradictorias, de depender excesivamente de la voluntad individual de los profesores y de los centros y de no reflejar fielmente un acuerdo de toda la sociedad sobre lo que han de aprender los alumnos en la escuela" (Coll, C., 1990, p.7.)

3.- Modelo de Guevara Niebla.

En el contexto latinoamericano tambin surgieron propuestas bajo esta perspectiva crtica y socio-poltica distinguindose el modelo curricular modular por objetos de transformacin siendo uno de sus representantes Gilberto Guevara Niebla (cit. por A. Daz Barriga,1995)

Grficamente pueden representarse los elementos que configuran esta propuesta de la siguiente forma:

MODELO CURRICULAR MODULAR POR OBJETOS DE TRANSFORMACIN

GRFICA 8

Este modelo, que responde a una pedagoga crtica y alternativa con relacin a los modelos norteamericanos de carcter tecnolgico y en el que se resalta el estudio de la prctica profesional y la estructuracin modular, an no satisface las expectativas de la formacin de un profesional universitario, sealndosele como insuficiencias considerar el curriculum como producto y en el cual an la evaluacin curricular carece de un rigor conceptual.

C.-MODELOS CON UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Como una alternativa a la teora del aprendizaje conductista se ha elaborado en los ltimos aos propuestas curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la atencin al cmo aprende el alumno, considerndose el aprendizaje como un proceso constructivo. Se destaca entre las propuestas elaboradas, el modelo de Csar Coll (1991) que se aplica en la enseanza general bsica obligatoria de Espaa en la actualidad.

Este autor plantea, a partir de su definicin de curriculum como un "proyecto que preside las actividades educativas escolares, (que) precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin" (Coll, C., op.cit. p.31), que en la concepcin del curriculum deben tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales: la distribucin de competencias (responsabilidades) en la elaboracin y concrecin del curriculum y la adopcin del constructivismo del aprendizaje escolar y la enseanza como marco psicopedaggico.

La elaboracin del modelo curricular est presidida por un conjunto de referentes tericos (convicciones antropolgicas, psicolgicas, sociolgicas y pedaggicas) y su estructura posibilita derivar las intenciones educativas en tres niveles de concrecin:

PRIMER NIVEL: Comprende los objetivos generales de las Etapas (Prescolar, Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria, Educacin Sec. Post Obligatoria.)SEGUNDO NIVEL: Establecimiento de las reglas curriculares con sus objetivos terminales, bloques de contenidos, orientaciones didcticas y criterios para desarrollar actividades de aprendizaje y evaluacin.TERCER NIVEL: Organizacin (secuenciacin) de los bloques de contenido de acuerdo al fondo de tiempo dado y programaciones de unidades didcticas.

La toma de decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la Administracin Educativa, o sea, plantea un Diseo Curricular Base (DCB) que tienen carcter prescriptivo para garantizar los conocimientos mnimos esenciales de los alumnos.

Corresponde a los centros y profesores el tercer nivel de concrecin que incluye la elaboracin de los proyectos educativos de centro (PEC) (incluyen los objetivos bsicos y prioritarios, estructura y funcionamiento, atencin a necesidades educativas especiales, etc.), los Proyectos Curriculares de Centro (PCC) (constituyen la materializacin del DCB a nivel de centro) y la Planificacin de Actividades y Tareas llevadas a cabo por cada profesor para sus clases. (Grfica 9)

MODELO CURRICULAR ESPAOL DE LA ENSEANZA OBLIGATORIA (CSAR COLL; 1990)

GRFICA 9

Desde su difusin como fase experimental le fueron reconocidos importantes aspectos a este modelo: La opcin decidida por el aprendizaje significativo como gua y orientacin de toda actividad docente. El rigor en la programacin que permite un diseo ms cuidado de la actividad docente, un seguimiento ms fcil de su aplicacin y una valoracin ms objetivable de sus resultados. Una evaluacin ms flexible que (...) ayuda a matizar y precisar ms y (...) aleja de la tendencia a una simple evaluacin uniforme. La aplicacin del modelo curricular (...) orienta en la programacin de crditos variables que responden a los objetivos terminales del ciclo" (Alrinet, J. Muoz, E., 1990, p.63).

Sin embargo la casi absolutizacin del constructivismo como base psicopedaggica del aprendizaje pudiera acarrear resultados no favorables en el proceso de desarrollo del curriculum. Las reflexiones de Coll y dems constructivistas espaoles han sido tomadas tambin en algunos pases latinoamericanos como propuesta curricular contndose para la elaboracin del curriculum con el asesoramiento de dichos especialistas. Un ejemplo de ello lo constituyen los parmetros curriculares brasileos como se ilustra en la grfica 10.

LOS PARMETROS CURRICULARES NACIONALESPARA EL ENSEANZA FUNDAMENTAL (BRASIL)

Objetivos Generales de Enseanza Fundamental

REA DEMATEMATICA REA DE LENGUAPORTUGUESAREA DELNGUAEXTRAN-JERAREA DE ARTE REA DE HISTORIA REA DE EDUCACIN FSICA REA DE CIENCIAS NATURA-LES REA DE GEOGRAFIA

Criterio de evaluacin de rea para el ciclo Orientaciones DidcticasObjetivos de reaPara el Ciclo Contenido de rea Para el Ciclo4 Ciclo(7 y 8 g)3 Ciclo(5 y 6 g)1 Ciclo(1 y 2 g)2 Ciclo(3 y 4 g)Objetivos Generales de reaCaracterizacin del rea tica Salud Medio Ambiente Orientain Sexual Pluralidad Cultural EjerciciosEl diseo curricular refleja un enfoque determinado, cuyos conceptos orientan la interaccin que se da en los componentes que lo constituyen. Tener claro el enfoque y modelo curricular permite dar respuestas, entre otras a las siguientes preguntas:

Cmo precisar los objetivos, en cuanto a la formacin que se quiere lograr con los estudiantes? Propondr contenidos o se limitar a sugerir criterios para su seleccin? Qu van aprender los estudiantes? Cundo ensear? Cmo lograr que los estudiantes aprendan? Qu, cmo y cundo evaluar? Cul debe ser el centro en torno al cual se organiza el curriculum? Cmo satisfacer necesidades individuales?

Interrogantes para reflexionar, Necesidad de cambio?

1. Considera usted que los enfoques curriculares responden a diferentes concepciones sobre el hombre, cmo conoce, cmo aprende, cmo debe ser enseado y cmo se relaciona con otros hombres. Por qu?2. Analice el enfoque curricular que usted como docente ejecuta. Qu similitudes y discrepancias encuentra con el enfoque seleccionado? Tome en cuenta todos los componentes curriculares.3. Investigue los resultados obtenidos por la institucin donde usted labora utilizando el actual enfoque curricular.(De ser posible comprelo con resultados de otros enfoques)

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