TEMA - Acervo Histórico UJAT
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UNIVERSIDAD JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCO DIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACIÓN Y ARTES TEMA: LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE LOS PROFESORES DE D.A.E.A CASO DE LA LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Trabajo recepcional bajo la modalidad de TESIS PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PRESENTAN: AVALOS RAMÓN ANA DEL CARMEN SALAZAR LEÓN YOZUNNE ASESORA: LIC. RAMONA ELIZABETH SANLUCAR ESTRADA VILLAHERMOSA TABASCO, A DICIEMBRE DE 2005
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UNIVERSIDAD JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCO
DIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACIÓN Y ARTES
TEMA:
LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE LOS
PROFESORES DE D.A.E.A CASO DE LA
LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Trabajo recepcional bajo la modalidad de
TESIS
PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN CIENCIAS
DE LA EDUCACIÓN PRESENTAN:
AVALOS RAMÓN ANA DEL CARMEN
SALAZAR LEÓN YOZUNNE
ASESORA:
LIC. RAMONA ELIZABETH SANLUCAR ESTRADA
VILLAHERMOSA TABASCO, A DICIEMBRE DE 2005
ÍNDICE
PÁGS.
INTRODUCCIÓN CAPITULO I: LA FORMACIÓN DOCENTE Y EL POSGRADO 1.1 Formación Docente 5 1.2 Antecedentes del posgrado 10 1.3 El posgrado y su clasificación 14 1.4 Los posgrados en México 17 1.5 La importancia del posgrado 22 CAPITULO II: ESCENARIOS DEL POSGRADO 2.1 Escenarios de la Educación Superior y el Posgrado 25 2.2 Escenarios del posgrado en México 28 2.3 La necesidad de estudiar un posgrado 30 CAPITULO III: ESTUDIO DE CAMPO 3.1 Delimitación del objeto de estudio 34
3.1.1 Planteamiento del problema 35 3.1.2 Objetivos específicos 36
3.2 Método de investigación 36 3.2.1 Variables 37
3.3 Descripción de la población 38 3.4 Datos estadísticos 39 3.5 Análisis de los resultados 73 CONCLUSIÓN 75 BIBLIOGRAFÍA 78 ANEXOS Instrumento de tesis
INTRODUCCIÓN
Hace ya algunas décadas el docente era muy bien visto por la sociedad, la
gente los respetaba, admiraba y colaborada con su labor, ya que éstos no sólo
eran simples maestros sino que conocían un poco de todo: medicina, política, etc.
Esto debido a que cuando se tuvo la necesidad de que la “educación” llegará a
todas las personas, en las comunidades apartadas (educación rural), era mucho
más difícil la comunicación y se carecía de muchos servicios, de aquí la necesidad
de contar con una persona que tuviera los conocimientos suficientes para
abastecer las necesidades de dichas comunidades.
La sociedad es dinámica y debido al desarrollo, social, económico y político,
la práctica docente ha sido afectada y se ha visto obligada a asumir nuevas
concepciones y diferentes formas de actuar en relación a su tarea educativa. Por
lo tanto; es muy importante que los profesores hagan conciencia que en nuestra
sociedad no se puede, ni se podrá nunca generar un cambio eficaz y eficiente en
todos los ámbitos, mientras ellos mismos no estén preparados para dirigir tales
cambios.
El docente es un elemento fundamental dentro del proceso educativo y,
consideramos que es de suma importancia que él mismo valore su actuación; por
lo tanto es indispensable que tome en cuenta ciertos factores que le facilitarán su
práctica; como el entorno social en el que el se desarrolla, los aspectos
económicos políticos y culturales, las propias condiciones del educando, la
necesidad de una actualización continua, entre otros.
Esta cultura de actualización continua le permitirá al docente, no solo
transmitir conocimientos en ciencia, matemáticas, cultura, historia etc. sino que le
ayudará a educar y fomentar los valores (ética, responsabilidad, respeto,
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honestidad, etc…), dichos valores le permitirán vencer y afrontar todos los retos y
competencias que la sociedad le exige día a día.
Hay que estar conscientes que este no es el único reto que enfrenta el
sistema educativo en el nivel superior, ni en nuestro país, pero siempre y en todo
momento se debe estar convencido que los cambios de mejora pueden ser
generados por el mismo profesorado.
Por lo tanto, es de vital importancia la formación de un cuerpo docente
reflexivo, crítico y dotado de los elementos teóricos y prácticos necesarios, que
sea capaz de planificar y desarrollar propuestas educativas que hagan que esta
vida cotidiana, que tiene lugar en las instituciones escolares, sea verdaderamente
educativa.
Con lo anterior, el profesor aparece como punto central y factor prioritario
de la deseada calidad de la enseñanza, dicho en otras palabras, el trabajo y las
funciones que desempeña en su labor docente son la clave que determinan el
desarrollo de una enseñanza de calidad y a largo plazo la formación de las nuevas
generaciones.
Otro de los grandes retos que se considera en la educación es el deterioro
del desempeño del docente, ya que en el momento de la contratación del
profesorado, muy pocas veces se toma en cuenta la formación con la que este
cuenta, debido a que se tienen que cubrir ciertos espacios de manera urgente;
esto hace pensar que a las autoridades les interesa cubrir una determinada
cantidad de maestros en un área y muy pocas veces se toma en cuenta la calidad
de sus conocimientos.
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Es evidente que el profesor es el blanco de las críticas respecto a los bajos
resultados de aprendizaje obtenidos en el proceso educativo en nuestro país y,
que en muchas ocasiones la preparación o formación de los mismos deja mucho
que desear. Por un lado las instituciones formadoras del profesorado no alcanzan
una calidad educativa aceptable y por otro lado, los docentes una vez establecidos
en sus instituciones de trabajo, algunos se olvidan de la importancia que tiene la
actualización continua.
Por todo esto, se hace indispensable concientizar al profesorado en
general, respecto al papel tan importante que juega en la formación de los
educandos y de la misma sociedad, y de la responsabilidad que su actividad
implica, a partir de su formación profesional, disciplinar y didáctica.
Por ello, el docente debe estar formado no sólo con estudios de
licenciatura, sino que debe seguir preparándose con los diferentes estudios que
se ofrecen después de esta formación inicial, como son los estudios de posgrado:
especialidad, maestría, doctorado y posdoctorado, según lo marca la Ley General
de Educación; con esto se pretende que el docente sea capaz entre otras cosas
de preparar al individuo como una persona en la que se pueda confiar, respetuoso
de la ley y la sociedad, comprometido con su nación y su gente, con propósitos
siempre de soluciones o aportaciones que ayuden a cambiar o mejorar las
condiciones de las personas que están a nuestro alrededor, que promueva y
conozca su cultura, que adopte el sentido del profesionalismo ético, que fomente
la educación como vía de la superación personal y profesional, y que sepa mediar
entre razas, culturas, idiomas, e ideologías.
Sin lugar a dudas todo lo mencionado hasta aquí hace reflexionar sobre la
necesidad de que en la División Académica de Educación y Artes se cree una
base de datos de la formación profesional y continúa de los docentes de la Lic. En
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Ciencias de la Educación, dicha necesidad es el principal objetivo de esta
investigación.
Con esta base de datos se pretende la conformación necesaria con
respecto a su habilitación académica en el posgrado, y además su formación tanto
pedagógica como disciplinar, con ello relacionar su formación profesional y
académica de posgrado con las áreas de atención de la Licenciatura en Ciencias
de la Educación, además se identifica la capacitación que ha recibido y la relación
del área del conocimiento con su formación; con esto se pretende que la División
Académica de Educación y Artes tenga un panorama más profundo de la
formación profesional de la planta docente que labora en esta. Esta inquietud por
realizar una base de datos nació a raíz que se detectó que la información con la
que cuenta la división no está actualizada, y además no se tienen todos los datos
mencionados anteriormente.
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CAPITULO I. LA FORMACIÓN DOCENTE Y EL POSGRADO
1.1 FORMACION DOCENTE
Primeramente centraremos la presente investigación en definir qué es la
formación y su contextualización en el país, con la finalidad de dar a conocer no
solo su evolución sino también los retos que representa en el nuevo siglo.
A lo largo de la historia de la formación docente y su actuación en México,
se ha conceptualizado de diversas formas; esto ha ocurrido en relación no sólo
con las tendencias actuales en cada época en los diversos países del mundo, sino
sobre todo con lo que determinados grupos sociales asumen que debe ser el rol
del maestro.
Así se ha pasado por épocas en que lo importante era que el docente
supiera cómo hacer para que los alumnos alcanzaran ciertos aprendizajes y
supiera qué enseñar; épocas en que se consideró que el docente tenía que ser un
crítico capaz de fundamentar teóricamente lo que hiciera; otras más en las que se
concebía la docencia como tarea esencial y necesariamente ligada a la
investigación.
Entendiendo en este estudio por formación, lo que Roggi (www.utdt.edu.
2004, p. 1) ha comentado, “…proceso permanente de adquisición, estructuración y
reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el
desempeño de una determinada función: en este caso, la docente.”
Todas las personas involucradas en el proceso característico de la
formación docente, pasan a través de una serie de etapas en la adquisición de
conocimientos y en el desarrollo de habilidades. Sin embargo, ese proceso no
termina cuando el alumno obtiene un título, sino que continúa a través de la vida
profesional, en donde se esperaría una permanente actualización y no solamente
cursos aislados referidos a diversas temáticas relacionados con la tarea docente.
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Un profesor necesita estar siempre abierto a los retos que se presentan en el
camino profesional, y a la vez, estar dispuesto a examinar y perfeccionar sus
metas y sus técnicas en cada año escolar y con cada grupo nuevo de estudiantes.
Enseñar es tanto arte (habilidad) como ciencia (saber); es decir ambas van
de la mano tanto es importante tener destreza, como también lo es tener
conocimientos para lograr un buen desempeño en la transmisión de ideas. Si el
docente, sólo cuenta con un juego limitado de opciones, no podrá adaptar ni
cambiar sus métodos didácticos cuando éstos no producen los resultados
deseados. Algunos profesores empiezan por culpar a los alumnos, a los padres de
familia o a los maestros anteriores del pobre rendimiento académico manifestado
en sus grupos, en lugar de reflexionar sobre sus propios métodos o en las
características del programa de estudios.
Podemos afirmar que la formación docente compete a todas las personas
que trabajan en educación y no sólo a los profesores, a quienes forman profesores
o a quienes trabajan en esa área de formación docente. Cuando se hace
referencia a la formación docente está en juego principalmente: el desarrollo
profesional, personal e institucional de los sujetos educativos (educadores,
educandos, miembros de la comunidad) y de las instituciones educativas y
sociales.
En el caso específico de la docencia universitaria la formación es una tarea
compleja, pues se necesita de una persona que profesionalmente se dedique a la
enseñanza, debe ser un especialista de alto nivel en una ciencia, lo cual conlleva
la capacidad y hábitos investigadores que le permitan ampliar las fronteras de su
rama, para ello necesita principalmente contar con un gran bagaje de
conocimientos, destrezas y actitudes que habrán de adquirirse mediante un
proceso de formación que logre antes de ejercer su profesión y que habrá de
desarrollarse y perfeccionar durante el trayecto de la misma; mediante estos
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conocimientos tendrá la capacidad de elaborar eficazmente sus clases, y de esta
manera contribuir para la formación de alumnos capaces de tener un
pensamiento critico-reflexivo e innovador (Garduño, Medina, Silva & Mejía: 25).
En el desempeño cotidiano, un buen docente adapta, perfecciona,
dinamiza, actualiza lo que ha aprendido para que sea apropiado en su salón de
clase o en su área de estudio. Un docente que sigue utilizando los mismos
procedimientos año tras año, pronto se enfrentará con estudiantes frustrados y
con un pobre desempeño académico como resultado.
La actualización de los docentes debe ser vista como un complemento
siempre abierto de su formación, es decir, no debe ser un elemento aislado, sino
convertirse en una característica esencial del ejercicio profesional. Por lo tanto, es
menester contar, entre otras alternativas, con programas de posgrado que
acentúen otro tipo de formación; ya no sólo la que requiere el profesor para
enseñar a sus alumnos, sino sobre todo la que le permita reflexionar cómo es que
los enseña y qué teorías explican los resultados que obtiene. No se trata de
desarrollar programas de posgrado que sólo enseñen nuevas técnicas y métodos
didácticos, sino de formar en el docente una base científica de producción de
conocimiento pedagógico, lo cual solamente se logrará a través de la vinculación
estrecha de su práctica docente con la investigación.
Sin duda alguna la investigación forma parte de la práctica del docente, y
por lo tanto será su principal herramienta de trabajo, por ende deberá lograr
despertar en sus alumnos interés por la investigación.
Esto obliga a las instituciones educativas que ofrecen programas de
posgrado, a que garanticen eficientemente la formación del docente, de modo que
sean: investigadores de tiempo completo que desarrollen líneas de investigación
vinculadas a los problemas educativos, nuevas metodologías de enseñanza, sobre
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todo enfocadas a la tecnología avanzada, y alumnos que cuenten con apoyos
institucionales que les permitan efectivamente dedicarse a su proceso de
formación. De no darse estas condiciones, las instituciones estarán ofreciendo a
los docentes una falsa capacitación que ha demostrado su ineficacia y ha
ocasionado que solamente reproduzcan modelos que difícilmente responden a las
nuevas generaciones de alumnos y se estarán olvidando de lo importante que es
la participación de los profesores para el logro de la calidad en la educación
superior.
Para lograr obtener una educación de calidad en el nivel superior hay que
tomar en cuenta las exigencias del Sistema de Educación Superior en México ya
que esta es grande y compleja, y tiene entre sí la tarea de transformarse y
enfrentar los desafíos que el desarrollo de la sociedad le presente.
Lo anterior solo podrá lograrse si los diversos actores involucrados asumen
como propio el objetivo de transformación que se necesita; por lo tanto las
Instituciones de Educación Superior (IES), deben considerarse responsables
directas de las funciones sustantivas de docencia, investigación y difusión, para
ello deberán diseñar sus programas de desarrollo institucional acorde a las
exigencias globales, por lo que deberán contar con la participación de profesores,
estudiantes y otros actores.
Es necesario que los actores educativos visualicen la dirección a la que
apuntan las tendencias a concebir la educación como un proceso permanente,
que se extiende a lo largo de toda la vida, con múltiples entradas y salidas del
mundo del trabajo hacia las IES y viceversa, y con la educación continua como
una característica general y no como una modalidad particular de importancia
menor (ANUIES, 2000, p.159)
De aquí surge la necesidad de alcanzar la solidez en las instituciones de
educación superior y además que tengan la capacidad para cumplir con calidad
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los propósitos institucionales, esto dependerá en gran medida de sus cuerpos
académicos.
Un programa integral de ampliación y consolidación de los cuerpos
académicos de cada IES, debería contemplar según la ANUIES (2000, p.170)
entre otras cosas lo siguiente:
1 Impulsar la realización de estudios de posgrado por parte de su
personal académico que aún no tenga el nivel deseable.
2 Organizar actividades de formación que deberán considerar varios
aspectos: formación pedagógica, formación para la tutoría y la
atención de estudiantes; dominio de idiomas extranjeros; manejo de
habilidades que una docencia moderna de calidad requiere;
formación para el liderazgo y el ejercicio de puestos directivos.
3 Considerar el mejoramiento de los docentes en lo individual, no tanto
en términos de escolaridad formal sino más bien en lo relativo a la
experiencia en el ejercicio profesional.
Para el logro de la consolidación de los cuerpos académicos, para el año
2006, el personal académico de las IES se incrementará de manera que pueda
atender al alumnado de los diversos programas de profesional asociado,
licenciatura y posgrado en proporciones numéricas acorde con la naturaleza de los
programas.
Lo anterior se logrará mediante una evaluación constante del programa del
Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), ya que será de vital importancia que
este continúe su operación en los próximos años fomentando aun más la
realización de estudios de posgrado por parte del personal académico de las IES
(ANUIES, 2000, p.172).
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1.2 ANTECEDENTES DEL POSGRADO
En América Latina los posgrados surgen prácticamente en todas las
disciplinas y abarcan los más diversos campos del conocimiento, por un lado
están los desarrollados que buscan ampliar las fronteras en el desarrollo de la
disciplina, y por otro los iniciales, esto ocurre a partir de la década de los años 50’s
promovida por los intereses de la academia en lugar de por las necesidades de las
fuerzas productivas, como es el caso de los países desarrollados.
Históricamente, según Kent (www.saskab.mx.2005) se puede distinguir
cuatro momentos importantes en el posgrado a nivel latinoamericano en el siglo
XX.
La primera etapa empieza en los años cincuenta con la creación de
organismos nacionales de investigación en Brasil y en Argentina. Se inició así un
proceso en el cual muchas decisiones claves en materia de educación se
desplazaron de la propia área educativa hacia el aparato administrativo-
burocrático.
La segunda etapa para el impulso de la investigación y la creación de
posgrados tiene como antecedentes varios eventos internacionales como la
Conferencia sobre Ciencia y Tecnología de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en 1965, la creación
de la Unidad de Desarrollo Tecnológico de la OEA un año más tarde, el informe
sobre política científica, realizado por la Organización Panamericana de Salud en
1966. A partir de estos esfuerzos institucionales - muchas veces con el apoyo de
los Estados Unidos - se trató de vincular en los diversos países latinoamericanos
la modernización del sistema de investigación y posgrado con el desarrollo
nacional. Así siguieron - como en la década anterior en Brasil y en Argentina - en
Chile (1967), Colombia (1969) y México (1970) organismo encargados de la
agenda nacional de investigación y posgrado.
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La tercera etapa se caracteriza por la crisis económica y financiera de la
"década perdida de los ochenta" con un estancamiento en el otorgamiento de
recursos financieros, apoyo institucional, con una reducción de la oferta de
programas, y una contracción del mercado laboral para investigadores.
La cuarta etapa, en la que hasta la fecha estamos inmersos, se puso en
marcha una nueva política a partir de los noventa. El nuevo modelo económico
llamado neoliberal dejó huellas también en el sistema superior de enseñanza e
investigación: se fomenta la participación de la iniciativa privada en la educación
superior y hay un creciente papel rector de organismos internacionales como el
Fondo Monetario Internacional o el Banco Mundial en las políticas de
investigación.
En las universidades de América Latina el posgrado surge básicamente
como resultado de factores internos y externos:
Internos: Necesidad de formación de profesores ante la expansión de la
matrícula; intereses colectivos de los grupos profesorales; impulso de la
investigación; carrera docente del personal académico, cultura "meritocrática" (la
obtención de grados como requisito para nuevas categorías laborales); ó
competencia entre las disciplinas y entre las unidades académicas; prestigio de las
disciplinas que cuentan con posgrados; pugna por la obtención de mayores
recursos, etc.
Externos: políticas estatales nacionales en materia de desarrollo educativo
científico y tecnológico, junto con los apoyos crecientes de agencias y fundaciones
extranjeras: otorgamiento de becas para formación en el extranjero, financiamiento
a investigaciones, equipamiento para el posgrado, envío de profesores visitantes,
etc.
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Por otro lado en la expansión del posgrado en América Latina no influyeron
las presiones de los estudiantes por ampliar las oportunidades de acceso; ni las
demandas del sector social y productivo o los avances íntimos de las disciplinas.
Pero si, las condiciones económicas de los países: al disminuir las oportunidades
de empleo al egreso de una licenciatura, se vio en el posgrado una posibilidad de
ampliar la formación y trasladar a futuro una mejor inserción profesional, sobre
todo en el propio medio universitario.
Esta expansión tuvo, de modo similar a como ocurrió con la expansión de
todo el sistema de educación superior, aspectos positivos pero generó problemas
en los procesos académicos de este nivel, se generaron los cuadros docentes y
científicos que han dado sustento al quehacer universitario y científico y
tecnológico: pero aparejado a ello, se crearon programas sin bases sólidas en lo
académico, en lo organizativo y en lo relacionado con la pertinencia e importancia
en sí del programa; hubo mucha improvisación de posgrados, muchos de ellos
como simple extensión de los estudios de licenciatura: no se partió en todos los
casos de una previa formación de la planta académica; de hecho la investigación
sólo recientemente se viene vinculando con los posgrados.
Según lo que Ezcurra (2002, p. 37) ha mencionado, se sabe que:
El posgrado se ha desarrollado en el mundo de manera desigual, de
acuerdo con las distintas tradiciones educativas y culturales, así
como en función de las diferentes políticas de innovación y
actualización educativa que se implementaron en cada país. De
cualquier forma se puede afirmar que este nivel se ha expandido en
la última década de manera aun más rápida que los sistemas de
grado.
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En su artículo Johannes Maerk (www.saskab.mx, 2005.), menciona que la
consolidación del posgrado (en México) es todavía un propósito pendiente: hay
varias causas: En primer lugar, faltó una perspectiva a largo plazo para así crear
una propia base sólida de propios posgrados. Sobre todo desde los sesenta, la
formación de investigadores se efectuó en el extranjero (mayormente en Estados
Unidos y Europa). Esta política fue posible gracias al alza de los precios de
petróleo en los setentas y la fe de que los altos precios se mantendrán estables
para siempre. El recorte en los presupuestos entre 1991 y 1989 (los recursos
declinaron cerca del 25% mientras la población estudiantil aumentaba en 15%)
provocó una drástica disminución de becarios en el extranjero. Esta situación se
reflejó en el tamaño de la comunidad científica mexicana: había sólo 6 mil
investigadores, pero cerca de 100 mil profesores universitarios a final de los años
ochenta. Al mismo tiempo otorgan los países centrales (sobre todo EE.UU.,
Inglaterra, Francia) becas para mantener control sobre las elites intelectuales y
académicas de los países periféricos.
Visto por niveles, actualmente el aumento extraordinario de la matrícula de
posgrado, registrado en México en 1995, se ubica principalmente en la maestría,
nivel que concentra 65 por ciento del total de alumnos de posgrado. En el conjunto
de países de América Latina, la maestría registra un porcentaje similar en cuanto a
importancia. Por áreas, dicho incremento se registra principalmente en el área de
las ciencias sociales y administrativas, que es la más numerosa y agrupa 39 por
ciento del total de alumnos de posgrado.
La construcción del conocimiento enfrenta en México y en América Latina
en general un gran reto. Sin embargo el futuro parece ser alentador sobre todo
para los países grandes de la región. Esto se debe según Johannes Maerk, al
tamaño tanto económico como geográfico, ya que México (junto con Brasil) es el
país latinoamericano con el mayor potencial para un desarrollo de los posgrados y
la investigación en las Ciencias Sociales para el siglo XXI.
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1.3 EL POSGRADO Y SU CLASIFICACIÓN
Definitivamente la sociedad en la que vivimos inmersos es muy versátil y
trae entre otras cosas la preocupación de que la ciencia este a la par de esta, por
ende, existe la necesidad de que los futuros profesionistas estén preparados para
enfrentar los retos que presenta la globalización, ante ello es importante que la
sociedad educativa se preocupe por formar profesionales competentes,
innovadores, críticos, éticos, y capaces de satisfacer la necesidades exigidas por
el mundo.
Ante esta situación existe la presión de las IES (Instituciones de Educación
Superior) por incrementar las opciones de posgrado ya que existe la necesidad de
actualizar y recalificar profesionales egresados de estas a través de diferentes
modalidades (presencial, semipresencial, a distancia, etc.), en universidades
públicas y privadas, tecnológicos, normales superiores y otro tipo de instituciones,
para equipararlos y ponerlos en condiciones de cubrir los requisitos de
acreditación con estándares internacionales, la necesidad de formar a un nivel
mayor que la licenciatura, fundamentalmente a nivel de doctorado, a los
formadores de las siguientes generaciones, así como especializar en áreas de
posgrado a los profesionales que enfrentarán directamente la competencia
comercial y productiva al prestar sus servicios profesionales en organizaciones
que compiten por el dominio del conocimiento (ANUIES ; 2004).
En la actualidad podemos observar al posgrado como la Comisión Estatal
para la Planeación de la Educación Superior (COEPES, 2004, p. 26).ha señalado:
Es el nivel más alto que ofrece el sistema educativo nacional, y los
respectivos estudios se llevan a cabo una vez que se ha obtenido
una licenciatura. Se incluyen en este concepto los estudios de
especialización (por los cuales no se confieren grados), maestría,
doctorado y postdoctorado.
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Los objetivos de los estudios de posgrado son: la profundización de
la investigación, creación e innovación; el desarrollo de la ciencia, la
tecnología y las humanidades; la transformación de los aparatos
educativos y productivos de bienes y servicios, en aras de atender y
satisfacer las necesidades de desarrollo del país
En México la formación del posgrado se divide en tres niveles o grupos que
son: Especialidad, Maestría, Doctorado y Postdoctorado.
Los llamados de Especialización que tienen como objetivo hacer un estudio
en un área particular del conocimiento o de la práctica profesional, para tratar
problemas determinados en el campo laboral, la especialización sólo otorga un
diploma , ya que no te da el grado académico o un titulo.
La especialización médica es el resultado de un proceso educativo
orientado a la adquisición y aplicación de conocimientos propios de una rama de la
medicina, por ejemplo, un médico pasa a ser un especialista en el corazón, los
pulmones, los huesos, etc; para lo cual se requiere que se desarrollen destrezas y
habilidades, así como actitudes características para el ejercicio de determinada
disciplina, el objetivo es que sea experto en esa parte. La educación médica de
posgrado, en particular de las especialidades, es un proceso dinámico, evolutivo y
renovador conforme al avance del conocimiento y la tecnología.
Los de Maestría que tienen como objetivo capacitar al estudiante para
realizar trabajos de investigación o innovación de conocimientos en una disciplina,
así como para formar en la práctica, docentes con un nivel avanzado dándole las
herramientas necesarias para un mejor desempeño académico o profesional.
Cabe señalar que a diferencia de la especialización la maestría y el doctorado sí
otorgan un grado académico.
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El Doctorado es el más alto grado académico que se ofrece en el nivel
superior de estudios, cuyo propósito es que el egresado sea capaz de generar
nuevos conocimientos que contribuyan al desarrollo del país, con un sentido
principalmente innovador, crítico y analítico, específicamente en el área de la
investigación y la docencia contribuyendo para la formación de futuros
investigadores.
Los llamados "Postdocs" (postdoctorado) son entrenamientos profesionales
posteriores a la obtención de los doctorados, que muchas veces se ofrecen bajo el
esquema de becas de entrenamiento. Consisten en un período de entrenamiento
experimental (nunca superiores a un año o dos) llevado a cabo en un centro
distinto a aquel en donde se obtiene el Doctorado. Los entrenamientos
postdoctorales van dirigidos a la preparación práctica del nuevo Doctor,
encarrilándoles hacia el desarrollo de habilidades nuevas y del pensamiento
creativo dentro de un contexto nuevo y distinto ( www.usma.com, 2005).
Además los Programas de Postdoctorado proponen incrementar el nivel de
exigencia de la investigación de los profesionales con título de doctorado que
requieren aumentar los conocimientos en sus áreas específicas, bien sea por
razones institucionales o individuales, con el claro objetivo de alta especialización
postdoctoral, mediante avanzadas investigaciones independientes y prácticas que
fomentan la plena realización en el desarrollo continuo de sus competencias,
habilidades y destrezas en el progreso personal así como de sus profesiones,
tanto local como regional, motivando la capacidad de liderazgo en la dirección de
sus proyectos específicos y las exigencias de la globalización y la colaboración
internacional. Cabe hacer una aclaración necesaria: no existe ningún grado
académico que se denomine "Postdoctorado" (www.tauniversity.org, 2005.).
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1.4 LOS POSGRADOS EN MÉXICO
El desarrollo del posgrado en nuestro país, constituye, simplemente, el
problema de mayor relevancia en relación al futuro del sistema universitario, ya
que se esta viviendo una expansión de posgrados acerca de los cuales no existe
un conocimiento exacto.
En su investigación Garduño, Medina, Silva & Mejía, (p. 60) han expresado
que:
En México los antecedentes se remontan a la época colonial en la
que la Real y Pontificia Universidad de México otorgaba los grados
de maestro y doctor llegando a sumar en 1668, 392 egresados. Sin
embargo, la conceptualización del posgrado con una orientación
académica para el dominio del conocimiento y la producción
intelectual, incluso como requisito para ocupar una cátedra, ha
venido sufriendo transformaciones, 20 años después la propia
ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior) presentó una ponencia al gobierno federal en la
que señaló que la universidad debía orientarse al impulso de la
investigación dirigida a la docencia del posgrado y a las necesidades
del desarrollo del país, posición que se reafirmó con la creación del
Proyecto Nacional de Formación de Profesores instituidos por la
ANUIES en 1971 que tuvo repercusiones sin paralelo y prueba de
ello es el incremento que ofrecen este tipo de estudios
Como ocurrió en todo el mundo, la aparición de los primeros programas de
posgrado en los niveles de maestría y doctorado se crearon en las disciplinas con
una larga tradición en la investigación científica, como: la física, química, biología,
medicina, filosofía ingeniería y sociología (Fresán, Romo, Lomelí, Guzmán &
Acuña, 2004, p. 2)
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En enero de 2000, la revista Ciencia y Desarrollo, patrocinada por el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT), publicó un artículo de
Ortega, González Cuevas y González Brambila con el título “La importancia de la
formación de doctores en México”. Los autores, con amplia experiencia en la
educación superior y el sistema de ciencia y tecnología, afirmaron que:
En México se ha considerado importante impulsar los programas de
formación de doctores, y en general los de posgrado, por dos
razones principales. La primera es que se tiene la convicción de que
a mayor desarrollo de este nivel, mejor puede ser la calidad de los
otros niveles del sistema de educación superior. La segunda es que
se desea promover el desarrollo científico y tecnológico del país, y
para ello se requiere, como apoyo, de la existencia de un intenso
programa de formación de posgraduados, en especial de doctores
(CONACyT, 2004).
Los programas gubernamentales para el posgrado desarrollados a partir de
1990 en México tienen como escenario la crítica severa a las consecuencias de la
expansión no reglamentada de la educación superior (fines de los sesenta a
mediados de los ochenta) para la calidad y especialmente para la investigación y
el posgrado también parten de una crítica visible al desarrollo del posgrado
durante el periodo 1970-1990 (CONACyT, 2004).
Entonces las políticas gubernamentales hacia el posgrado en los años
noventa no sólo tuvieron como objetivo desarrollar este sector sino que
representaban una manera específica de ver y resolver los problemas de la
masificación (como se denominó en México a la expansión no regulada del
sistema de educación superior en los años setenta). Claramente, en los años
noventa el tema de políticas hacia el posgrado se ubica en el sector de ciencia y
tecnología por separado del sector de educación superior (CONACyT, 2004).
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Actualmente en México el posgrado se vincula cada vez más con las
necesidades del sector productivo, como resultado de las demandas y
competencias planteadas por la apertura económica y comercial del país.
En este sentido el programa para la Modernización Educativa, instrumento
de la política del Ejecutivo Federal para este sector, integró a través de la
Coordinación Nacional Para la Educación Superior (CONPES), un Programa
Nacional Indicativo del Posgrado con la finalidad de establecer los criterios
normativos de esos estudios, proponer nuevas formas de evaluación y nuevas
estrategias para lograr su desarrollo y fortalecimiento. Este programa define que
los objetivos del posgrado busca formar recursos humanos de la más alta calidad
que amplíen el conocimiento y la cultura nacional y universal para desarrollar la
ciencia, la tecnología y las humanidades así como para transformar la educación,
con el fin de atender y satisfacer las necesidades del desarrollo del país (Garduño
et al; p.61).
Actualmente no se ha logrado ampliar y flexibilizar la oferta de posgrado, de
manera que este sea de calidad y se ajuste a las nuevas necesidades de la
competitividad económica y de la sociedad.
Según Giovanna Valenti Nigrini; los posgrados en México han atravesado
durante los últimos veinticinco años por tres etapas principales: La primera, a
partir de 1970, de una expansión desarticulada; la segunda a partir de la primera,
impuesta por el diagnóstico y la evaluación; y la tercera, consecuencia de las
anteriores, de fortalecimiento institucional selectiva y con poca integración
(ANUIES, 2004).
Por otro lado la calidad del capital humano en ciencia y tecnología depende
principalmente de la calidad del programa educativo que lo sostiene; en este
19
sentido, en 1991 el CONACYT crea el llamado Padrón de Excelencia con el
propósito de tener a su alcance una guía importante para el diseño y
fortalecimiento de programas de posgrado en ciencia y tecnología, impulsando de
esta manera la cultura de la evaluación externa, por demás importante para un
proceso de mejoramiento continuo de la calidad de los programas educativos que
a su vez cuenten con las características necesarias para ser acreditados. En el
año 2001 surge el Programa para el Fortalecimiento del Posgrado Nacional
(PFPN) SEP-CONACYT, el cual contempla la creación del Padrón Nacional de
Posgrado (PNP), en el que se reconoce la calidad de los programas de posgrado
consolidados y del Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP),
con el objeto de impulsar una mejor calidad en los programas a nivel especialidad,
maestría y doctorado para lograr así su registro en el PNP en el periodo 2003-
2006. A partir de esta fecha se inicia un proceso de integración de los programas
registrados en el Padrón de Excelencia hacia el PIFOP o el PNP dependiendo de
la situación académica de cada uno de ellos. (ANUIES, 2004).
Según informes de la ANUIES, todos los programas que estén registrados
en el Padrón tendrán que mantener su vigencia hasta el término de la misma,
dependiendo del tipo de registro que tengan, ya sea aprobados, (5 años) o
condicionados (3 años); y deberán presentar durante este tiempo, informes
anuales a los comités que estén llevando el seguimiento de sus programas.
Según datos importantes de la ANUIES, en México mediante el
mecanismo del Padrón de Excelencia, se han considerado como variables
significativas para la consolidación institucional las que corresponden a:
1.- Contar con una planta permanente de investigadores de tiempo
completo con Doctorado.
2.- Tener investigadores activos que sean miembros del Sistema
Nacional de investigadores.
20
3.- Poseer docentes de amplia trayectoria evaluados a partir de sus
publicaciones.
4.- Lograr una alta eficiencia terminal en cuanto a graduación de
estudiantes.
5.- Contar con vínculos en la industria y aplicaciones tecnológicas en las
empresas (ANUIES, 2004).
Según datos de Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la
Educación Superior, CEPES, (www.potgrado.ucv.ve, 2005); en México, la
estructura de la matrícula por niveles muestra que del total de alumnos en
especialización, 61 por ciento corresponden al área de ciencias de la salud y 22
por ciento al de ciencias sociales y administrativas, destacando en éstas las
relacionadas con administración, impuestos y finanzas. En el nivel de maestría, 48
por ciento está concentrado en el área de ciencias sociales y administrativas y 20
por ciento en el área de humanidades y educación, predominando dentro de esta
área los alumnos de educación (dos tercios del total del área); el tercer lugar lo
ocupan las ingenierías con 19 por ciento de la matrícula. En el doctorado, el
primer lugar lo ocupan las ciencias naturales y exactas con 29 por ciento del total
y el segundo lugar lo ocupan las ciencias sociales y administrativas con 26 por
ciento; dentro de estas últimas, el doctorado en derecho concentra 34 por ciento
de los alumnos.
Sin lugar a dudas los posgrados son cada vez más importantes dentro del
actual sistema educativo, ya que juegan un papel fundamental y es por esto que
las diversas instituciones educativas, llámense públicas ó privadas deben
esforzarse por lograr la acreditación necesaria que asegure la calidad de sus
programas, cabe mencionar que está siendo cada vez más significativa la
participación de las instituciones privadas, pues han crecido exponencialmente en
los últimos años en la impartición de programas de posgrado.
21
1.5 IMPORTANCIA DEL POSGRADO
La gran evolución de la humanidad ha generado constantes cambios en la
organización social y cultural de la comunidad. La urbanización representa, un
cambio cualitativo, pues la constitución de ciudades de cierta extensión da origen
a diversos procesos, significativos y socialmente más complejos, intercambios de
costumbres, e ideas; especialización de actividades laborales, nuevas y mayores
demandas educativas, etc.
La evolución de ese afán de saber, indispensable al desarrollo del
pensamiento humano y que influyó en aquellas sociedades urbanas que vieron
desarrollarse enérgicamente la vida universitaria y el oficio de enseñar, es tal vez
el mismo que está convirtiendo hoy en día los estudios universitarios de posgrado
en indispensables. Ya que los posgrados enseñan métodos útiles para la
interpretación y el desempeño en los distintos campos, sobre todo cuando se
alcanzan rangos en que es necesario tomar decisiones con responsabilidad.
Pareciera ser que a esa notable y acelerada transición por la que hoy
atraviesa la humanidad entera, no le es de ninguna manera ajena el fenómeno
cultural de los estudios terminales de posgrado.
Para algunos contar con un posgrado es tal vez la respuesta a un deseo
exclusivo de actualización y profesionalización en sus respectivas áreas de
trabajo; para otros, la alta competencia laboral para colocarse en un trabajo o
ascender en el que ya se tiene. En ambos casos, se refiere a una motivación de
superación personal.
22
Un posgrado implica además, poner en movimiento las ganas que
habitualmente permanecen de seguir estudiando y la de desarrollar inquietudes
no contempladas en la propia carrera de grado. En definitiva, la necesidad de
mantenerse activo, alerta a los cambios, en el desarrollo de las capacidades
intelectuales, son motivaciones adicionales.
En los últimos años los programas de posgrado han tenido un enorme
crecimiento y una gran diversificación. Sin embargo, en muchos de los casos las
condiciones en que se realizan estos programas no garantizan un mínimo de
calidad.
Sabemos también que conforme al Programa Nacional de Educación 2001-
2006 las condiciones de nuestro país y de sus educandos ubicados en el nivel
superior, se han ido transformando de manera muy relevante, pues el examen
cuantitativo del sistema educativo nos revela el enorme crecimiento que se ha
producido institucionalmente en el campo de la enseñanza superior (ANUIES,
2004).
Es necesario considerar este tipo de programas, en el sistema nacional de
educación superior, entre otras razones, por la dificultad cada vez mayor que
existe en el país para enviar estudiantes al extranjero. Por otra parte, los procesos
de modernización del país exigen profesionales con mayor preparación y las
propias instituciones requieren de personal académico mejor calificado.
Las instituciones de enseñanza superior y en particular sus posgrados,
confrontan en la actualidad nuevos e importantísimos retos dentro de una
dinámica permanente de la sociedad en la que estamos inmersos.
Además se sabe que la tendencia general piensa en el posgrado, ya no
como nivel compensatorio de deficiencias académicas, ni como interés en el
desarrollo intelectual y científico o en la maduración de las disciplinas, tampoco
como parte de la formación académica o profesional, sino como meta por
alcanzar, como etiqueta ante la exigencia social, como regla burocrática que
induce a la dinámica de la productividad y la evaluación del desempeño, el
23
posgrado entonces, se está convirtiendo en un fenómeno de actualización ante las
expectativas de circulación internacional de títulos, grados, diplomas y
competencia. Los posgrados manifiestan también, aunada a la fuerte
competitividad en que se encuentran, una tendencia a la internacionalización. Muy
diversos factores hacen más atractiva la realización de posgrados en el extranjero:
prestigio internacional y nacional real de los posgrados, aumentado también
frecuentemente en forma ilegítima, por la concepción extranjerizante local; el
monto mayor de las becas, el prestigio real o creado por el aparato editorial, de los
docentes; las mejores condiciones de las universidades; el interés turístico de los
estudiantes, entre otros; con este efecto de demostración compiten los posgrados
locales (ANUIES, 2004).
24
CAPITULO II. ESCENARIOS DEL POSGRADO
2.1 ESCENARIO DE LA EDUCACION SUPERIOR Y EL POSGRADO
La educación superior en América Latina se dispone a vincular la
producción científica y tecnológica con la venta de servicios de calidad. Los
planteles educativos de este nivel, numerosos, diversos, discretos en tamaño,
selectivos, están dispuestos a entrar en el circuito de la información mundial y de
la economía de conocimientos al instante.
Estas instituciones, algunas concebidas inicialmente para coadyuvar a la
construcción de la nacionalidad, otras creadas después para contribuir al
crecimiento hacia adentro, ahora tienden a convertirse en corporaciones (grupos
de intereses) que producen para una sociedad comercial, manifiestamente
desigual.
Según Juan Eduardo Esquivel Larrondo (2004, p.17-29) ha mencionado:
El énfasis especial en el rendimiento del "capital humano" (rendimiento del
talento, las habilidades y los saberes del individuo) pronostica entonces que
quienes deseen maximizar sus ingresos invirtiendo en educación deberán
prepararse a lo largo de su vida para adaptarse a mercados de trabajo muy
variados. Éste sería el gran reto para la educación en sus diferentes modalidades
y niveles, y especialmente para la educación superior, cuyo valor agregado -se
dice- es más alto.
Por esta razón el estudio de posgrados, (independientemente de su tipo);
se ha hecho un requisito para mejorar las oportunidades de trabajo; esto trae
consigo que desde hace ya algunos años, se este viviendo una masificación de
estos, y entre otras cosas provoca que muchas de las instituciones que los brindan
25
no estén realmente preparadas para ofrecer la calidad exigida por la sociedad en
los conocimientos superiores.
Desde la perspectiva global, los egresados universitarios y de instituciones
afines deben ofrecer un perfil que reúne varios factores en una práctica que se
renueva durante toda la vida, como sugiere la Organización para la Educación, la
Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas (UNESCO): “flexibilidad para asumir
los cambios, capacidad individual para incorporarse a las tareas de equipo,
suficiencia para trabajar con problemas y agudeza analítica y propositiva para
resolverlos eficientemente” (Esquivel;2004, p.33-50).
De igual manera este autor afirma lo siguiente con respecto a las razones
de las tendencias actuales:
1) El propósito de internacionalizar los productos intelectuales de
América Latina e intercambiar los "recursos humanos" exige
compatibilizar los currículums educativos y los estándares de calidad
(excelencia); esto induce a la acreditación de las universidades, sus
planes y programas, y a la certificación de las destrezas y los
conocimientos de los universitarios.
2) Quienes proveen las certificaciones de formación profesional
de mayor nivel son, hoy por hoy, quienes más las consumen para su
propio sostenimiento, es decir, los sistemas educativos (2004, p.53-60).
Según la UNESCO, el posgrado es un fenómeno que, ante las expectativas
de circulación internacional de títulos, grados, diplomas y competencia, debe dar
cuenta del acervo de conocimientos actualizados en cada país y de la capacidad
para administrarlos inteligentemente. Se pretende movilizar el potencial con miras
a "producciones siempre nuevas e intercambios con otros sistemas", sin embargo,
26
en el medio académico hay círculos profesionales que suelen desvirtuarlo en un
fin en sí mismo.
En ciertos ambientes universitarios, predomina el concepto de que las
certificaciones hacen al individuo meritorio; por eso, se ha acuñado el término
"meritocracia". La comunidad académica en general se ve involucrada
necesariamente en este asunto, aunque no comparta la visión de la supremacía
oportunista de la formalidad sobre el contenido.
Según el CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria):
Los cambios en el posgrado tienden a la transformación de su
estructura, funcionamiento, financiamiento y sentido social, pero los
diagnósticos lo muestran en un momento poco propicio, caracterizado
por:
a) Expansión desordenada;
b) Diversidad corporativa;
c) Desigualdad entre países, entre áreas del conocimiento (ciencias
básicas y tecnologías vs. ciencias sociales y humanidades), entre
niveles académicos y entre categorías de programas
(profesionalizantes y de investigación); desconfianza en las
instituciones;
d) Falacias como el supuesto de las autonomías relativas de las
Universidades.
2.2 ESCENARIO DEL POSGRADO EN MÉXICO
Realizar estudios de posgrado en México, a partir de la década de los ’80,
se convirtió en una necesidad para los profesionistas; además, con la
globalización, se ha incrementado la apertura, fortalecimiento de maestrías y
doctorados, y la formación de investigadores.
27
La función de los posgrados en las últimas dos décadas por una parte es;
formar investigadores y profesionistas que impulsen el desarrollo del País y, por
otra, fortalecer a las Instituciones de Educación Superior (IES), con académicos
posgraduados, como una medida de la calidad educativa.
Muñoz Izquierdo (www.latarea.com, 2005, p.1) menciona que en la
actualidad las personas que cursan un posgrado lo hacen por estatus o por el
valor que el mercado de trabajo le da al grado pensando en una movilidad social
que, la mayoría de las veces, no es económica sino simbólica.
Sin embargo muchas veces el tener un grado de maestro o doctor no
garantiza una mejor educación nacional, como mencionamos antes entre otras
cosas, existen muchas universidades de bajo nivel educativo, por lo tanto, las IES
buscan implantar indicadores que permitan lograr la calidad educativa de nuestro
país.
Con el neoliberalismo que rige al país, definitivamente la educación se
transforma en el factor vital para el desarrollo económico de este, por lo tanto los
posgrados tienen como tarea principal ayudar a que México pueda vincularse con
las exigencias no solamente económicas, sino políticas y sociales de nuestro país.
Cabe señalar que los recursos para apoyar la investigación científica y
tecnológica en México, son insignificantes con relación a los empleados por los
países competidores, e insuficientes para recuperar el retraso histórico que ha
marcado al país durante décadas.
Pero pese a todo lo que hemos mencionado hasta aquí, los estudios de
posgrado son los espacios propicios para la vinculación directa entre la
investigación y los procesos de formación profesional avanzada, y por ello, son el
28
mecanismo principal de reproducción ampliada de las diversas comunidades
laborales y académicas.
Sin lugar a dudas los posgrados están jugando un papel importante como
impulsores de los saberes generados, y por lo tanto son una pieza clave en la
competitividad internacional, que permite tener mejores condiciones de vida.
Por ende la necesidad tan indispensable de planificar los posgrados para
evitar futuros desempleados, además de mejorar espacios que ayuden al
desarrollo del país, entonces es urgente replantear la función de los posgrados en
México, para implementar un proceso de desarrollo integral (social, económico,
político, etc.), diferente al que se está llevando acabo.
Bajo esta problemática tan compleja, los posgrados mexicanos no pueden
abstraerse del entorno internacional, menos aún lo puede hacer el País. Por ello,
la reflexión debe girar en torno a qué tipo de desarrollo queremos y si realmente
los posgrados son la panacea para lograrlo.
La función del posgrado en México, por lo tanto, se ha regido a través del
principio de causalidad: a mayor cantidad de profesionistas más capacitados o
más número de investigadores, mayor calidad educativa y mayor desarrollo
nacional.
2.3 LA NECESIDAD DE ESTUDIAR UN POSGRADO
La opinión de expertos acerca del posgrado es por demás importante, pero
también es muy diversa, debido a la gran complejidad del tema, ya que
probablemente se le ha dado concepciones equivocadas, o simplemente no se le
da la importancia necesaria para que el estudio de posgrado sea elemental en
nuestra formación.
29
Sin embargo es necesario que se conozca la opinión de diversos analistas
educativos que sin duda alguna están muy preocupados al darse cuenta de la
magnitud del problema y las muy probables limitaciones que se tendrían para
alcanzar un alto desarrollo educativo, si esto continua.
Según Magdalena Fresán, (www.mexisoft.net, 2005, p.1) asesora de la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES) e investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), dicha
necesidad se debe a que existe un problema de deficiencia educativa desde las
licenciaturas pues éstas ofrecen una preparación muy general o, en su defecto,
son planes académicos demasiado específicos con enormes dificultades para
atender la realidad laboral. Fresán, considera que ante tal circunstancia surge la
necesidad de continuar la preparación académica con un programa de estudios
que permita superar las carencias que no se eliminaron con la licenciatura.
Sin embargo, la visión de Jaime Alonso Gómez Aguirre,
(www.mexisoft.net, 2005, p.1) Director de la Escuela de Graduados en
Administración y Dirección de Empresas (EGADE) del Tecnológico de Monterrey,
es distinta. Gómez Aguirre, opina que el incremento de la matrícula en los
posgrados se debe a la falta de plazas laborales para los egresados de las
universidades. Y no está alejado de la realidad. Según un estudio de ANUIES,
ocho de cada diez universitarios ambicionan cursar estudios de posgrado ante las
escasas oportunidades de un trabajo. Pero sólo siete de cada 100 acceden a un
programa (este reducido grupo considera que su posgrado es una inversión que
les permitirá competir con más preparación por un mejor empleo y salario).
No obstante, hay un punto que no se debe descuidar: “Las maestrías de
baja calidad”, como les llama Silvia Álvarez, (www.mexisoft.net, 2005, p.2),
directora adjunta de Formación de Científicos y Tecnólogos del Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnología (Conacyt). Este tipo de programas de estudio, agrega,
30
son ofrecidos por “universidades patito” que carecen de cualquier reconocimiento
oficial ante la Secretaría de Educación Pública (SEP), y que desafortunadamente
con el paso del tiempo y ante el crecimiento de la población con estudios de
licenciatura se han ido incrementando.
Por otro lado para Gómez Aguirre, (www.mexisoft.net, 2005, p.2), los
posgrados “no son ninguna moda, son toda una necesidad”. Según este, dichos
programas también representan una manera de actualizarse pues “el ciclo de vida
de los conocimientos dura sólo cinco años”. Y si uno decide no volver a estudiar,
lo que realmente ocurre es un “aniquilamiento intelectual”.
Para Silvia Álvarez de Conacyt, (www.mexisoft.net, 2005, p.3), lo más
importante de los posgrados es, independientemente de la escuela o país en el
que se cursen, el valor agregado que genera en cada profesionista. Los alumnos
de esos programas adquieren un mayor nivel de competitividad y, por lo tanto,
pueden aspirar a mejores opciones de empleo. Álvarez añade que, “debido a la
escasa generación de empleos en México, los profesionistas mejor calificados
desplazan a los que sólo cuentan con estudios de licenciatura”.
García Guadilla (www.postgrado.ucv.ve, 2005 p.25), menciona “…en
general se designa a la sociedad actual como la sociedad del conocimiento”, del
conjunto de criterios que apoyan esa perspectiva, se encuentra el siguiente: “Lo
que distinguirá a las sociedades (lo mismo que distinguirá a las personas) es su
actitud y sus posibilidades de acceso al conocimiento. Muchas de las nuevas
oportunidades que tendrán las sociedades estarán definidas por las diferentes
posibilidades que tengan en el ritmo de aprendizaje”
A partir de esto, podemos imaginar la necesidad de una educación
permanente, por ello es posible apreciar la oportunidad que representa la
educación de posgrado para la Universidad. El posgrado según Martín Sabina
(www.postgrado.ucv.ve, 2005, p.16), permite se puedan satisfacer de manera
31
creciente las exigencias de preparación de los profesionales, enfrentados a las
condiciones cambiantes del empleo, que se caracteriza, entre otros aspectos, por:
1 La necesidad de autoaprendizaje para obtener una superación permanente;
2 La capacidad de observación, interpretación y reacción ante las condiciones
cambiantes;
3 La habilidad de comunicación y trabajo en grupos;
4 La iniciativa y, la creatividad;
5 La capacidad de adecuación para la variabilidad de tareas.
Otra razón estratégica, está dada por el lugar que ocupa la formación de
posgrado en la preparación de los científicos y profesores, sobre cuya actuación
recae la importante función de producir y transferir el conocimiento, aspecto que
impacta fuertemente en los cambios que se presentan hacia una universidad
cualitativamente diferente.
El posgrado en su doble propósito de preparar a los trabajadores del
conocimiento, así como para relacionar el nuevo conocimiento con la práctica
social, debe ganar espacio y una mayor importancia en la labor académica. El
papel de la Universidad en relación al desarrollo social, determina el posgrado
como una condición necesaria, lo que debe favorecer en los próximos años, se
experimente su presencia creciente, flexible y diversificada.
Resulta urgente para las universidades latinoamericanas emprender un
sistemático trabajo en el desarrollo del posgrado, sin el cual no sería posible a la
Educación Superior cumplir las exigencias sociales en la búsqueda de nuestras
propias vías de desarrollo social. Favorecen los cambios, el nivel de aceptación
que ha ido ganando la educación de posgrado en las universidades aún cuando
resulta una “joven actividad” para la Educación Superior, recordemos que esta se
inicia en América Latina por la década de los ’60.
32
Sin embargo actualmente, según cifras de la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) se registraron
132,500 alumnos de posgrado durante 2002. De ellos, 70% cursaba una maestría
y sólo 10% estaba en el doctorado; el 20% restante se ubicaba en estudios de
especialización. Para Silvia Álvarez, Directora Adjunta de Formación de
Científicos y Tecnólogos del CONACYT, “lo preocupante es que sólo siete de cada
100 universitarios realizan estudios de posgrado en México. Eso demuestra que
todavía es insuficiente la matrícula de posgrados para alcanzar un desarrollo
educativo alto” (www.postgrado.ucv.ve, 2005, p.14).
33
CAPITULO III. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
3.1 DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
Para realizar este trabajo de investigación sobre el desempeño académico
de los profesores con estudios de posgrado, se determinó el lugar donde se haría
dicha investigación, esto se realizó principalmente por el interés personal en el
área educativa, y por la necesidad de colaborar en algo con nuestra universidad
En la actualidad son muchas las exigencias en el ámbito educativo debido
entre otras cosas a las necesidades del país, para lo cual el docente de todos los
niveles principalmente el nivel Superior, debe prepararse constantemente para
poder enfrentar los retos que se presenten, por ello se pensó que este nivel era el
indicado para llevar a cabo esta investigación, y por lo que ya se mencionó
anteriormente se realizó en la División Académica de Educación y Artes, de la
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Decidimos centrarnos en la
Licenciatura en Ciencias de la Educación, ya que nuestra Trayectoria Académica
está ubicada en el Área Educativa.
Para recolectar la información referente a la formación profesional que
tienen los docentes, abordamos a los que se ubican en la Licenciatura en Ciencias
de la Educación y que cuentan con estudios de posgrado, específicamente,
especialidad, maestría y doctorado.
34
3.1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El trabajo y las funciones que desempeña la labor docente son la clave que
determina el desarrollo de una enseñanza de calidad y a largo plazo la formación
de las nuevas generaciones.
Es por demás importante señalar la necesidad de la formación de un cuerpo
docente reflexivo, crítico y dotado de los elementos teóricos y prácticos, que sea
capaz de planificar y desarrollar propuestas educativas que hagan que esta vida
cotidiana que tiene lugar en las instituciones escolares sea verdaderamente
dinámica y que además desempeñe su labor profesional en el área de su
especialidad, teniendo en cuenta que este es uno de los problemas mas
frecuentes que enfrenta la educación superior, por ende la necesidad de la
elaboración de un estudio del perfil académico del profesorado de nuestra
universidad, que sirva para la correcta ubicación de éstos en las diversas
asignaturas, que conforman las líneas curriculares tomando en cuenta el área
disciplinar al que pertenecen, ya que de acuerdo a las Políticas Nacionales de
Educación Superior; para el 2006 todos los profesores de las IES deben tener el
grado mínimo de maestría o doctorado.
Otra cuestión a considerar es la situación de integración y globalización en
el que las instituciones de educación son transformadas desde una política de
modernización que busca situarse en un lugar central frente a la nueva estructura
mundial, para ello el país requiere relevancia de la educación.
Por ello el docente debe estar capacitado para preparar al individuo como
una persona en la que se pueda confiar, respetuoso de la ley y la sociedad,
comprometido con su nación y su gente, con propósitos siempre de soluciones o
aportaciones que ayuden a cambiar o mejorar las condiciones de las personas que
están a nuestro alrededor, que promueva y conozca su cultura, que adopte el
35
sentido del profesionalismo ético, que fomente la educación como vía de la
superación personal y profesional.
3.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Identificar la relación de la formación recibida en posgrado y su relación con
las asignaturas impartidas en la Licenciatura en Ciencias de la Educación.
2. Identificar los aportes académicos de los profesores a partir de sus estudios
de postgrado
3.2 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
En este apartado se hace una descripción de la metodología que se utilizó
para el desarrollo de la presente investigación. El objetivo principal es el de buscar
información referente a la Formación académica del docente de manera directa
con este, de tal forma que se puedan obtener la mayor cantidad de datos precisos.
El tipo de investigación utilizada para el desarrollo de este estudio esta
basado en el enfoque Cuantitativo, y analizado bajo el método de estudio
Descriptivo; este enfoque nos permitió tener resultados verificables y tangibles que
sustenta el proyecto de investigación.
Por medio del método descriptivo pudimos establecer de una manera más
amplia, sustentada y con mejor precisión nuestro estudio. Ya que como Danhke ha
mencionado; los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las
características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. En un estudio descriptivo se
selecciona una serie de cuestiones y se mide o recolecta información sobre cada
36
una de ellas para así describir lo que se investiga. (Sampieri, Hernández &
Baptista, 2000, p. 117)
La técnica que se utilizó para la recopilación de datos en esta investigación
fue la de: Encuesta, ésta consiste en “un conjunto de preguntas respecto a una o
más variables a medir”, el instrumento que se empleó para poder recolectar la
información fue el Cuestionario. (Sampieri et al; 2003, p. 391), dicho cuestionario
está constituido por 44 preguntas que se agrupan en 6 categorías, se considera
importante mencionar que la principal limitante para la aplicación de este
instrumento fue que no se pudo aplicar a toda la población debido a que los
docentes no disponían de tiempo para responder el cuestionario, no se les pudo
localizar a todos, algunos simplemente se negaron a responder.
3.2.1 VARIABLES
Como ya mencionamos, esta investigación es de tipo cuantitativa, por ello
fue necesario establecer las variables de análisis que al finalizar este trabajo se
relacionarán con los resultados obtenidos.
Dichas variables son:
1 La formación profesional: a)formación inicial y, b)estudios de
posgrado
2 Actualización recibida en los dos últimos años: diplomados, talleres y
cursos.
3 Áreas de Desempeño
4 Producción Académica
5 Conocimientos generales
37
3.3 DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN
La población encuestada en nuestro caso, son los profesores con estudios de
posgrado que labora en la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la División
Académica de Educación y Artes, de la Universidad Juárez Autónoma de
Tabasco, dicha población según datos de la coordinación de Investigación y
Posgrado de la División Académica de Educación y Artes es de 50 docentes, con
categoría de profesores de Tiempo completo 26, Medio Tiempo 5 y de Asignatura
19, de los cuales se tiene que 35 son de Base, 5 Base-Eventual, y 10 Eventual.
38
3.4 DATOS ESTADÍSTICOS
I. DATOS GENERALES
a) EDAD
Periodo Frecuencia
30-35 3 36-40 7 41-45 2 46-50 1 51-55 1 56-60 1 61-65 1 No contestó 12 No se le aplico 22 Total 50
DESCRIPCIÓN: El total de nuestra población fue de 50 docentes de los cuales 28 respondieron la encuesta. De los 28 docentes encuestados, el 42% No respondió a esta pregunta, el 24% tiene de 36 a 40 años, el 11% tiene de 30 a 35 años, el 7% de 41 a 45 años, el porcentaje restante va de 46 a 65 años.
39
b) ESTADO CIVIL Frecuencia Casado 14 Soltero 4 Otro 3 No contestó 7 No se le aplicó 22 Total 50
DESCRIPCIÓN: Del total de los docentes encuestados, el 50 % es casado, 25% no respondió a la pregunta, el 14% es soltero y solo el 11% pertenece a otro rubro (viudo, divorciado, unión libre).
40
II. FORMACION PROFESIONAL 2.1 FORMACIÓN INICIAL a) Carrera Frecuencia Lic. En Ccs. De la Educación 27 Lic. En Pedagogía 4 Lic. En Psicología 5 Normalista 5 Ingeniería 2 Lic. En Administración 1 Lic En Economía 1 Sociología 1 Lic en Filosofía 1 Lic. En Idiomas 1 No Contestó 2 Total general 50
DESCRIPCIÓN: En esta pregunta logramos obtener la información de la formación inicial de los 50 docentes que conforman nuestra población. Del total de la población, el 54% es Lic. En Ccs. De la Educación, El 10% es Lic. En Psicología, otro 10% tiene estudios de maestro Normalista, el 8% es Lic. En Psicología, el 4% tienes estudios de Ingeniería, otro 4% No contestó esta pregunta y el porcentaje restante varia entre, Lic. En Idiomas, Sociología, Lic en economía, Lic en Administración, etc.
41
b) Institución donde estudió la licenciatura: Institución Frecuencia UJAT 17 Externo 9 No contestó 2 No se le aplicó la encuesta 22 Total 50
DESCRIPCIÓN: Del total de la población al 44% no se le aplicó la encuesta, Del porcentaje restante, 34% realizó sus estudios en la UJAT, el 18% los realizo en otras universidades, y el 4% no contestó esta pregunta.
42
c) Periodo de estudio: Periodo Frecuencia 1974-1979 5 1980-1984 2 1985-1989 5 1990-1994 9 1995-2000 2 No contestó 5 Total 28
2.2 POSGRADO Total
DESCRIPCIÓN: De los 28 docentes encuestados, el 32% estudió la licenciatura entre 1990 y 1994, el 18% entre 1974 y 1979, otro 18% entre 1985 y 1989, y otro 18% más no contestó el porcentaje restante varia entre 1989 y 1984; 1995 y 2000.
Especialidad 18 No tienen 10 No se les aplicó 22 Total 50
DESCRIPCIÓN: Del total de la población al 44% no se le aplicó la encuesta, el 36% cuenta con una especialidad y el 20% No tiene.
43
2.2.1 Especialidad b)
Especialidades FrecuenciaDocencia 14 Investigación 2 Administración 1 No contestó 1 Total 18 b) Inst. Donde estudio la Esp. Frecuencia
DESCRIPCIÓN: Del total de 18 docentes que cuentan con una especialidad, las mas frecuentes fueron: 77% E. en Docencia, 11% E. en Investigación, 6% E. en Administración, y el 6% restante no contestó la pregunta.
UJAT 14 Externo 4 Total 18
DESCRIPCIÓN: Del total de 18 docentes que cuentan con una especialidad, el 78% estudió la especialidad en la UJAT y el 22% restante en otras Instituciones y Universidades.
44
c)
Externo Frecuencia Instituciones diversas 1 Universidad 3 Total 4 d) Periodo de estudio de la Esp. Frecuencia
DESCRIPCIÓN: Del total de 4 docentes que estudiaron la especialidad en otras instituciones, el 75% estudió en Universidades y el 25% en Instituciones diversas.
1985-1990 3 1991-1995 6 1996-2000 5 2001-2005 2 No contestó 2 Total 18
DESCRIPCIÓN: Del total de 18 docentes con especialidad el 33% estudió en el periodo de 1991 al 1995, el 28% de 1996 al 2000, 17% de 1985 al 1990, 11% de 2001 al 2005 y el 11% restante no contestó la pregunta.
45
e) Cuentan con Diploma Frecuencia Si 11 No 6 No contestó 1 Total 18
Maestría a) Total
DESCRIPCIÓN: Del total de los 18 docentes con especialidad el 61% cuentan con diploma, el 33% no cuentan con diploma y el 6% no contestó la pregunta.
Docentes con Licenciatura 39 Docentes con Maestría 50 Total 89
DESCRIPCIÓN: El total de la Planta docente de la Licenciatura en ciencias de la Educación es de 89, de los cuales el 44% tienen estudios de Licenciatura, y el 56% cuentan con Maestría, estos últimos integran nuestra población.
46
b) Maestrías Frecuencia Educación 24 Admón Educativa 9 Docencia 7 Educación Superior 3 Sociología 1 Psicoterapia Gestalt 1 Tecnología de la Educación 1 No contestó 6 Total 52
DESCRIPCIÓN: En esta pregunta logramos obtener la información de la Maestría de los 50 docentes que conforman nuestra población. El total de la población cuenta con las siguientes Maestrías: el 46% M. en Educación, el 17% M. en administración, 13% M. en Docencia, 12% No respondió la pregunta, el 6% M. en Educación Superior, 2% M. en Sociología, 2% M. en Psicoterapia Gestalt, y el otro 2% M. en Tecnología de la Educación. Cabe mencionar que el total de la población es de 50 docentes, pero en esta gráfica mostramos un total de 52 maestrías ya que 2 de ellos cuentan con dos Maestrías.
47
c) Ins. Donde estudio la Mtría. FrecuenciaUJAT 17 Externo 12 No contestó 1 No se le aplicó 22 Total 52
d) Externo FrecuenciaUniversidad 7 Institución 5 Total 12
DESCRIPCIÓN: Del total de la población que cuentan con Maestría, al 42% no se le aplicó la encuesta, el 33% la estudió en la UJAT, el 23% la estudió en otra Universidad o Institución y solo el 2% no respondió la pregunta.
DESCRIPCIÓN: De los 12 que estudiaron la Maestría fuera de la UJAT, el 58% llevó a cabo sus estudios en Universidades y el 42% la llevó a cabo en diversas Instituciones (Centros de estudios de Investigación Gestaltico, Instituto Pedagógico de Estudios de Posgrado etc.)
48
e ) Periodo Frecuencia 1983-1993 1 1994-2005 26 No contestó 3 Total 30 f) Tiene el grado Frecuencia Si 32 No 17 No contestó 3 Total 52
DESCRIPCIÓN: Del total de los 28 docentes encuestados, el 87% estudió la Maestría en el periodo de 1994 y 2005, el 10% entre 1983 y 1993, y el 3% restante no contestó la pregunta. En esta gráfica también se incluyó a los 2 docentes que cuentan con dos maestrías.
DESCRIPCIÓN: Del total de la población el 61% si tiene el grado, el 33% No lo tiene y por último el 6% No contestó a la pregunta.
49
2.2.3 Doctorado a) FrecuenciaDoctorado 7 No tienen 43 Total 50
b) Doctorados Frecuencia Educación 2 Ccs. Sociales 1 Educ. Superior 1 Psicología 1 Filosofía 1 Comunicación y educación 1 Total 7
DESCRIPCIÓN: En esta pregunta logramos obtener la información de los 50 docentes que conforman nuestra población, de los cuales solo 7 de ellos cuentan con Doctorado y éstos solo forman el 14% de la población total, por lo tanto el 86% restante son los que no tienen.
DESCRIPCIÓN: Del total de 7 docentes que cuentan con Doctorado, el 30% estudió D. en Educación, 14% D. en Ciencias Sociales, 14% D. en Educación Superior, 14% D. en Psicología, 14% D. en Filosofía y el otro 14% D. en Comunicación y Educación
50
c) Inst. Donde estudio el Doc. FrecuenciaUJAT 0 Externo 2 No contestó 1 No se le aplicó 4 Total 7
d) Externo FrecuenciaInstitución 1 Universidad 1 No contestó 1 No se le aplicó la encuesta 4 Total 7
DESCRIPCIÓN: Del total de los 7 docentes con Doctorado, el 57% no se le aplicó la encuesta ya que estos datos se obtuvieron de otra fuente, pero el 29% estudió el doctorado fuera de la UJAT, y el 14% restante no contestó la pregunta.
DESCRIPCIÓN: Del total de los 7 docentes que estudiaron doctorado, el 58% no se le aplicó la encuesta, 14% de ellos realizó el doctorado en Institución, otro 14% lo realizó en Universidad y El 14% restante no contestó la pregunta.
51
III. ACTUALIZACION RECIBIDA, DIPLOMADOS, TALLERES, CURSOS
3.1 DIPLOMADOS
Sujeto Si No No.de
Diplomados Institución Periodo
UJAT Externo 1987-1997
1998-2005
1 X 3 3 2 1 2 X 2 1 1 2 3 X 4 X 5 X 1 6 X 3 2 1 3 7 X 2 1 1 2 8 X 2 2 9 X 1 1 10 X 2 2 2 11 X 1 1 1 12 X 1 1 1 13 X 2 2 2 14 X 15 X 3 2 1 3 16 X 17 X 2 2 2 18 X 4 4 1 3 19 X 2 1 1 20 X 1 1 1 21 X 2 2 2 22 X 3 3 3 23 X 6 5 1 3 3 24 X 25 X 1 1 1 26 X 1 1 27 X 3 2 1 3 28 X
TOTAL 22 6 48 36 11 6 35
DESCRIPCIÓN: De los 28 docentes a los que se le aplicó la encuesta, en este cuadro
podemos apreciar que 22 de ellos Si cuentan con diplomado, entre todos ellos hacen un total de 48 diplomados recibidos de los cuales 36 fueron tomados dentro de la UJAT, 6 de estos transcurrieron en el periodo de 1987 a 1997 y 35 de 1998 a 2005. La parte que está sombreada marca los datos que no fueron proporcionados por el docente.
52
3.2 TALLERES Sujeto Si No No.de Talleres Institución Periodo
UJAT Externo 1999-2002
2003-2005
1 X 3 3 3 2 X 3 3 3 3 X 4 X 5 X 6 X 7 X 8 X 9 X 2 2 10 X 11 X 1 1 1 12 X 2 2 2 13 X 2 2 2 14 X 1 1 15 X 1 1 1 16 X 17 X 3 3 3 18 X 3 2 1 3 19 X 1 1 1 20 X 1 1 1 21 X 22 X 23 X 3 2 1 3 24 X 25 X 2 2 2 26 X 3 3 27 X 1 1 1 28 X 1 1 1
TOTAL 17 11 33 21 12 1 26
DESCRIPCIÓN:
De los 28 docentes a los que se le aplicó la encuesta, en este cuadro podemos apreciar que 17 de ellos Si han recibido talleres, entre todos ellos hacen un total de 33 talleres realizados de los cuales 21 fueron tomados dentro de la UJAT, de los cuales 26 en un periodo que va de 2003 a 2005. La parte sombreada marca los datos que no fueron proporcionados por el docente.
53
3.3 CURSOS
Sujeto Si No No.de Cursos Tipo de Cursos Institución Periodo Especialización Pedagógico UJAT Externo 1996-2000 2001-2005
1 X 2 X 1 1 1 3 X 4 X 3 3 3 3 5 X 6 X 7 X 8 X 9 X 1 1 1 10 X 11 X 2 2 2 2 12 X 13 X 2 2 2 2 14 X 1 1 1 1 15 X 16 X 17 X 3 3 3 3 18 X 2 2 2 2 19 X 1 1 1 20 X
21 X 1 1 1 22 X 23 X 3 1 2 3 3 24 X 1 1 1 1 25 X 26 X 3 2 1 27 X 1 1 1 1 28 X 2 2 2 2
TOTAL 15 13 27 24 3 16 7 4 17
DESCRICIÓN: De los 28 docentes a los que se le aplicó la encuesta, en este cuadro podemos apreciar que 15 de ellos Si han tomado cursos, entre todos ellos hacen un total de 27 cursos recibidos de los cuales 24 son de Especialización y 3 Pedagógicos, de estos 16 fueron tomados dentro de la UJAT, de los cuales 4 transcurrieron en el periodo de 1996 a 2000 y 17 de 2001 a 2005, la parte que está sombreada marca los datos que no fueron proporcionados por el docente.
54
DIPLOMADOS
Maestros que cuentan con diplomados:
Diplomados Frecuencia
Si 22 No 6 Total 28
DESCRIPCIÓN: Del total de los docentes encuestados, 22 Si cuentan con diplomados y 6 No
Período de realización del Diplomado:
Periodo No. De Diplomados
1987-1997 6 1998-2005 35 No contestó 7 Total 48
DESCRIPCIÓN: Del total de diplomados 35 fueron realizados en el período que va de 1998 a 2005, 6 de 1987 a 1997, y de los 7 restantes no se obtuvo esta información
55
Institución donde estudió el Diplomado: Institución Frecuencia UJAT 36 Externo 11 No contestó 1 Total 48
DESCRIPCIÓN: Del total de los diplomados 36 fueron realizados en la UJAT, 11 en otras instituciones o universidades y de los 4 restantes no se obtuvo información.
56
TALLERES Maestros que cuentan con Talleres: Talleres Frecuencia Si 17 No 11 Total 28
Período de realización del taller:
1
26
6
0
5
10
15
20
25
30
1999-2002 2003-2005 No contestó
Periodo de realización del taller
Periodo Frecuencia 1999-2002 1 2003-2005 26 No contestó 6 Total 33
DESCRIPCIÓN: Del total de docentes encuestados 17 Si han recibido talleres y 11 No
DESCRIPCIÓN: De los 33 talleres recibidos, 26 transcurrieron en el peíiodo 2003 a 2005, 1 de 1999 a 2002, y de los 6 restantes no se obtuvo la información.
57
Institución donde realizó el taller:
Institución Frecuencia
UJAT 21 Externo 12 Total 33
DESCRIPCIÓN: Del total de talleres, 21 fueron tomados en la UJAT, y 12 en otras instituciones o universidades.
58
CURSOS Maestros que cuentan con cursos:
Cursos Frecuencia
Si 15 No 13 Total 28
DESCRIPCIÓN: Del total de docentes encuestados 15 Si han asistido y 13 No lo han hecho.
Periodo de realización del curso:
4
17
6
0
5
10
15
20
1996-2000 2001-2005 No contestó
Periodo de realización del CursoPeriodo Frecuencia 1996-2000 4 2001-2005 17 No contestó 6 Total 27
DESCRIPCIÓN: De los 27 cursos adquiridos, 17 ocurrieron en un periodo que va de 2001 a 2005, 4 entre 1996 al 2000, y los 6 restantes no proporcionaron esta información.
59
Institución donde realizó el curso: Institución Frecuencia UJAT 16 Externo 7 No contestó 4 Total 27
DESCRIPCIÓN: Del total de cursos realizados, 16 fueron tomados en la UJAT, 7 en otras instituciones o universidades, y de los 4 restantes no se obtuvo la información.
60
IV. ÁREAS DE DESEMPEÑO
1. Plan de estudios al que apoya el posgrado PLAN Participación en la currícula Rígido 26 Flexible 26
DESCRIPCIÓN: De los 28 docentes encuestados podemos ver en esta gráfica que los estudios de posgrado de los docentes apoyan tanto al plan rígido: 50%, como al plan flexible: 50%, cabe mencionar que la mayoría de los estudios de posgrado apoyan a los dos planes.
61
2. ¿Área de conocimiento al que apoya el posgrado que estudió? Área Frecuencia Educación y Humanidades 23 Ccs. Sociales 5 Económico Administrativo 3 Ciencias de la Salud 1
DESCRIPCIÓN: De los 28 docentes encuestados, el 72% respondió que el posgrado que estudió se encuentra en el área del conocimiento de Educación y Humanidades, el 16 % en Ciencias Sociales, el 9% en Económico-Administrativo y por último el 3% en Ciencias de la Salud, cabe mencionar que algunos de los docentes respondieron que el posgrado que estudiaron apoya a mas de un área de conocimiento.
62
3. ¿Qué actividad aparte de la docencia realiza en la UJAT? Actividad Frecuencia Administración 9 Asesorías 5 Investigación 3 Otra 4 Ninguna 4 No contestó 4
DESCRIPCIÓN: Del total de los encuestados, el 31% apoya en la administración, el 14% otra, el 14% ninguna, nuevamente con el 14 % No contestó, y con el 10 % a la investigación. En esta pregunta también algunos docentes respondieron que apoyan a más de una actividad aparte de la docencia.
63
4. ¿Labora en otra institución?
¿Labora en otra institución?
Si46%
No54%
Si
No
Frecuencia Si 13 No 15 Total 28
DESCRIPCIÓN: De los 28 docentes encuestados el 54% respondió que No labora en otra institución y el 46% que Si lo hace.
5. ¿Qué actividad realiza en otra institución? Actividad FrecuenciaDocente 7 Administrativo 6 Difusión Y Ext. 1 Otro 5
DESCRIPCIÓN: De los 13 docentes que respondieron que si realizan actividades en otra institución, 37% mencionó que realiza actividades de Docencia, el 32% administrativo, el 26% Otra (investigación, supervisor, etc.), 5% Difusión y Extensión, algunos realizan más de una actividad en otra institución.
64
V. PRODUCCIÓN ACADÉMICA
PROYECTOS
Sujeto Si No No. De Proyectos Concluido Proceso 1 X 1 1 2 X 2 2 3 X 1 1 4 X 3 2 1 5 X 6 X 7 8 X 1 1 9 X
10 X 1 1 11 X 1 1 12 X 2 2 13 X 14 X 1 1 15 X 2 2 16 X 17 X 2 1 1 18 X 3 1 2 19 X 20 21 X 22 X 3 2 1 23 X 2 1 1 24 X 25 X 1 1 26 X 1 1 27 X 1 1 28 X 3 1 2
TOTAL 18 8 31 15 16
DESCRIPCIÓN: De los docentes encuestados, 18 Si han realizado o colaborado en proyectos, estos hacen un total de 31 proyectos, 16 todavía se encuentran en proceso y 15 ya han sido concluidos. La parte sombreada marca la información que no fue proporcionada por los docentes.
65
1. ¿Ha realizado o colaborado en proyectos de investigación? a) Frecuencia Si 18 No 8 No contestó 2 Total 28
DESCRIPCIÓN: De los 28 docentes encuestados, el 64% respondió que si ha realizado proyectos de investigación, el 29% respondieron que no y el 7% no contestó.
b) Si Frecuencia Concluido 15 Proceso 16
DESCRIPCION: El total de los 18 proyectos en los que los 28 docentes encuestados han colaborado, el 52% de estos proyectos están en proceso y el 48% ya han sido concluidos. En la siguiente tabla se presenta el número de proyectos que ha realizado cada docente. Las partes sombreadas son aquellos docentes que no contestaron la pregunta.
66
PUBLICACIONES
Sujeto Si No No. De Publicaciones Autor Coautor 1 X 2 X 1 1 3 X 4 X 1 1 5 6 X 7 X 8 X 1 1 9 X
10 X 3 3 11 X 2 2 12 X 1 1 13 X 1 1 14 X 15 X 16 X 17 X 2 1 1 18 X 3 3 19 X 20 X 21 X 22 X 2 2 23 X 24 X 1 1 25 X 1 1 26 X 2 2 27 X 1 1 28 X 3 2 1
TOTAL 15 12 25 23 2
DESCRIPCIÓN: Del total de docentes encuestados 15 si han realizado publicaciones, 12 No lo han hecho y 1 no contestó, los docentes que si han publicado hacen un total de 25 publicaciones, en las cuales 23 han sido autores y en 2 coautores.
67
2. ¿Ha publicado algún artículo en revistas, libros o antologías? a)
Frecuencia
Si 15 No 12 No contestó 1 Total 28 b)
Si Frecuencia
Autor 23 Coautor 2
DESCRIPCIÓN: Del total de los 28 docentes encuestados el 53% respondió que si ha publicado algún artículo en revistas, libros o antologías, el 43% no ha publicado, y el 4% restante no respondió la pregunta.
DESCRIPCIÓN: De los 15 docentes que Si han publicado, hacen un total de 25 publicaciones, de las cuales en el 92% de las publicaciones han sido Autores y el 8% son Coautor. En la siguiente tabla se presenta el número de publicaciones que ha realizado cada docente.
68
c)
Fecha de Publicación
32%
56%
12%
Fecha de Púb. Frecuencia
1994-2000 8 2001-2005 14 No contestó 3 Total 25
1994-2000
2001-2005
No contestò
DESCRIPCIÓN: Del total de las 25 publicaciones elaboradas por los docentes, el 56% se realizaron en el periodo de 2001 al 2005, 32% de 1994 al 2000, y finalmente el 12% no respondió la pregunta.
69
VI. CONOCIMIENTOS GENERALES 1. ¿Tiene conocimientos sobre computación? Frecuencia Si 28 No 0 No se le aplicó 22 Total 50
DESCRIPCIÓN: Del total de nuestra población, el 44% no se le aplicó la encuesta, por tanto los 28 docentes encuestados respondieron que Si tienen conocimientos sobre computación, de los cuales hacen un total de 44%, por ende el No tuvo el 0%.
70
2. Programas que maneja Programas Frecuencia S.O 8 Word 28 Excel 20 Power Point 23 Otro 6
3. ¿Maneja otro idioma? a) Frecuencia Si 13 No 12 No contestó 3 Total 28
DESCRIPCIÓN: De los 28 docentes encuestados que respondieron que Si manejan los siguientes programas: el 33% maneja Word, el 27% maneja Power Point, 24% maneja Excel, el 9% maneja S.O (sistema operativo) y por último el 7% manejan otros programas.
DESCRIPCIÓN: Del total de los 28 docentes encuestados, el 46% respondió que Si maneja otro idioma, el 43% que No, y el 11% restante no respondió la pregunta.
71
b)
¿Cual? Frecuencia
Ingles 15 Francés 3 Griego 1
Porcentaje del Ingles Total Porcentaje del Francés Total Menos del 50% 4 Menos del 50% 1
Mas del 50% 8 Mas del 50% 2 100% 2 100% 0
DESCRIPCIÓN: Del total de los 13 docentes que Si manejan otro idioma, el 79% de ellos maneja el Inglés, el 16% el Francés y finalmente el 5% el Griego. Cabe mencionar que algunos de ellos manejan uno o más idiomas, en las siguientes tablas presentamos el total del porcentaje que se maneja por cada idioma.
Porcentaje del Griego Total Menos del 50% 0
Mas del 50% 1 100% 0
72
3.5 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Los datos más sobresalientes que arrojó la encuesta se describirán a
continuación:
En la primera variable “Formación Profesional”, de los 50 docentes que
integran nuestra población el 54% tiene como formación inicial la Lic. En Ciencias
de la Educación, este dato muestra que los docentes que imparten clases en la
Licenciatura, tienen la formación adecuada que exige esta carrera.
Lo relativo a los estudios de Posgrado, específicamente los de
Especialidad, al 44% no se le aplicó la encuesta y el 36% si cuenta con una
especialidad, dentro de lo cual la más sobresaliente fue la de Docencia.
El total de la Planta docente de la Licenciatura en ciencias de la Educación
es de 89, de los cuales el 44% tienen estudios de Licenciatura, y el 56% cuentan
con Maestría, esto muestra que más de la mitad de los docentes continúa
preparándose con estudios de posgrado.
Cabe mencionar que de toda nuestra población, que son los docentes que
cuenta con maestría en la Lic. En Ciencias de la Educación. El 46% tiene maestría
en Educación, la cual fue la más frecuente. De los docentes con maestría el 61%
ya ha obtenido el grado.
En estudios de Doctorado solo 7 docentes cuentan con este, lo que hace un
mínimo del 14% de la población total.
En lo que respecta a la variable “Actualización recibida”, de los 28
docentes encuestados, 22 cuentan con diplomado, en cuanto a talleres 17
docentes han asistido a estos y lo que se refiere a cursos 15 docentes los han
tomado, siendo los de Especialización los más frecuentes.
73
En “Áreas de Desempeño” encontramos que los posgrados que han
estudiado los docentes apoyan tanto al Plan Rígido como al Plan Flexible; en el
área de conocimiento donde mayormente se encuentra el posgrado que
estudiaron fue de Educación y Humanidades que obtuvo un 72%. El 54% de los
docentes no labora en otra institución mientras que el 46% si lo hace.
De acuerdo con las asignaturas que han impartido los docentes se encontró
que en su mayoría son congruentes con el posgrado que estudiaron, existen
algunos casos en los que han impartido algunas materias adecuadas y otras no
adecuadas al posgrado con el que cuentan, de hecho son muy pocos a los que se
siempre se les ha asignado materias que no van de acuerdo con sus posgrados.
Por otra parte en la “Producción Académica” podemos ver que de los 28
docentes encuestados el 64% han colaborado en proyectos de investigación de
los cuales el 52% tiene dicho proyecto en Proceso. En cuanto a las publicaciones
que han realizado los docentes, solo el 53% lo han hecho, de los cuales el 92%
han sido Autor.
Por último en “Conocimientos Generales”, de los 50 docentes que
conforman nuestra población, los 28 que pudimos encuestar afirmaron tener
conocimientos de computación los cuales hacen un porcentaje de 56% del total.
Para finalizar esta categoría es importante mencionar que de los 28
docentes encuestados el 46% maneja otro idioma, que en su mayoría es el inglés.
74
CONCLUSIÓN
La sociedad se encuentra inmersa en un mundo globalizado en la que
existe principalmente una constante actualización de conocimientos la cual
fomenta cada vez una creciente competitividad. En esta era de la información, la
formación continua es la única opción para estar al frente de las nuevas
generaciones de científicos, por lo tanto el realizar un estudio de Posgrado se
hace una necesidad primordial.
El posgrado los forman aquellos programas académicos que se estudian
después de la licenciatura. Son los estudios de especialización, maestría y
doctorado. También se les conoce como el ciclo de estudios de especialización
posterior al grado académico o licenciatura, que otorga un grado académico, como
magíster o doctor, y son impartidos por distintas universidades o instituciones.
El estudio de un posgrado es fundamental, ya sea para fines meritocráticos,
de superación personal, etc. Independientemente para los fines de este, se
necesita tener una cultura de actualización continua, sobre todo en los docentes
universitarios, ya que como se ha mencionado el estudio de posgrado debe ser
visto como un complemento siempre abierto a su formación, por lo tanto debe
convertirse en la característica esencial del ejercicio profesional.
El posgrado constituye el nivel de formación más avanzado, con el
propósito fundamental de preparar para la docencia universitaria, la investigación,
la aplicación tecnológica o el ejercicio especializado de una profesión.
En el caso de las IES (instituciones de educación superior) deben ofrecer
programas de posgrado de calidad para actualizar a los docentes, con la finalidad
de que su enseñanza sea de alto nivel y que estos puedan preparar a los alumnos
para contribuir al desarrollo social, principalmente para lograr que sean capaces
de competir e innovar en esta cultura global.
75
De acuerdo a la investigación que se realizó se llega a concluir que el
posgrado se hace cada vez una gran necesidad en esta sociedad cambiante y
volátil, principalmente porque permite abrir nuevas fronteras en la construcción de
nuevos conocimientos, sin embargo no debemos olvidar que la función principal
de este es formar nuevos investigadores y profesionistas para impulsar el
desarrollo de nuestro país.
La DAEA por su parte, también se está esforzando por que sus profesores
tengan la oportunidad de realizar una formación continua, a partir de los
programas de posgrado que ofrece: Maestría en Educación, Maestría en Docencia
y Especialidad en Docencia, de las cuales la Maestría en Educación es la más
solicitada ya que de los 50 docentes que cuentan con Maestría el 46% estudia
ésta última.
Esto muestra que la mayor parte de los docentes se preocupa por obtener
un posgrado que este vinculado principalmente con el área donde se están
desarrollando.
Sin embargo lo anterior no ha sido suficiente ya que el 44% de la planta
docente que imparten en la Licenciatura en Ciencias de la Educación no cuenta
con estudios de Maestría.
Se considera importante entonces que se ofrezcan en DAEA más variedad
de Maestrías y Especialidades, para que no exista la limitante para los docentes
de elegir solo entre dos o tres. Además que se brinden las oportunidades para que
los docentes que aún no cuentan con los estudios de posgrado lo realicen, ¿cómo
podemos lograr esto? Un ejemplo seria ofertando mayor cantidad de becas.
Pero esto no es el único reto que tiene nuestra universidad, sino que
debemos ir pensando desde ahora en lo necesario y urgente que es contar con un
programa de Doctorado en nuestra División, además que todos los programas de
76
posgrado que se impartan estén debidamente certificados por las organizaciones
pertinentes, pues como ya hemos venido mencionando una de las características
que exige la globalización es que todos los programas de posgrados que se
ofrezcan en nuestro país sean de calidad.
77
BIBLIOGRAFÍA 1.- ANUIES (2000). La Educación Superior hacia el siglo XXI. Líneas de estrategia de desarrollo. Una propuesta de la ANUIES, México: ANUIES. 2.- Esquivel Larrondo Juan Eduardo. LA UNIVERSIDAD HOY Y MAÑANA, El Posgrado Latinoamericano. Editores, Plaza y Valdés, Centro de estudios sobre la Universidad y Universidad Autónoma de México. 3.- EZCURRA, Ana María y Otros; “Formación Docente E Innovación Educativa”; Argentina. 4.- Garduño Madrigal Felipe; Medina Cuevas Lourdes, Silva Beltrán Elvia & Mejía Arzate María Guadalupe, “La formación de Profesores y Profesionales de la Educación en la Universidad Pública Mexicana”, UAEM, editorial CIDIE. Referencias del WWW:
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6.- Aguilar González Luz Eugenia. La función de los posgrados en educación en México. La Tarea Revista de Educación y Cultura de la sección 47 del SNTE. http://www.latarea.com.mx/articu/articu13/aguila13.htm
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8.- Cabrera Beck Carlos G, Características y retos de los posgrados en México frente a la Globalización. Una visión comprehensiva y propositiva. http:/www.anuies.mx/index800html
9.- Fajardo Dolci Germán. Propuesta de evaluación del posgrado médico, http://www.congreso.unam.mx/ponsemloc/ponencias/1216.html
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