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TENDENCIAS EN LA FORMACION EN VALORES EN ESCUELAS DE JALISCO

ESTUDIO ETNOGRAFICO

Mtra. Rosario Leticia Gonzlez Hurtado.

Agosto, 2012.

Por qu una formacin en valores?

Al analizar la formacin en valores de los adolescentes y jvenes, nos

enfrentamos a una problemtica social cada vez ms compleja en la que las

instituciones sociales, llmese familia, sistema de gobierno, iglesias y sistema

educativo, que por naturaleza estn a cargo de la formacin moral, atraviesan por una

franca crisis estructural que limita el logro de los objetivos que cada una de ellas se

propone en la formacin de la persona y en la construccin de la convivencia social.

Frente a esta crisis de instituciones y profundamente preocupados por la prdida del

rumbo en los comportamientos ticos que pueden observarse en el contexto social,

resulta de vital importancia comprender las condiciones en qu se lleva a cabo este

proceso con las generaciones jvenes.

Un reto ms que hace necesario el abordaje de los valores al interior de la institucin

escolar, es la informacin desmedida a la que estn expuestos los miembros jvenes

de la sociedad a nivel mundial. Como ejemplo, podemos citar que actualmente la

realidad de un pas puede ser consultada e incluso relativamente vivenciada, mediante

las comunidades virtuales con personas que quizs nunca se conocern; sin embargo,

la influencia que estas personas puedan ejercer de manera mutua, se ve reflejada en

un mayor abanico de situaciones que confrontan los esquemas de valores.

La formacin en valores como una accin intencionada ha sido responsabilidad de

las instituciones educativas desde sus orgenes. Y aunque en diferentes momentos

esta accin ha orientado su rumbo desde diferentes perspectivas que han dado lugar a

crticas diversas, es importante tener en cuenta que los agentes educativos forman en

valores an cuando no se lo propongan, como bien lo expresa Schmelkes (2003). De

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ah que indagar cmo se realiza la formacin en valores desde los centros educativos,

resulta un objeto prioritario y de inters para la de la investigacin educativa.

El propsito de este trabajo

Entre otras cosas, el inters al compartir este trabajo, es difundir y poner a

disposicin y dialogar con los diferentes agentes educadores, los hallazgos de un

estudio de corte etnogrfico que se intencion a partir de un seminario de postgrado en

gestin de instituciones educativas. Entre otros aspectos el estudio permiti la

construccin de una panormica diagnstica que permite identificar los puntos crticos,

los aciertos y los retos que tienen frente a s las instituciones educativas para contribuir

a la formacin moral de la poblacin joven, con propuestas pertinentes a la

problemtica actual.

MARCO CONCEPTUAL Y DE TRABAJO

En ste primer apartado se propone presentar la base terica que sustenta el estudio.

No pretende ser una revisin exhaustiva de las teoras sobre la formacin moral, sino

expone un marco conceptual que ha orientado la bsqueda, el anlisis y la

interpretacin de los datos que integran el estudio.

Aproximacin histrica a la formacin en valores desde la poltica educativa en Mxico.

La formacin en valores como proceso evolutivo, dinmico y dialctico asignado a la

escuela, con la responsabilidad de privilegiar y contribuir al desarrollo moral de los

nios y adolescentes. No obstante como seala Latapi (2004) a la fecha no exista en

Mxico una poltica educativa clara sustentada en una teora sobre la formacin valores

que oriente a los educadores y asegure le meta de formar ticamente en lo individual y

social.

Un espacio que puede privilegiar esta intencionalidad puede ser la escuela, dado que

en ella se cuenta con el ambiente propicio para promoverla, e intencionarla de manera

explcita (Latap, 2003). La escuela y el aula, concretamente son los espacios para

desarrollar la moral, los comportamientos y los valores que permitan una mayor

convivencia social.

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Segn Latap (2003), en el desarrollo de las polticas educativas en Mxico, ha

habido una notoria intencin por parte del Estado en asumir la responsabilidad de

formar valores a travs de la escuela. Sin embargo, esta formacin se ha realizado

manera ms estructurada a partir del ao 1992. Antes de la reforma educativa que se

promovi en ese ao, no exista expresamente una visin que permitiera tener una

propuesta pertinente a la formacin en valores para la poblacin que estaba cursando

la educacin bsica, en las condiciones de un contexto econmica y socialmente

globalizado, ampliamente impactado por los cambios de la tecnologa informtica y

abiertamente presionado por el desarrollo de una cultura de la diversidad y los

derechos.

En nuestro pas, la formacin de valores desde la escuela ha estado orientada por los

rasgos caractersticos de los diferentes proyectos sociales que se han intencionado en

la historia del Mxico independiente. Sin embargo de manera general puede

considerarse toda esta experiencia como una poltica incipiente en la formacin en

valores, desestructurada y susceptible a la manera de pensar propia de cada etapa, y

gobierno, con diversas filosofas subyacentes: desde el positivismo, la propuesta del

artculo tercero constitucional, la idea de una educacin laica y revolucionaria, (1924-

1940), la introduccin del modelo tecnolgico, hasta llegar al capitalismo y

neoliberalismo donde ha predominado una filosofa pragmtica con respecto a la

educacin moral.

En el siguiente cuadro, basados en datos que refiere Latap (2003), se presentan a

manera de resumen algunas etapas significativas en la FV, a partir del Mxico

independiente:

Etapa IDEAS PREDOMINANTES DE LA FORMACIN EN VALORES

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1821 1867

Etapa de

preparacin

para una

educacin en

valores en

Mxico

El fin era impulsar la educacin para formar una sociedad homognea y moderna.

En 1833 se estableci en las primarias una clase de catecismo religioso y otro de catecismo

poltico que constituan entre las dos la formacin moral.

Paulatinamente esa clase de moral influenciada por la Iglesia Catlica, se transform en una

asignatura de moral sobre bases seculares, con independencia de creencias religiosas.

Se pone mayor nfasis en la instruccin, es decir, en la transmisin del conocimiento.

Se deja de lado la educacin entendida como formacin de las facultades de los nios y

jvenes.

1867 1911

Etapa de

consolidacin

El propsito de los gobiernos republicanos al empezar a favorecer la educacin moral de

nios y jvenes derivaba de la importancia de las conductas morales para la convivencia y la

estabilidad poltica.

A finales del siglo XIX se empiezan a distinguir claramente instruccin y educacin,

entendiendo la segunda como el desarrollo de las capacidades y la inculcacin de valores

morales y estticos.

En la vida cotidiana de las personas prevaleca la idea de que la educacin corresponda la

familia y la instruccin a la escuela.

Aparece la idea de la enseanza laica en las leyes, especialmente en el ao de 1891.

El positivismo dio sustento a la moral oficial propuesta por el Estado y se tena a la razn

como medio para llegar a la verdad, as como la libertad, el orden y el progreso como

valores principales que deben acompaar a la moralidad.

Los valores ms destacados eran: la puntualidad, el respeto, la gratitud, el amor filial, el

amor a los dems y el desinters.

A finales del siglo XIX y principios del siglo XX se fue poniendo mayor nfasis en la

instruccin cvica (formar ciudadanos que cumplan con las leyes) y se dej de lado la

formacin moral.

La propuesta de la formacin cvica a finales del Porfiriato era la siguiente: deba ser

expositiva y con invitaciones a la reflexin; y deba abarcar todos los deberes hacia los

dems.

La figura del maestro era fundamental: los profesores deban tener vocacin por esta

profesin y se les consideraba como eran los que pensaban, construan y reflexionaban.

Deban tener una amplia preparacin, pero su remuneracin econmica era menor que la

que reciba un obrero industrial.

1917 a 1992

De la

Revolucin

Mexicana hasta

finales del

siglo XX.

Nuevos matices para la formacin moral y cvica: deba fortalecer una moral laica y

promover una educacin cvica que enfatizara el sentido nacionalista y socializar a los

alumnos en los valores de la vida cotidiana.

Se acentu la formacin cvica y se dej de lado la formacin moral. Los ejes de esa

formacin fueron: la cultura poltica, la socializacin y el nacionalismo.

La educacin se vuelve un derecho, se espera que responda a los intereses del pueblo y se

alinea al modelo econmico.

Los modelos educativos desde Vasconcelos pasando por el modelo socialista, hasta una

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etapa ms modernizadora de la tecnologa y el capitalista, se caracterizan por copiar

esquemas de pases desarrollados y proponer valores ms pragmticos que poco abonan al

desarrollo de una identidad y moralidad autnomas para la nacin.

La propuesta de la formacin cvica tuvo un enfoque prescriptivo.

EL referente ideolgico de la educacin fue el artculo 3 de la Constitucin Mexicana, que

tiene como elementos fundamentales los siguientes: la democracia, el nacionalismo, la

convivencia y la laicidad.

Surge el neoliberalismo como modelo econmico propuesto y que marca algunas directrices

para las propuestas educativas.

En la dcada de los 90 se deja de lado la enseanza del civismo en las escuelas.

Reformas de 1992. Acuerdo Nacional para la Moderniza

cin de la Enseanza

Bsica y Normal

(ANMEB)

A partir del ANMEB se retoma la educacin cvica en primaria y se introduce la formacin en

valores en la educacin secundaria mediante las asignaturas de Formacin Cvica y tica en

los tres aos de secundaria.

Esta asignatura tiene cuatro tendencias: formacin en valores, conocimiento de los deberes

y derechos, familiaridad con la organizacin poltica del pas y fortalecimiento de la identidad

nacional.

Sexenio

1994 2000

La introduccin en el currculo de secundaria de la asignatura de formacin cvica y tica es

el hecho ms importante de la administracin de la SEP en este sexenio.

Otros programas oficiales de educacin incorporaron la formacin humana y tica: SEP

SEDENA, INEA y el Modelo de Educacin para la Vida.

Programa

Nacional de

Educacin

2000 2006

Tiene los siguientes postulados de frente a la formacin en valores (FV):

1. La FV es prioritaria por cuanto concreta la funcin formativa humana e integral del

sistema educativo.

2. La FV debe enfatizar los valores necesarios para la convivencia: respeto, tolerancia,

autoestima, responsabilidad, solidaridad

3. Los valores anteriores tienen una raigambre de carcter tico, pues apelan a

compromisos de conciencia de parte de los individuos y se proyectan como esenciales para

la tica pblica.

Integra en una asignatura la formacin cvica y tica, con una clara intencin de formar a los

ciudadanos con una perspectiva democrtica como forma de vida y de gobierno.

A travs del enfoque educativo basado en competencias pretende desarrollar saberes

tericos y prcticos en torno a la democracia y los valores que la fortalecen.

(Latap, 2003: pp. 7 a 38)

Como se puede apreciar en la cronologa, la formacin en valores en Mxico

progresivamente se ha tornado en una responsabilidad que compete a la escuela, por lo que la

poltica evidencia los pasos que se han dado para atenderla.

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La FV permanentemente ha sido conceptualizada como una asignatura a travs de la cual se

pretende hacer eficiente la inculcacin de los valores en los nios y jvenes.

En este proceso, la formacin de docentes ha sido limitada, enfocndose principalmente en el

conocimiento de los listados de valores y los contenidos y materiales que en cada momento se

incorporan a los planes y programas.

Es hasta la ltima dcada que la FV ha adquirido un enfoque ms integral, orientado por el

constructivismo, con una intencin ms dinmica que pretende articular la dimensin personal y

social.

Una debilidad en todo este trayecto de la FV, es la escasa o nula formacin moral de los

educadores (profesores y directivos escolares), en la lnea de desarrollar una maduracin moral

y una estructura tica que les permita desempearse como formadores en las dimensiones

socio afectiva y ciudadana con una perspectiva de diversidad e inclusin.

Una nocin de valores desde la perspectiva sociocultural.

Una de las perspectivas que han influido en el pensamiento moderno y que ha permitido

explicar el comportamiento, con planteamientos ms pertinentes a una sociedad envuelta en

continuos y rpidos cambios en todos los mbitos, es justamente la corriente sociocultural.

Desde esta perspectiva los valores son percibidos de un modo distinto a la nocin positivista

conductista, en la que los valores se consideran como una determinada moral ideal que debe

memorizarse, aprenderse y observase en el comportamiento de un modo mecnico.

Desde la perspectiva sociocultural puede decirse segn Fierro y Carbajal (2003a) que los

valores son constructos sociales o culturales expresados en, los sistemas normativos, en los

usos y costumbres, en las religiones, en las ideologas polticas, en los sistemas econmicos,

entre otros, a los que se les atribuye valor en tanto que aseguran la su continuidad y

supervivencia del grupo social.

Desde la teora constructivista del desarrollo moral, se conceptualizan en los siguientes

trminos:

Responden a un contexto histrico y cultural: los valores son productos de cambios y

transformaciones de cada poca, dependen en gran medida del desarrollo histrico y

cultural, surgen como respuesta a nuevas necesidades y se viven segn las circunstancias

sociales y culturales de cada poca.

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Su construccin es interpsicolgica e intrapsicolgica: los valores son construidos por

el sujeto en relacin con otros, de lo contrario no tienen sentido. Adems dichos valores son

apropiados e interiorizados por cada sujeto de manera particular.

El contexto y situacin influyen en el comportamiento moral de la cada persona. Esta a

su vez define la jerarqua, determinando lo que es valioso, en una negociacin entre lo

subjetivo y lo social prestablecido en cada cultura.

Dirigen las acciones y la toma de decisiones. Los valores construidos en la interaccin

con los dems estn presentes en las actuaciones y la toma de decisiones; aquello que

socialmente se considera valor, se toma como guas orientadora para la accin.

Son dinmicos: estn en ajuste constantemente, no pueden permanecer estticos,

porque el sujeto en s va cambiando en funcin del proceso madurativo, en respuesta a las

condiciones situacionales y en la interaccin con los dems sujetos.

Funcionan como estructuras ideolgicas: que dan sentido a las acciones y decisiones

de las personas, funcionan como marcos de referencia para asignar valor a ciertos

comportamientos y bienes.

Integran sistemas de pensamiento: permiten regular el comportamiento social y

aseguran la supervivencia del grupo.

Como se puede apreciar, esta nocin rompe el paradigma positivista, en el que se

determinan los valores y los impone de manera categrica a la sociedad y al sujeto;

desconociendo el papel de la interaccin, del contexto social, histrico y cultural del momento, y

de la capacidad reflexiva del sujeto para optar y actuar con autnoma moral.

La formacin en valores, caractersticas y condiciones para su realizacin.

A decir de Schmelkes: "la formacin en valores debe entenderse como un proceso, de

naturaleza evolutiva, permanente, que permite desarrollar la autonoma de los sujetos para

forjar y definir sus propios criterios de juicio moral y para desarrollar la capacidad de adecuar su

comportamiento (Schmelkes, 2004, 99).

El proceso formativo supone la responsabilidad de hacer que los valores realmente

signifiquen "algo valioso", as como ofrecer diferentes espacios para la reflexin, el dilogo, la

cognicin, la afectividad y socializacin, que le permitan al sujeto incorporar dichos valores a la

propia estructura en construccin.

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Sin embargo, si se pretende que la formacin valoral realmente sea efectiva, es

indispensable respetar ciertas condiciones que aseguren un desarrollo y una incorporacin de

la reflexin tica en la conducta de las personas, dichas condiciones a decir de Schmelkes

(2004) son:

En primer lugar, la formacin docente:

Favorecer que los profesores cuenten con los elementos para enfrentar de manera adecuada

una tarea, al menos formalmente novedosa y en extremo delicada.

Lograr que los docentes se identifiquen a s mismos como sujetos de valores, capaces de

explicar sus propios criterios de juicio.

Que logren actualizar su conceptualizacin respecto a entender la FV como proceso

evolutivo, dinmico, en el que se produce la maduracin moral, logrando evitar

absolutismos y adoctrinamientos.

Que reconozcan a los alumnos como los principales protagonistas del propio desarrollo

moral, lo que le implicar al docente promover acciones educativas que inviten a la reflexin,

resolucin de conflictos, escuchar otras perspectivas, analizar situaciones y problemas

personales, sociales y culturales, plantear hiptesis y soluciones a problemticas; es decir,

que en el aula se aprovechen todas las oportunidades posibles para la formacin.

Promover la interaccin entre iguales mediante el dilogo y la discusin, pues los

valores son eminentemente sociales.

Aprovechar los recursos que la misma vida cotidiana y cercana al alumno ofrecen,

como herramienta para encontrar en ella situaciones que permitan la reflexin moral y

el desarrollo de un sentido crtico mediante la discusin y el dilogo.

En segundo lugar, los directores y autoridades escolares son responsables de que la

escuela sea realmente transformadora. Ellos con su equipo y de manera conjunta pueden

hacer que en la escuela, desde las aulas y fuera de ellas se vivan realmente los valores

universales, mejorando significativamente la convivencia, que la hacen fuente continua de

aprendizajes. Desde la gestin directiva se puede favorecer que esta labor formativa sea ms

efectiva si, el director promueve el respeto, considera la vida como un valor fundamental, si

valora la diversidad y promueve la democracia en el desarrollo del proyecto, el

acompaamiento de los procesos y las relaciones cotidianas entre todos los integrantes de la

comunidad educativa.

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Por su parte los padres de familia, dada la fuerte relacin con el director y con los docentes,

son en definitiva personajes claves para que la formacin valoral sea consistente y congruente.

Hacerlos partcipes en la escuela de esta compromiso hace ms eficaz la accin que la escuela

realice de manera cotidiana respecto a la formacin moral. Fortalecer esta relacin contribuye

notablemente a la formacin valoral.

Enfoques y Teoras de la Formacin en Valores.

Es importante considerar que para que sea realmente eficaz la FV, resulta necesario contar

con un marco de referencia, que enfoque sistemticamente las acciones y decisiones de los

directores y los educadores, en busca de lograr la coherencia entre el discurso y las acciones

en la comunidad educativa. Al respecto los estudios que los tericos en la materia han

realizado, permiten identificar varios enfoques. A decir de Schmelkes (2004) hay varias

posturas que plantean propuestas para la formacin valoral, con diferentes grados de solidez

terica, eficacia y efectividad, algunas de ellas complementarias.

ENFOQUES

ADOCTRINADOR

VOLUNTARISTA

PRESCRIPTIVO

FALSA

NEUTRALIDAD

DESARROLLO

HUMANO

TEORIA

COGNITIVA DEL

JUICIO MORAL

En la siguiente tabla se exponen los enfoques tericos en torno a la formacin valoral,

y se explican sus argumentos de manera breve y puntual, mismos que permiten

caracterizar y analizar las prcticas educativas en las instituciones de diferente nivel.

Corrientes y Teoras de la

educacin en

valores

ADOCTRINADOR

CATACTERSTICAS

Conceptualizaci

n de la FV

Las personas asimilan un conjunto determinado de valores, establecidos por una

autoridad o institucin, mismos que sern utilizados por las personas o grupos en

sus interacciones

Caractersticas No se promueven procesos de reflexin, de contraste, de dilogo, ni anlisis de situaciones de la vida cotidiana. Minusvalora a la persona humana: inhibe su capacidad crtica y carcter autnomo. Prescribe listados de valores y espera obediencia.

Referentes Pedaggicos y

orientacin

Se apoya en la psicologa conductista y se articula de manera compatible con la pedagoga positivista Se apoya en la memorizacin, repeticiones de consignas, se espera que acte como se le dice.

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didctica Pretende la homogeneidad y rechaza la diferencia.

Crtica Obstaculiza el contacto con lo diverso o se le magnifica artificialmente. Los valores transmitidos, difcilmente se cuestionan. Es cada vez ms ineficaz para mantener el control de la conducta. Se le vincula al racismo y a la xenofobia. Es la anttesis de la formacin de valores

Corrientes y Teoras de la

educacin en

valores

FALSA NEUTRALIDAD

Conceptualizaci

n de la FV

Propone el laicismo como principio valoral o moral de la actividad educativa. Considera que los valores se adquieren mediante de un determinado tema controvertido y de las posiciones enfrentadas en relacin con l, pero el educador o institucin renuncian a influir para que el educando se decida por determinada postura. Consideran la prctica de la neutralidad como el medio para la formacin de los valores en los nios y jvenes.

Caractersticas Simula la neutralidad: Se identifican varios tipos de falsas neutralidades la interna y la pasiva. Internamente: cuando el docente no toma postura ante un conflicto de valores. Externamente: cuando el docente decide no influir sobre los alumnos ante una controversia. Activamente: cuando el docente introduce, presenta o posibilita la discusin del tema controvertido. Pasivamente: cuando el docente calla, omite o excluye el tratamiento de cuestiones de la situacin educativa

Referentes Pedaggicos y

orientacin

didctica

Las prcticas educativas propician la ejercitacin en el manejo de los juicios de valor sobre los individuos y sus comportamientos, o sobre situaciones de grupo y sociales, tambin sobre el deber ser.

Crtica Contrario a la formacin de valores. En el fondo no hay reconocimiento de la educacin en valores, porque es imposible educar sin influir en los valores. Postura equivocada que equipara al laicismo con una deseada neutralidad moral

que es imposible y no aporta referentes a los alumnos durante el proceso formativo.

Corrientes y Teoras de la

educacin en

valores

VOLUNTARISTA PRESCRIPTIVO

Conceptualizaci Las personas asimilan un conjunto determinado de valores, establecidos por una autoridad o institucin, mismos que sern utilizados por las personas o grupos en

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n de la FV sus interacciones

Caractersticas Son enfoques que carecen de fundamentos tericos y Plantea valores universales o valores socialmente consensuados. Los valores y sus propsitos dependen de la autoridad o la institucin. Se presentan abiertamente sus propsitos sociales y propician la dependencia moral del sujeto. Da la posibilidad de obtener informacin sobre los valores, de asumir y aprovechar la

relacin entre los aspectos cognoscitivos y afectivos de la FV

Referentes Pedaggicos y

orientacin

didctica

Recurren a principios bsicos de la psicologa conductista y Utilizan sus tcnicas para propiciar la asimilacin de la los valores, actitudes o hbitos, El dominio de los valores se demuestra ejercindolos de manera acrtica. Se recurre a la exhortacin, se apela a las emociones para propiciar la asimilacin El maestro tiene un carcter protagnico, dejando al alumno la obligacin de aprenderse todo lo que el maestro seala.

Crtica Lo aprendido se puede olvidar. -El aprendizaje no se vincula con la conducta. -La verdad se concentra en el maestro. -Ausencia de significatividad de los valores aprendidos para el sujeto. Sus resultados son poco profundos y duraderos.

Corrientes y Teoras de la

educacin en

valores

PLANTEAMIENTOS RELATIVISTAS

Conceptualizaci

n de la FV

Los valores son personales, situacionales, definidos individualmente y relativos, por

lo que implican un proceso reflexivo de la persona y de continua eleccin

Caractersticas Estos enfoques conciben los valores como subjetivos, por tanto son relativos: cada persona define y elige los propios. Se reconocen tres grupos de relativistas: Afectivistas: Enfatizan la educacin moral de sentimientos y afectos. Desarrollistas: consideran estadios de desarrollo moral como de elaboracin de los valores. Cognoscitivistas: El proceso educativo curricular es el medio para el desarrollo de habilidades de razonamiento y anlisis que propician la adquisicin de los valores.

Referentes Pedaggicos y

orientacin

didctica

El objetivo educativo es lograr que cada sujeto explicite sus valores, y por ello, tenga mayores posibilidades de actuar de acuerdo con ellos. Suponen que cada individuo en tanto honestamente- siga un proceso adecuado de valoracin, arribar a valores socialmente vlidos. Utilizan la tcnica de clarificacin de valores, originada a partir de un contexto histrico diverso de valores, que genera conflictos y confusin en los jvenes de lo que es justo y correcto. El proceso de valoracin se puede ensear y aprender. Ayuda a los alumnos a tomar conciencia de sus pensamientos, valores y emociones, mediante un anlisis explcito y estructurado introspectiva basado en el uso de la razn y el dilogo interno. Proceso de cambio: Seleccin: toma de decisin ante varias alternativas de lo que cada uno valora. Apreciacin: Aprecio y goce de la eleccin, dispuesto a defenderla. Actuacin: la persona acta conforme a su eleccin.

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Crtica Atiende ms a necesidades emocionales que valores. Ensea un relativismo tico al presentar todos los valores como igualmente vlidos. Inadecuado para preparar a los jvenes para que enfrenten los riesgos de una sociedad insegura respecto de sus valores. Ignora la incapacidad de los nios y jvenes de desarrollar su personalidad a partir

de su propio esfuerzo

Corrientes y Teoras de la

educacin en

valores

PPLANTEAMIENTOS DEL DESARROLLO HUMANO

Conceptualizaci

n de la FV

El supuesto es, que las personas son capaces de resolver sus propios problemas y

que son responsables por la toma de decisiones en torno a su vida, por lo que

desarrollan natural y progresivamente los valores apoyados en un asesoramiento no

directivo

Caractersticas Cualquier organismo vivo est dotado de una tendencia de autorrealizacin. La persona construye un concepto de s mismo; a travs como parte de su autorrealizacin. Los valores surgen naturalmente, como producto de la experiencia personal. Sostiene que hay valores desde la infancia, pero estn referidos a objetos y no a smbolos. Se considera valor a aquello que satisface las necesidades del organismo. En la adolescencia y adultez la necesidad de amor, aprobacin y autoestima ser el elemento que determinar su criterio de valoracin. El sujeto debe superar centrarse en s mismo para relacionarse con los dems de

manera profunda y colaborativa

Referentes Pedaggicos y

orientacin

didctica

El proceso se genera a partir de las preguntas: quin soy? Y cmo puedo convertirme en m mismo? Se pretende lograr un concepto positivo de s mismo para la autorrealizacin. Requiere de la confianza en la libertad humana. Implica que slo la persona tiene la capacidad de decidir, elegir y aceptar la responsabilidad y las consecuencias de sus decisiones. Se considera que cuando hay un clima cultural en que el ser humano es valorado como persona, todo individuo maduro tender a elegir y preferir los mismos valores. El docente acta como facilitador en la reflexin, pero no impone ni limita las

decisiones del sujeto Crtica Valora al ser humano como cliente o como paciente.

En ambientes escolares resulta ideal el asesoramiento, aunque en edades tempranas de la infancia y la niez, puede resultar riesgoso dadas las contradicciones morales que actualmente se experimentan, y la posible incongruencia entre lo que se vive en la escuela y lo que se realiza en casa. Promueve el egocentrismo en un primer momento, cuando la realidad es que las interacciones personales son factores que afectan el desarrollo humano a largo plazo y en definitiva son las que permiten una formacin valoral. Requiere de un apoyo personalizado, aspecto limitado en la gran mayora de las

instituciones educativas, las cuales agrupan a 30 o ms alumnos, por lo que este

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proceso de autorrealizacin se vuelve muy complejo en el ambiente escolar

Corrientes y Teoras de la

educacin en

valores

TEORA DEL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL

Conceptualizac

in de la FV

El supuesto es, que las personas son capaces de resolver sus propios problemas y que son responsables por la toma de decisiones en torno a su vida, por lo que desarrollan natural y progresivamente los valores apoyados en un asesoramiento no directivo. El desarrollo moral es un proceso evolutivo, en el que el ser humano transita por varios estadios en los cuales la persona transita de la Heteronoma a la autonoma moral, siendo capaz de interiorizar valores que estn presentes en el contexto social.

Caractersticas Cualquier organismo vivo est dotado de una tendencia de autorrealizacin. La persona construye un concepto de s mismo; a travs como parte de su autorrealizacin. Los valores surgen naturalmente, como producto de la experiencia personal. Sostiene que hay valores desde la infancia, pero estn referidos a objetos y no a smbolos. Se considera valor a aquello que satisface las necesidades del organismo. En la adolescencia y adultez la necesidad de amor, aprobacin y autoestima ser el elemento que determinar su criterio de valoracin. El sujeto debe superar centrarse en s mismo para relacionarse con los dems de manera profunda y colaborativa. El desarrollo moral. Forma parte del desarrollo cognoscitivo del nio. Considera que el desequilibrio cognitivo es condicin del desarrollo mediante los procesos de organizacin y de adaptacin. El desarrollo moral (segn Piaget: ) pasa por Los estadios que son secuenciales, aunque cada individuo camina por ellos con su propio ritmo. No es posible omitir ninguno ni regresar al anterior una vez alcanzado uno ms elevado. Los estadios de desarrollo tienen equivalentes en el desarrollo moral Sensoriomotor (0-2 aos) -Preoperacional (2 a 7 aos) Moral egocntrica basada en el temor. -Operaciones concretas (7 a 11 aos) Moral basada en el respeto y reciprocidad. -Operaciones formales (11 aos en adelante):abstraccin, simultaneidad y meta pensamiento. Moral basada en principios superiores. Estadios segn Kohlberg Premoral- preconvencional: moral heternoma (0-9 aos) Gobernado por reglas externas. Castigo y obediencia. Conciencia de que pueden existir diferentes puntos de vista, ocasionalmente satisface necesidades de otros (orientacin instrumental-relativista) -Convencional (9 a 16 aos) Moralidad conforme a las normas sociales. Concordia interpersonal, agradar y recibir aprobacin de otros. Orientada hacia el mantenimiento del orden social. -Poscovencional (16 aos en adelante). Moralidad determinada por principios y

valores universales que cuestionan la moral de la propia sociedad. Orientada hacia

principios universalmente aplicables.

Referentes El proceso se genera a partir de las preguntas: quin soy? Y cmo puedo convertirme en m mismo?

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Pedaggicos y

orientacin

didctica

Se pretende lograr un concepto positivo de s mismo para la autorrealizacin. Requiere de la confianza en la libertad humana. Implica que slo la persona tiene la capacidad de decidir, elegir y aceptar la responsabilidad y las consecuencias de sus decisiones. Se considera que cuando hay un clima cultural en que el ser humano es valorado como persona, todo individuo maduro tender a elegir y preferir los mismos valores. El docente acta como facilitador en la reflexin, pero no impone ni limita las decisiones del sujeto. Conocimiento por parte de los educadores de los niveles de desarrollo moral de los alumnos para poder desarrollar una conciencia tica. Conlleva un apoyo educativo explcito, si llegara a faltar, el ser humano se estanca en el segundo estadio a lo ms en el tercero. La escuela tiene una responsabilidad de estimular el desarrollo del juicio moral. No es preciso ensear los principios bsicos del juicio moral, sino slo estimularlos acorde al ritmo de cada sujeto. Se proponen como tcnicas: la reflexin sobre problemas morales, el dilogo y la discusin en torno a ellos. El uso de los dilemas morales de la vida cotidiana acompaados de la mayutica del profesor y de una reflexin personal, exigen el razonamiento y pueden llegar a construir valores sociales de manera razonada. Ponerse en lugar de los otros o role-playing, desarrolla la empata, tolerancia, comprensin y de aprender a considerar el punto de vista de los dems. Vivir en la vida cotidiana en la escuela valores superiores como el respeto a la dignidad personal y la justicia, dentro del aula y en toda la organizacin, son fuentes de aprendizaje de valores. Alcanzar la autonoma moral.

Crtica Los crticos consideran esta teora con nfasis racionalista, estando ausentes los aspectos afectivos y emocionales del desarrollo de valores. Han surgido dudas de esta teora cuando se estudiaron los casos de mujeres (Gilligan), ya que slo se haba trabajado con varones. Encontrando que las mujeres valoran ms el afecto y la preocupacin por los dems y los varones aprecian ms la justicia. Este sesgo puso en duda la universalidad de las aseveraciones de Kohlberg. Se ha criticado la ausencia de demostracin emprica de la teora, tanto de la universalidad de su progresin como de la posibilidad de arribo a los estadios superiores. A pesar de estas crticas, esta teora es considerada la ms desarrollada en cuanto a investigacin y nmero de seguidores

Schmelkes (2004)

MARCO METODOLGICO

Recoleccin y sistematizacin de datos.

La metodologa para desarrollar esta investigacin corresponde al enfoque cualitativo-

inductivo, utilizando el microanlisis de la realidad a travs del estudio de caso en diversas

instituciones. se busca que el anlisis posibilite cierto nivel de teorizacin que permita construir una

explicacin interpretativa del objeto de estudio; en este caso las prcticas escolares para llevar a

cabo la FV con los alumnos.

15

Concretamente el estudio pretende mostrar cmo se lleva a cabo la formacin en valores en

escuelas de educacin bsica y media. Se recuperan en ste las prcticas desarrolladas en

diversos escenarios educativos, lo cual proporciona una riqueza significativa para derivar de su

anlisis una gama de constantes y variables que posibilitan la comprensin del objeto que nos

ocupa.

Como se explica en la introduccin, el estudio no fue prefigurado con una muestra definida de

centros educativos y participantes especficos, por el contrario, el estudio es resultado de la

integracin de los casos trabajados como parte de un Seminario de didctica de la formacin

valoral, que cursan los estudiantes de una maestra en gestin directiva, en el que se pretende que

los directivos de los centros escolares, conozcan y pongan en prctica una metodologa para indagar

la manera en que se lleva a cabo la formacin en valores en los centros que ellos dirigen, y que a

travs de esta metodologa y de los resultados de sus estudios de caso cuenten con herramientas

para mejorar las estrategias que se desarrollan en la escuela y el aula con la expectativa de

contribuir a fortalecer la formacin moral de nios y jvenes.

Para realizar el estudio de caso se propuso a los directores desarrollar el siguiente

procedimiento: contextualizar el centro educativo, en particular exponer la orientacin filosfica y

pedaggica del mismo, plantear las estrategias, enfoques o que se intencionan con el propsito de

formar en valores a los alumnos, elegir algn grupo para realizar la observacin de la prctica del

docente, entrevistar a ste y a una muestra del resto de los profesores, aplicar un tercer instrumento

ya fuera a los alumnos del mismo, o a los padres de familia, para poder realizar cierta triangulacin

de la informacin. Este procedimiento fue asesorado y acompaado por la investigadora y profesora

del seminario.

Cada equipo e individuo llev a cabo un proceso particular. La mayora tena suficiente

acercamiento con el escenario por lo que este primer paso fue muy breve enfocndose en caracterizar

el contexto institucional, en seguida se aplicaron diversos instrumentos y sistematizaron sus

resultados, en funcin del tiempo de tatos, algunos fueron cuantificados o categorizados, procediendo

despus a un anlisis interpretativo y por ltimo se compartieron los resultados con los actores de la

institucin, especialmente con docentes y coordinadores, a fin de retroalimentar el proceso que se

lleva en el centro educativo.

Las principales diferencias en el trabajo de cada uno, radican en la cantidad de

instrumentos utilizados, la muestra de personas consideradas, as como su relacin personal y/o

profesional con el escenario y la temporalidad en que se realiz el estudio de caso ya que esta

16

investigacin inici en 2006 y se hizo un corte al 2010. No obstante en todos los casos se privilegi el

rigor y la coherencia metodolgica en cada caso como unidad y en el conjunto, a fin de lograr la

valides que permitiera hablar de una panormica en los resultados.

INTEGRACIN DE LA MUESTRA

La muestra comprende 33 estudios de caso, realizados a lo largo de 5 aos. Dos de ellos

no se tomaron en cuenta al graficar, ya que no son comparables con el resto de los datos, sin

embargo si se utilizaran para contraste en el anlisis de los resultados.

Los estudios de caso se realizaron en siguientes plazos y proporciones: durante el 2006 se

trabajaron cuatro, en 2007 seis, en 2008 tres, la mayora se realizaron en el 2009 y 2010, siendo 9

estudios en cada uno de esos aos. Esta condicin se debi a que en los primeros aos, los estudios

fueron realizados por equipos de 2 a 3 personas y en 2009 y 2010, fueron realizados en su mayora

de manera individual o en binas. La accesibilidad a los centros educativos fue tambin un factor que

influy en esta condicin.

Haber logrado la realizacin de los estudios a lo largo de 6 aos es relevante, pues nos permitir

analizar la formacin en valores teniendo en cuenta variable de plan y programa de estudios en la

educacin bsica.

200613%

200719%

200810%

200929%

201029%

0%

GRFICA 1AO DE REALIZACIN

2006

2007

2008

2009

2010

9 9 11

2

GRFICA 2LOCALIDAD

Los estudios fueron realizados

en instituciones ubicadas

geogrficamente como se

presenta en la grfica: en

Zapopan, dentro de la Zona

Metropolitana, y en otros

municipios del estado con la

representatividad ms alta y

minoritariamente en otro estado.

17

39%

61%

GRFICA 3SISTEMA EDUCATIVO

PBLICO

PRIVADO

29%

71%

GRFICA 4SUBSISTEMA

SUBSISTEMA FEDERAL

SUBSISTEMA ESTATAL

13%

55%

22%

10%

GRFICA 5NIVEL

NIVEL PREESCOLAR

NIVEL PRIMARIA

NIVEL SECUNDARIA

NIVEL BACHILLERATO

Como lo muestra el grfico, las

instituciones donde fueron

realizados los estudios,

pertenecieron en su mayora al

sistema privado, lo cual facilit

el acceso. Los porcentajes

corresponden a 19

instituciones privadas y 12

pblicas.

La distribucin en cuanto al

subsistema al que pertenecen,

29% de las instituciones se

incluyen dentro del sistema

federal. Un 71% de las

instituciones son estatales.

Los niveles educativos

estudiados fueron

seleccionados como se

presenta en la grfica

anterior. 17 escuelas fueron

de nivel primaria, en orden

descendente continuaron con

7 de secundaria, 4 de

preescolar y 3 de

bachillerato, El nivel de

mayor representacin es la

primaria, ya que es el nivel

ms numeroso y por lo tanto

se posibilit ms a su

acceso.

18

El grado al que pertenecieron los alumnos y maestros de la muestra, fueron en su mayora

2, 3 y 5 de primaria. Se privilegi en la muestra que los sujetos tuvieran un nivel mayor de

razonamiento para responder preguntas en torno a los valores y la manera de vivirlos en el aula. En

secundaria se consideraron los grados de 3, que presentan un nivel de maduracin. Del mismo modo

dentro de bachillerato estn incluidos los de 2 grado.

3%

19%

23%

7%

23%

6%

10%6% 3%

GRFICA 6GRADO EN EL QUE SE REALIZ LA MUESTRA

GRADO 1

GRADO 2

GRADO 3

GRADO 4

GRADO 5

GRADO 6

87%

13%

GRFICA 7TURNO

MATUTINO

VESPERTINO

010203040

GRFICA 8SUJETOS DE LA MUESTRA

Respecto al turno, fue

predominante el matutino con

27 escuelas y 4 del turno

vespertino.

Los actores clave en el desarrollo de

los casos fueron los maestros y

alumnos de cada grupo en el que se

aplicaron los instrumentos. En los 31

casos respondieron algn instrumento.

En menor medida se aplicaron

instrumentos a familiares, esto fue en 8

estudios. En 5 casos se tom en

cuenta la opinin de otros maestros del

centro educativo Las encuestas se

aplicaron con ms frecuencia, y en 4

casos se consideraron elementos de

gestin que podan aportar los

directivos.

19

.

INSTRUMENTO CARACTERSTICAS FOCO DE INFORMACIN PARTICIPANTES

Entrevista De corte cualitativo, con algunas preguntas gua y

algunos campos predefinidos

Experiencia y formacin para la educacin en valores Recursos didcticos Proyecto educativo

Acompaamiento a docentes

Profesores Coordinadores

directores

Cuestionario Mixto Conocimiento en torno a la FV, programas y mtodos

Profesores Coordinadores

Directores Observacin

Directa, no participante en aulas de las escuelas Con registro o grabacin

Prcticas curriculares en torno a los valores

Interaccin maestro- Alumno y entre alumnos en

torno. El manejo de las normas,

procesos reflexivos y la oferta valoral

Maestros Alumnos

Encuesta Preguntas con escala liker o de opcin mltiple

Explorar opiniones y perspectivas Ponderar

percepciones

Familiares Padres de familia

Para posibilitar un anlisis consistente entre los casos, se plantearon algunas preguntas eje

en torno a las cuales se elaboraron los diferentes instrumentos. Estas preguntas fueron:

0 5 10 15 20 25 30

REGISTRO VIDEOGRABADO

REGISTRO ANECDTICO

OBSERVACIN

ENTREVISTA A PADRES DE

ENTREVISTA A DOCENTES

ENTREVISTA A ALUMNOS

ENTREVISTA A DIRECTOR

ENCUESTA A ALUMNOS

ENCUESTA A DOCENTES

ENCUESTA A PADRES

ENCUESTA A SUBDIRECTOR

2

1

30

5

20

20

2

16

12

3

1

GRFICA 9INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

En la recoleccin de datos se

utilizaron varios instrumentos,

en funcin de las posibilidades

de cada escuela, buscando

tambin que algunos fueran

comunes para fortalecer la

coherencia en el anlisis. El

grfico muestra que de

principalmente se utilizaron la

entrevista, la observacin y la

encuesta para obtener

informacin de los actores, de la

interaccin en el aula y las

practicas educativas. Algunos

equipos se auxiliaron con el

registro videograbado de las

observaciones. Un solo equipo,

decidi utilizar el registro

anecdtico como complemento

de la observacin.

20

Cul es el concepto que el docente tiene de los valores?

Cul es el enfoque que utiliza en la prctica para formar en valores?

Qu tipo de capacitacin recibe para llevar a cavo la FV?

Cules apoyos recibe de parte de la escuela para desarrollar la FV?

Cmo se plantea la FV dentro del modelo educativo de la institucin?

Las acciones que llevan a cabo el profesor y la escuela son consistentes con la poltica

educativa vigente para la FV?

ANALISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

Para el anlisis e interpretacin de los resultados, se formularos categoras empricas que

posteriormente se pusieron en dilogo con los referentes conceptuales para teorizar los

hallazgos obtenidos de los estudios de caso, a fin de arribar a conclusiones ms abarcativas.

Capacitacin y formacin disciplinar.

PREESCOLAR: La capacitacin y formacin en la enseanza para el desarrollo de los

valores result una de los aspectos crticos en todos los centros educativos incluidos en el

estudio. Segn los expresaron varios profesores, una constante es la falta claridad entre ellos

respecto a, cmo llevar a cabo la formacin en valores, una de las causas es la ausencia de

capacitacin formal que los habilite para realizar esta labor con una metodologa y didctica

pertinente.

En el nivel primaria varios docentes, tanto a escuelas pblicas como privadas, mencionaron

no contar con una formacin suficiente ni adecuada para llevar a cabo una propuesta de

formacin valoral.

Estrategias y mtodos para la formacin en valores

PREESCOLAR: En este nivel, en instituciones privadas present dinmicas como el uso del

juego de roles para desarrollar los valores, un manejo digno de los llamados de atencin.

21

En el caso de los preescolares pblicos se pudo observar que las docentes se apoyan en

tcnicas concretas para la enseanza de valores, relacionadas con la psicologa conductista,

estas tcnicas se enfocan en la repeticin de conductas deseables sealamientos en torno a

las no deseables.

PRIMARIAS: En las instituciones privadas se identific en algunas, el uso de tcnicas como,

el establecimiento de cdigos de convivencia internos basados en ciertos valores; esto como

contraposicin al del establecimiento de reglas no negociables ni reflexionadas que se

observaron en otras instituciones, de manera ms generalizada. En algunos casos se

identific el uso de ambos enfoques en un mismo plantel, aunque en diferentes grupos. Otros

docentes de ste nivel educativo recurren de un enfoque adoctrinador para la formacin en

valores por medio de la introduccin de una asignatura formal para la formacin moral desde

la cual se le dota de una connotacin negativa a los conflictos.

En uno de los casos de estudio salt a la vista que nicamente en la asignatura establecida

especficamente para la enseanza de valores era donde se trabajaba en los valores,

dejndolos de lado en otras asignaturas como Civismo, por dar un ejemplo.

Un elemento que se repiti en varios de los casos de estudio fue la recurrencia frecuente al

regao; esto como respuesta de los docentes a la posibilidad de perder el control del grupo,

si se otras metodologas como la secuencias de reflexin.

En las primarias pbicas se observ, que las tcnicas para formar en valores utilizadas por el

personal docente corresponden son heterogneas y se orientan por los criterios morales del

profesor, esto significa que los comportamientos de los alumnos son aceptados o no, en

funcin de los criterios particulares del profesor, lo cual nos remite a un enfoque de corte

voluntarista prescriptivo.

SECUNDARIAS: La capacitacin y formacin disciplinar para la enseanza de valores a nivel

secundaria en instituciones privadas present en trminos generales, estuvo basada en el

uso del modelamiento y el ejemplo. En algunos casos se reconoci es manejo del enfoque

basado en la estimulacin cognitiva.

22

En las instituciones privadas de ste nivel se observ que los docentes reconocen las

caractersticas de desarrollo de la poblacin adolescente y toman dichas caractersticas como

plataforma para la enseanza y desarrollo de valores. Las temticas valorales se abordan en

el saln de clases a partir de la presentacin de problemas y situaciones conflictivas que

llevan a los alumnos a realizar secuencias de reflexin desde diferentes asignaturas.

En los casos de estudio pertenecientes a las escuelas secundarias privadas, se identific que

en la prctica docente se trabajan de manera ms frecuente los tres constitutivos de la FV,

segn la teora antropolgico cognitiva del desarrollo moral: los procesos afectivos, la

construccin de las normas y la conduccin de los procesos de enseanza.

A diferencia de lo observado en las secundaras privadas, en las secundarias pblicas que

formaron parte de ste estudio se observ una limitada intencionalidad para: propiciar

espacios, dinmicas y mtodos pedaggicos, que orienten el desarrollo moral de los alumnos

hacia los procesos reflexivos.

PREPATARORIAS: La capacitacin y formacin disciplinar para la enseanza de valores a

nivel preparatoria tambin reporta una ausencia significativa. Los profesores entrevistados

sealaron no haber recibido formacin especializada en este campo y mucho menos una

capacitacin orientada al desarrollo tico y valoral de los jvenes.

En instituciones privadas, se encontraron algunos casos en los que se tiene un proyecto de

participacin social o comunitaria, o algn tipo de acompaamiento a travs de tutora que,

en cierto modo, contribuye de manera parcial a la sensibilizacin tica de los jvenes. Estos

proyectos se encontraron principalmente en las escuelas de orientacin religiosa. No

obstante, de manera generalizada, se considera al ejemplo como principal herramienta y

argumento para la formacin valoral de los jvenes.

En el caso de las preparatorias pblicas, se encontr como constante, la poca oportunidad

que se da a los estudiantes para la reflexin acadmica y valoral durante las sesiones de

clase. El anlisis mostr que existe congruencia entre el discurso y la prctica del personal

docente, en especial cuando se hace referencia al ejemplo, a la responsabilidad de los

padres para formar en valores y la poca intervencin que en este nivel tienen los formadores

en ste mbito.

23

Modelo educativo

PREESCOLARES: Las instituciones privadas que participaron en el estudio expresaron que

no cuentan con un modelo educativo explicito que oriente la enseanza de valores. La

mayora de las educadoras se apoya en el uso del calendario de valores que proporciona la

Secretaria de Educacin Pblica, sin mucha claridad; pues varios de los docentes expresaron

desconocer la poltica educativa en cuanto a este tema.

Los preescolares pblicos tambin utilizan el calendario de valores de la SEP, adems de

apoyarse en pictogramas, en los cuales se encuentran los cdigos de conducta; de ese modo

se promueve la reflexin en torno a cada valor, mas no se logra una construccin cognitiva de

la moralidad.

PRIMARIAS: Los modelos educativos utilizados para la enseanza de valores a nivel

primaria en las instituciones privadas participantes en el estudio no reconocieron un modelo

o enfoque claro acerca del cmo formar en valores. Esto es, que en dichas escuelas se

llevan a cabo actividades sealadas en los calendarios de valores y reglamentos oficiales,

sin embargo, se aplican sin llegar a la reflexin.

Aunque la perspectiva de educacin moral de la escuela, en varios casos, se dirige hacia la

convivencia armnica y el respeto, y se llevan a cabo algunas actividades sealadas por la

poltica educativa en cuanto a la democracia y la convivencia, an hace falta trabajar la lnea

de respeto a la diversidad, a la vez es necesario implementar un modelo institucional de

formacin valoral que perme todas sus actividades y procesos, en otros trminos, una

conceptualizacin transversal.

Dentro del conjunto de casos, se destacaron algunos por las maneras particulares en que

manejan sus programas o estrategias para la FV, que permiten ilustrar los aspectos crticos

o los retos que las instituciones educativas han de enfrentar en este proceso formativo. Los

siguientes casos se citan en trminos ilustrativos:

En el caso de una de las primarias, de orientacin religiosa (Caso 18), fue muy evidente la

ausencia una perspectiva transversal y la poca claridad del equipo de profesores y direccin

para llevar a estrategias de este corte para formar en valores.

24

Otra de las escuelas primarias privadas (Caso 19) fue muy evidente el nfasis en la

formacin de la persona con un enfoque individual, dejando de lado que la poltica educativa

establece la necesidad de trabajar primordialmente desde la perspectiva social, de tal

manera que se desarrollen habilidades para la convivencia democrtica.

En uno de los casos (caso 25) resalt el hecho de que la formacin valoral no se considera

como asunto obligado del proyecto educativo institucional.

En lo que se refiere al modelo educativo para la formacin valoral dentro de las escuelas

primarias pblicas participantes en el estudio, se identific un fuerte apego a algunas

estrategias que propone el plan de educacin pblica vigente, como el calendario de valores

de la SEP. No obstante los docentes combinaban esta estrategia pedaggica con otras

actividades como el uso de un anecdotario, as como festivales y obras de teatro.

SECUNDARIAS :Los modelos escolares utilizados en las secundarias privadas, para la

enseanza de valores, fue significativo que en varios casos, se conceptualiza al alumnado

como participante de su propio proceso de formacin valoral. Los docentes promueven esta

concepcin por medio de la reflexin, en ciertos momentos propiciando secuencias de

reflexin, estableciendo normas de convivencia y el uso del dilogo, la toma de

responsabilidad y aplicacin de consecuencias en la resolucin de conflictos.

En la mayora de las secundarias privadas observadas se reconoci congruencia con las

polticas educativas indicadas para la FV, especialmente en los casos enmarcados en el

programa educativo basado en competencias. En algunos casos pudo identificarse en los

estudiantes un desarrollo de las competencias para la vida en sociedad.

En este grupo de casos estudiados, se identific uno, (caso 26) que llam la atencin por su

enfoque altamente prescriptivo; cuya propuesta de formacin en valores est focalizada en

los valores evanglicos de la fraternidad, misma que resultaba poco clara para el alumnado y

profesores. Sumado a esto fue notable el hecho de que la institucin no contaba con

espacios de reflexin y convivencia, que evidenciaran cierta observancia de la poltica

educativa establecida en planes y programas.

25

Por otra parte, en las secundarias pblicas observadas no se identific un modelo

institucional explicito para la formacin en valores ms all de seguir ciertas orientaciones de

los libros de la asignatura de Formacin Cvica y tica, en trminos de los contenidos

declarativos propiamente. Esta tendencia se favorece dado que son muy limitados los

espacios para propiciar la prctica de valores, de forma transversal, resaltando as la

necesidad de espacios de ste tipo entre docentes, direccin y para los alumnos como

comunidad.

PREPARATORIAS: Los modelos escolares utilizados para la enseanza de valores en las

preparatorias privadas evidenciaron que, el alumnado no considera que el personal docente

tenga la responsabilidad de formarlos en valores. En la mayora de los casos, los docentes

dejaron ver poca claridad respecto del enfoque institucional para llevar a cabo la formacin en

valores.

En el caso de las preparatorias pblicas los docentes reflejaron el desconocimiento de las

polticas institucionales, y una escasa vinculacin entre las estrategias o actividades

extracurriculares, desarrolladas como medios que favorecieran la formacin valoral de los

estudiantes.

Las limitaciones y debilidades en la FV en el nivel de preparatoria se agudizan dadas las

variantes de modalidades y programas de bachillerato que se reconocen.

Percepcin y enfoque de los padres.

PREESCOLARES: En la percepcin y enfoque de los padres de familia sobre la enseanza

de valores a nivel preescolar en las instituciones privadas que participaron en el estudio,

destac el inters de los padres en que la escuela eduque a los nios para vivir y llevar a

cabo los valores, ms que aprender a nombrarlos.

La percepcin de los padres de familia de los preescolares pblicos fue positiva,

reconociendo que se est logrando un dilogo y anlisis entre todos los actores de la

institucin para la educacin valoral, lo cual favorece a los nios.

PRIMARIAS: Los padres de familia de las primarias privadas, manifestaron de manera

general, que las escuelas visualizan a la familia como el principal encargado de formar en

26

valores a partir del ejemplo. Motivo por el cual las escuelas no buscan ni intencionan una

coordinacin con las familias, para llegar a un modelo efectivo en la formacin valoral del

alumnado. A la vez que las familias consideran que la formacin valoral es obligacin de la

escuela como educadora.

Como lo revel uno de los casos de estudio (caso 3) algunos padres eligen para sus hijos

una institucin en funcin del programa de formacin valoral que sta maneja.

Los padres de familia de las primarias pblicas consideraron como importante la formacin en

valores en la escuela, esto a travs del dilogo y los consejos a los alumnos. Consideraron

tambin que para lograrlo debe de darse un acuerdo comn con los docentes, acerca del

cmo se llevar a cabo la formacin valoral hacia sus hijos.

SECUNDARIAS: Los padres en las secundarias privadas mencionaron, que la escuela

considera como un factor importante en la formacin de valores el hecho de que los alumnos

sean acompaados en esta formacin dentro de la familia, como una manera lograr su

efectividad.

La percepcin los padres de familia de las secundarias pblicas, respecto de la formacin en

valores, dej ver que para las escuelas los padres son los responsables de esta formacin y

el papel de la escuela en perfeccionar y pulir los valores.

PREPARATORIAS: Dentro de las escuelas preparatorias pblicas y privadas se expres

cierto consenso en la percepcin de los padres de familia, al considerar que la formacin

valoral es una responsabilidad compartida con los docentes. Obstante slo se reportaron dos

instituciones en las que realizan actividades, como campamentos o retiros; con cierta

colaboracin de las familias.

HALLAZGOS Y REFLEXIONES

Para concluir, este primer nivel de anlisis, se presentan las siguientes interpretaciones y

reflexiones de los casos estudiados:

La mayor parte de las instituciones no tienen claro el enfoque desde el cual la pretenden

formar en valores y es comn entre la mayora de las instituciones el uso de varios enfoques

27

a la vez sin que stos lleguen a ser complementarios entre s. En varios casos se identific

poca coherencia entre y hasta contradicciones entre el discurso institucional, la prctica del

docente, situacin que debilita la FV, ya que pone en cuestionamiento la credibilidad.

La capacitacin de los docentes es uno de los puntos crticos para realizar la FV en todos los

niveles educativos. La totalidad de los profesores expresaron no haber recibido capacitacin

metodolgica y ni didctica en este mbito formativo. Algunos de ellos, principalmente

pertenecientes al nivel primaria, han recibido algn taller breve u orientaciones muy

puntuales para manejar el Calendario de Valores. De manera semejante no se identificaron

acciones sistemticas de acompaamiento o asesora por parte de sus directores.

Para llevar a cabo la FV, los docentes no cuentan con recursos didcticos especializados,

prcticamente trabajan con el Calendario de valores (SEP, 2010) en prescolar y primaria, en

secundaria recurren a los contenidos del libro de texto de la asignatura, aunque est ms

enfocado a los temas de formacin cvica y democracia. Y en preparatoria desaparece en

absoluto el tema de los valores como objeto de trabajo pedaggico, no obstante que en los

ltimos tres aos han surgido programas como CONSTRUYE T, que incluyen procesos de

reflexin para los jvenes. La mayora de los profesores consideran que la falta de recursos

es un obstculo para llevar a cabo la formacin valoral. En varios casos este argumento

tambin se usa como justificacin de la limitada atencin que se da a FV en las escuelas.

En todos los grupos de instituciones, la formacin valoral se implementa de manera

fragmentada o parcial, asignando esta tarea ya sea al profesor de alguna asignatura o en

alguno contratado especficamente para este fin; perdiendo de vista la importancia que tiene

en este proceso involucrar a todos los miembros que conforman la comunidad educativa.

Salvo algunos casos, las instituciones educativas no han logrado una comprensin suficiente

respecto a que, la formacin valoral se gesta en los procesos de interaccin maestro -

alumno, alumno alumno y entre todos los actores de la comunidad; y que sta puede

intencionarse desde los procesos de reflexin, sean acadmicas o morales.

Un hallazgo interesante fue el hecho de que los profesores que intentan formar con menos

adoctrinamiento, recurren a los planteamientos relativistas, considerando que los valores son

subjetivos, por lo cual son relativos, cada persona define los propios. Sin embargo, al carecer

28

de referentes universales desde los cuales posicionar la reflexin, tampoco logran contribuir

al desarrollo moral de los alumnos y con frecuencia carecen del apoyo institucional para

impulsar una propuesta con este enfoque

El estudio tambin devel la fuerte tendencia de los docentes a considerar el ejemplo

como mtodo, casi exclusivo, para formar valores en la escuela. La mayora desconocen la

existencia de mtodos y enfoques diversos para orientar este proceso. En el mismo sentido,

resulta una novedad para docentes y directivos, reconocer la relacin que existe entre el

modelo pedaggico de la escuela y el enfoque desde el cual se lleva a cabo la FV. En esta

lnea la correlacin que se encontr con mayor frecuencia fue, escuelas con una orientacin

pedaggica positivista conductista y un enfoque de la FV, adoctrinador y prescriptivo.

Los enfoques desarrollistas y cognoscitivo, son poco conocidos y muy poco aplicados en las

escuelas. En los casos en los que se les observ, fue en instituciones privadas

principalmente en nivel primaria o preescolar y en varios casos el trabajo estaba a cargo de

un profesor contratado especficamente para esta formacin. En las primarias pblicas el

enfoque es ms conocido, pero muy poco aplicado de manera sistemtica y mucho menos

forma parte de la organizacin de la vida cotidiana en la escuela.

La transversalidad como estrategia curricular y extracurricular para fortalecer la FV, es poco

reconocida e intencionada en las instituciones, lo cual hace que los esfuerzos realizados por

mejorar la FV, sean fragmentados y su impacto en la formacin de los alumnos sea limitado.

En la mayora de las instituciones de nivel preescolar y primaria se sabe de la existencia de

una poltica educativa para la FV, sin embargo, es comn que se deje de lado en los

procesos concretos y actividades que se promueven en las instituciones. El desconocimiento

y las inconsistencias en la aplicacin de las polticas educativas sobre este particular,

aumenta en los niveles de secundaria y preparatoria.

Un cuando en las instituciones educativas se puede reconocer un discurso muy claro

respecto de la importancia que tiene el trabajo conjunto entre familia y escuela para hacer

efectiva la FV, muy pocas escuelas intencionan un trabajo sistemtico que articule los

esfuerzos e iniciativas que cada una de estas instancias realizan con el propsito de ser ms

estratgicos en la formacin moral de los nios y jvenes.

29

Bibliografa

ARNAL, Justo (1994), Investigacin Educativa. Fundamentos y metodologa. Editorial Labor.

FIERRO Evans, Cecilia y Patricia Carbajal Padilla (2003), Mirar la prctica docente desde los valores.

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LATAP Sarre, Pablo. (2003). El debate sobre los valores en la escuela mexicana. Mxico: Fondo de Cultura

Econmica.

SCHMELKES, Sylvia (2004). La formacin en valores en la educacin Bsica. Mxico: SEP. Biblioteca para la

actualizacin del maestro.