Taller de Interdisciplinaria

DIRECCIÓN DE ASUNTOS ACADÉMICOS

TALLER DE CREACION

INTERDISCIPLINARIA II

PROGRAMA DE ESTUDIOS

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PROGRAMA DE ESTUDIOS

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II

En este programa encontrará: Las competencias genéricas y sus atributos y las competencias disciplinares básicas y extendidas relativas a TALLER DE CREACION INTERDISCIPLINARIA II integradas en bloques de aprendizaje, que buscan desarrollar unidades de competencias específicas.

SEMESTRE CLAVE

SERIACION TIEMPO ASIGNADO

ÁREA ARTÍSTICA CRÉDITOS

SEXTO CI0602 32HORAS

ARTÍSTICAS 2

INSTITUTO NACIONAL DE BELLAS ARTES SUBDIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN E INVESTIGACIÓN ARTÍSTICAS DIRECCIÓN DE ASUNTOS ACADÉMICOS

Para alcanzar las UNIDADES DE COMPETENCIA

Se requiere de: Elementos específicos

Conocimientos Habilidades y Destrezas Actitudes y

Valores

Para cubrir: Indicadores

de

desempeño

Y generar: Evidencias

de aprendizaje

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FUNDAMENTACIÓN

TALLER DE CREACION INTERDISCIPLINARIA II

El proceso de modernización del Sistema Educativo Nacional puesto en marcha en México a partir de 1988, ha tenido como uno de sus

fundamentos el enfoque educativo por competencias. Este se ha constituido en una herramienta que ayuda a mejorar la calidad de los procesos de

formación. En este contexto el Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura (INBAL) a través de la Subdirección General de Educación e

Investigación Artísticas (SGEIA), se propuso renovar el Plan de Estudios del Bachillerato de Arte y Humanidades (BAH) que se imparte en los

Centros de Educación Artística (CEDART).

Los cambios que se están llevando a cabo en nuestro país dentro de los servicios educativos, obedecen, entre otras cosas, a las nuevas

realidades socioeconómicas, históricas, culturales y tecnológicas y al arribo de nuevas teorías y modelos educativos que –a su vez-, nos plantean la

necesidad de generar cambios en la manera en que se concibe y realiza la actividad educativa.

Los jóvenes mexicanos del siglo XXI deben desarrollar potencialidades, competencias, (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y

valores) en un marco del ejercicio de valores como el respeto, la solidaridad y la democracia, en un contexto de multiculturalidad y con una

perspectiva de género, que les permitan aprovechar y participar en las nuevas dinámicas y acciones económicas, sociales y tecnológicas. Si esas

competencias son potenciadas desde los espacios escolares, los estudiantes contarán con mayores posibilidades de acceder a mejores condiciones

de vida, de desempeño, de participación en la educación superior y en la futura vida social y cultural.

Con esta perspectiva es necesario que los servicios educativos proporcionen a los jóvenes no sólo una preparación que les facilite el interpretar

y adquirir herramientas encaminadas a la apropiación de conocimientos habilidades, actitudes y valores, sino que también coadyuve al desarrollo de

sus potencialidades. En consecuencia, el INBAL se ha planteado la actualización del Plan de Estudios.

El Bachillerato de Arte y Humanidades se propone generar los cambios y adecuaciones para dar paso a la reforma de los programas de estudio

que respondan a las expectativas y necesidades sociales actuales. Los actores de este proceso deben asumir con responsabilidad el reto histórico

que les corresponda.

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FUNDAMENTACIÓN


El enfoque educativo por competencias La Secretaria de educación Pública (SEP) ha venido implementando nuevos planes de estudios para la educación, enfocados al desarrollo de

competencias; en este sentido La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) culmina un ciclo de reformas curriculares en cada uno de los tres

niveles que integra la Educación Básica, nivel preescolar (2004), nivel primaria (2009), y nivel Secundaria (2006).1Este mismo enfoque ahora se

propone para el nivel medio superior. La Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS), (dicho por la misma secretaría), busca

“…fortalecer y consolidar la identidad de este nivel educativo, a partir del reconocimiento de todas sus modalidades y subsis temas; proporcionar una

educación pertinente y relevante al estudiante que le permita establecer una relación entre la escuela y su entorno; y facilitar el tránsito académico de

los estudiantes entre los subsistemas y las escuelas. Para el logro de estos propósitos uno de los ejes principales de la Reforma es la definición de

un Marco Curricular Común, que compartirán todas las instituciones de bachillerato, basado en un modelo educativo orientado al desarrollo de

competencias.”2

El INBAL decidió atender los propósitos de la Reforma propuesta por la SEP y tomar como referencia el Marco Curricular Común (MCC)

establecido en el acuerdo 442y las competencias genéricas establecidas en el Acuerdo 444; no obstante se reafirma el papel propedéutico de este

bachillerato y las áreas de especialización que se priorizan en él: las Artes y las Humanidades. Por ello se incorporan las competencias

disciplinaresextendidasque acompañarán a los egresados e incidirán en sus estudios superiores y vida profesional, independientemente del ámbito

en que se desempeñen, puesto que la sensibilidad y la creatividad propiciada por el estudio de las artes permeará todas las esferas de su vida.

La SEP define que “Una competencia es la integración de habilidades, conocimientos, actitudes y valores en un contexto específico.”3 Al tiempo

que retoma las siguientes definiciones en sus nuevos programas de estudio:

Una competencia se definirá por la capacidad de acción eficaz frente a una familia de situaciones que dispone de los conocimientos necesarios

y de la capacidad de movilizarlos con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas.4

Las competencias son procesos complejos de desempeño integral con idoneidad en determinados contextos, que implican la articulación

yaplicación de diversos saberes, para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad y

comprensión, dentro de una perspectiva de mejoramiento continuo y compromiso ético.5

1Plan de Estudios 2011.Educación Básica. México. Primera Edición 2011

2Ética y Valores l, Serie programas de estudio, SEP México, 2009. P. 3 (DGB/DCA/2009-03)

3Acuerdo número 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachilleratos en un marco de diversidad, en Diario Oficial de la Federación, 26 de septiembre, 2008.

4Perrenoud, Phillipe. Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile, Ediciones Dolmen.

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FUNDAMENTACIÓN


Por ser un concepto en construcción y uso constante, abundan las definiciones de “competencia”. En el INBAL entenderemos por competencia:

“La aplicación de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que permiten al estudiante el desarrollo de la

conciencia, la creatividad, la conceptualización y su vinculación social a través de la percepción, la expresión, la práctica, la

contextualización, así como, resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos determinados“

De esta manera una persona competente tiene las capacidades para resolver una situación concreta, utilizando la conjunción de capacidades

cognitivas, metodológicas, habilidades físicas, de pensamiento complejo y emocional, con una actitud flexible, creativa y de compromiso ético.

5 Interpretación realizada por la Dirección General del Bachillerato con relación a la propuesta realizada por Sergio Tobón.

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FUNDAMENTACIÓN


Con base en lo anterior las competencias que guían el Plan de Estudios del Bachillerato de Arte y Humanidades son:

ESTRUCTURA DE LAS COMPETENCIAS DEL MARCO CURRICULAR DEL BACHILLERATO DE ARTE Y HUMANIDADES

COMPETENCIAS GENÉRICAS

Son comunes a todos los egresados de la Educación Media Superior. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la Educación Media Superior, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.

COMPETENCIAS DISCIPLINARES

Básicas

Comunes a todos los egresados de la Educación Media Superior. Representan la base común de la formación disciplinar en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato y corresponde con los siguientes campos:

Matemáticas

Humanidades y ciencias sociales

Ciencias experimentales

Comunicación

Extendidas

Corresponde a las competencias que dan especificidad al modelo educativo del Bachillerato de Arte y Humanidades, y son las que dan sustento a la formación del campo disciplinar del arte con el fin de dotar al alumno de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, que le permitan el desarrollo de los ámbitos de la sensibilización (percepción, apreciación), expresión (técnica y proceso) y contextualización (histórico-social) en torno a los diversos lenguajes artísticos:

Artes plásticas y visuales

Danza

Literatura

Música

Teatro

Las competencias Genéricas son de tipo transversal por lo que no corresponden a una asignatura específica, sino que su “concreción o desempeño” devendrá de la ejecución de actividades en las diferentes asignaturas comprendidas en la malla curricular. Por su parte las competencias disciplinares extendidas corresponden a los diferentes lenguajes artísticos.

En este marco, la vinculación, la contextualización y la asociación de conocimientos e informaciones resultan fundamentales. Por ello, la presente reforma tiene como puntos centrales la metodología constructivista para propiciar los aprendizajes significativos en el alumno, y el enfoque por competencias que pone énfasis en que los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que se desarrollan en los espacios escolares sean trabajados y apropiados por los estudiantes en sus actividades cotidianas y a lo largo de toda la vida, considerando que ellos construyen su propio aprendizaje.

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FUNDAMENTACIÓN


TALLER DE CREACION INTERDISCIPLINARIA INTRODUCCIÓN La interdisciplina es el resultado de la cooperación entre disciplinas. Es un ámbito que implica interacciones reales, esto es, una verdadera

reciprocidad en los intercambios que se traducen, por consecuencia, en un enriquecimiento mutuo y en la gestación de espacios que se determinan por nuevas y diferentes normas de construcción del conocimiento.

El conocimiento es un fenómeno social, y la construcción del mismo está mediada por la influencia de “lo otro y de los otros”. En el ámbito

escolar el desarrollo de nuestros educandos y el enriquecimiento de sus saberes están determinados, en gran medida, por la comunicación con los docentes y con los otros integrantes del grupo, por lo que resulta de gran importancia propiciar en ellos y en ellas la actitud colaborativa, especialmente cuando se busca el desarrollo de proyectos interdisciplinarios con una meta definida en los que se enfrentan al reto de la resolución de problemas.

Durante los ciclos anteriores los educandos han aprendido una serie de competencias para la vida a partir de un cúmulo de saberes y

experiencias (conocimientos, habilidades y valores). La aplicación de dichos saberes en la realización de tareas en equipo requiere de una actitud flexible, reflexiva y crítica con respecto a los procesos de trabajo y al logro de las metas propuestas. Además, al desarrollar algunos proyectos interdisciplinarios incrementan el uso de estrategias para la resolución de problemas de variada índole, con las que se procuran una información más significativa que la solamente obtenida en el aula.

El currículum puede organizarse no solo centrado en asignaturas sino que puede planificarse alrededor de grupos superadores de los limites

de las disciplinas, centrados en temas, problemas, tópicos, instituciones, periodos históricos, espacios geográficos, colectivos humanos, ideas, etc. Como comenta Jurjo Torres

6 “se trata de cursos en los que el alumnado se vería obligado a manejar marcos teóricos, conceptos, procedimientos,

destrezas de diferentes disciplinas para comprender o solucionar las cuestiones y problemas planteados”. Esto permite detectar los puntos medulares donde se basa el “tema” propuesto o “la disciplina especifica” así como también su impacto en las cuestiones éticas, políticas y socioculturales.

Así el currículum globalizado e interdisciplinar sostiene su estructura en el trabajo colegiado sobre propuestas que se complementan de varias

materias y no descartan la línea del centro en la que se alinean de acuerdo a la misma propuesta curricular o a las características propias de los contenidos que se trabajen.

Todo, en su estrecha relación, impacta en su entorno de una manera ética, económica, social y de relaciones; en un mundo global “todo” está

“unido” y en constante movimiento aunque se encuentre clasificado, catalogado, o encasillado. “El currículum globalizado e interdisciplinar se convierte en una categoría capaz de agrupar una amplia variedad de prácticas educativas y de mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje”

7.

John Dewey, se basa en la primicia de conectar el ámbito experencial escolar con el entorno para reconstruir la experiencia y el conocimiento con su comunidad.

6 Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado

7Ibidem

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FUNDAMENTACIÓN


Es necesario un currículum abierto que permita la discusión critica, la movilidad, la adaptabilidad y que se pueda trasladar a la práctica, sin

métodos de “control y vigilancia” sino entendiendo la necesidad y bondad de los procesos disciplinarios. La disciplina es un medio para lograr un objetivo, no es el objetivo en sí.

El trabajo dentro del currículo interdisciplinario nos confiere la necesidad de participar en todo lo que sucede en una escuela, centro donde se

conjugan todas las competencias a desarrollar por los alumnos y maestros. También confiere oportunidad para la intervención educativa: ofrecer al estudiante aprendizajes al margen de un colectivo docente; posibilidad de comunicación con los pares, con los propios profesores, con los libros y/o materiales disponibles; pero a su vez es dirigido también por los alumnos, por sus variables sociales y culturales, su forma determinada y específica de interactuar en su momento histórico y nos confronta con la forma de resolver de una manera ética y comprometida cuestiones y actividades diversas, a partir de las competencias actitudinales: normas, valores, ideas para aprovechar las destrezas adquiridas por la técnica/s e incrementar el conocimiento y el aprendizaje.

El cambio y la transformación de metodologías y estrategias didácticas permitirán encontrar caminos y posibilidades para la conformación del

“Taller de Creación interdisciplinaria” donde se ubique el formato para su implementación y experiencia académica en la que a partir de distintos saberes se construyan nuevos lenguajes y formas comunicativas desde las expectativas de los propios alumnos.

En este tenor, la educación integral propuesta por el Cedart permite un sinfín de oportunidades para que el alumno pueda expresarse en todos

los ámbitos sociales, emocionales, culturales y científicos desarrollando sus capacidades, habilidades, experiencias y talentos a partir de acciones creativas y encontrando la solución a diversas problemáticas que se le presenten.

La existencia de teorías rivales se trasciende mediante la búsqueda del trabajo interdisciplinar para construir los aprendizajes desde una forma

integral y que promueva que el alumno sea el eje principal de este taller expresando sus necesidades, inquietudes e intereses. La Interdisciplinariedad la entendemos como la posibilidad de utilizar los distintos recursos de las diversas disciplinas y/o materias

reconstruyendo o adaptando lo “tradicional” hacia un objetivo concreto; colaboración y vinculación de ideas, técnicas, lenguajes, acciones, para llevar a cabo un proyecto; asimismo, resolver distintas problemáticas que se presentan en el proceso y su construcción. Se involucran de igual forma los alumnos y maestros investigando, creando, proponiendo, analizando, etc. Algunos autores la definen como un conjunto de disciplinas conexasentre sí con relaciones definidas, a fin de que sus actividades no se produzcan en forma aislada, dispersa y fraccionada.

Aunque cada disciplina posee metodologías, códigos específicos y formas expresivas auténticas, en la vida y en las manifestaciones

culturales se involucran formando un “Todo”: una situación y vivencia holística desde la contemplación, la reflexión, la confrontación hasta la emoción y/o la catarsis.

Jurjo Torres nos plantea que la interacción entre disciplinas se promueve o se influye de diversos tipos de variables. Entre las que nos

interesan se encuentran: 1. Espaciales. Disciplinas que operan en un mismo espacio físico. Profesores de diferentes especialidades que comparten intereses y

preocupaciones similares. 2. Temporales. Especialidades que confluyen en un determinado momento porque es urgente solucionar algún problema concreto y en el

que las disciplinas trabajan de una manera directa o indirecta. 3. Demandas sociales. Cuando se reclaman nuevas especialidades para hacer frente a la complejidad de nuevos problemas que ningún

marco disciplinario vigente puede asumir. 4. Epistemológicas. Cuando una disciplina por su propia naturaleza requiere de marcos teóricos, métodos, procedimientos o conceptos

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FUNDAMENTACIÓN


para desenvolverse o resolver problemas. Cada vez son más las disciplinas que investigan y trabajan sobre una misma parcela de la realidad. Esos límites que diferentes disciplinas

comparten acaban constituyendo la base para un nuevo y original reagrupamiento disciplinar. La interdisciplina se convierte en una forma y en una filosofía del trabajo. Es importante observar que se requiere de habilidades actitudinales

para poder realizarlo: flexibilidad, confianza, paciencia, capacidad de adaptación, sensibilidad, aceptación de riesgos, moverse en la diversidad y en el pensamiento divergente.

Según el grado de integración de las disciplinas, se pueden establecer diferentes niveles de interdisciplinariedad, desde algunas

yuxtaposiciones hasta algunas propuestas donde el logro de integración es tal, que sus estructuras conceptuales, metodologías, terminologías y procedimientos pueden llegar a conformar una nueva unidad.

El Taller de Creación Interdisciplinaria propone que a partir de la búsqueda de distintas estrategias se realice un “Proyecto”, “Función”,

“Evento”, etc., donde se trabajen de manera común distintas disciplinas tanto del área artística como de la científica integrando los conocimientos y la creación de “nuevas formas de comunicarnos” o “expresarnos”, fomentando los aprendizajes significativos al confrontar a los alumnos con sus necesidades de expresión y vivencias mismas.

Las situaciones que pueden poner en riesgo el proceso intenterdisciplinario son: 1. Desvirtuar la filosofía interdisciplinar que debe basarse en la convicción y la colaboración. 2. Imperialismo de las disciplinas con más poder social o de aceptación. 3. Rivalidad continua o tratar de deslegitimar a otras especialidades. 4. Peculiaridades e historia de cada una de las personas que componen el equipo. 5. Rigidez en líneas de pensamiento y de procedimiento 6. Vacilación o dificultad para la innovación. 7. Promoción de las Instituciones o de la dirección.

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FUNDAMENTACIÓN


Tres cualidades están en el centro de la definición del trabajo interdisciplinario (Miller y Boix 2004):

1. La integración no es un fin en sí sino los medios de lograr una meta. 2. El expertísimo disciplinario es tomado en cuenta seriamente. 3. Las disciplinas no están sólo yuxtapuestas sino profundamente interrelacionadas.

“La interdisciplinariedad es un objetivo nunca alcanzado por completo y de ahí que deba ser permanentemente buscado. No es un solo

planteamiento teórico, es ante todo una práctica. Su perfectibilidad se lleva a cabo en la práctica, en la medida en que se hacen experiencias reales de trabajo en equipo, se ejercitan sus posibilidades, problemas y limitaciones. Es una condición necesaria para la investigación y la creación de modelos más explicativos de esta realidad tan compleja y difícil de abarcar.”

8

Los programas de estudio se desarrollan a partir de tres ejes formativos que atraviesan los contenidos: - Aprendizaje a través de la interacción

de las ciencias y las artes. - Aprendizaje a través de la investigación, la reflexión y el debate en el estudio de actividades relacionadas con el hecho dancístico y el contexto histórico-social en el cual se desarrolla. - Aprendizaje a través de la práctica de los procesos relacionados con la producción del hecho dancístico. El desarrollo de estos ejes formativos no se da de forma lineal sino que interactúan permanentemente, propiciando el aprendizaje significativo en los alumnos.

TALLER INTERDISCIPLINARIO Los Bloques para esta asignatura quedaron conformados de la siguiente manera: Bloque l. CICLO DEL PROYECTO

Consideraciones para la aplicación del programa de estudios

El enfoque por competencias está centradoen el acto de aprendizaje que el alumno realiza de manera personal; sin embargo este proceso implica también una interacción grupal en la que se desarrollan competencias afectivas y sociales; de ahí que se privilegie la actividad permanente y sistemática del estudiante, porque pondrá en práctica una serie de acciones que le permitirán el desarrollo de competencias generales y específicas.

Las competencias también presentan “atributos” (indicadores de desempeño), que son descriptores del proceso para desarrollar la competencia; son los elementos que hacen evidente que la competencia está en proceso o se ha logrado. Esta información permite:

8 Torres Santomé 1994

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FUNDAMENTACIÓN


Al profesor:

- Tener elementos para la planeación de los procesos

- Tener elementos para observar el desarrollo y sus procesos

- Tener elementos para acordar criterios y evidencias de evaluación

Al alumno:

- Saber qué va ha desarrollar

- Tener conocimiento y/o acordar criterios de evaluación y evidencias de sus desempeños

- Tener elementos para su autoevaluación

El mismo proyecto o enfoque educativo obliga a que el docente, por un lado, modifique la actitud frente a su práctica profesional, y por otro que ponga en práctica formas y estrategias de trabajo que guían su acción pedagógica. El enfoque educativo, en general, requiere que se asuma la docencia con un sentido orientador y de facilitación del aprendizaje. Lo anterior implica que el profesor debe planear e instrumentar cada sesión de clase para conducir el proceso de aprendizaje con métodos y herramientas que conlleven al logro de los propósitos planteados en cada programa y en cada bloque temático debe monitorear las actividades de aprendizaje de los estudiantes, ya sea a través de guías (instructivos, listas de cotejo, guías de observación, de lecturas, de discusiones) entre otros. De igual manera el maestro estipulara los requisitos de calidad y de desempeño del alumno, para acceder a una evaluación satisfactoria. El profesor habrá de generar las condiciones para que el alumno también sea un agente activo en los procesos de evaluación continua y permanente.

El programa de estudios debe asumirse como una guía, sobre la cual se pueden diseñar las experiencias de aprendizaje que propicien la movilización de recursos: conocimientos y habilidades cognitivas, y las vinculen a los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores desarrolladas en todas las asignaturas que componen la malla curricular del Bachillerato de Arte y Humanidades.

El programa incluye la descripción del conjunto de competencias genéricas (SEP) y disciplinares básicas y extendidas, con la intención de que se tengan como referentes para el abordaje de cada uno de los bloques.

La consolidación del enfoqueporcompetencias en el Bachillerato de Arte y Humanidades representará un proceso paulatino que requiere de una actitud creativa frente al proceso educativo.

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COMPETENCIAS GÉNERICAS Y SUS ATRIBUTOS


A continuación se enlistan las competencias genéricas:

Se autodetermina y cuida de sí

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

1.1 Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.

1.2 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.

1.3 Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida.

1.4 Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.

1.5 Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.

1.6 Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.

2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.

2.1 Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.

2.2 Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.

2.3 Participa en prácticas relacionadas con el arte.

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

3.1 Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.

3.2 Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo.

3.3 Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.

Se expresa y comunica

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

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4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.

4.4 Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.

4.5 Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.

Piensa crítica y reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

5.2 Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.

5.3 Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.

5.4 Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.

5.5 Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.

5.6 Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.

6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

6.1 Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.

6.2 Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.

6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.

6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

Aprende de forma autónoma

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

7.1 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.

7.2 Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

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7.3 Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

8.1 Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.

8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Participa con responsabilidad en la sociedad

9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.

9.1 Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.

9.2 Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad.

9.3 Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.

9.4 Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad.

9.5 Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.

9.6 Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

10.1 Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.

10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.

10.3 Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

11.1 Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional.

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11.2 Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.

11.3 Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.

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COMPETENCIAS DISCIPLINARESBÁSICAS Y EXTENDIDAS


CUADRO DE RELACIÓN DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES BÁSICAS Y EXTENDIDAS CON LOS BLOQUES

ESTABLECIDOS*

BLOQUE

I

Utiliza los diversos lenguajes artísticos para el desarrollo de su intuición, imaginación, sensaciones y emociones, valorando la

repercusión que éstos tienen en la construcción de su identidad en un contexto de diversidad cultural. X

Vincula los elementos teóricos y metodológicos de diversas corrientes de pensamiento con los lenguajes artísticos. X

Identifica a la actividad corporal (dancística) como un medio para su desarrollo físico, mental y social. X

Identifica que el cuerpo y el movimiento son un medio personal y social de expresión y comunicación, que le permite valorar y

fortalecer su autoestima. X

Identifica los elementos fundamentales que intervienen en los procesos de sensibilización, expresión y contextualización que

conforman el lenguaje (Corporal) dancístico. X

Desarrolla una calidad interpretativa propia, en la que integra su formación técnico-corporal así como los conocimientos adquiridos

de los diferentes lenguajes dancísticos, para expresar sus emociones, percepciones e ideas. X

Aplica los elementos estructurales del lenguaje dancístico para la elaboración de proyectos en los que participe en el diseño,

montaje y producción de obras dancísticas, aplicando sus conocimientos interdisciplinarios. X

Comprende y reconoce los diversos contextos sociales, históricos y culturales en los que se produce y manifiesta la danza a nivel

local, nacional y mundial con la integración del conocimiento de otras disciplinas. X

*Las dos primeras son compartidas con los otros lenguajes artísticos y las demás corresponden al Taller de Creación Interdisciplinaria II

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BLOQUE I EJECUCIÖN Y SOCIALIZACIÓN DE PROYECTOS INTERDISCIPLINARIOS TIEMPO ASIGNADO: X HORAS

UNIDAD DE COMPETENCIA

Aplica los elementos y procedimientos que constituyen la ejecución del proyecto interdisciplinario y socializa el producto en diferentes ámbitos.

ELEMENTOS REQUERIDOS PARA EL LOGRO DE LAS UNIDADES DE

COMPETENCIA

INDICADORES DE

DESEMPEÑO PARA

LOGRAR LAS UNIDADES

DE COMPETENCIA

SUGERENCIAS DE EVIDENCIAS E

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE

LOS APRENDIZAJES CONOCIMIENTOS HABILIDADES Y DESTREZAS

ACTITUDES Y

VALORES

Elementos y procedimientos que constituyen la ejecución del proyecto en función de la naturaleza del mismo.

Adapta la Metodología de la

ejecución a las condiciones

del proyecto:

Logística

Producción

Creación

Difusión

Comunicación

Distribución

Reconoce cómo

la vinculación

con otros,

enriquece su

formación.

Trabaja con los

demás

considerando

los intereses de

cada quien.

Aporta

soluciones

prácticas.

Evalúa

objetivamente la

experiencia en

los trabajos

colectivos.

- Evidencia de manera

sincera y respetuosa sus

propias formas de expresión

y las comparte con los

demás.

- Utiliza adecuadamente sus

saberes y su experiencia

creativa para la ejecución del

proyecto.

- Realiza satisfactoriamente

las actividades

correspondientes para la

ejecución del proyecto.

- Manifiesta

respetuosamente un juicio

crítico en relación a los

proyectos presentados.

• Presentación del producto

(Bitácora, Registro anecdótico,

Guía de observación, Rúbrica,

Lista de cotejo).

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CONSIDERACIONES GENERALES PARA EL DISEÑO DE PLAN DE CLASE


El Sistema Nacional de Bachillerato ha establecido diversos niveles de concreción curricular para el logro de una educación de calidad. El primer nivel interinstitucional es el que se refiere a la participación de las Instituciones para definir el marco curricular común MCC y los mecanismos de gestión para implementar la reforma integral. El segundo nivel de concreción, denominado institucional da la pauta para que las instituciones o subsistemas adecuen sus planes y programas de estudio a los lineamientos generales del Sistema Nacional de Bachillerato, además de poder definir competencias adicionales a las del MCC y estrategias congruentes con sus objetivos específicos y las necesidades de su población con los cuales se amplia y se enriquece la oferta educativa del bachillerato general. Tanto el plan como los programas de estudio son los elementos fundamentales de un currículum y tienen una función normativa, al establecer las competencias y desempeños que se pretenden desarrollar en todos los estudiantes en respuesta a lo establecido por el Marco Curricular Común.

El tercer y cuarto nivel de concreción curricular, denominados escuela y aula respectivamente, constituyen el espacio donde el enfoque

educativo por competencias dejará de ser una intención educativa, para convertirse en una realidad en función del tiempo y las condiciones reales del semestre en curso y del plantel. En ambos niveles, escuela y aula, el trabajo de academia y la planeación docente, están encaminados a proponer una distribución adecuada de actividades y recursos para el logro de las finalidades establecidas en los programas de estudio. Toda planeación didáctica implica:

a) Analizar los programas de estudio, conocer las unidades de competencias establecidas, posibles estrategias didácticas, recursos y

materiales educativos, y criterios de evaluación propuestos en los documentos normativos. b) Relacionar la asignatura a impartir con el campo de conocimiento al cual pertenece, así como con las asignaturas que se cursan de

manera paralela en el semestre y con el plan de estudios en su totalidad. c) Tomar en cuenta los tiempos reales de los que dispone para clase. d) Definir una distribución real de las actividades a desarrollar según las unidades de competencia y elementos curriculares establecidos en

los programas de estudio.

Tomando en cuenta lo anterior, podemos concluir que un plan de clase es un resumen gráfico que debe contener.

- Propósito, objetivos y/o resultados de aprendizaje. - Conocimientos de la asignatura, habilidades y actitudes para desarrollar una competencia. - Métodos o estrategias de enseñanza. - Distribución de tiempo para una clase, se recomienda que toda sesión de trabajo tenga al menos tres momentos principales: introducción

o apertura de clase, desarrollo y cierre o conclusiones.

- Evaluación del aprendizaje.

De los elementos anteriores, el referido al método o estrategias tiene una importancia particular, porque determinanlas actividades de motivación para el nuevo contenido, así como la exploración de contenidos previos, confrontación de ideas, construcción conceptual, socialización y evaluación; con ello se busca una situación didáctica o escenario de aprendizaje que le sea más significativo al educando.

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CONSIDERACIONES GENERALES PARA EL DISEÑO DE PLAN DE CLASE


Con el propósito de facilitar la toma de decisiones con relación al diseño de plan de clase, independientemente de que el formato sea elaborado por cada institución educativa conforme a sus necesidades y características particulares, se recomienda considerar:

Que las competencias genéricas son transversales a cualquier asignatura o contenido disciplinar; por lo tanto es conveniente analizar el impacto y la relación que cada una de las 11 competencias junto con sus atributos pueden promoverse en esta asignatura. Entre estas competencias destacan las relativas a la comunicación a través de los diferentes medios, códigos y herramientas con los que tiene contacto el estudiante, el aprendizaje autónomo y el trabajo en equipo.

El análisis de las competencias disciplinares que serán abordadas en cada asignatura como parte de un campo de conocimiento, de tal forma que previo al diseño del plan de clase se recomienda tener una definición clara en que visualice el alcance, pertinencia y relevancia de las unidades de competencia.

El diseño de actividades de aprendizaje, escenarios y selección de materiales en consonanciacon los intereses y necesidades de los estudiantes.

Los conceptos, las habilidades, los valores y actitudes planteados en los programas de estudio, podrán ser ordenados conforme a las características del grupo y experiencia del docente. Lo importante es garantizar que la planeación didáctica lleve al estudiante al desarrollo de la(s) unidades de competencia señaladas.

Los indicadores de desempeño buscan guiar la planeación didáctica al definir los aprendizajes que un estudiante debiera cubrir para el logro de las unidades de competencia. A partir de su análisis será posible el diseño de una secuencia didáctica acorde a la realidad del plantel y del grupo.

Finalmente, las evidencias de aprendizaje le permiten al docente valorar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Dentro del enfoque por competencias cobra importancia buscar y mantener un ambiente de trabajo basado en el respeto por la opinión del otro, en la tolerancia, la apertura a la discusión y capacidad de negociación; así como promover el trabajo en equipo o grupo.

En ambos casos estos valores y actitudes se conciben como parte primordial del ambiente de aula. Para el diseño de las estrategias didácticas en la asignatura de TALLER DE CREACION INTERDISCIPLINARIA IIse sugiere dialogar con los

estudiantes al inicio del curso, sobre la importancia de observar su entorno, traer al grupo situaciones cotidianas que desee analizar, manifestar sus

reflexiones, de modo que puedan ampliar su marco de análisis de forma responsable y comprometida, para realizar actividades que les permitan

optimizar su desempeño, haciendo énfasis en el empleo básico de las herramientas teórico-metodológicas de las ciencias filosóficas en diferentes

contextos y situaciones a lo largo de su vida. Asimismo es importante resaltar que esta asignatura requiere de una interacción continua entre docente

y estudiante, donde el docente promueva la creación de ambientes propicios para el trabajo en el aula; además de planear, preparar, problematizar,

desestructurar o reactivar conocimientos previos; modelar, complementar su experiencia educativa; al proponer materiales de lectura significativos,

auténticos y pertinentes; retroalimentar y/o monitorear las acciones en el aula y permitir el desarrollo de un plan de evaluación.

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CONSIDERACIONES GENERALES PARA EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN


Desde este Programa de Estudios es importante que los docentes asuman la necesidad de transformar su proceso de evaluación; el enfoque

educativo por competencias plantea un cambio que permita valorar y encausar todos aquellos aspectos que intervienen en la enseñanza y el

aprendizaje.Para mejorar y elevar la calidad educativa es necesario contar con una evaluación integral, ya que actualmente tiene un papel

fundamental en el proceso enseñanza y aprendizaje, como escribe Marissa Ramírez: “La evaluación será un proceso sistemático y continuo

destinado a obtener información mediante diversos instrumentos y en diversos momentos para verificar en qué grado se cumplieron los propósitos y

objetivos de un programa de aprendizaje y poder tomar decisiones a partir de la valoración hecha.”9

Para plantear un proceso de evaluación es necesario considerar,qué se quiere evaluar y cómo podría hacerse, seleccionar los instrumentos que

garanticen la validez y confiabilidad de la misma, los elementos que intervienen en ella (estudiantes, docentes, programa) e identificar los diversos

momentos en que puede realizarse (diagnóstica ó inicial, formativa y sumativa).

Para efectos de este Programa, la evaluación debe plantearse desde una perspectiva relacionada con el logro de competencias; teniendo en

cuentaque una competencia refleja el logro de distintos aspectos, dentro de los cuales se pueden señalar:

Desempeños

Conocimientos previos

Actitudes

Desarrollo de habilidades

Interés

Participación

A partir de dichos aspectoses fundamental tomar decisiones respecto de los conocimientos demostrados a través de las evidencias;

entendiendo por éstas la demostración de aprendizajes o competencias a través de diferentes medios, estas evidencias serán evaluadas a través

de criterios e instrumentos, entendiendo al criterio como el nivel de logro que se esperadel alumno, Tobón señala “Los criterios deben abordar los

diferentes saberes de la competencia”10

, incluyendo los actitudinales.

En cuanto a los instrumentos de evaluación son “una herramienta destinada a documentar el desempeño de una persona, verificar los

resultados obtenidos (logros) y evaluar los productos elaborados, de acuerdo con una norma o parámetro previamente definido en la que se

establecen los mecanismos y criterios que permiten determinar si una persona es competente o no considerando las habilidades, destrezas,

conocimientos, actitudes y valores puestas en juego en el ejercicio de una acción en un contexto determinado”11

9 Ramírez, ApáezMarissa; Albarrán, Ortega Alma.2009.Guía para Evaluar por Competencias. Trillas. México., p.31. 10

Tobón, Sergio. 2008. Conferencia Magistral Universidad Anáhuac, Competencias en la educación del siglo XXI Saber hacer para enseñar mejor. Evaluación por competencias. México. 11

Añorve, Añorve Gladys; Guzmán Marín, Francisco; Esmeralda Viñals Garmendia.2010.Tema: Instrumentos de evaluación. Especialización en Competencias Docentes para la Educación Media Superior.México D.F.

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A continuación se muestra una tabla que permite identificar el tipo de actividad, los instrumentos y las evidencias que se pueden emplear según

el carácter del proceso generado en el aula:

Proceso Instrumentos y evidencias sugeridos

ASPECTOS COGNITIVOS Se deberá diseñar instrumentos dirigidos a trabajar los saberes o temas que

se propone en los programas de las diferentes asignaturas, desde una lógica de los aprendizajes

significativos, en estos aspectos se centra lo cognitivo.

Ensayos

Fichas de trabajo

Resúmenes

Foros de discusión

Debates

Aplicación de exámenes

ASPECTOS PRÁCTICOS O DE TRANSFERENCIA: Los instrumentos o actividades que aquí se

aplican están encaminados a valorar los aspectos procedimentales a través de los que se valora la

forma en que los estudiantes ponen en práctica los aprendizajes adquiridos: procedimientos, pasos que

siguen, métodos empleados, problemas superados a lo largo de una práctica, por mencionar algunos:

.Registros anecdóticos

Listas de verificación

Lista de cotejo

Diarios de campo

Reporte de actividades

SITUACIONES INTEGRADAS: Serán instrumentos o actividades encaminadas a favorecer el

acercamiento de los estudiantes a situaciones reales y que permiten, además integrar contenido de las

diferentes asignaturas que cursan o de diferentes unidades o bloques de la propia asignatura en la que

se planteen dichas situaciones.

Proyecto de investigación

Proyectos educativos (el docente y el alumno determinan)

Estudios de caso

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS: Aluden aquellos instrumentos que serán aplicados para favorecer

el reconocimiento de la estrategia de pensamiento que los estudiantes emplean para construir y

autorregular sus aprendizajes y desarrollar sus competencias. En este caso es indispensable que el

docente tenga claro que si bien las estrategias metacognitivas pueden proporcionar información que

permita hacer adecuaciones a las técnicas empleadas mediante su didáctica, a fin de favorecer el

aprendizaje, es a los estudiantes a quien les va a redituar grandes ventajas el realizar este tipo de

evaluación

Cuestionarios

Mapas mentales

Mesas redondas

Cuadros comparativos

Ensayos

Reflexión de procesos manifestada por escrito.

Autoevaluación.

Recopilación (Ramírez, ApáezMarissa; Albarrán, Ortega Alma.2009.Guía para Evaluar por Competencias. Trillas. México.)

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Para el logro de las finalidades anteriores, se requiere llevar a cabo una evaluaciones: diagnóstica, formativa y sumativa, a lo largo del proceso

de aprendizaje, mismas que tienen propósitos, finalidades y tiempos específicos como se señala a continuación:

Tipo de evaluación Evaluación diagnóstica Evaluación formativa Evaluación sumativa

¿Qué evaluar? Los aprendizajes previos referidos a

conocimientos, habilidades, actitudes, valores y expectativas de los estudiantes.

El nivel de avance en la construcción de aprendizajes.

El nivel de desarrollo de las competencias o aprendizajes.

¿Para qué evaluar?

DOCENTE, para elaborar o ajustar la planeación didáctica.

ESTUDIANTE, identificar posibles obstáculos y dificultades

DOCENTE, retroalimentar y modificar la planeación didáctica.

ESTUDIANTE, identificar aciertos y errores en su proceso de aprendizaje, así como reflexionar respecto a sus logros y retos.

DOCENTE, determinar la asignación de la calificación y

acreditación. ESTUDIANTE, reflexionar

respecto a sus logros y retos.

Criterios a considerar Los saberes conceptuales, procedimentales

y actitudinales previos.

Los indicadores de desempeño establecidos para el cumplimiento de las unidades de

competencia.

El nivel de desarrollo de las unidades de competencia

establecidas en los programas de estudio

¿Cuándo evaluar? Antes de iniciar una nueva etapa, bloque de

aprendizaje o sesión.

Durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, su extensión y grado de

complejidad dependerá de las competencias a alcanzar.

Al concluir una o varias unidades de competencia o

curso.

Cuando hablamos de desarrollar competencias, necesariamente tenemos que evaluar desempeños en contextos reales, lo cual también se

conoce como evaluación auténtica. Para Archbal y Newman12

, este tipo de evaluación lleva a los estudiantes a realizar tareas más auténticas o similares a las que ejecutan los expertos, que posibilita que los estudiantes interactúen con las partes de una tarea y las reúnan en un todo, además de propiciar habilidades y conocimientos que pueden ser utilizados en diversos contextos

“Una evaluación auténtica centrada en el desempeño busca evaluar lo que se hace, así como identificar el vínculo de coherencia entre lo

conceptual y lo procesual, entender cómo ocurre el desempeño en un contexto y situación determinados, o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación”.

Toda vez que a lo largo del semestre se promueve en el estudiante llevar a cabo actividades de aprendizaje auténticas (o contextualizadas) es

necesario que las estrategias de evaluación centren su atención en la aplicación de determinadas competencias en escenarios reales, de tal forma que el docente y el alumno puedan reconocer los niveles de desarrollo de la competencia y reflexionar críticamente en torno a esto.

12

Archbald and Newman (1988) Beyond standarized testing. Reston, VA: NASSP. En: Calfe, R &Hiebert, E. Classroom assessment of Reading. Handbook of Reading Research II (1991). Barr, R; Kamil, M; Mosenthal, P. & Pearson, P (eds). New York.

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Para ello, se recomienda considerar la participación activa de los estudiantes en la evaluación, y llevar a cabo acciones de autoevaluación, co

evaluación y evaluación. A continuación se muestran algunas características y ventajas de éstas.

Autoevaluación Es entendida como la evaluación que el estudiante hace de su propio aprendizaje, así como de los factores que intervinieron en su proceso. La autoevaluación lleva a los estudiantes a reflexionar respecto a su trabajo, identificar su nivel de desempeño con relación a la competencia a desarrollar y tomar decisiones a propósito de su proceso de aprendizaje. Se recomienda preparar al estudiante para este tipo de evaluación y acompañarla de una retroalimentación permanente que oriente sus futuros desempeños.

Co evaluación Este tipo de evaluación consiste en valorar el desempeño de los estudiantes, se realiza entre pares (estudiante-estudiante)

con la finalidad de retroalimentarse y reflexionar de manera conjunta. Es conveniente crear un clima de confianza en el aula, de tal manera que exista un ambiente de respeto y apertura ante diferentes opiniones. Se recomienda esta evaluación para la evaluación diagnóstica y formativa.

Heteroevaluación Esta evaluación es realizada directamente por el docente a los estudiantes a través de diversos instrumentos, dependiendo

de los propósitos y tipo de evaluación (diagnóstica, formativa o sumativa).

Finalmente, los instrumentos de evaluación requieren para su elección y diseño identificar las especificidades de la asignatura, así como de los saberes que permiten el alcance de las competencias, lo cual se pone en evidencia a través de:

Indicadores de desempeño

Aprendizajes esperados (conocimientos)

Será importante por lo tanto contar con una planeación adecuada, confiable y flexible a fin de tener claridad sobre cuáles serán las evidencias y

productos esperados, esto con el objetivo de que tanto el alumno como el docente cuenten con la información necesaria para cubrir con las metas

establecidas, ello implica entonces dar un valor más apropiado a cada producto y dar, en este sentido, una ponderación más acorde a los niveles de

desempeño que se demuestren, mismos que pueden ser indicados de acuerdo al nivel de complejidad de los indicadores de desempeño y de la

construcción de los criterios.

La evaluación del aprendizaje es inherente al proceso educativo, por lo que su implementación no debe verse como un componente aparte, ya que permite emitir un juicio de valor respecto a los aprendizajes desarrollados por el estudiante, con base en los parámetros establecidos en los programas de estudio.

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BIBLIOGRAFÍA


Jurjo Torres. Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. 4ta. Edición. Ediciones Morata, S. L. Madrid 2000. ISBN: 84-7112-372-X Badilla Saxe, Eleonora. Diseño Curricular: de la integración a la complejidad. En: Revista Electrónica “Actividades Investigativas en Educación”. 2009.

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CRÉDITOS

Comisión de docentes que participaron en la reunión de elaboración del programadel TALLER DE CREACION INTERDISCIPLINARIA II

1. Josefina Vargas/José Ricardo Carrera 2. Lila Evelyn Yan Villegas 3. Guillermo Espínola Pérez 4. Pedro Rafael Corvera Galván 5. Jorge Eduardo Preciado Gutiérrez 6. Rafael Rodríguez Méndez 7. Rosa Angélica Lynka Santillán García 8. Thelma Pastrana Cedeño 9. Laura Díaz Ortiz Salgado 10. Fernando Montes de Oca Vázquez

CEDART Diego Rivera CEDART Ermilo Abreu Gómez CEDART Frida Kahlo CEDART Ignacio Marianao de las Casas CEDART José Clemente Orozco CEDART José Eduardo Pierson CEDART Juan Rulfo CEDART Luis Spota CEDART Miguel Bernal Jiménez CEDART Miguel Cabrera

Especialista del área:

Bernarda Aida Martínez Mendoza

Brisa Rossell Vázquez

David ZimbrónOrtíz

Josefina Vargas Castro

Miguel Loaiza Núñez

Paula María del Consuelo Montaño Hirouchi

Pedro Benito Tudón Toledo

Asesoría Pedagógica:

Patricia Gutiérrez Jiménez

JUNIO, 2012.

Taller de Interdisciplinaria

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