Introduccin

Es evidente que la inteligencia humana surgi al tener el hombre la necesidad de encontrar la forma de comunicarse primero consigo mismo y posteriormente con su entorno, debido a esto su inteligencia y su capacidad de comunicacin se han convertido en las bases fundamentales sobre las cuales se cimienta nuestra civilizacin.

El presente trabajo monogrfico: Es el trmino general que indica la capacidad que interviene en el aprendizaje y en la conducta y las pruebas de inteligencia, que en este caso es lo que estudiamos, son las pruebas diseadas para medir las capacidades mentales de una persona.

El contenido de la investigacin se presenta en un capitulo, siguiendo el rigor acadmico y la formalidad correspondiente a la presentacin de la monografa.

El captulo comprende las bases tericas de la inteligencia. Las dificultades presentadas durante el desarrollo del trabajo monogrfico es la coordinacin entre los miembros del equipo. Entre una de las principales conclusiones que hemos llegado es que la inteligencia es la capacidad de resolver problemas complejos utilizando la lgica y la razn.

Aspecto terico

La inteligencia

1.1. Concepto

"Segn David Wechsler(1967) la inteligencia es la capacidad global de actuar con un propsito, de pensar racionalmente y de enfrentarse de manera efectiva con el ambiente." (Coon, Dennis. 2001:236).

"La inteligencia por ello puede ser definida como el uso de las capacidades y habilidades para solucionar problemas nuevos.

Est presente en el hombre y en el animal y se evidencia en las situaciones ms diversas." (Smirvov, A. et al. 1999:436).

"La inteligencia es una habilidad para analizar, separar y desmantelar una situacin compleja, extrayendo su significado." (Eyssautier, Maurice. 2002:12).

"La inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar informacin y utilizarla para resolver problemas." (Dreifus, Daniel 2003:118).

"Facultad general de obrar con propsitos determinados, pensar racionalmente y enfrentarse al ambiente con eficacia." (Pecorelli, Roxana 2003:134).

La inteligencia es la habilidad y capacidad del sujeto para analizar y solucionar problemas, pensando racionalmente. La capacidad de juzgar, de formar conceptos y de comprenderlos.

1.1.1. Etimologa de la palabra "inteligencia"

"La palabra en s proviene del latn "intelligentia", que significa "unir de nuevo" y se le define como la facultad de entender o conocer." (Eyssautier, Maurice 2002:7).

"La palabra "inteligencia" proviene del latn intelligentia compuesta con el prefijo: inter (entre) y el verbo legere que significa escoger, separar. Todo junto indica la cualidad de saber escoger. Es decir, ser inteligente es saber escoger la mejor alternativa entre varias. (Diccionario etimolgico, www.dechile.net).

"Proviene de los siguientes trminos: intus= dentro; legere= leer. Segn esto la inteligencia significa leer dentro, es decir, leer en el interior de los seres o de otro modo penetrar hasta la misma naturaleza y esencia de las cosas, pero en su acepcin ms amplia es la facultad de comprender la naturaleza y esencia de las cosas." (Daz, Albertina s/a: 169).La palabra inteligencia viene de los trminos: intus (entre) y legere (leer, escoger). Por lo tanto inteligencia vendra a ser la capacidad de escoger alternativas para la solucin de problemas.

1.2. Factores1.2.1. Hemisferio Cerebral

Segn Guilera, Llorenc. (2007, p. 122) "Un hemisferio no es ms importante que el otro y para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Para poder aprender bien necesitamos usar ambos, pero la mayora de nosotros tendemos a usar uno ms que el otro, o (dicho con otras palabras) preferimos comportarnos ms de una manera que de otra."

Castillo, Flavio. (2006, p.24) "considero necesario describir brevemente las caractersticas de los hemisferios cerebrales que estn ubicados en la neocorteza, debido a que la personas diestras utilizan el lado izquierdo del cerebro y los zurdos el derecho por lo que es necesario comprender las cualidades que lo distinguen."

"El trminohemisferio cerebraldesigna cada una de las dos estructuras que constituyen la parte ms grande delencfalo. Son inversos el uno del otro, pero no inversamente simtricos, son asimtricos, como los dos lados de la cara del individuo. Una cisura sagital profunda en la lnea media (lacisura interhemisfricao longitudinal cerebral) los divide en hemisferio derecho y hemisferio izquierdo. Esta cisura contiene un pliegue de laduramadrey lasarteriascerebrales anteriores. En lo ms hondo de la cisura, elcuerpo calloso(una comisura formada por un conglomerado defibras nerviosasblancas), conecta ambos hemisferios cruzando la lnea media y transfiriendoinformacinde un lado al otro.

Los dos hemisferios cerebrales son importantes e indispensables ya que entre los dos se complementan para poder resolver tareas complicadas de una manera satisfactoria, aunque en algunas personas predomina un hemisferio ms que el otro.

1.2.1.1. Hemisferio Derecho

Riart, Joan & soler. (20004, p.44) sostiene que "el derecho rige la comprensin espacial, la msica, las metforas, las analogas, la intuicin y los procesos cualitativos. Todo lo nuevo que se aprende se construye e integra en este hemisferio y cuando ya est automatizado, se controla desde el izquierdo."

Para Guilera Llorenc. (2007, p.122) "el hemisferio derecho procesa la informacin de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que comparten ese todo. Es intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes y sentimientos. Emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales"

Castillo, Flavio. (2006, p.26) comparte con nosotros:

Procesa todo al mismo tiempo. Mira la totalidad. Analgica (compara). Piensa divergentemente, usando todo lo anterior para generar nuevas ideas o informaciones. Descubre cmo hacer las cosas. Es un inventor por naturaleza. Exige finalizacin inmediata de tareas, es muy ansioso, olvida las respuestas en los exmenes. Junta los datos en totalidades. Hace poemas, tiene mucha creatividad.

Para Castillo, Flavio. (2006, p.26):

No verbal: les cuesta relacionar las palabras. Sinttico: forma conjuntos. Concreto: capta las cosas tal como son. Analgico: comprende las relaciones metafricas. Atemporal: no le apremia un registro cronolgico. No racional: no tiende a emitir juicios. Espacial: ve donde estn las cosas en relacin con otras cosas. Intuitivo: tiene inspiraciones repentinas basadas en patrones incompletos. Holstico: ve las cosas completas.

El hemisferio derecho se utiliza para razonar o analizar todo lo que se aprende para que ms adelante podamos usar lo aprendido para poder generar nuevas ideas o informaciones.

1.2.1.2. Hemisferio Izquierdo"Globalmente, podemos decir que el izquierdo se ocupa de procesos analticos, del lenguaje, la lgica, el control la precisin y la cuantificacin y todos los procesos rutinarios y automticos."(Riart, Juan & Soler. 2004, p.44)

Guilera, Llorenc. (2007, p.122) confirma que "El hemisferio izquierdo procesa la informacin de manera secuencial y lineal. Forma la imagen del todo a partir de las partes y se ocupa de analizar los detalles. Piensa en las palabras y en nmeros, es decir contiene la capacidad para, la matemtica y para leer y escribir. Emplea un estilo de pensamiento convergente obteniendo nueva informacin a partir de datos ya disponibles formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables. "Castillo, Flavio. (2006, p.25) comparte con nosotros:

Procesa una cosa cada vez. Secuencia A despus B y despus C. Atiende el detalle. Analiza el mundo a pedazos. Lgico. Le gustan los datos verificables en el mundo. Dispuesto a esperar que las cosas planeadas se desenvuelvan.Castillo, Flavio. (2006, p.25) comparte con nosotros: Verbal: usa palabras para mostrar, describir, definir. Analtico. Estudia las cosas paso a paso. Simblico: emplea un smbolo en la representacin de algo. Abstracto: toma un pequeo fragmento de informacin y lo emplea para representar el todo (deduce). Temporal: sigue el paso del tiempo (cronolgico). Racional: saca conclusiones basadas en la razn y los datos. Digital: usa nmeros. Lgico: sus conclusiones se basa en lo lgica. Lineal: un pensamiento sigue a otro llegando a menudo a una conclusin convergente. Especfico: ve parte por parte.

El hemisferio izquierdo procesa la informacin ya obtenida, paso a paso a partir de datos basados en la razn, agrupando nuevas ideas para llegar a tener conclusiones lgicas y especficas.

1.2.2. Herencia-Ambiente

"En suma, pocos psiclogos creen seriamente que la herencia no es un factor importante en la inteligencia y todos reconocen que el ambiente afecta. La estimacin del impacto de la herencia y el ambiente sigue variando. Pero, a final de cuentas, ambos campos concuerdan en que el mejoramiento de las condiciones sociales y la educacin pueden elevar la inteligencia." (Gardner, Howard.1983, P.49).

Se ha tratado de averiguar si la herencia es ms importante que el medio o viceversa, y si es as, se ha tratado de determinar en qu proporcin () pese a lo dicho, el medio ambiente y la herencia son ambos indispensables en la formacin de la neuronal. La ausencia de cualquiera de ellos frenara el desarrollo (Zubiria, Julian.2003, p.94-95)

"El anlisis gentico del comportamiento define el ambiente por omisin en el sentido de que incluye cualquier aspecto que no est asignado categricamente como ambiental. En realidad esto incluye alguna falta de confianza en las mediciones, y hay un dicho claro: ". (Anderson, Mike.2001, p.110)Ambos factores influyen en el desarrollo de la inteligencia sin embargo an no se puede deducir con exactitud si la inteligencia se hereda, pero si que el ambiente posee mucha influencia en ella.

1.2.2.1. Herencia"A partir de estudios sobre mellizos idnticos se puede sostener que la herencia es un factor que influye en la inteligencia. En estudios de gemelos idnticos criados aparte, la semejanza en inteligencia es muy superior a la de hermanos mellizos criados juntos. Las semejanzas padre-hijo son mayores con padres de sangre. Se puede concluir que la herencia suministra una potencialidad que puede o no ser desarrollada por el medio." (Pecorelli, Rosanna.2003, p.197)

"La idea de que la inteligencia se hereda ya se encontraba en los antiguos filsofos griegos, pero tuvo su expresin moderna ms formal en la teora de Darwin sobre la evolucin biolgica ()" (Anderson, Mike.2001, p.130)"Los genetistas insisten en la hiptesis polimrica y caractersticas humanas como la gordura o la estatura, en las cuales los condicionantes genticos son aceptados fcilmente por el menor nivel de repercusin ideolgica, poltica y social. (Zubiria, Julian.2003, p.89)La herencia de la capacidad mental o de la inteligencia es uno de las controversias ms importantes y difciles de la gentica humana. La interpretacin de los datos genticos puede desfigurarse fcilmente por teora educativa, poltica, social y psicolgica, sin contar que es complicado formular pruebas medidoras de la inteligencia sin estar influenciadas las previas enseanzas del sujeto.

1.2.2.2. Ambiente"Es necesario referirnos al conjunto de condiciones del entorno social, ambiental y cultural que permiten o dificultan en el desarrollo de la inteligencia." a)Condiciones Estructurales: Consiste por las condiciones materiales de existencia, la precariedad puede verse reflejada en la alimentacin., etc. b)Condiciones Relacionales: Los vnculos afectivos con los padres son de singular importancia para el desarrollo intelectual de los nios. c)Oportunidades Culturales: La duracin y calidad de la enseanza influyen de manera notable en el desarrollo de la inteligencia. (Gardner, Howard.1983,p.52)"La importancia de la inteligencia ambiental tiene una rica herencia filosfica y psicolgica (), pero se hizo particularmente prominente en el contexto de la situacin de los nios institucionales (Goldfarb, 1943), as como en la controversia sobre afectar la inteligencia mediante el enriquecimiento del ambiente ()." (Anderson, Mike.2001, p.131)"Sternberg cito: El investigador Cesi ha encontrado que el mejor elemento simple de prediccin del cociente intelectual adulto no es el cociente intelectual de los padres, el nivel de ingresos, la clase social, ni ninguna de las variables que se pueda esperar, sino la cantidad de aos de escolaridad y, sobre todo, de escolaridad occidental" (Zubiria, Julian.2003,p.92)Es el ambiente el factor predominante e importante en la inteligencia. Quien a su vez relaciona lo social y cultural para la formacin ya sea buena o mala, dependiendo del contexto en el que se encuentre el sujeto.

1.3. Desarrollo de la inteligencia1.3.1. Etapas del desarrollo de la inteligencia

"Piaget estableci que las personas pasan por 4 estadios o periodos diferenciales a la vez mostraba su interspor conocer los tipos de pensamiento u operaciones mentales que t u otras personas utilizan en el momento de resolver un determinado tipo de problemas.

Piaget no enfatiza en los contenidos, sino ms bien en las operaciones o acciones mentales. Por ejemplo: algunos problemas los hemos resuelto mediante el pensamiento abstracto, pero si de repente nos preguntan Cuntos das quedan para finalizar el ao?, comenzamos a contar con auxilio de nuestros dedos, volviendo as a mtodosprimitivos anteriormente usados." "Son los periodos de vida conformados por cualidades homogneas en el pensar o actuar." (Lumbreras, Luis 2000:371).

"tratando de hacer una sinttica caracterizacin de los estadios, podramos resaltar que en el primero se privilegia la actividad sensorio motriz, en tanto que en el segundo dichas acciones se han transformado (interiorizado) en actividades mentales (operaciones) en el tercero, hasta las operaciones mentales se convierten en proposiciones para ser trabajadas a nivel hipottico y deductivo. (Zubira, Julin 2003:32).Se considera que el ser humano atraviesa por cuatro etapas o estadios. Sensorio motriz, pre operacional, operaciones concretas y operaciones formales, de esta manera usarlas en el momento que resolvemos distintas situaciones o problemas.

1.3.1.1. Sensorio motriz"La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como sensorio motora en la misma hay ausencia de funcin simblica, por lo tanto e l lactante no presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes. Piaget destaca la importancia de esta primera etapa: ". El desarrollo mental durante los primeros 18 meses es particularmente rpido y de importancia especial, porque el nio elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que sirvan de punto de partida a sus construcciones perspectivas e intelectuales ulteriores, as como cierto nmero de reacciones afectivas elementales, que determinaran de algn modo su afectividad subsiguiente."

"De 0 - 2 aos de edad. Pasa de las ocasiones reflejas o esquemas conductuales ms complejas. Repeticin de movimientos corporales a la manipulacin de objetos. El nio puede imitar gestos o posturas simples frente al modelo; llegando a alcanzar la nocin de permanencia del objeto." (Lumbreras, Luis 2000:385).

"Podra decirse que es una inteligencia que se aplica a la manipulacin de objetos y que nos dotar a nosotros y a los mamferos superiores para resolver problemas prcticos. Durante esta primera etapa, que se extiende desde el nacimiento hasta cerca de los 2 aos, el nio carece de proposiciones y conceptos, y sus principales logros son: la adquisicin de la permanencia del objeto () y la adquisicin del esquema - fines ()." (Zubira, Julin 2003:32-33).

En este estadio que se da de los 0-2 aos, observamos que nacemos con reflejos (succin), la formacin de hbitos, permanencia del objeto (que se observa a los 8 meses), imitacin directa, inteligencia prctica, etc.

1.3.1.2. Pre operacional

"Es la etapa comprendida entre los dos y los siete aos. Es el momento en el cual comienzan a aparecer las acciones que son realizadas mentalmente, constituyndose como la etapa que es trnsito hacia laactitudintelectuallgicay representacional, pero con objetos concretos de la realidad. El estudio pre operacional se divide en dos subetapa:

Subetapa Simblica:comprende de los dos a los cuatro aos, subetapa intuitiva: Esta definida como un periodo en el cual el infante de 4 a 7 aos se orienta por la simple interiorizacin de las percepciones y los movimientos, representndolos en imgenes y experiencias mentales que son fcilmente influenciables y no analizan lgicamente la situacin."

"El nio dotado de pensamiento, podr representar acciones distantes en el tiempo y el espacio y gracias al lenguaje podr realizar juegos simblicos e imitaciones diferidas. Durante este periodo el nio va a reconstruir en el plano verbal todas las adquisiciones conseguidas durante el periodo anterior a nivel Sico motriz." (Zubira, Julin 2003:33).

"(Segn Piaget, jean) es de 2 - 7 aos. Se da el desarrollo gradual del lenguaje y de la capacidad de representarse el mundo simblicamente. Se basa solo en sus percepciones inmediatas o globalizadas, muestra un pensamiento egocntrico e irreversible." (Lumbreras, Luis 2000:385).

Abarcan a los nios de 2-7 aos. Pero a la vez se divide en: pre operacional simblico e intuitivo. En el simblico (2-4 aos) se da: la representacin artificialita, finalista y el egocentrismo. Tienden a pensar que las cosas tienen vida. En la etapa intuitiva (4-7 aos): la centracion: el nio se fija en una sola cosa; el pensamiento irreversible: donde no se siente capaz de realizar actividades.

1.3.1.3. Operaciones concretas

"el subperiodo operacional es aquel que garantiza el pensamiento lgico referido a situaciones concretas (). Aparecer as la reversibilidad o capacidad para representar las acciones mentales previamente realizadas, para volver a realizar anulando mentalmente su afecto anterior, gracias a lo cual aparecen los operaciones mentales y las nociones el nio puede clasificar y serias, procesos esenciales en cualquier proceso de aprendizaje cientfico, ampliamente estudiado por Piaget". (Zubira, Julin 2003:34)."(segn Piaget, jean) se da de 7-12 aos. El nio es capaz de realizar operaciones lgicas ante los objetos fsicos. Su pensamiento es reversible, esta nueva cualidad le permite invertir mentalmente una accin. Se torna ms consciente de las opiniones de los dems." (Lumbreras, Luis 2000:385)."(7-11aos): Sus caractersticas fundamentales son el reconocimiento de la estabilidad lgica del mundo fsico, el darse cuenta de que los elementos pueden ser cambiados o transformados y aun as conservar muchos de sus rasgos originales y la comprensin de que dichos cambios pueden ser revertidos". (www.monografias.com).Se da a de los 7-11 aos. Aparece el pensamiento concreto: como por ejemplo resolver un problema. El pensamiento reversible: puede hacerlo al revs como por ejemplo: contar de manera descendente. La seriacin: ordenar segn su tamao forma, etc. Clasificacin: agrupar, operaciones lgicas.

1.3.1.4. Operaciones formales

"(carbajal.1998) desde una perspectiva fisiolgica, la pubertad es un periodo de profundas modificaciones tendientes a la madurez biolgica y sexual, que generan cambios radicales en el organismo del nio. Es, por excelencia, el periodo de crecimiento y la maduracin sexual. El organismo infantil se transforma de una manera acelerada en un cuerpo con marcados rasgos de adulto. El aumento de las fuerza muscular es evidente en los varones. En tanto que se desarrollen los senos y la cadera en las nias. Profundos cambios hormonales se presentan paralelamente con la crisis de identidad, con la crisis sexual y la crisis de autoridad con las que se inicia la pubertad." (Zubira,Julin 2003:34).

"es capaz de resolver problemas abstractos en forma lgica, el pensamiento es ms cientfico. Desarrolla inters de carcter social e identidad. Su pensamiento es hipottico-deductivo. (Jean Piaget)." (Lumbreras, lus 2000:385)."(11-15 aos). En el nivel de las operaciones formales siguen dndose las operaciones y habilidades dominadas en etapas anteriores; es decir, el pensamiento formal es reversible e interno y est organizado en un sistema de elementos interdependientes". (www.monografias.com).Se da de 12-15 aos. Donde aqu ya se encuentra capaz de resolver problemas. Posee un pensamiento abstracto, probabilstico y tambin un lenguaje metafrico. Desarrolla ya inters por lo social. Ejemplo: refranes, trabalenguas, poesa, etc.

1.4. Medicin de la inteligencia

"con la finalidad de darle un valor numrico estable a la inteligencia, se crea el coeficiente intelectual (CI). Segn (L.M. Terman9 quien crea esta medida poniendo el valor 100 como normalidad. El C.I. se obtiene basndose en la siguiente formula: CI es igual edad mental sobre la edad cronolgica por cien". (Dreifus, Daniel 2003:118)."la inteligencia se expresa en funcin de un cociente de inteligencia (CI). El CI se define como la edad mental (EM) DIVIDIDA ENTRE LA EDAD CRONOLOGICA (EC) y luego multiplicada por 100. Un CI "promedio" de 100 ocurre cuando la edad mental es igual a la edad cronolgica. (Coon, Dennis 2001:251)."(broca, 1861, citado en gould, 1981). Al parecer, los primeros intentos por medir la inteligencia asumieron que el funcionamiento intelectual se manifestaba en aspectos fsicos gruesos de los seres humanos (). Broca utilizo mediciones de la circunferencia del crneo, el volumen del cerebro, o ambas, como seales de desempeo intelectual. (Anderson, Mike 2001:23).

El cociente intelectual, abreviado CI es un nmero que resulta de la realizacin de un test estandarizado para medir las habilidades cognitivas de una persona, "inteligencia", en relacin con su grupo de edad.

Se expresa de forma normalizada para que el CI medio en un grupo de edad sea 100 - es decir, una persona con un CI de 110 est por encima de la media entre las personas de su edad. Lo ms normal es que la desviacin estndar (s) de los resultados sea de 15 o 16, y los tests se disean de tal forma que la distribucin de los resultados sea aproximadamente la distribucin normal o gaussiana, es decir, que siguen la curva normal.

1.5. Teoras sobre la inteligencia

"Guilford (1967) dio a su teora el nombre de "teora de la estructura del intelecto" para poner de manifiesto su alejamiento de la tradicin representada por Spearma-Thurstone. Su teora niega en redondo la existencia de una inteligencia general, incluso como factor de orden superior, e insiste ms bien en la existencia de un gran nmero de aptitudes independientes. Su modelo se basa en la opinin de que hay un nmero de dimensiones cuyas combinaciones determinan diferentes tipos de aptitudes intelectuales". (Eysenck, Hans.1983, p.248)

"No hay nada que permita hablar de una inteligencia como funcin unitaria; solo hay una multiplicidad de inteligencias heterogneas. Esta teora concibe la inteligencia como un compuesto de un gran nmero de habilidades altamente particularizadas, como una resultante de un nmero indefinido de capacidades especficas."(Cuba, Temistocles.2000, p.216)

"Anderson (1992) centra la atencin en un nivel nico de explicacin, el nivel de clculo o de procesamiento de informacin, en un intento por explicar un patrn de hallazgos en la bibliografa experimental sobre la inteligencia. Anderson y Garden utilizan fuentes de pruebas similares incluida la investigacin neuropsicolgicas, estudios de savants y prodigios e investigaciones psicomtrica, pero llegan a conclusiones diferentes". (Anderson, Mike.2001, p.176)"La teora jerrquica tiene ms ventajas que los dems modelos de las aptitudes humanas. Esta teora explica la proliferacin de los hallazgos aparentemente conflictivos y la multiplicidad de los factores de aptitud que han sido descritos y etiquetados con un nombre. Mucho de esta aparente confusin ha sido causada por la comparacin de factores que actan a diferentes niveles de la jerarqua, y esto a su vez se debe en gran parte a la seleccin inicial del tests y de los sujetos." (Butcher, Harold.1979, p.68)

La mayora de las teoras nos muestran investigaciones profundas, que coinciden en que no es unitaria ya que de ella se ramifican muchas ms, otras nos muestra su clasificacin como su definicin.

1.6. Test de inteligencia

"Las pruebas psicolgicas no tienen ningn poder misterioso para detectar la inteligencia como una entidad aparte del comportamiento; habr una medida directa de la inteligencia. Ante la posibilidad de medir directamente esta facultad se hace de manera indirecta, es decir no se mide directamente la inteligencia, pero si el comportamiento inteligente." (Pecorelli, Rosanna.1997, p.137)Butcher, Harold (1979, p.263), Los tests de inteligencia y de aptitudes pueden clasificarse de muchas formas. Se pueden dividir, por ejemplo, en:

a)Los que se aplican colectivamente y los que tienen que darse a un individuo de cada vez b)Los tests "impresos" y los tests de ejecucin (siendo divisibles adems los primeros entre verbales y no verbales c)Tests para nios y tests para adultos, tambin con la posibilidad de una distincin ms concreta por edades d)Tests de gran alcance y tests adecuados para grupos especializados como personas de aptitud particularmente elevados e)Tests que proporcionan una simple medida de la inteligencia general y los proporciona medidas de aptitud particulares.

"Cada uno de ellos desarrollaron un instrumento o una tcnica aplicada, destinada a la valoracin y estimacin de un individuo, fuera nio, joven y adulto. Cada uno de ellos estaban a un avance de la historia de la inteligencia". (Cuba, Temistocles.2000, p.237)Las pruebas de inteligencia usadas ampliamente son objetivas (dan el mismo resultado cuando las califican diferentes personas) y estatizadas (se usan siempre los mismos procedimientos el aplicar la prueba y se han establecido normas para que puedan interpretarse las puntuaciones). (Coon, Dennis.2001, p251)

Los tests de la inteligencia o tambin conocidas "Pruebas de inteligencia", son utilizadas para medir el comportamiento intelectual de las personas en examinar. Existen diversas clases de tests que facilitan su medicin, Que varan segn cmo y con quien se aplique.

1.7. Superdotado

"Son sujetos superiores, con un cociente intelectual entre 130-140, y, alguna vez, por encima de 140 (genialidades). Pero cabe preguntarse si estos sujetos, tan especialmente dotados, desempean un papel en la sociedad de acuerdo con su capacidad y cules son los problemas con los que se enfrentan". (Guevara, Mario y guila, Guido 2005, p.498)Zubiria, Julin. (2003, p. 121)Cita a Renzulli, "El comportamiento sobredotado consiste en comportamiento que refleja una interaccin entre tres grupos bsicos de caractersticas humanas. Estos grupos que estn por encima de la medida general generan habilidades especficas, altos niveles de compromiso de tarea, altos niveles de creatividad. Los nios superdotados y muy talentosos son aquellos que poseen o no son capaces de desarrollar este conjunto compuesto de caractersticas y que los aplican en cualquier rea potencialmente valida de actuacin humana".Alonso, Juan. (1996, p.38), Segn estas ltimas definiciones, serian entonces considerados superdotados aquellos individuos que presentan un alto desempeo y alto potencial en cualquiera de los siguientes aspectos:

a)Habilidades intelectual general b)Talento acadmico c)Habilidades de pensamiento creativo d)Liderazgo e)Habilidades psicomotoras

Los superdotados son seres con capacidades sobresalientes, que poseen una gran facilidad de resolver dificultades que otros con normalidad no pueden; ya sea en lo acadmico o en la vida en general.

Conclusiones

Las conclusiones a las que ha llegado el equipo de trabajo son los siguientes:

1.- Que la inteligencia es la capacidad que poseemos para analizar y resolver distintos tipos de problemas, en lo laboral, en lo acadmico y en lo cotidiano.2.- Existen muchos tipos de factores que influyen en la inteligencia pero lo importante es que este desarrollo se vea a travs de la persona misma.3.- La inteligencia no es un concepto unitario, sino ms bien hay muchas clases de inteligencia y por lo tanto, no podemos utilizar definiciones nicas para explicar este complicado concepto.4.- La inteligencia no es algo individual nico, sino que comprende un muy amplio espectro cognitivo y otras habilidades. Nuestro objetivo en la teora, en la investigacin y en la medicin debera ser; definir cules son estas habilidades y aprender a valorarlas mejor y posiblemente educarlas y ejercitarlas.5.- Podramos concluir que es generalmente aceptado que est constituida por dos componentes; la capacidad para conseguir y acumular experiencia y la forma en que las experiencias adquiridas y retenidas en la memoria se puede aplicar a situaciones futuras en forma til.

Bibliografa:

Anderson, Mike. (2001). Desarrollo de la inteligencia estudios sobre psicologa del desarrollo. Mxico: Oxford universitypress.Butcher, Harold. (1979). La inteligencia humana. (2 ed.), Madrid-Espaa: Morova.Coon, Dennis. (2001). Fundamentos de la psicologa. (8va. Ed.), Mxico: Thomson.Cuba, Temistocles. (2000). Introduccin a la psicologa. Lima-Per: universidad nacional inca Garcilaso de la vega.Daz, Albertina. (s/a). Letras. Lima-Per: universidad nacional del callao.Eysenck, Hans. (1983). Estructura y medicin de la inteligencia. Barcelona-Espaa: Herder.Eyssautier, Maurice. (2002). Metodologa de la investigacin. Desarrollo de la inteligencia. (4ta. Ed.), Mxico: Litogrfica Ingramax.Guevara, Lorena. (2007). Ms all de la inteligencia emocional. Espaa: Thomson.Pecorelli, Rosanna. (1997). Elementos bsicos de psicologa. Mxico: Roma.Zubira, Julin et al. (2003). Diez estudios sobre inteligencia y excepcionalidad. Bogot: magisterio.

( esto puedes poner en la diaspositiva ) Anexos: _