TEMA 6: LA MOTIVACIN ACADMICA.

Introduccin

Conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta.

El nivel de activacin, la eleccin entre un conjunto de posibilidades de accin y el concentrar la atencin y perseverar ante una tarea o actividad seran los principales indicadores motivacionales.

Introduccin

Tres componentes o dimensiones fundamentales de la motivacin: MOTIVOS, PROPSITOS O RAZONES

PARA IMPLICARSE EN LA REALIZACIN DE UNA ACTIVIDAD.

COMPONENTE DE EXPECTATIVA: engloba las percepciones y creencias individuales sobre la capacidad para realizar una tarea.

VARIABLES EMOCIONALES.

Componente motivacional de valor:

Valor asignado a la tarea Teora de la motivacin de logro (Atkinson,

1957):

Planteaba que las expectativas de xito y el valor del incentivo (definido como el atractivo relativo de alcanzar el xito de una tarea dada) eran dos importantes determinantes situacionales de la motivacin de logro.

Componente motivacional de valor :

Valor asignado a la tarea Eccles y cols, (1983): Propusieron un modelo de eleccin que situaba

las expectativas individuales y los valores como los determinantes primarios del rendimiento y la eleccin.

Diferenciaron cuatro aspectos que configuraban el valor de las tareas:

Valor de logro: importancia que se le da a realizar bien una determinada tarea.

Componente motivacional de valor :

Valor asignado a la tarea Valor intrnseco: satisfaccin que obtienen los

individuos de su actuacin o del desarrollo de una actividad.

Valor de utilidad: forma en que la tarea se relaciona con las metas futuras, tales como las metas de los estudios o las metas sociales.

Valor de coste: todos los aspectos negativos que implicaba el compromiso con la tarea.

Componente motivacional de valor :

Las razones y las metas acadmicas Enfoque de las metas acadmicas (Dweck

,1986):

Metas: propsito o el ncleo dinmico cognitivo del compromiso con la tarea.

El tipo de meta adoptado establece el marco general mediante el que los individuos interpretan y experimentan los contextos de logro.

Componente motivacional de valor :

Las razones y las metas acadmicas La mayora de las investigaciones se han centrado

en dos tipos de metas:

Metas de rendimiento: demostracin de la competencia respecto a otros.

Metas de aprendizaje: desarrollo de la competencia y dominio de las tareas.

Componente motivacional de valor :

Las razones y las metas acadmicas Marco tridimensional para las metas acadmicas

(Elliot y cols 1997,1999) El constructo metas de rendimiento se diferencia en

dos formas de regulacin: Aproximacin. Evitacin.

Se delimitara tres tipos de metas acadmicas independientes: Meta de aproximacin al rendimiento. Meta de evitacin al rendimiento. Meta de aprendizaje.

Competencia/ Incompetencia respecto a otros

Componente motivacional de valor :

Las razones y las metas acadmicas Desde la perspectiva del contenido de las

metas se ha demostrado empricamente que los individuos optan por mas de una meta, tanto sociales como ms propiamente acadmicas, en situaciones escolares concretas.

Esta posibilidad implica cierta habilidad para coordinar la persecucin de las metas de una forma efectiva vinculando la motivacin con el comportamiento competente.

El componente motivacional de

expectativa: el autoconcepto Weiner (1990) considera que la integracin

del autoconcepto dentro de las corrientes tericas ms importantes en el estudio actual de la motivacin es una de las cuestiones clave dentro de la historia reciente de la investigacin en este campo. AUTOCONCEPTO: conjunto de percepciones y

creencias que una persona tiene sobre s mismo en diferentes reas.

El componente motivacional de

expectativa : el autoconcepto Los autores ms relevantes en el estudio del

autoconcepto coinciden en afirmar que la autoestima quedara incluida dentro del autoconcepto (aunque diferencindose de el).

El autoconcepto estara formado tanto por autopercepciones representativas de las diferentes dimensiones como por la autovaloracin de dichas percepciones.

El componente motivacional de

expectativa : el autoconcepto Otro de los elementos importantes del

autoconcepto hace referencia a los otros significativos:

Fuente de carcter social que incluye tanto a los padres como a los profesores e iguales.

Feedback

El componente motivacional de

expectativa : el autoconcepto Autoconcepto en trminos de auto-

esquemas:

Consideracin del autoconcepto no slo como una estructura que contiene la representacin del conocimiento que la persona tiene de si misma, sino tambin un proceso implicado en la interpretacin, almacenamiento y utilizacin de la informacin personal.

El componente motivacional de

expectativa : el autoconcepto Tres conceptos clave: Autoesquemas: estructuras de autoconocimiento

desarrolladas por los individuos para comprender, integrar y explicar su propia conducta en reas especficas (Fernndez, 1988).

Autoconcepto operativo: parte activa y operativa del autoconcepto en un momento dado.

Possible selves: representan la conexin entre el

pasado y el futuro. Sirven para especificar cmo y en qu medida deberamos cambiar en el futuro respecto a cmo nos vemos en la actualidad.

El componente motivacional de

expectativa : creencias de eficacia Consideracin que hace el estudiante respecto a

su capacidad para llevar a cabo una determinada tarea o dominar un determinado campo de estudio, as como aquellas creencias sobre la responsabilidad de la propia actuacin.

La percepcin de competencia es un factor determinante de la disposicin afectiva hacia el aprendizaje y de la orientacin motivacional que los estudiantes muestran en el aula (Harter, 1992).

El componente motivacional de

expectativa : creencias de eficacia Los individuos obtienen informacin sobre su

nivel de eficacia para realizar las distintas tareas, de sus propias actuaciones, de experiencias vicarias, de diferentes formas de persuasin y de diferentes indicios psicolgicos.

La informacin adquirida no influye de forma automtica en la autoeficacia, sino que lo hace a travs de sus elaboraciones cognitivas.

El componente motivacional de

expectativa : creencias de eficacia Expectativas de resultado: apreciacin acerca de la

probabilidad de que se den las consecuencias de las propias actuaciones (Bandura, 1997).

Distintas investigaciones han mostrado que estas creencias afectan al desempeo acadmico al facilitar o disminuir el compromiso activo con el aprendizaje.

Los docentes podemos fomentar las percepciones de control de los estudiantes ofrecindoles la posibilidad de participacin y proporcionndoles un feedback claro y congruente (Skinner, 1990).

El componente afectivo y emocional

de la motivacin: Qu siento en esta

tarea? Teora atribucional de Weiner: El comportamiento depende no slo de los

pensamientos, sino tambin de los sentimientos.

Principio bsico de la teora: las personas buscan de forma espontnea descubrir y comprender por qu ocurren la cosas (Pardo y Alonso Tapia, 1990).

El proceso atribucional comienza con un resultado y una reaccin afectiva inmediata por parte de la persona.

El componente afectivo y emocional

de la motivacin

En la seleccin de las causas que provocaron los resultados influyen una serie de variables que Weiner denomina antecedentes causales.

El siguiente paso que plantea Weiner lo constituyen las atribuciones que el individuo realiza para explicar el resultado obtenido.

La capacidad de esfuerzo, la suerte y la dificultad de la tarea suelen ser las causas ms frecuentes a las que se atribuyen los xitos y fracasos acadmicos.

El componente afectivo y emocional

de la motivacin

Tres dimensiones en funcin de las que se clasifican los factores causales:

Interno- Externo.

Estabilidad- Inestabilidad.

Controlable- Incontrolable.

El componente afectivo y emocional

de la motivacin

Lo importante no es tanto que en un determinado momento se atribuya un resultado a una causa determinada, cuanto que exista una tendencia ms o menos generalizada a realizar determinados tipos de atribuciones que resultan sumamente perjudiciales (Alonso Tapia, 1991).

La motivacin se incrementa cuando el estudiante atribuye sus xitos a la capacidad o al esfuerzo y disminuye cuando los atribuye a la suerte.

Aprendizaje motivado y estrategias

para conseguirlo

Las principales estrategias (Woolfolk, 1999) para aumentar o mantener la motivacin para aprender deberan centrarse en: Fomentar la confianza y las expectativas positivas.

Evidenciar el valor de los aprendizajes.

Ayudar a los estudiantes a permanecer

comprometidos con la tarea.

Aprendizaje motivado y estrategias

para conseguirlo

Para favorecer la confianza y las expectativas: Empezar a trabajar partiendo de los niveles y

conocimientos de partida de los aprendices. Establecer metas claras. Hacer hincapi en al comparacin de uno mismo y no

con los dems. Promover explcitamente una concepcin incremental

de la inteligencia y un patrn atribucional adaptativo. Modelar una buena resolucin de actividades y

problemas.

Aprendizaje motivado y estrategias

para conseguirlo

Para transmitir el valor de los aprendizajes es fundamental:

Vincular stos con las necesidades e intereses de los estudiantes.

Despertar la curiosidad.

Explicar las conexiones entre el aprendizaje actual y aprendizajes futuros.

Ofrecer incentivos.

Aprendizaje motivado y estrategias

para conseguirlo

Para ayudar al estudiante a permanecer concentrado en la tarea: Proporcionar oportunidades de interactuar. Ofrecer oportunidades para que los estudiantes

entreguen productos terminados. No insistir reiteradamente en la calificacin. Reducir el riesgo de la tarea. Modelar la motivacin para aprender. Ensear estrategias que faciliten la comprensin de

conocimientos y fomenten la autoconfianza y la motivacin para aprender.

Claves sociales y educativas que

afectan a la motivacin acadmica

Desfase considerable entre la evolucin social y un cierto inmovilismo del sistema educativo.

Sistema de valores basado en el placer y el bienestar inmediato.

Cambios sustanciales en la valoracin de la formacin acadmica.

Influencia de los mass media. Confusin sobre los principios fundamentales que

deben guiar la educacin. Sobrevaloracin de las calificaciones acadmicas y

muy poco del aprendizaje. Escaso reconocimiento social del profesorado.