Tesis de Investigación 2011 Para Mi Amor Fin
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“Estrategias Didácticas basadas en aprendizajes significativos para la Comprensión Lectora de los
estudiantes del Segundo Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa Emblemática El Triunfo de la
Región Tumbes del 2011”
PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:
MAGISTER EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
AUTORES:
Br. Bodero Criollo, Julio Fernán
Br. Cortez Espinoza, Gianina
ASESOR:
Dr. Moran Coronado, Elber Lino
TUMBES – PERÚ
2014
INDI INDICE
I. GENERALIDADES………………………………………………………………… 04
1.1. Título………………………………………………………………………………. 04
1.2. Autores……………………………………………………………………………. 04
1.3. Asesor……………………………………………………………………………… 04
1.4. Tipo de investigación…………………………………………………………….. 04
1.5. Localidad…………………………………………………………………………. 04
1.6. Duración del proyecto…………………………………………………………… 04
II. PLAN DE INVESTIGACIÓN………………………………………………………. 05
2.1. Planteamiento del problema: …………………………………………………... 05
2.2. Formulación del problema………………………………………………………. 12
2.3. Justificación: ……………………………………………………………………… 12
2.4. Limitaciones : …………………………………………………………………….. 13
2.5. Antecedentes : …………………………………………………………………… 14
2.6. Preguntas de investigación : …………………………………………………… 15
2.7. Objetivos: ………………………………………………………………………….16
2.7.1. Objetivo general: ……………………………………………………… ..16
2.7.2. Objetivos específicos:…………………………………………………… 16
2.8. Marco teórico : …………………………………………………………………….16
2.8.1. Bases Teóricas Científicas : …………………………………………… 16
2.9. Hipótesis : ………………………………………………………………………… 34
2.9.1. General : ………………………………………………………………… 34
2.9.2. Específicas : …………………………………………………………….. 34
2.10. Variables : ……………………………………………………………………… 35
2.10.1. Definición conceptual : ……………………………………………….. 35
2.10.2. Definición operacional : ………………………………………………. 36
2.10.3. Indicadores : ……………………………………………………………36
III. METODOLOGÍA : ……………………………………………………………….. 37
3.1. Tipo de estudio: …………………………………………………………………37
2
3.2. Diseño de estudio: ……………………………………………………………. 37
3.3. Población y muestra: …………………………………………………………. 37
3.4. Método de investigación: …………………………………………………….. 38
3.5. Técnica e instrumento de recolección de datos: ………………………….. 38
3.6. Método de análisis de datos: ………………………………………………... 39
IV. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES : ………………………………………. 41
V. PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO……………………………………… 41
5.1. Materiales……………………………………………………………………… 41
5.2. Humanos………………………………………………………………………. 41
5.3. Otros gastos…………………………………………………………………... 42
5.4. Presupuesto general…………………………………………………………. 42
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………. 43
ANEXOS. : …………………………………………………………………………. 45
3
I. GENERALIDADES
I.1. Título :
“Estrategias Didácticas basadas en aprendizajes significativos la
Comprensión Lectora de los estudiantes del Segundo Grado de Educación
Secundaria de la Institución Educativa Emblemática El Triunfo de la Región
Tumbes del 2011”
I.2. Autores
Apellidos y nombres : Br. Bodero Criollo, Julio Fernán
Dirección : Ciudadela El Maestro Mz N Lt 05 – Urb. José
Lisnher Tudela
Teléfono : 953985874
Apellidos y nombres : Br. Cortez Espinoza, Gianina
Dirección : Av. Francisco Navarrete N° 614 - Tumbes
Teléfono : 072-524362
I.3. Asesor : Dr. Morán Coronado, Elber Lino
I.4. Tipo de investigación : Cuasiexperimental transversal
I.5. Localidad : Tumbes
I.6. Duración del proyecto : 12 meses.
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II. PLAN DE INVESTIGACIÓN
II.1. Planteamiento del problema:
Actualmente en nuestro país, se puede apreciar que en las Instituciones
Educativas existe un bajo nivel de comprensión lectora en los alumnos,
notándose en ellos la dificultad para leer.
La vida de los estudiantes transcurre en la escuela sin que logren las
competencias fundamentales que les permitan seguir aprendiendo. La
responsabilidad se diluye cuando se atribuye este fracaso a los problemas
socioeconómicos, a la inestabilidad de las familias o a las condiciones de
pobreza. La escuela y el sistema educativo no se miran a sí mismos: no se
revisan los procesos pedagógicos ni las prácticas tradicionales que no son
exitosas pero se siguen aplicando. No se analizan con objetividad las causas
del problema ni se asume la responsabilidad por los resultados.
Muestra de ello son las últimas evaluaciones internacionales (PISA y
UNESCO) donde se evidencia el bajo nivel de comprensión lectora de los
alumnos en el Perú, el cual arrojó cifras alarmantes, pues nos colocaba en el
último lugar a nivel mundial en la comprensión lectora dando como resultado
estadístico según OCME que nueve de cada diez niños peruanos no
entendían lo que leían y cada peruano solo lee una obra de ciento noventa
páginas al año. Pero ¿por qué los alumnos no entienden lo que leen? El
problema puede deberse a diversas causas, como es el hecho de que nadie
ha enseñado a los alumnos diversas técnicas o estrategias de lectura que
propicien la comprensión; los distractores externos son otro factor; los
anuncios, la televisión, la tecnología, el ruido, la falta de iluminación y hasta
la situación física en que se encuentre el alumno son de suma importancia
en la comprensión lectora.
Como consecuencia de los últimos resultados de PISA, el gobierno central
decreta una emergencia educativa y dictan normativas en las cuales se
tendría que implementar el Plan Lector en los colegios a nivel nacional, se
decreta leer doce obras al año quedando la necesidad de ¿cómo se
desarrolla El Plan Lector en el aula? Hasta la actualidad no se manejan
5
métodos ni estrategias de cómo desarrollarlo y siendo tan corto el
presupuesto del Ministerio de Educación para poder impartir los
conocimientos necesarios, los cuales logren o ayuden afrontar esa
emergencia educativa.
Organizan un sistema de lectura en las Instituciones Educativas exige una
planificación seria y previa donde no sólo los docentes y estudiantes lean
una determinada cantidad de obras, sino que exista un ambiente adecuado
para poner en marcha el sistema, contar con los espacios, medios y
materiales que solventarán la propuesta y que todos los agentes
involucrados, donde se incluya a los familiares y comunidad, sepan qué
objetivos se quiere alcanzar, qué se espera de cada uno de ellos y que se
esfuercen en caminar juntos para convertir las limitaciones en posibilidades,
mejorando el nivel de lectura de nuestros estudiantes y de la propia
población involucrada.
Los mediadores han de poner en práctica múltiples estrategias para que el
sistema de lectura propuesto tome la velocidad y dinamismo que el proyecto
requiere.
Justamente, una de las tareas del Programa Nacional de Emergencia
Educativa es generar conciencia colectiva y pública sobre las implicancias
de saber expresarse de manera coherente, a través del lenguaje oral, del
lenguaje escrito (comprendiendo lo que se lee y produciendo textos escritos)
y de otros lenguajes y códigos.
Es indispensable despertar la conciencia nacional y estimular la participación
de la familia y de la comunidad para lograr que los estudiantes adquieran las
habilidades básicas que les permitan desarrollar su pensamiento y
creatividad, aprender a aprender y seguir haciéndolo autónomamente
durante toda la vida, en su propio beneficio y en la construcción de una
sociedad democrática, próspera y responsable.
Como ya se ha mencionado una de las causas de la falta de comprensión
lectora de nuestros alumnos, es que no aplican estrategias de lectura, por
ello podríamos preguntarnos entonces ¿qué estrategias de lectura existen
para el logro eficaz y eficiente de la comprensión lectora? o ¿qué acciones
6
concretas deberá tomar el docente para solucionar problemas de
comprensión lectora?
La motivación de los maestros es, procurar que sus alumnos se superen y
que su desarrollo sea integral y armónico en los aspectos socio cognitivo y
emocional, pero no todos parecen avanzar al ritmo de sus compañeros. Lo
cual se convierte en otro factor relevante del problema ya que los docentes
en este caso se sienten desmotivados al darse cuenta de que sus alumnos
no comprenden lo que leen.
En el proceso de aprendizaje es muy posible que los alumnos reflejen en sus
evaluaciones calificaciones bajas o notas desaprobatorias y que muchos
docentes nos vemos obligados a tomar la recuperación respectiva.
Entonces, los docentes nos damos cuenta de que estamos fallando en algo,
amén de los múltiples factores de los alumnos que si muestran interés en la
escuela, éste está relacionado con la vida social o los deportes, muchos
nunca leen libros y pocos son los que se sumergen en la lectura, sólo les
gusta leer en el último momento para la evaluación o por cumplir alguna
tarea en el hogar; otros, tienen problemas conductuales relacionados con la
familia, amistades o autoridades.
Ciertamente, la desmotivación de los docentes son sustentados y que él no
puede solucionar, pero también se sabe que él está fallando y esto sí se
puede remediar.
Durante la experiencia docente nos damos cuenta que él no maneja muchas
estrategias para llegar a sus alumnos y es claro que se necesita de ellas
para mejorar el trabajo pedagógico en el área de Comunicación con el
objetivo de hacer que el alumno comprenda y que lee todo tipo de textos.
Otra razón de la desmotivación viene de las instituciones encargadas de
capacitar al docente.
Las pocas capacitaciones que realizan las instituciones ya sean públicas o
privadas no se concretan en un monitoreo o seguimiento al docente
quedando en nada todo el trabajo.
Frente a esta problemática que encontramos en el aula urge buscar
soluciones a estos problemas tan complejos y atender las necesidades de
7
ofrecer la igual de oportunidades a todos los estudiantes cualquiera que sea
su medio familiar.
Reducir las diferencias en el rendimiento de los alumnos es un desafío para
los docentes. Debemos aplicar cambios pedagógicos, cambiar el sistema de
enseñanza, así como las estrategias, uso de técnicas que fortalecen los
logros del aprendizaje, las cuales se deben aprovechar por ser eficaces para
estudiar y son la clave del éxito del profesor para elevar el nivel del
rendimiento escolar.
Es por esta razón que el presente proyecto de investigación pretende
contribuir a solucionar en parte la problemática citada a través de una
indagación cuasi experimental con profesores del área de Comunicación en
el componente de Comprensión de textos de la Institución Educativa
Emblemática “El Triunfo”.
Por ello, formulamos el estudio con la siguiente interrogante ¿Cuál es
la efectividad de las estrategias didácticas que fortalezca el desempeño
docente para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes del
segundo grado de educación secundaria de la Institución Educativa
Emblemática “El Triunfo”?
El Perú, presenta resultados críticos y estos deben llevar a los docentes
peruanos a buscar una salida, lo cual implica analizar las condiciones en que
se realiza este trabajo al interior de cada Institución Educativa. Entre las
muchas razones justificables se encuentra que un porcentaje elevado y
significativo de estudiantes peruanos no alcanzan a realizar siquiera las
tareas de lectura más sencillas, serios problemas para utilizar la
comprensión lectora como una herramienta eficaz para ampliar sus
conocimientos y destrezas.
A continuación presentamos la:
8
RENDIMIENTO ESCOLAR DURANTE LOS ÚLTIMOS CUATRO AÑOS
TABLA N° 01
A nivel de la Región Tumbes
Años
Áreas2007 2008 2009 2010
Comprensión lectora 15,9% 16,9% 23,1% 28,7%
Matemática 7,2% 9,4% 13,5% 13,8%
Fuente: MINEDU Informe de evaluación censal de los estudiantes 2010
TABLA N° 02
A Nivel de Direcciones Regionales
Áreas
DRE Comprensión lectora Matemática
Amazonas 18,6% 9,8%
Ancash 22,2% 12,9%
Apurimac 16,4% 8,5%
Arequipa 48,1% 25,3%
Callao 37,6% 16,4%
Cusco 24,0% 13,5%
Huánuco 12,4% 6,7%
Huancavelica 15,0% 11,8%
Ica 39,8% 24,4%
Junín 28,6% 13,0%
La Libertad 26,3% 13,2%
Lambayeque 35,0% 16,8%
Lima Metropolitana 42,1% 17,7%
Lima Provincias 26,4% 11,4%
Loreto 5,0% 1,0%
Madre de Dios 16,3% 6,2%
Moquegua 44,1% 24,5%
Pasco 25,6% 12,0%
9
Piura 26,2% 11,9%
San Martín 17,2% 6,2%
Tacna 47,8% 29,9%
Tumbes 28,8% 14,4%
Ucayali 14,4% 4,1%
Ayacucho No alcanzó la cobertura requerida
Cajamarca No alcanzó la cobertura requerida
Puno No alcanzó la cobertura requeridaFuente: MINEDU Informe de evaluación censal de los estudiantes 2010
10
TABLA N° 03
Mérito Regional en Comprensión Lectora y Matemática
Áreas
DRE
Comprensión
lectoraMatemática
Loreto 05,0% 01,0 %
Ucayali 14,4% 04,1 %
Madre de Dios 16,3% 06,2 %
San Martín 17,2% 06,2 %
Huánuco 12,4% 06,7 %
Apurimac 16,4% 08,5 %
Amazonas 18,6% 09,8 %
Lima Provincias 26,4% 11,4 %
Huancavelica 15,0% 11,8 %
Piura 26,2% 11,9 %
Pasco 25,6% 12,0 %
Ancash 22,2% 12,9 %
Junín 28,6% 13,0 %
La Libertad 26,3% 13,2 %
Cusco 24,0% 13,5 %
Tumbes 28,8% 14,4 %
Callao 37,6% 16,4 %
Lambayeque 35,0% 16,8 %
Lima Metropolitana 42,1% 17,7 %
Ica 39,8% 24,4 %
Moquegua 44,1% 24,5 %
Arequipa 48,1% 25,3 %
Tacna 47,8% 29,9 %
Fuente: MINEDU Informe de evaluación censal de los estudiantes 2010
11
II.2. Formulación del problema
El grupo investigador ha optado por desarrollar este estudio a través de
experiencias docente en la que hemos podido apreciar que los educadores
no se comprometen eficientemente con el proceso enseñanza aprendizaje,
donde los alumnos puedan aprovechar mejor los aprendizajes impartidos
directamente por los maestros, lo cual nos motivó a profundizar este tema
elaborando un diagnóstico acerca de este problema, el mismo que nos lleva
a plantearnos la siguiente interrogante: ¿Cuáles son las estrategias
didácticas basadas en aprendizajes significativos para mejorar e la
comprensión lectora de los estudiantes del segundo grado de
educación secundaria de la Institución Educativa Emblemática “El
Triunfo”?
II.3. Justificación
Como ya se mencionó el déficit de la comprensión lectora en nuestro país es
notorio pero si queremos que nuestros alumnos se conviertan en
constructores de significados, en lugar de lectores pasivos de textos se
transfieren únicamente la información, es necesario cambiar la forma de
enseñar la comprensión lectora. Para ello debemos modificar nuestras
prácticas de clase a través de diversas estrategias didácticas que no solo
incluyan a alumno, sino a todos los agentes educativos.
El potencial formativo de la comprensión lectora va más allá del éxito en los
estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido estético, actúa
sobre la formación de la personalidad, es fuente de recreación y gozo. La
comprensión lectora constituye un vínculo para el aprendizaje, para el
desarrollo de la inteligencia, para la adquisición de cultura y para la
educación de la voluntad. Si negamos a nuestros alumnos el placer del leer,
qué podemos esperar como sociedad, sólo forman alumnos memorísticos,
sin capacidad de crítica y análisis.
Elevar las expectativas, eliminar las barreras actitudinales en docentes y
padres sobre lo que pueden lograr los estudiantes, implica aprender a verlos
12
desde sus potencialidades, promover el desarrollo de una imagen positiva en
los estudiantes, descubrir sus talentos, reconocer sus éxitos y valorar sus
diferencias.
Asimismo viendo las diferentes dificultades que tiene el maestro para la
enseñanza de los alumnos en lo que corresponde al área de Comunicación,
notamos en gran medida la falta de herramientas (estrategias) para cumplir
óptimamente con su función docente.
Por lo cual, hacemos un llamado de atención a las instituciones encargadas
de capacitar al maestro (MINEDU, DRET); no lo hacen o lo hacen poco y
sólo para capacitar en otros rubros como elaboración del currículo, unidades
de aprendizaje, planes de clase, tutoría, evaluación, pero menos en el
manejo de herramientas como estrategias para la enseñanza y así tener un
buen desempeño para mejorar la calidad pedagógica del docente
principalmente en el área de Comunicación.
El grupo de maestristas ha optado por llenar este vacío, que por naturaleza
debería ser llenado por las entidades correspondientes, brindando
capacitaciones para los maestros que tienen dificultades en la enseñanza
por falta de manejo de estrategias para llevar un buen desempeño y mejorar
la calidad docente en la Institución Educativa Emblemática “El Triunfo”.
II.4. Limitaciones
El equipo de este trabajo de investigación tiene grandes ambiciones, pero
nos encontramos con diferentes factores que limitan estas aspiraciones,
somos conscientes de esto, por eso hemos focalizado esta problemática
educativa. Dentro de las limitaciones encontramos que:
No existe un marco de bibliografía en la Región de Tumbes que sirva de
información para nuestro trabajo de investigación.
La poca información que existe son dispersas y no ofrecen tipo de
confiabilidad.
No hay institución en el MINEDU ni en la Región que haya estematizado
las experiencias en el área.
Faltan recursos bibliográficos.
13
La UGELT no tiene personal especializado que pueda atender los
problemas del área.
Las capacitaciones en el área no han tenido monitoreo y seguimiento en
las instituciones educativas porque la información es casi inexistente.
Los recursos económicos para esta investigación están siendo
autofinanciados.
No se brinda capacitaciones específicas que permitan desarrollar mejor
el trabajo pedagógico.
Las capacitaciones son de muy poca duración y los contenidos son de
tipo libresco y carecen de trabajos técnicos pedagógicos.
Para contrarrestar estas limitaciones, es que proponemos esta información
esperando que los profesores fortalezcan su desempeño docente y así
mejoren su trabajo pedagógico en el área de Comunicación específicamente
en el uso de estrategias de enseñanza.
II.5. Antecedentes
La búsqueda de los antecedentes bibliográficos nos ha dado como resultado
los siguientes trabajos relacionados con nuestro proyecto de investigación:
“ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA MEJORAR LA
COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ALUMNOS DEL QUINTO Y SEXTO
GRADOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 14634 VILLA VICUS -
CHULUCANAS”
La siguiente investigación plantea una metodología de enseñanza adecuada
del docente quien debe escoger las estrategias más apropiadas teniendo en
cuenta el área, el ciclo y el tipo de contenido a enseñar. De esta manera
permite al docente ayudar al alumno a construir su propio aprendizaje.
“DIFICULTADES PARA LA COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN DE
LECTURA EN LOS NIÑOS DEL TERCER GRADO DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA N° 14012 – PUEBLOO JOVEN SAN MARTÍN DE PORRAS
CIUDAD DE PIURA” realizado por Rudi Mendoza Palacios.
14
Plantea desarrollar positivamente en todas las áreas de aprendizaje el hábito
lector, podrán tener una mejor comprensión del mundo en general.
“TESIS EDUCAR DEL PORTAL EDUCATIVO DEL ESTADO
ARGENTINO”
Propone desarrollar actividades de pre-durante y post lectura (anticipar,
predecir e inferir a partir del título del texto de la tapa de las imágenes o de la
lectura de uno de los párrafos finales), así descubrirá la comprensión
mediante transcurra el proceso de enseñanza aprendizaje.
II.6. Preguntas de investigación
¿En qué consiste la deficiencia de las estrategias didácticas?
¿Cuál es el nivel de logro de aprendizaje en el desarrollo de la capacidad de
la comprensión lectora?
¿Cuáles son las características del programa de estrategias didácticas para
mejorar la comprensión lectora?
¿Cuál es el impacto que tiene la aplicación de las estrategias didácticas para
mejorar la comprensión lectora?
¿Cómo se utilizan las estrategias de enseñanza para facilitar el aprendizaje
en los estudiantes del segundo año de educación secundaria y desarrollar
las capacidades del área de Comunicación en el componente de
comprensión de textos?
¿Cuál es la efectividad de las estrategias didácticas que fortalezca el
aprendizaje significativo para mejorar la comprensión lectora de los
estudiantes del segundo grado de educación secundaria de la Institución
Educativa Emblemática “El Triunfo”?
¿Cuáles son las particularidades de los profesores en el proceso de
enseñanza?
¿Cuáles son las dificultades de carácter pedagógico para lograr niveles de
enseñanza en la comprensión lectora?
15
II.7. Objetivos :
II.7.1. Objetivo general:
Determinar las estrategias didácticas basadas en aprendizajes
significativos para mejorar la comprensión lectora.
II.7.2. Objetivos específicos:
Identificar las dificultades del docente en la aplicación de
estrategias didácticas.
Identificar las estrategias didácticas para mejorar el desarrollo de
la comprensión lectora.
Diseñar un programa de estrategias didácticas para mejorar la
comprensión lectora.
II.8. Marco teórico
II.8.1. Bases Teóricas Científicas
Educación Secundaria
La Educación Secundaria constituye el tercer nivel de la Educación
Básica Regular y dura cinco años. Ofrece una educación integral a los
estudiantes mediante una formación científica, humanista y técnica.
Afianza su identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes
logrados en el nivel de Educación Primaria. Está orientada al
desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a
conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos en permanente
cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el
ejercicio de la ciudadanía y para acceder a niveles superiores de
estudio. Tiene en cuenta las características, necesidades y derechos
de los púberes y adolescentes. Consolida la formación para el mundo
del trabajo, que es parte de la formación básica de todos los
estudiantes. El último ciclo se desarrolla en el propio centro educativo
o, por convenio, en instituciones de formación técnico-productiva, en
empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar
16
aprendizajes laborales polivalentes y específicos vinculados al
desarrollo de cada localidad.
El área de Comunicación
Se orienta a fortalecer las competencias comunicativas desarrollando
en determinados aprendizajes capacidades, contenidos, actitudes y
valores, cuya finalidad fundamental es de satisfacer sus necesidades
funcionales de comunicación, ampliar su acervo cultural y disfrutar de
la lectura o la creación de su propio texto. Asimismo promueve una
reflexión permanente sobre los elementos lingüísticos y no lingüísticos
que favorecen una mejor comunicación, la misma que, en este nivel,
enfatiza los aspectos académicos y científicos.
El área de comunicación también brinda las herramientas necesarias
para lograra una relación asertiva y empática, solucionar conflictos y
llegar a consensos, condiciones indispensables para una convivencia
armónica.
Finalidad del área de Comunicación
La finalidad el área de Comunicación es propiciar aprendizajes en los
estudiantes de carácter eminentemente práctico, favoreciéndolos en
diálogos, debates, exposición de temas, redacción de textos en forma
crítica y creativa, leer con diferentes propósitos y aprenden a
escuchar.
Organización del área de Comunicación
El área de Comunicación está organizada en función de
competencias y capacidades, además de conocimientos y actitudes
organizados en capacidades fundamentales del área.
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Capacidad
Conjunto de habilidades mentales y habilidades motrices.
Potencialidades inherentes a la persona
Se desarrollan a lo largo de toda la vida.
Se asocian a procesos socio afectivos, cognitivos así como
actitudes y valores
Garantizan la formación integral de la persona
Capacidades fundamentales del área de Comunicación
Expresión y comprensión oral
Consiste en expresar con claridad, fluidez, coherencia y
persuasión, empleando en forma pertinente los recursos
verbales y no verbales.
También implica saber escuchar y comprender el mensaje de los
demás, respetando sus ideas y las convenciones de
participación que se utilizan en situaciones comunicativas orales
interpersonales y grupales.
Comprensión de textos
Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las
experiencias previas del lector y su relación con el contexto. Este
proceso incluye estrategias para identificar la información
relevante, hacer posición de los demás y reflexionar sobre el
proceso mismo de comprensión, con la finalidad de
autoregularlo.
Producción de textos
Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de
expresar lo que sentimos, pensamos o deseamos comunicar.
Esta capacidad involucra estrategias de planificación, de
textualización, de corrección, de revisión y edición del texto.
18
También incluye estrategias para reflexionar sobre los
producido, con la finalidad del mejorar el proceso.
Capacidades específicas del área de Comunicación
Expresión y comprensión oral
- Planifica
- Dialoga
- Narra
- Relata
- Escucha
- Interpreta
- Enjuicia
Comprensión de textos
- Identifica
- Discrimina
- Utiliza
- Organiza
Producción de textos
- Planifica
- Redacta
- Elabora
- Crea
- Utiliza
- Edita
Aprendizajes significativos:
Ocurre cuando cada nuevo conocimiento o saber tiene un pleno
significado para el que el aprende, es decir, entiende lo nuevo que
llega a su mente. Esto sucede siempre y cuando los nuevos
conocimientos y saberes se relacionan, encadenan o eslabonan a las
experiencias, saberes o estructuras de conocimiento previos que ya
19
maneja el participante. Lo ideal es llegar a que todos tengamos
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.
El aprendizaje según Asubel (aprendizaje significativo)
La idea más importante de Ausubel en la pedagogía moderna, es la
Aprendizaje Significativo y estrechamente relacionada con ella, la
teoría de la asimilación cognoscitiva. Incorporando tres conceptos
claves: el de memorización comprensiva, el de funcionalidad del
aprendizaje y el concepto de inclusores.
Ausubel centra el análisis en el aprendizaje significativo y la define de
la siguiente manera: “La esencia del proceso de aprendizaje
significativo reside en que ideas expresadas simbólicamente son
relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial (no al pie de la
letra) con lo que el alumno ya sabe, señaladamente con algún
aspecto esencial de su estructura de conocimientos (por ejemplo, una
imagen, un símbolo ya con significado, un contexto, una proposición)
A partir de esta concepción general del aprendizaje significativo,
Ausubel describe tres tipos de aprendizaje significativo:
1. Aprendizaje de representaciones o de proposiciones de
equivalencia:
Consiste en hacerse del significado de símbolos solos
(generalmente palabras) o de los que éstos representan. Ausubel
ilustra este tipo de aprendizaje que un niño hace del concepto
perro. Se le enseña que el sonido de la palabra represente o es
equivalente al objeto, pero en particular, que está percibiendo en
ese momento y, por consiguiente, que significa la misma cosa
(una imagen de este objeto perro) que el objeto. El niño relaciona
activamente… esta proposición de equivalente con el contenido
pertinente de su estructura cognitiva. Así, pues, consumado el
aprendizaje significativo, la palabra “perro” es capaz de producir
20
confiablemente un contenido cognoscitivo diferenciado (una
imagen de todos los perros habidos en su experiencia) que
equivale aproximadamente al producido por objetos perros
específicos.
2. Aprendizaje de proposiciones:
Es el aprendizaje significativo, según Ausubel, que no consiste en
representar las palabras, sino más bien en captar el significado de
nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones. No se trata
de aprender proposiciones de equivalencia, sino el significado de
proposiciones verbales que expresan ideas diferentes a las ideas
de equivalencia representativa.
3. Aprendizaje de conceptos:
Es una tercera clase de aprendizaje significativo, que es
preeminentemente en la adquisición de la materia de estudio. Los
conceptos (ideas genéricas unitarias o categóricas) se
representan también con símbolos aislados de la misma manera
que los componente unitarios… dado que los conceptos, lo mismo
que los objetos y los acontecimientos, se representan con
palabras o nombres, aprender lo que significan… es
evidentemente un tipo mayor de aprendizaje de representaciones.
Este tipo de aprendizaje se represente bajo dos formas: mediante
la formación de conceptos a partir de las experiencias concretas y
mediante la asimilación de conceptos.
De todo esto Ausubel concluye que tanto el aprendizaje de
proposiciones como el de conceptos tienen, en su misma base, al
aprendizaje significativo de representaciones y son dependientes
de él.
21
El modelo de enseñanza de Ausubel se caracteriza por:
a) Promueve el aprendizaje significativo.
b) Requiere de la interacción entre el maestro y los estudiantes:
el maestro luego los estudiantes intervienen activamente
respondiendo preguntas.
c) Es deductivo: va de lo general a lo específico.
d) Se vale de muchos ejemplos y contrastes entre similitudes y
diferencias.
e) Es secuencial: el material instructivo se presenta en
determinado orden, siguiendo ciertos pasos.
El aprendizaje según Vigotsky
Propone una teoría socio cultural del aprendizaje, demuestra la
importancia del entorno social en el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores (lenguaje, pensamiento, razonamiento, entre
otros). Plantea que todo aprendizaje se produce en dos niveles:
primero en un contexto social (interpsicológico) luego en un plano
individual (intrapsicológico). Coincide en el conocimiento como un
producto social.
Vigotsky nos dice del aprendizaje que éste no existe sin un nivel de
desarrollo previo, como tampoco hay desarrollo sin aprendizaje; lo
que se puede aprender está en estrecha relación con el nivel de
desarrollo del sujeto.
Traducido al campo pedagógico, quiere decir que el proceso de
interacción social de los estudiantes se desarrolla según Vigotsky en
tres zonas de desarrollo.
1. Zona de desarrollo real:
Se refiere a la capacidad inherente del niño, experiencias o
productos acabados que deben ser tomados en cuenta, no como
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aprendizaje consolidado, sino para desarrollar nuevos
aprendizaje.
2. Zona de desarrollo potencial:
Que significa que el niño desarrolla la capacidad de resolución de
problemas bajo la guía de un adulto, o con la colaboración de otro
compañero más capaz.
3. Zona de desarrollo próximo:
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo y la capacidad de
resolver independientemente un problema (zona de desarrollo
potencial). Es decir, que es un diálogo entre el niño y su futuro,
entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que será capaz de hacer
mañana.
¿Qué es una estrategia?
Es un procedimiento, recurso, proceso, táctica, destreza, estilo,
orientación, técnica, método, que son utilizados por el agente de
enseñanza para promover aprendizajes significativos.
¿Qué es una estrategia de enseñanza?
Las estrategias de enseñanza son las anticipaciones de un plan que
permiten aproximarse a los objetivos de aprendizaje propuestos por el
docente, constituyendo un modo general de plantear la enseñanza en
el aula.
Este incluye actividades del docente y las del alumno en relación con
un contenido por aprender y los propósitos específicos con respecto a
ese aprendizaje, contemplando las situaciones didácticas que han de
proponerse, los recursos y materiales que han de servir para tal fin.
A su vez, son los procedimientos que utiliza el profesor en forma
reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos.
Se debe considerar:
23
1. características generales de los alumnos (nivel de desarrollo
cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, entre
otros).
2. tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido
curricular en particular que se va a abordar.
3. el aprendizaje que se debe lograr y las actividades cognitivas y
pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
4. monitoreo constante del progreso y aprendizaje del alumno.
CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS:
1.Teniendo en cuenta la actividad del docente y del alumno :
Estrategias de acción directa del docente: En la enseñanza
sobre el aprendizaje. El docente transmite a los alumnos el
conocimiento que él posee acerca de aquello que ha de
aprenderse, tal es el caso de la exposición (por discurso o por
demostración, entre otras) y de las enseñanza por elaboración
(conversación, enseñanza por preguntas).
Estrategias de acción indirecta del docente: O centradas en
el descubrimiento por parte del alumno. Se trata de plantear
situaciones que promuevan el descubrimiento y la construcción
de los contenidos por parte del alumno. En este caso, el
docente tiene un lugar de mediación entre el conocimiento y el
alumno, mediación que es desarrollada por medio de una
estrategia que se orienta en esta dirección.
En este sentido, las tareas que se propongan en uno o en otro
caso variarán en función de la estrategia adoptada, del mismo
modo que el ambiente de clase, el uso del tiempo, de los
espacios y los agrupamientos de los alumnos. Asimismo, las
exigencias demandadas al profesor varían en función de la
estrategia adoptada, tanto en el momento del diseño y la
anticipación de la clase (fase preactiva) como durante su
24
desarrollo (fase interactiva), en cuanto a la preparación que
requieren y al rol del docente en la clase.
2.Teniendo en cuenta el momento de uso y presentación .
Estrategias preinstruccionales: Son estrategias que preparan
y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender
(activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes),
le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.
Algunas de estas estrategias típicas son los objetivos y el
organizador previo. Los objetivos son los enunciados que
establecen las condiciones, tipo de de actividad del aprendizaje
del alumno. Generan las expectativas del alumno. El
organizador previo brinda información de tipo introductoria y
contextual. Se ubica en un nivel superior de abstracción,
generalidad e inclusividad de los contenidos que se aprenderán
tendiendo un puente cognitivo entre la información.
Estrategias coinstruccionales: Son aquellas que apoyan a los
contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza,
cumplen funciones como: detección de la información principal,
conceptualización de contenidos, delimitación de la organización
estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y
mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden
incluirse estrategias como: uso de ilustraciones (son
representaciones visuales de los conceptos, objetos o
situaciones sobre temas específicos – fotografías, dibujos,
esquemas, gráficos, etc.-, redes semánticas y mapas
conceptúales – son representaciones gráficas de esquemas de
conocimiento, proposiciones y explicaciones- y analogías – son
proposiciones que indican que una cosa o evento concreto es
semejante a otro desconocido y abstracto o complejo-, entre
otras.
25
Estrategia post instruccionales: Estas estrategias se
presentan después del contenido que se ha de aprender y
permiten al alumno forman una visión sintética, integradora e
incluso crítica del material. Permite valorar su propio
aprendizaje. Algunas de estas estrategias son: preguntas
intercaladas (preguntas insertadas en la situación de
enseñanza, favorecen la práctica, la retención y la obtención de
información relevante), resúmenes finales (síntesis y abstracción
de la información relevante donde se enfatizan conceptos clave,
principios, términos y argumentos), redes semánticas y mapas
conceptuales (son representaciones gráficas de esquemas de
conocimiento, proposiciones y explicaciones).
3.Teniendo en cuenta el tipo de agrupamientos
Estrategia de enseñanza socializada: Parte de la base de que
docente y alumnos constituyen un grupo de aprendizaje. En este
grupo pueden darse distintos tipos de comunicación:
comunicación directa, interacción del docente con cada alumno
individualmente, comunicación en que, participan el docente y
todos los alumnos, y comunicación en la cual el eje es la
realización de un trabajo o tarea.
Estrategia de enseñanza individual: Se apoya en la teoría de
que el aprendizaje es algo a realizar por el mismo individuo y
que se lora mejor cuando el alumno trabaja por su propia
cuenta, se dedica a realizar las tareas señaladas y obtiene
resultados correctos.
4.Teniendo en cuenta los procesos cognitivos .
Son aquellas estrategias que promueven el desarrollo de
competencias cognitivas en los alumnos. Así tenemos:
Proceso cognitivo en el que incide la Tipos de estrategia de
26
estrategia enseñanza
Activación de los conocimientos previos.Objetivos o propósitos.
Preinterrogantes.
Generalización de expectativas
apropiadas.
Actividades
generadoras de
información previa.
Orientar y mantener la atención.
Preguntas insertadas.
Ilustraciones.
Pistas claves
tipográficas.
Promover una organización más
adecuada de la información que se ha
de aprender (mejorar conexiones
externas)
Mapas conceptuales.
Redes semánticas.
Resúmenes.
Para potenciar el enlace entre
conocimientos previos y la información
que se ha de aprender (mejorar las
conexiones externas)
Organizadores previos.
Analogías
Estrategias para activar o generar conocimientos previos y
para establecer expectativas adecuadas en los alumno: Son
aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos
previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no
existan. En este caso son también aquellas otras que se
concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas
que el docente pretende lograr al término de la acción
educativa. Pueden servir al docente en un doble sentido: para
conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal
conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.
El establecer los alumnos las intenciones educativas y
objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre
el contenido, y a encontrar sentido y/o valor funcional a los
27
aprendizajes involucrados. Por ende, podríamos decir que las
estrategias son principalmente de tipo preinstruccional, y se
recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Algunos
ejemplos son: las preinterrogativas, la actividad generadora de
información previa (por ejemplo lluvia de ideas), la enunciación
de objetivos, entre otras.
Estrategias para orientar y mantener la atención de los
alumnos: Son aquellos recursos que el docente utiliza para
focalizar y mantener la atención de los alumnos durante la clase.
Los procesos de atención selectiva son actividades
fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de
aprendizaje, en este sentido, deben proponerse preferentemente
como estrategias de tipo construccional dado que penden
aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre
qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de
atención, codificación y aprendizaje.
Algunas estrategias que pueden incluirse aquí son: las
preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar
distintos índices estructurales del discurso –ya sea oral o escrito-
y el uso de ilustraciones.
Estrategias para organizar información que se ha de
aprender: Permiten dar mayor contexto organizativo a la
información nueva que se aprenderá en forma gráfica con una
adecuada organización de la información que se ha de aprender,
mejorando la significatividad lógica, y en consecuencia, el
aprendizaje significativo de los alumnos. Esta organización se
denomina construcción de “conexiones internas”. Entre las
estrategias se pueden incluir las representaciones lingüísticas y
cuadros sinópticos.
28
Estrategias para promover el enlace entre los
conocimientos previos y la nueva información que se ha de
aprender: Son aquellas estrategias destinadas a crear o
potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y
la información nueva asegurando con ello una mayor
significatividad de los aprendizajes logrados. A este proceso de
integrar lo “nuevo” se lo denomina construcción de “conexiones
externas”.
Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la
instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las
estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son por
ejemplo los organizadores previos.
Las distintas estrategias de enseñanza descriptas pueden
usarse simultáneamente e incluso es posible interrelacionarlas.
El uso de las estrategias dependerá del contenido de
aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, así
como de las características de los mismos.
A partir de lo anterior, sintetizamos, a continuación, los
principales efectos esperados con el uso de las estrategias de
enseñanza en los alumnos:
Estrategia de
enseñanzaEfectos esperados en los alumnos
Objetivos
Conoce la finalidad y alcance del material
y qué se espera de él al terminar de
revisar el material, de sus aprendizajes y
lo ayuda a darles sentido.
IlustracionesFacilita la codificación visual de la
información.
Preguntas intercaladas
Permite practicar y consolidar lo que ha
aprendido. Autoevalúa gradualmente.
Mantiene su atención e interés. Detecta
29
Pistas tipográficas información por codificación selectiva.
Resúmenes
Facilita el recuerdo y la comprensión de la
información que se ha de aprender.
Organizadores previos
Hace más accesible y familiar el
contenido. Elabora un marco contextual.
Analogías
Comprende información abstracta.
Traslada lo aprendido.
Mapas conceptuales y
redes semánticas
Realiza una codificación visual y
semántica de conceptos y explicaciones.
Contextualiza las relaciones entre
conceptos.
Estructuras textuales
Facilita el recuerdo y la comprensión de lo
más importante.
5.Teniendo en cuenta el tipo de proceso cognitivo y finalidad:
Estrategias de recirculación de la información: Es un
aprendizaje memorístico, al pie de la letra se hace un repaso en
repetir una y otra vez.
Estrategias de elaboración: Son de aprendizaje significativo.
Pueden ser simples o complejas. Ambos radican en el nivel de
profundidad y entre su elaboración visual o verbal.
Estrategias de organización de la información: Permiten
hacer una reorganización constructiva de la información que ha
de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la
información a través de mapas conceptuales, redes semánticas,
etc.
Estrategias de recuperación, permiten optimizar la búsqueda
de información que hemos almacenado en nuestra memoria, se
hace un recuerdo de lo aprendido.30
6.Teniendo en cuenta el proceso de lectura
¿Qué es comprensión de textos?
La comprensión de texto se define como un proceso cognitivo
complejo de carácter constructivo, en el que interaccionan
características del lector, del texto y de un contexto determinado.
La comprensión de un texto es una actividad estratégica
porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de
memoria y sabe que de no utilizar y organizar sus recursos y
herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el
resultado de su comprensión no será alcanzado y no ocurre un
aprendizaje.
Niveles de comprensión de un texto:
Mencionamos los siguientes:
Nivel Literal: Es la codificación o desciframiento que hacemos
de un texto .Mediante este nivel llegamos a un acercamiento al
texto .Las de este nivel están explícitas o visibles en el texto-
Nivel Inferencial: El principal propósito de una lectura en su real
dimensión se logra si ubicamos la idea principal y la
intencionalidad del autor (científico, filosófico, historiador, literato,
periodístico, etc.) Cuando llegamos a este nivel de comprensión
podemos hablar de una compenetración entre el lector y el texto.
Así podemos sacar conclusiones de la lectura sin necesidad de
que estén explícitas en el texto.
La inferencia se da por inducción y deducción. Existen algunas
preguntas que te ayudarán a identificar inferencias:
De este texto se desprende.
Del texto anterior inferimos.
Del texto se deduce.
31
Del texto anterior se concluye.
Nivel Analógico: Si hemos entendido el texto, podemos hacer
juicio de valor (bueno, malo, falso, verdadero, justo, injusto, etc.)
El lector estará en la capacidad de hacer deducciones, juzgar y
llegar a conclusiones.
Este nivel sin duda más allá de lo literal e inferencial.
Nivel Metacognitivo: Este nivel el estudiante analizará cómo
aprendió y comprendió la lectura. Analizará qué preguntas le
fueron simples y cuáles le hicieron pensar y recapitular la
lectura.
En este nivel descubrirá el sentido de cada pregunta, la técnica
de comprensión de la lectura que lo ayuda (subrayado,
parafraseo, relectores, comparaciones con otros contextos,
buscar el significado de las palabras, rastreo del tema.
Durante el proceso de la lectura podemos aplicar estrategias en los
tres momentos que son:
Estrategias previas a la lectura, Se establece el propósito de la
lectura de tal modo que los alumnos participen y perciban como
actividades autoiniciales y así como mejorar la motivación al
leer. Se reconoce como estrategia autorreguladora en donde se
planifica distintas acciones a realizar en todo el proceso. Algunas
estrategias especificas son: la activación del conocimiento previo
y elaborar predicciones o preguntas.
Estrategias durante la lectura, Se aplican cuando ocurre la
interacción directa con el texto y al ejecutarse el micro y macro
proceso de la lectura. Una de las actividades autorreguladoras
más relevante durante la lectura es el monitoreo o supervisión
del proceso en donde se establecen actividades específicas
32
como resaltar la importancia de partes relevantes del texto,
estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar apuntes o
elaborar conceptos.
Estrategias después de la lectura, ocurren cuando ha
finalizado la lectura, se da la actividad autorreguladora que es la
evaluación de los procesos en función del propósito establecido.
Las estrategias típicas son: la elaboración de resúmenes,
identificar las ideas principales, formulación y contestación de
preguntas.
En ese sentido en la presente investigación se utilizarán las
siguientes estrategias; toda vez que tienen relación directa con el
aprendizaje significativo. Estas son:
1.Teniendo en cuenta la actividad del docente y del alumno:
Estrategias de acción directa del docente.
2.Teniendo en cuenta el momento de uso y presentación:
Estrategias preinstruccionales.
Estrategia post instruccionales
3.Teniendo en cuenta el tipo de agrupamientos:
Estrategia de enseñanza socializada.
4.Teniendo en cuenta los procesos cognitivos:
Estrategias para organizar información que se ha de
aprender:
5.Teniendo en cuenta el proceso de lectura:
Estrategias previas a la lectura
Estrategias durante la lectura
Estrategias después de la lectura33
II.9. Hipótesis
II.9.1. General
Las estrategias didácticas basadas en aprendizajes significativos
mejoran la comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado
de educación secundaria de la Institución Educativa Emblemática “El
Triunfo”
II.9.2. Específicas
(H1) Las estrategias didácticas basadas en aprendizajes significativos
sí mejoran la comprensión lectora en los estudiantes del segundo
grado de educación secundaria de la Institución Educativa
Emblemática “El Triunfo”
(H2) Las estrategias didácticas basadas en aprendizajes
significativos no mejoran la comprensión lectora en los estudiantes
del segundo grado de educación secundaria de la Institución
Educativa Emblemática “El Triunfo”
II.10. Variables
Variable independiente : Estrategias didácticas basadas
en
aprendizajes significativos
Variable dependiente : Comprensión lectora.
Variable interviniente : Alumno, docente, edad, condición
económica.
II.10.1. Definición conceptual
Estrategia didáctica (variable independiente).- Las estrategias
de enseñanza son las anticipaciones de un plan que permiten
aproximarse a los objetivos de aprendizaje propuestos por el
34
docente, constituyendo un modo general de plantear la
enseñanza en el aula.
Comprensión lectora (variable dependiente).- La comprensión
de texto se define como un proceso de elaborar el significado
por la vía de aprender las ideas relevantes de un texto y
relacionarlas con las ideas que ya se tienen, proceso a través
del cual el lector interactúa con el texto, sin importar la longitud o
brevedad del párrafo. El proceso siempre se desarrolla igual.
II.10.2. Definición operacional
Estrategia didáctica (variable independiente).- El uso
adecuado de las estrategias didácticas ayudan
significativamente la labor de todo maestro, no solo dentro de un
ambiente denominado aula, sino también fuera de ella.
Asimismo ayudan a definir el nivel de logro en la comprensión
lectora de los estudiantes.
Comprensión lectora (variable dependiente).- Una adecuada
comprensión lectora es la resultante de una sólida formación, la
que servirá como una herramienta en forma adecuada para
convertirse en un lector de éxito, de la misma manera, le
permitirá mejorar sus condiciones de vida.
II.10.3. Indicadores
II.10.4.
VARIBLES INDICADORES
Estrategia didáctica Estrategias didácticas para la compresión
35
lectora.
Capacidad de análisis.
Capacidad de enjuiciamiento lector.
Comprensión
lectora
Tema y el propósito del lector
Información relevante y complementaria.
Relaciones entre las distintas partes del
texto.
Inferencia de información.
Organización de la información.
Comentarios críticos.
III. METODOLOGÍA
III.1. Tipo de estudio :
36
Nuestro trabajo de investigación es de tipo explicativo porque trata de
relacionar causas y efectos entre las dos variables como la variable
independiente con la dependiente; tanto así que, empleando buenas
estrategias didácticas en la comprensión lectora, tendremos como resultado
mejorar el éxito de la gestión del trabajo pedagógico y el nivel del logro en el
aprendizaje a través de la enseñanza. Para esto se presenta un programa
de estrategias didácticas que ayude a mejorar el nivel de comprensión
lectora en los estudiantes del segundo grado de la Institución Educativa
Emblemática “El Triunfo” de la Región de Tumbes.
III.2. Diseño de estudio:
La investigación utilizará un diseño cuasi experimental longitudinal porque
no es posible el control y manipulación absolutos de las variables las mismas
que serán medidas en diferentes momentos
Su esquema es el siguiente:
GE 01 X 02
GC 03 04
Descripción:
GE : Grupo experimental
GC : Grupo de control
X : Programa de estrategias didácticas
01 y 02 : Pre test o medidor previo antes de aplicar la propuesta
03 y 04 : Pre test o medidor posterior después de aplicar la propuesta.
III.3. Población y muestra:
La población está constituida por 87 alumnos que estudian el segundo grado
de educación secundaria distribuidos en 03 secciones que son “A”, “B” y “C”
y la muestra la constituyen 28 alumnos de la sección “A” del mismo grado y
nivel de la Institución Educativa Emblemática “El Triunfo” de la Región de
Tumbes. En este sentido la muestra coincide con la población de estudio,
pues de acuerdo al pre test y pos test se tomará un aula para el grupo de
control y dos aulas para el grupo experimental.
37
Distribución de la población de estudio:
Grado Sección Alumnos Total
Segundo
“A” 28
87“B” 30
“C” 29
Descripción: De los 5 docentes , 3 docentes no conoce mapas
conceptuales que es un 60%,2 docentes conoce mapas conceptuales que
es un 40%;3 docentes no conoce organizador visual que es un 60%,2
docentes conoce organizador visual que es un 40%; 4 docentes no conoce
redes semántica que es un 80%, 1 docente conoce redes semánticas que
es 20 %;4 docentes no conoce síntesis de información que un 80 %, 1
docente conoce síntesis de información que es un 20%; en conclusión de
los 5 docentes , 2 conocen estrategias didácticas que es el 40%;3 docentes
conoce algunas estrategias didácticas que es 60%.
III.4. Método de investigación :
El método empleado en esta investigación es cuantitativo porque hemos
recogido información en forma de datos numéricos.
III.5. Técnica e instrumento de recolección de datos :
Encuestas
Evaluación de pre test
Evaluación de pos test
III.6. Método de análisis de datos :
38
Emplearemos para el análisis de datos las medidas de tendencia central,
medida de variabilidad, así como el chi cuadrado para establecer el grado de
influencia que se da entre las variables.
Se realizará el análisis usando los antecedentes estadísticos, como la
medida de variabilidad.
También se tomará en cuenta de manera nominal las estrategias didácticas
y los niveles de lectura que contribuirán de manera directa al mejoramiento
del trabajo pedagógico de la comprensión lectora en nuestros estudiantes.
Estrategias didácticas que conoce el docente
Escala
Mapa conceptual
Organizador visual
Redes semánticas
Sintetiza información
CONOCE ESTRATEGIAS
Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %
Ninguna 3 60.0 3 60 4 80.0 4 80 2 40.0
Alguna 2 40.0 2 40.0 1 20.0 1 20.0 3 60.0
Total 5 100.0 5 100.0 5 100.0 5 100.0 5 100.0
39
54
3
2
1
0
ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5PUNTAJE TOTAL
TOTALA B C D A B C D A B C D A B C D A B C D19 2 2 2 8 7 4 6 1 1 21 2 5 5 11 4 6 3 13 3 11.2
IV. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
40
Descripción : Evaluación de los Niveles de Comprensión Lectora, Total de Alumnos evaluados N° 25, Obteniendo un puntaje vigesimal de 11.2 encontrándose en la escala regular
N° ActividadesCronograma 2011
J J A S O N D E F M A M
01
Inicio del diseño y
desarrollo del
trabajo de
investigación.
X X
02 Avece del trabajo X X
03 Revisión del trabajo X X
04Aplicación de la
encuestaX X
05Ejecución del pre
testX X
06
Procesamiento y
análisis de la
información.
X X
V. PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO
V.1. Materiales
Recursos materiales Cantidad Precio total S/.
Papel bond 01 millar 25.00
Cartucho de tinta blanco y negro 01 unidad 55.00
Lapiceros 01 docena 6.00
Grapas 01 caja 5.00
Sub total 91.00
V.2. Humanos
Recursos humanos Costo S/.
Asesoramiento del docente 200.00
Sub total 200.00
V.3. Otros gastos
Servicios terceros de Costo S/.
41
Servicio de internet 100.00
Servicio de fotocopia 20.00
Servicio de pre estampado 5.00
Servicio de empastado 10.00
Sub total 135.00
Costos imprevistos Costo S/.
Imprevistos 200.00
Sub total 200.00
V.4. Presupuesto general
Presupuesto general Costo S/.
Recursos materiales 91.00
Recursos humanos 200.00
Servicios de terceros 135.00
Costo imprevisto 200.00
Total general 626.00
42
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MINISTERIO DE EDUCACIÓN : “Estrategias de enseñanza –
aprendizaje”
Programa de Formación
Continua Docente (2002)
MINISTERIO DE EDUCACIÓN :
Programa de Formación
Continua Docente (2002)
RODRIGUEZ AGUILAR, Sergio :
(2006)
TESIS :
MENDOZA PALACIOS, Rudi :
Trabajo de ivestigación
TESIS :
CHIROQUE, Sigfredo : “Metodología Bachillerato Peruano”43
“Estrategias Metodológicas Para Mejorar la
Comprensión Lectora de los alumnos del
Quinto y Sexto Grado de la Institución
Educativa N° 14634 Villa Vicus de
Chulucanas”
“Estrategias de enseñanza para la
promoción del aprendizaje del aprendizaje
significativo”
“Comprensión y producción de textos
significativos”
Segundo año de secundaria.
“Dificultades para la Comprensión e
Interpretación de Lectura en los niños del
Tercer Grado de la institución educativa
N° 14012 – Pueblo Joven San Martín de
Porras Ciudad de Piura”.
“Educar del Portal Educativo del Estado
Argentino”
MATRIZ DE CONSISTENCIA N° 01
TÍTULO PROBLEMA GENERAL ESPECÍFICO HIPÓTESIS
Estrategias
didácticas
basadas en
aprendizajes
significativos para
la comprensión
lectora de los
estudiantes del
segundo grado de
educación
secundaria en la
I.E. Emblemática
“El Triunfo” región
Tumbes – 2011.
¿Cuáles son las
estrategias
didácticas
basadas en
aprendizaje
significativo
para mejorar la
comprensión
lectora?
Determinar
que
estrategias
didácticas
basadas en
aprendizajes
significativos
mejoran la
comprensión
lectora
Identificar las
dificultades del
docente en la
aplicación de
estrategias
didácticas.
identificar
estrategias
didácticas para el
desarrollo de la
comprensión
lectora.
Elaborar un
programa de
estrategias
didácticas basado
en aprendizajes
significativos para
mejorar la
comprensión
lectora.
Las
estrategias
didácticas
basadas en
aprendizaje
significativo
mejoran los
niveles de
comprensión
lectora.
HIPÓTESIS VARIABLES DIMENSIONESDEFINICIONES
CONCEPTUAL OPERACIONAL
46
Estrategias
didácticas
basadas en
aprendizajes
significativos
mejora la
comprensión
lectora.
Estrategias
didácticas
Enfoques de estrategias:
Ausubel
Modo de adquirir de
conocimiento
Forma en el que
conocimiento es
subsecuentemente entre
la institución de
conocimiento o escritura
cognitiva del aprendiz
Vigotsky
Proceso de interacción social
a los estudiantes.
Las estrategias de
enseñanza son las
anticipaciones de un
plan que permiten
aproximarse a los
objetivos del
aprendizaje propuestos
por el docente,
constituyendo un modo
general de plantear la
enseñanza en el aula.
El uso adecuado de
las estrategias
didácticas ayuda
significativamente la
labor de todo
maestro, no solo
dentro de un
ambiente, si no
también fuera de ella
así mismo ayudan a
definir el nivel de
logro en la
compresión lectora
de los estudiantes.
Compresión
lectora.
Teoría de Dubois 1941
Conjunto de habilidades o
una manera transferencia
de información.
Producto de interacción
entre el pensamiento y
lenguaje.
Proceso de transacción
entre el lector y el texto.
Teoría del proceso activo
Goodman (1982)
Conocimiento previo más
información del texto es
igual a construir nuevo
conocimiento.
Teoría del esquema
Heimlich y Pittelman (1991)
Información del texto más
conocimiento previo.
Proceso de comprensión.
Es un proceso de
elaborar el significado
por la vía de aprender
las ideas relevantes de
un texto y relacionarlas
con las ideas que ya se
tiene, proceso a través
del cual el lector
interactúa con el texto
sin importar la longitud
o brevedad del párrafo.
El proceso siempre se
desarrolla igual.
Una adecuada
comprensión lectora
es la resultante de
una sólida formación,
la que servirá como
una herramienta en
forma adecuada para
convertirse en un
lector de éxito de la
misma manera le
permitirá mejores sus
condiciones de vida
MATRIZ DE CONSISTENCIA N° 03
47
VARIABLES MARCO TEÓRICO
ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
¿Qué es la estrategia?
Estrategia de enseñanza.
Clasificación de estrategias.
a. Teniendo en cuenta la actividad del docente y del alumno.
Estrategia de acción directa del docente.
Estrategia de acción indirecta del docente.
b. Teniendo en cuenta el momento del uso y presentación.
Estrategias preinstruccionales
Estrategias construccionales.
Estrategias post intruccionales.
c. Teniendo en cuenta el tipo de agrupamiento.
Estrategias de enseñanza socializada.
Estrategias de enseñanza individual.
d. Teniendo en cuenta los procesos cognitivos.
Estrategias para actuar o generar conocimientos previos.
Estrategias para orientar y mantener la atención del alumno.
Estrategias para organizar la información que se ha de aprender.
Estrategias para promover el enlace del conocimiento puro y la nueva
información que se ha de aprender.
e. Teniendo en cuenta el tipo de proceso cognitivo y finalidad.
Estrategias de recirculación de la información
Estrategias de elaboración
Estrategias de organización de información
Estrategias de recuperación.
COMPRENSIÓN
LECTORA
¿Qué es la comprensión lectora
Niveles de comprensión de un texto:
Nivel literal
Nivel inferencial
Nivel analógico
Nivel metacognitivo
Estrategias didácticas teniendo en cuenta el proceso de lectura:
Estrategias previas a la lectura.
Estrategias durante la lectura.
Estrategias después de la lectura.
Niveles de comprensión lectora
48
MATRIZ DE CONSISTENCIA N° 04
VARIABLES DIMENSIONES INSTRUMENTOS
ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
Enfoques de enseñanza:
Ausubel
Modo de adquirir el conocimiento.
Forma en que el conocimiento es subsecuentemente
entre la estructura del conocimiento o estructura
cognitiva del aprendiz.
Vigotski
Proceso de interacción social a los estudiantes.
Encuesta
COMPRENSIÓN
LECTORA
Teorías de Dubois 1991.
Conjunto de habilidades o una mera transferencia de
información
Producto de interacción entre el pensamiento y
lenguaje.
Proceso de transacción entre el lector y el texto.
Teorías del proceso activo (Goodman 1992)
Conocimiento previo más información del texto, igual,
construir el nuevo conocimiento.
Teorías del esquema (Heimlich y Pittelman 1991)
Información del texto más conocimiento previo igual
proceso de información.
Encuesta
Evaluación Pre test
Evaluación Pos test
49
HIPÓTESIS VARIABLES INDICADORES INSTRUMENTOS DIMENSIONESDEFINICIONES
CONCEPTUAL OPERACIONAL
Estrategias
didácticas
basadas en
aprendizajes
significativos
mejora la
comprensión
lectora.
ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
Estrategias didácticas
para la compresión
lectora.
Capacidad de análisis.
Capacidad de
enjuiciamiento
lectora.
Encuesta
Enfoques de estrategias:
Ausubel
Modo de adquirir de conocimiento
Forma en el que conocimiento es
subsecuentemente entre la institución de
conocimiento o escritura cognitiva del
aprendiz
Vigosky
Proceso de interacción social a los
estudiantes
Las estrategias de enseñanza
son las anticipaciones de un
plan que permiten aproximarse
a los objetivos del aprendizaje
propuestos por el docente,
constituyendo un modo general
de plantear la enseñanza en el
aula
El uso adecuado de las
estrategias didácticas ayuda
significativamente la labor de todo
maestro, no solo dentro de un
ambiente, si no también fuera de
ella así mismo ayudan a definir el
nivel de logro en la compresión
lectora de los estudiantes.
COMPRENSIÓN
LECTORA
Tema y el propósito
del lector.
La información
relevante y
complementaria
Relaciones entre las
distintas partes del
texto.
Inferencia de
información
Organización de la
información
Comentarios críticos
Encuesta
Evaluación Pre
test
Evaluación Pos
test
Teoría de Dubois 1941
Conjunto de habilidades o una manera
transferencia de información.
Producto de interacción entre el pensamiento y
lenguaje.
Proceso de transacción entre el lector y el texto.
Teoría del proceso activo
(Goodman 1982)
Conocimiento previo más información del texto
es igual a construir nuevo conocimiento.
Teoría del esquema
(Heimlich y Pittelman 1991)
Información del texto más conocimiento previo.
Proceso de comprensión.
Es un proceso de elaborar el
significado por la vía de
aprender las ideas relevantes de
un texto y relacionarlas con las
ideas que ya se tiene, proceso a
través del cual el lector
interactúa con el texto sin
importar la longitud o brevedad
del párrafo. El proceso siempre
se desarrolla igual.
Una adecuada comprensión
lectora es la resultante de una
sólida formación, la que servirá
como una herramienta en forma
adecuada para convertirse en un
lector de éxito de la misma
manera le permitirá mejores sus
condiciones de vida
MATRIZ DE CONSISTENCIA N° 05
50
ENCUESTA
Estimado alumno, la presente encuesta es para determinar los hábitos lectores
que posees y tus dificultades al leer. Esperamos seas veraz en las respuestas.
Gracias.
Edad:……………………. Sexo:……………………… Grado:…………………….
I. CARACTERÍSTICAS PERSONALES:
1. ¿Te tratan bien en tu hogar?
Si ( ) No ( )
2. ¿Tus padres trabajan?
Si ( ) No ( )
3. ¿Tus padres te apoyan en tus tareas escolares?
Si ( ) No ( )
II. COMUNICACIÓN FAMILIAR:
1. ¿Tus padres conversan contigo sobre la escuela?
Si ( ) No ( )
2. ¿Tienes confianza para contarle a tus padres cosas del colegio?
Si ( ) No ( )
III. HÁBITO LECTOR:
1. ¿Te gusta leer?
Si ( ) No ( ) A veces ( )
2. ¿Tus padres te motivan a que leas?
Si ( ) No ( ) A veces ( )
3. ¿Tus padres te compran obras u otros textos para que leas en casa?
Si ( ) No ( ) A veces ( )
51
IV. TÉCNICA DE LECTURA:
1. ¿Qué técnica de lectura usas?
( ) Subrayado
( ) Resaltar el texto
( ) Copia lo leído en otra hoja
( ) Lees sin parar hasta el final
V. TIPO DE LECTURA:
1. ¿Qué tipo de lectura practicas?
( ) Comprensiva
( ) Silenciosa
( ) En voz alta
( ) Analítica
VI. HORARIO DE LECTURA:
1. ¿Tienes una hora determinada para leer?
Si ( ) No ( ) A veces ( )
2. ¿A qué hora te gusta leer?
En la mañana ______ En la tarde ______ En la noche ______
VII. LUGARES DE LECTURA:
1. ¿Tienes un lugar preferido para leer?
Si ( ) No ( )
2. Mayormente lees en:
( ) Tu cuarto
( ) La sala
( ) En el jardín
( ) La cocina
52
ENCUESTA
Estimado docente, con el ánimo de mejorar la calidad educativa en nuestra
Región Tumbes, es que estamos realizando un trabajo de investigación y
necesitando información pertinente es que te presentamos las siguientes
interrogantes:
1. ¿Qué estrategia didáctica como docente conoce?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. ¿Qué dificultades encuentra usted en el alumno para comprender mejor los
textos que lee?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. ¿Qué estrategias didácticas utiliza para trabajar la comprensión lectora?
( ) Ilustraciones
( ) Organizador previo
( ) Preguntas intercaladas
( ) Mapas conceptuales
( ) Redes semánticas
( ) Otras __________________________________________________
4. ¿Para usted, funcionan las estrategias didácticas que aplica? ¿Por qué?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5. ¿Qué problemas identifica en sus alumnos al momento de leer?
( ) El lenguaje es demasiado complicado para el estudiante.
( ) No se concentra en la lectura
( ) Se aburre pronto.
( ) La lectura no le interesa.
53
PROPUESTA PARA LA ELABORACIÓN DE UNA EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA EN EL ÁREA DE COMUNICAIÓN
I. Seleccionar las capacidades específicas por capacidad de
comprensión lectora:
Identifica
Discrimina
Infiere
Utiliza
Interpreta
Organiza
Juzga
II. Construir una tabla de especificación:
Capacidad
de áreaIndicadores Peso Puntaje
Número
de ítems
Compresión
de textos
Identifica el significado de
palabras20% 2 1
Analiza la expresión 20% 4 1
Identifica la información
relevante10% 3 1
Infiere el tema del texto 30% 6 1
Deduce datos implícitos del
texto20% 5 1
Total 100% 20 5
54
III. Selección de contenidos de la prueba:
Se elaboró la prueba considerando la competencia de comprensión de
textos y desarrollando las capacidades específicas del componente.
Suficiencia
El número de ítems debe ser al menor aquel que permite incluir todas las
capacidades del componente de comprensión de textos.
Así tenemos : 05 capacidades y trabajamos 01 componente del área.
Entonces : 5 X 1 = 5 ítems
Representatividad:
Se debe tener en cuenta que no todas las capacidades son de igual
importancia. Por lo tanto atribuimos que algunos ítems le hemos dado mayor
puntaje de acuerdo al grado de importancia de la capacidad dando a todos
diferente valoración. (Observe el peso, puntaje y número de ítems indicado
en la tabla de especificaciones).
IV. Número de ítems: 05
V. Formulación de los ítems que evidencian el desarrollo de la capacidad
de comprensión lectora en del área de Comunicación:
A continuación observe el desarrollo de la evaluación:
55
EVALUACIÓN PRE TEST DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN
INSTRUCCIONES: Estimado alumno(a) te invito a leer, analizar y responder las
preguntas planteadas en el siguiente instrumento de evaluación para lo cual
necesitas disponibilidad, alegría, concentración y mucho interés.
COMPLETA LOS DATOS:
NOMBRES Y APELLIDOS: …………….………………….
…………………………………
GRADO: …………………..SECCIÓN: ……………… FECHA:
………………………….
COMPRENSIÓN DE LECTURA
Los chicos siempre jugaron. Quizás cambien los lugares del juego o los
materiales de los juguetes, pero en sí el juego es siempre el mismo. No sucedía
otra cosa en la primera década del siglo XIX.
Los varones jugaban en la calle. Como las calles estaban llenas de huecos y
baldíos, resultaban espacios excelentes para jugar a las escondidas o para cortar
cañas y convertirlas en invencibles espadas.
Un juego corriente entre los varones era el del “toro”.
Los que intervenían en el juego se intercambiaban los roles del toro y del torero.
Ganaba el que resistía la mayor cantidad de embestidas. Una variante del juego
del toro era la lucha con las espadas de caña o de madera al modo de los
antiguos guerreros.
Para las niñas, el mundo del juego corría por otros carriles. El lugar donde se
jugaba era habitualmente el interior del patio de las casas. La muñeca,
generalmente de trapa y con ojos de botones, ocupaba un lugar especial entre
sus entretenimientos. Pero se divertían también corriendo con un aro, haciendo
rondas, jugando a las adivinanzas o entonando canciones. El disfraz también era
un juego que divertía a las niñas.
Con zapatones de taco, grandes peinetas y vestidos viejos de sus madres solían
reunirse en los antiguos caserones a tomar el té, bailar un minué o hacer alguna
representación teatral.
56
I. IDENTIFICA EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS:
I.1. ¿Con qué significado aparece la palabra juego en el texto?
Entretenimiento sujeto a reglas
Conjunto de utensilio de una misma clase
Combinación de elementos, generalmente con un fin estético.
II. INFIERE EL TEMA DEL TEXTO:
II.1.¿De qué trata el texto? Escribe un título para el texto que recoja su
contenido
___________________________________________________________
___________________________________________________________
III. ANALIZA LA EXPRESIÓN:
III.1. Explica con tus propias palabra la expresión destacada
Para las niñas, el mundo del juego corría por otros carriles.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
IV. IDENTIFICA LA INFORMACIÓN RELEVANTE:
IV.1. ¿Qué afirmación es incorrecta en relación con el texto?
Subráyala.
Tanto las niñas como los niños jugaban en las calles.
La violencia estaba presente en el juego de los niños.
Algunos juguetes del siglo XIX eran de materiales en desuso.
Las muñecas del siglo XIX eran generalmente de trapo.
V. DEDUCE DATOS IMPLÍCITOS DEL TEXTO:
V.1. ¿Qué infiere del texto? Marca
Los niños eran más creativos que las niñas en sus juegos.
Los lugares de los juegos siempre han sido los mismos.
En las primeras décadas del siglo XIX el juego de las niñas y el de los
niños eran diferentes.
Algunos juegos implicaban participación conjunta de los niños y las
niñas.
57
EVALUACIÓN POS TEST DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN
INSTRUCCIONES: Estimado alumno(a) te invito a leer, analizar y responder las
preguntas planteadas en el siguiente instrumento de evaluación para lo cual
necesitas disponibilidad, alegría, concentración y mucho interés.
COMPLETA LOS DATOS:
NOMBRES Y APELLIDOS: …………….………………….
…………………………………
GRADO: …………………..SECCIÓN: ……………… FECHA:
………………………….
LEE EL SIGUIENTE TEXTO:
Los crustáceos poseen auténticas glándulas endocrinas, así como masas de
células neurosecretoras. La regulación hormonal en crustáceos es compleja y
afecta a numerosas actividades que incluyen la muda, la preproducción, el ritmo
cardiaco y metabolismo. Una de las fusiones más interesantes y novedosas de
estas hormonaos es el cambio de color. Las células pigmentarias de los
crustáceos están localizadas en el tegumento localizado bajo el exoesqueleto, y el
pigmento que almacenan son muy variados: negro, amarillo, rojo, anaranjado e
incluso azul.
Las variaciones de color se deben al cambio de posición, en el interior de la
célula, de los gránulos donde se encuentran los pigmentos almacenados. Y asu
vez, estos cambios son regulados por neurohormonas producidas por células
neuroendocrinas. Cuando los pigmentos se concentran cerca de la parte central
de la célula, el color es casi imperceptible. Por el contrario, cuando los gránulos
están uniformemente distribuidos el color se vuelve intenso.
La función que tiene los cambios de color es protectora. Por ejemplo, ante una
situación de peligro, estos animales pueden cambiar de color y adquirir aquel
semejante al entorno, que le permite pasar inadvertido.
58
COMPRENDO LO LEÍDO:
1. ¿De qué trata el texto?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2. Escribe la idea principal
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3. Marca con una aspa las alternativas correctas sobre las ideas
secundarias
a) Cuando los crustáceos están en peligro cambian de color.
b) Los cambios de color en los crustáceos
c) La función que tiene los cambios de color es protectora.
4. ¿Qué opinas sobre la veda de los crustáceos en la región de Tumbes?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
59
PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS BASADAS EN APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA
I. DATOS INFORMATIVOS:
A. Denominación : Aplicación de estrategias didácticas ara
mejorar el desarrollo de la comprensión
lectora.
B. Localización : Institución Educativa Emblemática “El Triunfo”.
C. Responsables : Br.. Cortez Espinoza, Gianina
Br. Criollo Bodero, Julio Fernán
II. FUNDAMENTACIÓN:
Nuestro programa de estrategias didácticas para mejorar la comprensión
lectora plantea desarrollar una enseñanza dinámica, amena, participativa y
creativa elevando el rendimiento académico de los estudiantes en el área de
Comunicación.
A partir de este programa, los docentes podrán mejorar su quehacer en el
aula e innovar en forma creativa sus estrategias didácticas brindando una
educación de calidad e inclusiva que tanto se anhela.
III. PREGUNTAS DE ACCIÓN:
¿Cuál es la efectividad de un programa sobre estrategias didácticas en el
desarrollo de la capacidad de comprensión lectora de los estudiantes del
segundo grado del nivel secundaria de la Institución Educativa Emblemática
“El Triunfo” de la Región Tumbes?
IV. OBJETIVO DE LA ACCIÓN:
Validar el grado de eficiencia y eficacia del programa de estrategias
didácticas para la comprensión lectora.
60
OBJETIVOS ACCIONES ACTIVIDADES RESPONSABLE
CRONOGRAMAMARZO ABRIL
S1
S2
S3
S1
S2
S3 S4
Aplicar una programa de estrategias didácticas basadas en aprendizaje significativo para la comprensión lectora
Desarrollar sesiones de aprendizajes de comprensión lectora haciendo uso de las estrategias didácticas propuestas.
Determinar las estrategias didácticas para cada tipo de lectura.
Desarrollar la secuencia de enseñanza-aprendizaje y evaluación.
Exploración de los saberes previos. Aplicar los niveles de comprensión
lectora.
Br. Criollo Bodero, Julio Fernán
Br. Cortez Espinoza, Gianina
X X X
Evaluar la programa de estrategias didácticas para identificar logros y dificultades en la comprensión lectora.
Diseñar instrumentos para la comprensión lectora.
Elaborar una matriz de evaluación. Aplicar correctamente los
instrumentos de evaluación. Tomar decisiones acertadas sobre
los resultados.
Br. Criollo Bodero, Julio Fernán
Br. Cortez Espinoza, Gianina
X X
Difundir en programas de radio y televisión la propuesta de estrategias didácticas para mejorar el trabajo pedagógico en la comprensión lectora
Diseñar un módulo de estrategias didácticas para mejorar el trabajo pedagógico en la comprensión lectora.
Sistematizar los resultados. Difundir el programa. Br. Criollo Bodero,
Julio Fernán
Br. Cortez Espinoza, Gianina
X X
V. PLAN DE ACCIÓN:
LECTURAS PROPUESTAS PARA TRABAJAR
LA COMPRENSIÓN LECTORA
LECTURA EL ESTUDIO
Para algunas personas el estudio consiste en estar matriculado en un colegio
y asistir a unas clases. Pero estudiar es algo más, es aprender una serie de
conocimientos ejercitando la inteligencia, la memoria, la voluntad, la
capacidad de análisis, de síntesis, de relacionar, etc. En el diccionario
encontramos que estudiar es "ejercitar el entendimiento para alcanzar o
comprender una cosa".
Para estudiar bien y alcanzar el éxito escolar son necesarias tres cosas: poder,
querer y saber estudiar.
Poder estudiar es tener inteligencia y el resto de facultades humanas. Es
indudable que la inteligencia se relaciona mucho con el éxito escolar. En
igualdad de condiciones un alumno "inteligente" obtiene mejores notas que sus
compañeros.
El querer estudiar es tener el deseo y la determinación de adquirir unos
conocimientos. Hay estudiantes que con una inteligencia normal consiguen
buenos resultados a base de esfuerzo personal y dedicar el tiempo necesario.
Tan importante o más que la inteligencia es la motivación o el querer estudiar.
Muchos alumnos fracasan no por falta de inteligencia sino por desinterés, por
apatía, por dejar el trabajo para el último momento, es decir, por falta de
motivación.
El saber estudiar es el tercer factor importante para alcanzar buenos
rendimientos. Puede ocurrir que un alumno tenga la inteligencia suficiente y
dedique bastante tiempo al estudio, pero los resultados son bajos e incluso
fracasa. Probablemente se debe a que emplea unas malas técnicas de
estudio. De ahí el desfase entre trabajo y rendimiento.
Además de estos factores importantes hay otros como el tener los
conocimientos previos bien asimilados, dedicar el tiempo suficiente al estudio y
utilizar los instrumentos adecuados, como libros de texto, diccionarios, atlas,
etc.
Podemos hacer poco para mejorar la inteligencia, pero si podemos mejorar la
motivación y sobre todo las técnicas de estudio. En este curso se estudiarán
las técnicas generales que han sido contrastadas por la experiencia o por los
conocimientos teóricos y experimentales de la Pedagogía y la Psicología. En
concreto se tratarán estos temas: la lectura, el subrayado, el cuadro sinóptico,
el esquema, la forma de tomar apuntes, la preparación de exámenes, la
elaboración de trabajos y otras técnicas como confección de murales, teatro
leído y debates.
Para conseguir los objetivos del curso no basta con conocer las técnicas
descritas, es necesario ponerlas en práctica según convenga en cada
momento. La combinación entre la teoría y la práctica hará que mejore el
rendimiento académico.
Arturo Ramo García
COMPRENSIÓN
DE LA LECTURA
1. El estudio consiste en:
a) Estar matriculado en un colegio.
b) Asistir a unas clases.
c) Aprender una serie de conocimientos.
2. El tener inteligencia y facultades es:
a) El poder estudiar.
b) El querer estudiar.
c) El saber estudiar.
3. El querer estudiar es lo mismo que:
a) La motivación.
b) La inteligencia.
c) Las técnicas de estudio.
4. El tercer factor importante en el estudio es:
a) Poder estudiar.
b) Saber estudiar.
c) Querer estudiar.
5. Podemos hacer poco para mejorar:
a) La inteligencia.
b) La motivación.
c) Las técnicas de estudio.
LECTURA EL LENGUAJE DE LAS AVES
Eran tiempos de guerra entre moros y cristianos en la vega de Granada, y
María no solía alejarse sin escolta del castillo en que vivía. Sin embargo,
rodeada de arcabuces y ballestas se sentía prisionera. Con ella estaba siempre
Hernando, un joven morisco cuya presencia le era tan grata que las cosas
parecían más hermosas cuando él estaba cerca.
Una tarde abandonaron ambos el castillo y marcharon por senderos
estrechos y escarpados, flanqueados de viejísimos olivos. Los dos se
detuvieron a contemplar un antiguo castillo moro, casi destruido por las guerras
y los años. Desde una quebrada llegaba el canto claro y sonoro de una
avecilla.
-¿Qué pájaro es ése? -preguntó María admirada.
-Es el ruiseñor, que llama a su compañera -respondió Hernando.
-Pero ¿no suele el ruiseñor cantar de noche?
-Canta noche y día, y todas las horas parecen ser escasas para sus gorjeos.
Pero con la noche cesan los ruidos, y hay quietud para oír lo que durante el día
no suele oírse.
-¿Es cierto que los pájaros hablan unos con otros? -preguntó María.
-Al menos pueden entenderse entre ellos.
-Siendo yo muy niña pensaba que los animales y aun las cosas podían hablar
como las personas, y disfrutaba oyendo historias de hombres sabios que
entendían el lenguaje de las aves y de las plantas. ¿Conoces tú estas bellas
leyendas?
-Aún se cuentan en Granada algunas de ellas; mi preferida es la del príncipe
enamorado.
-Nárrala para mí ahora -suplicó María, sentándose al pie de una años a
higuera silvestre.
Hace largos años había en Granada un rey despótico y cruel, al que temían
todos sus súbditos. Su hijo mayor, el príncipe Hassán, por el contrario, era
bondadoso y gustaba de mezclarse con campesinos y gentes sencillas. Y
ocurrió que el príncipe se enamoró de la hija de un labrador de la vega
llamado Abahul.
Los jóvenes mantenían en secreto su amor. Pero los rumores son más
veloces que el viento; el rey se enteró y prohibió a su hijo que viese a la
labradora. El príncipe le respondió que deseaba tener a la hija de Abahul como
esposa. Enfurecido, el rey le encerró en la Alhambra, en lo más alto de la torre
que llaman de Comares, sin más compañía que la de un hosco carcelero.
Pasaba Hassán las horas en la más completa soledad, mirando entristecido
hacia la vega. Cientos de aves volaban cerca de la torre. El observaba sus
vuelos y oía sus cantos, y así entretenía su ocio y calmaba su tristeza. Al cabo
de los meses, el príncipe llegó a comprender el lenguaje de los pájaros.
Una mañana cayó a sus pies una tórtola herida. Hassán la tomó con cuidado
y restañó sus heridas; luego calmó su sed y le habló en el lenguaje de las
aves. Durante los días en que permaneció en la torre, la tortolica y el
príncipe llegaron a ser grandes amigos. Ella le contaba hermosas historias
del aire y él le confió la causa de su tristeza. Sanó al fin el ave y una luminosa
mañana Hassán la puso en libertad aunque con gran pena, pues con su
marcha tornaba a la soledad.
Voló la tórtola hacia la vega y Hassán siguió su vuelo hasta que la vio
perderse en la lejanía. Cayó entonces en un profundo abatimiento, y así
permaneció hasta que al atardecer se posó la tórtola en el ajimez.
Ella le contó que había visto a la hermosa hija del labrador llorando en el jardín.
Aumentó entonces de tal manera el dolor y el abatimiento de Hassán que no
quería tomar alimento ni bebida alguna.
Salió la Luna y se volvieron de plata las aguas del Darro. A lo lejos, coronadas
de blancos resplandores, se alzaban las cumbres de Sierra Nevada. Cantó
el ruiseñor y sus trinos eran más claros que las aguas del río. Pero el príncipe
miraba y no veía la hermosura de la montaña, oía y no escuchaba el canto del
ruiseñor. El alba lo encontró acodado en el ajimez, mirando tristemente hacia
la vega.
Reunió entonces la tórtola a las aves de la llanura y del monte, y juntas
deliberaron la manera de sacar a Hassán de su prisión. Al atardecer, cientos
y cientos de aves llegaron a la orilla de la Alhambra.
Estaba el carcelero de vigilancia. La llave pendía de su cuello, y el candado
tenía dadas tres vueltas. De pronto, el aire se hizo música. Escuchó
sorprendido: ¿Qué era aquel sonido suavísimo que descendía de la torre?
Nunca había oído nada semejante... Cantaban las aves y el carcelero las oía
embelesado. ¡Qué hermosa melodía! Pero entre aquellos gruesos muros
llegaba débilmente. Subió unos peldaños; la música era más clara. Subió un
poco más; las notas descendían cristalinas y dulces. Subió y subió hasta llegar
a lo más alto. Pinzones, calandrias, verdecillos, ruiseñores... desgranaban
unidos sus trinos. Salió entonces la Luna y un ensueño maravilloso se
apoderó de él. Con el alba, el carcelero despertó sobresaltado de su
encantamiento. ¡La llave no pendía de su cuello! La vega despertaba al sol
de la mañana, y el príncipe y la hija de Abahul cabalgaban hacia tierras de
Córdoba.
Terminó Hernando su narración y el ruiseñor aún seguía cantando.
-¡Qué hermoso canto! -susurró María-. No me extraña el ensueño del carcelero.
¿Crees tú, Hernando, que es posible comprender el lenguaje de las aves?
-No como Hassán. Pero, observando sus costumbres y sus cantos, se puede
llegar a entenderlas. Caía la tarde cuando iniciaron la vuelta. Una pareja de
palomas salió del olivar y se dirigió al castillo. María las siguió con la mirada;
volaban a la par y era su vuelo tranquilo y vigoroso. Se posaron en una de las
torres, arrullándose, dándose los picos, ahucando las plumas.
-Ese es el lenguaje de amor de las palomas, ¿no es cierto? -preguntó María. -
Así parece. Y creo que se sienten muy felices.
Alzó María de nuevo la vista y su corazón latió angustiado. ¡En el paso de
ronda había aparecido un ballestero! María ahogó un grito, y sobre las almenas
cayó una paloma con el pecho atravesado.
Voló espantada su compañera, pero no se alejó; describía círculos a su
alrededor, con vuelos desiguales. María gritaba en silencio: "¡Vuela lejos,
paloma!". Los círculos eran cada vez más cerrados, el vuelo más inseguro, la
inquietud mayor, y al fin, la paloma fue a posarse junto a su compañera
caída. La arrulló, le ofreció el pico, atusó suavemente sus plumas... y, como no
pudiera despertarla, abrió la cola y correteó desesperada invitándola a
levantar el vuelo. Se alzó un instante y, de nuevo, fue a posarse a su lado.
Dudó un momento el ballestero, pero al fin tensó la ballesta y la paloma cayó
sobre las almenas.
-¿Sabes, Hernando, si el amor es más hermoso que la vida? -preguntó María
apesadumbrada. Hernando no supo hallar respuesta. El silencio se hizo
doloroso y María penetró en el castillo. Concha López Narváez
La tierra del Sol y la Luna. (Adaptación)
COMPRENSIÓN
DE LA LECTURA
1.- María y Hernando vivían en:
a) Granada.
b) Córdoba.
c) Sevilla.
2.- Una tarde escucharon el canto de:
a) Una calandria.
b) Un pinzón.
c) Un ruiseñor.
3.- ¿De qué hablaban María y Hernando?
a) Del silencio de la noche.
b) Del lenguaje de los pájaros.
c) De las guerras entre moros y cristianos.
4.- Una leyenda de Granada hablaba de:
a) Castillos y almenas.
b) Pájaros cantores.
c) El príncipe Hassán.
5.- El príncipe Hassán se enamoró de:
a) La hija del labrador Abahul.
b) María.
c) Una princesa cristiana.
6.- El rey enfurecido lo encerró en la torre de:
a) La mezquita.
b) Comares.
c) Un castillo abandonado.
7.- Hassán se hizo amigo de:
a) Un ruiseñor.
b) Una paloma.
c) Una tórtola herida.
8.- El canto de cientos de aves lograron que:
a) El carcelero cayera en un ensueño maravilloso.
b) Todos se pusieran contentos y alegres.
c) El aire se llenó de música.
9.- Hassán y la hija de Abahul se dirigieron a:
a) Granada.
b) Córdoba.
c) Sevilla.
10.- Al ver morir a las dos palomas, María se preguntó:
a) Si el amor es más hermoso que la vida.
b) Si el hombre puede entender a las aves.
c) Si era justa una muerte así.
LECTURA RESPONSABILIDAD
Al elegir la columna izquierda del tema anterior, me has demostrado que
quieres ser responsable. Tienes deseos de prepararte para el futuro.
Yo, tu amigo Ordenador, no puedo ser responsable. Soy una máquina que
actúa ciegamente. Si alguna vez te fallo, no me hagas responsable. No tengo
conciencia de mis actos. Quiero decir que ni pienso las decisiones ni soy libre
para elegirlas ni para ejecutarlas.
Tú, si. Y porque eres libre e inteligente, puedes progresar en la virtud de la
"responsabilidad".
¿Quieres saber por qué?
Primero quiero explicarte qué es responsabilidad.
Una persona es responsable, cuando carga con las consecuencias de sus
propios actos. Cuando responde de las decisiones que toma personalmente o
de las que acepta venidas de otros.
Responsable es el que se compromete, hasta las últimas consecuencias, con
las decisiones de su libertad.
Es usar la libertad pensando de antemano lo que pueda sobrevenir. Es pensar
antes de actuar y atenerse a lo que suceda. Es responder de los propios
actos.
Todo esto se puede resumir en estas palabras:
"Pensar" antes de actuar.
"Prever" las consecuencias.
"Decidir" libremente.
"Comprometerse" con lo decidido.
"Responder".
La responsabilidad modera las fluctuaciones de la libertad. La persona
responsable decide teniendo en cuenta el deber; la irresponsable, en cambio,
decide a impulsos de lo que le apetece o le disgusta. El primero usa la cabeza;
el segundo los instintos.
El responsable da respuesta de sus actos. ¿Ante quién?
Ante su propia conciencia. Ante sus padres, hermanos, amigos, compañeros.
Ante su profesor. Ante las autoridades. Ante la sociedad. Ante Dios, si es
creyente. Según cada caso.
Ya tienes las ideas claras; pero ¿quieres educarte en la responsabilidad?
Ejercítate frecuentemente en:
* Pensar, antes de actuar, las consecuencias.
* Consultar las decisiones a tomar con quien debes.
* Pedir consejo a las personas competentes.
* Cumplir los encargos y dar cuenta de ellos.
* No culpar a los demás de lo que tú has hecho mal.
* Ser valiente para reconocer tus fallos ante quien debes.
* Rectificar inmediatamente los actos mal hechos.
* Reparar los daños que hayas causado.
Actúa siempre así y, sin darte cuenta, irás avanzando en Responsabilidad. Es
virtud fundamental en la personalidad de cualquier hombre o mujer. El
irresponsable es el que o no piensa o no prevé o no decide o no se
compromete o no responde. Puede ser todo a la vez. ¡Una desgracia!
Don Samuel Valero
COMPRENSIÓN DE LA LECTURA
1.- El Ordenador no puede ser responsable porque:
a) Es una máquina.
b) Tiene fallos.
c) No piensa las decisiones ni es libre para elegirlas.
2.- Una persona es responsable cuando:
a) Carga con las consecuencias de sus actos.
b) Conoce la moral.
c) Responde a las llamadas.
3.- No es responsable el:
a) Decidir libremente.
b) Actuar ciegamente.
c) Comprometerse con lo decidido.
4.- La persona responsable:
a) Decide teniendo en cuenta su deber.
b) Tiene fluctuaciones.
c) Hace lo que le apetece.
5.- Se mejora en responsabilidad cuando:
a) No se pide consejo.
b) Se echan las culpas a los demás.
c) Se piensa en las consecuencias antes de actuar.
6.- La persona puede progresar en responsabilidad porque:
a) Es libre e inteligente.
b) No tiene fallos.
c) No es una máquina.
7.- Una de estas características no es de responsabilidad:
a) Pensar antes de actuar.
b) Prever las consecuencias.
c) Responder a las invitaciones de los demás.
8.- La responsabilidad hace de moderador en:
a) La inteligencia.
b) La libertad.
c) Las pasiones.
9.- Se dice que el irresponsable usa:
a) La cabeza.
b) El corazón.
c) El estómago.
10.- No se gana en responsabilidad cuando:
a) Se escusan los fallos.
b) Se rectifican los actos malos.
c) Se reparan los daños causados.
LECTURA ROBINSON CRUSOE
Estaba yo en la cumbre de la colina, en la parte este de la isla, desde donde
en un día despejado había llegado a divisar el continente americano, cuando
Viernes miró muy atentamente hacia el continente y en una especie de
arrebato, empezó a brincar y a bailar y me llamó a gritos, porque yo estaba a
cierta distancia de él. Le pregunté que qué le pasaba.
-¡Oh, alegría! -dijo-. ¡Oh, alegre! ¡Yo ver mi tierra, ver mi país!
Observé que una inmensa sensación de placer aparecía en su rostro, y que
sus ojos centelleaban, y que sus ademanes revelaban un ansia
extraordinaria, como si quisiera volver de nuevo a su tierra. Esta
observación mía me sugirió muchas ideas, que en un principio me hicieron no
estar tan tranquilo respecto de mi nuevo criado Viernes como lo estaba antes.
No tenía ninguna duda de que si Viernes podía regresar con su pueblo, no
sólo olvidaría toda su religión, sino también toda su gratitud para conmigo; y
también que sería lo suficientemente osado como para hablar de mí a los
suyos, regresar con un centenar o dos de ellos, y hacer un festín conmigo, lo
cual le produciría tanto júbilo como el que solía sentir con los de sus enemigos
cuando eran hechos prisioneros en la guerra. Pero era muy injusto con
aquel pobre ser honrado, lo cual lamenté más adelante.
Como mi recelo aumentaba hasta llegar a dominarme, durante varias
semanas estuve un poco más circunspecto, y no tan familiar y amable con él
como antes.
Al cabo de varios días, sondeé a Viernes y le dije que le daría un bote para
volver a su tierra; y así fue como le llevé a ver a mi chalupa, que se hallaba en
el otro lado de la isla, y tras haberla vaciado de agua, porque yo siempre la
mantenía hundida, la puse a flote, se la enseñé y los dos nos metimos
dentro. Vi que era habilísimo en maniobrar con ella, que sabía hacerla
navegar casi con tanta ligereza y rapidez como yo mismo; así que cuando él
estuvo dentro le dije:
-Bueno, Viernes, ¿vamos a tu tierra?
Se quedó como alelado al oírme decir esto, al parecer porque creía que el
bote era demasiado pequeño para ir tan lejos. Entonces le dije que tenía otro
mayor; así es que al día siguiente fui hacia el lugar donde estaba el primer
bote que había hecho, pero que no pude llevar hasta el agua. El dijo que
aquél era lo suficientemente grande; pero lo que pasaba era que como yo no
me había cuidado de él, y había estado allí veintidós o veintitrés años, el sol
lo había resquebrajado y resecado, de manera que estaba inservible.
Viernes me dijo que un bote así iría muy bien y podría llevar "mucho bastante
víveres, bebida, pan", que así era como hablaba.
Estaba ya por este tiempo tan obsesionado por mi propósito de cruzar el mar
con él y llegar hasta el continente, que después de todo aquello le dije que
íbamos a hacer un bote tan grande como ése para que él pudiera volver a
su país. No respondió ni una palabra, pero se quedó muy serio y triste. Le
pregunté qué le pasaba. Y él a su vez me hizo esta pregunta: -¿Por qué
muy enfadado con Viernes? ¿Qué hacer yo?
Le pregunté que qué quería decir con esto y le aclaré que yo no estaba en
absoluto enfadado con él. -¡No enfadado! ¡No enfadado! -exclamó repitiendo
varias veces las palabras-. ¿Por qué enviar Viernes fuera de casa a mi tierra?
-¡Cómo! ¿No decías que querrías estar allí?
-Sí, sí -respondió-, querer estar allí los dos, no querer Viernes allí y amo no allí.
En una palabra, no le cabía en la cabeza irse sin mí.
-Pero, Viernes -dije-, si me voy contigo, ¿qué voy a hacer yo allí?
A esto me replicó con mucha viveza:
-Tú hacer mucho, mucho bien, tú enseñar hombres salvajes ser hombres
buenos, sabios, pacíficos; tú enseñarles conocer Dios, rezar Dios y vivir vida
nueva.
-¡Ay, Viernes! -dije-, no sabes lo que dices, yo no soy más que un ignorante.
-Sí, sí -insistió-, tú enseñarme bien, tú enseñar ellos bien.
-No, no, Viernes, irás sin mí, me dejarás aquí viviendo solo como antes.
De nuevo pareció quedarse muy confuso ante estas palabras, y
precipitándose sobre una de las destrales que solía llevar, la cogió
apresuradamente, vino hacia mí y me la dio.
-¿Qué tengo que hacer con esto? -le pregunté.
-Tú matar Viernes -dijo.
-¿Y por qué tengo que matarte?
Replicó con mucha viveza:
-¿Por qué enviar lejos Viernes? Coger, matar Viernes; ¿no enviar lejos
Viernes?
Esto lo decía con tanta emoción que vi lágrimas en sus ojos. En una palabra,
que vi con tal evidencia el extremado afecto que me profesaba y lo firme de su
resolución, que le dije entonces, y se lo repetí a menudo más adelante, que
nunca lo enviaría lejos de mí, si él quería quedarse conmigo.
Daniel Defoe
COMPRENSIÓN DE LA LECTURA
1.- ¿Cómo se llamaba el amigo de Robinson?
a) Miércoles.
b) Jueves.
c) Viernes.
2.- ¿Qué dijo Viernes al divisar el continente americano?
a) Quiero irme a mi tierra.
b) ¡Yo ver mi tierra, ver mi país!
c) ¡Quiero dejarte solo en la isla!
3.- Robinson pensaba que si Viernes se marchaba:
a) Olvidaría toda su religión y la gratitud para con él.
b) El se quedaría muy triste.
c) Se moriría de pena.
4.- Robinson estaba circunspecto o reservado porque:
a) Tenía miedo de quedarse solo.
b) Aumentaba su recelo.
c) Sentía tristeza.
5.- El bote grande estuvo al sol durante:
a) Doce o trece años.
b) Veinte o veintiún años.
c) Veintidós o veintitrés años.
6.- ¿Cómo estaba el bote grande?
a) Sin pintura.
b) Inservible.
c) Abandonado.
7.- Robinson le propuso a Viernes:
a) Hacer un bote grande.
b) Hacer dos botes.
c) Irse con el bote pequeño.
8.- ¿Por qué Viernes se quedó serio y triste?
a) Porque abandonaba la isla.
b) Porque se iban a separar.
c) Porque no tendría compañía.
9.- ¿Qué podía enseñarles Robinson a los amigos de Viernes?
a) A pescar.
b) A hacer botes.
c) A conocer a Dios, a rezar y a vivir una vida nueva.
10.- ¿Qué virtud tenía Viernes?
a) La fidelidad.
b) La fortaleza.
c) La sabiduría.
LECTURA MI HERMANO MIGUEL
Hermano, hoy estoy en el poyo de la casa,
donde nos haces una falta sin fondo.
Me acuerdo que jugábamos a esta hora, y que mamá
nos acariciaba: "Pero hijos..."
Ahora yo me escondo,
como antes, todas estas oraciones
vespertinas, y espero que tú no des conmigo
Por la sala, el zaguán, los corredores.
Después, te ocultas tú, y yo no doy contigo.
Me acuerdo que nos hacíamos llorar,
hermano, en aquel juego.
Miguel, tú te escondiste
una noche de agosto, al alborear;
pero, en vez de ocultarte riendo, estabas triste.
Y tu gemelo corazón de esas tardes
extintas se ha aburrido de no encontrarte. Y ya
cae sombra en el alma.
Oye hermano, no tardes
en salir. ¿Bueno? Puede inquietarse mamá.
César Vallejo
COMPRENSIÓN DE LA LECTURA
1. ¿Qué afirmaciones son correctas respecto al contenido del poema?
I. Rememora un juego de la infancia
II. Los hechos se desarrollan en un ambiente de ternura y nostalgia a la vez.
III. Se percibe un propósito comunicativo de parte del hablante hacia su
hermano.
a) Sólo I
b) Sólo II
c) Sólo III
d) Sólo II y III
e) Todas
2. ¿Qué expresiones define mejor “falta sin fondo”?
a) Dolor profundo.
b) lugar inhabitado.
c) Recuerdo que perdura.
d) Tristeza intermitente
e) Sentimiento de culpa.
3. ¿qué significado es el más adecuado para el juego de las escondidas
aludido en el poema?
a) Recuerdo de la familia.
b) Una acción pasada y feliz.
c) Simboliza la muerte y la espera de retorno que no llega.
d) Una travesura con consecuencias funestas.
e) No tiene otro significado al de juego.
CUADRO N° 01EVALUACIÓN DE COMPRENCIÓN LECTORA
ALUMNOS SEXOITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5
PUNTAJE ESCALAA B C D A B C D A B C D A B C D A B C D
1 F X X X X X 16 BUENO2 F X X X X X 12 REGULAR3 F X X X X X 4 DEFICIENTE4 M X X X X X 8 DEFICIENTE5 F X X X X X 8 DEFICIENTE6 F X X X X X 8 DEFICIENTE7 F X X X X X 16 BUENO8 M X X X X X 12 REGULAR9 F X X X X X 8 DEFICIENTE
10 M X X X X X 16 BUENO11 F X X X X X 12 REGULAR12 F X X X X X 12 REGULAR13 F X X X X X 12 REGULAR14 F X X X X X 12 REGULAR15 M X X X X X 12 REGULAR16 F X X X X X 16 BUENO17 M X X X X X 12 REGULAR18 M X X X X X 8 DEFICIENTE19 F X X X X X 12 DEFICIENTE20 M X X X X 8 DEFICIENTE21 F X X X X X X 8 REGULAR22 F X X X X X 12 REGULAR23 F X X X X X 12 REGULAR24 M X X X X X X X 4 DEFICIENTE25 F X X X 12 REGULAR
TOTAL 19 2 2 2 8 7 4 6 1 1 21 2 5 5 11 4 6 3 13 3 10.9 REGULAR
Descripcion : Evaluacion de los Niveles de Compresncion Lectora, Total de Alumnos evaluados N° 25,
Obteniendo unpuntaje vigesimal de 10.9 encontrandose en la escala regular
ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5PUNTAJE TOTAL
TOTALA B C D A B C D A B C D A B C D A B C D19 2 2 2 8 7 4 6 1 1 21 2 5 5 11 4 6 3 13 3 11.2
CUADRO N° 02COMPRENCION LECTORA NIVEL INTEGRAL
ALUMNOS SEXOITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5
PUNTAJE ESCALAVIGECIMAL
NIVELA B C D A B C D A B C D A B C D A B C D
1 F X X X X 4 16 BUENO2 F X X X 3 12 REGULAR3 F X 1 4 DEFICIENTE4 M X X 2 8 DEFICIENTE5 F X X 2 8 DEFICIENTE6 F X X 2 8 DEFICIENTE7 F X X X X 4 16 BUENO8 M X X X 3 12 REGULAR9 F X X 2 8 DEFICIENTE
10 M X X X X 4 16 BUENO11 F X X X 3 12 REGULAR12 F X X X 3 12 REGULAR13 F X X X 3 12 REGULAR14 F X X X 3 12 REGULAR15 M X X X 3 12 REGULAR16 F X X X X 4 16 BUENO17 M X X X 3 12 REGULAR18 M X X 2 8 DEFICIENTE19 F X X X 3 12 DEFICIENTE20 M X X 2 8 DEFICIENTE21 F X X 2 8 REGULAR22 F X X X 3 12 REGULAR23 F X X X 3 12 REGULAR24 M X 1 4 DEFICIENTE25 F X X X 3 12 REGULAR
TOTAL 19 4 21 11 13 68.0 10.9 REGULAR
Descripcion : Evaluacion del pre test y comprención lectora en elnivel literal, el total de alumnos evaluados es 25, obteniendo 68 puntos correspondiente a la escala vigesimal de 10.9
en el nivel regular
ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5PUNTAJE
A B C D A B C D A B C D A B C D A B C DTOTAL 19 4 21 11 13 68.0
CUADRO N° 03
evaluación de pre test del área de comunicación en comprensión lectora por sexo.
N º ALUMNOS SEXO PUNTAJE
ESCALA NIVEL
1 F 16 BUENO2 F 12 REGULAR3 F 4 DEFICIENTE4 F 8 DEFICIENTE5 F 8 DEFICIENTE6 F 16 BUENO7 F 8 DEFICIENTE8 F 12 REGULAR9 F 12 REGULAR
10 F 12 REGULAR11 F 12 REGULAR12 F 16 BUENO13 F 12 DEFICIENTE14 F 8 REGULAR15 F 12 REGULAR16 F 12 REGULAR17 F 12 REGULAR
TOTAL 11.3 REGULAR
Descripcion: en la evaluación del pre test del área de comunicación en compresión lectora por
sexo femenino, las alumnas se encuentran en la escala regular con 11.33 de
puntage
N º ALUMNOS SEXO PUNTAJE
ESCALA NIVEL
1 M 8 DEFICIENTE2 M 12 REGULAR3 M 16 BUENO4 M 12 REGULAR5 M 12 REGULAR6 M 8 DEFICIENTE7 M 8 DEFICIENTE8 M 4 DEFICIENTE
TOTAL 10.0 DEFICIENTE
ESCALABUENO REGULAR DEFICIENTE
1 3 4
Descripcion: en la evaluación del pre test del área de comunicación en compresión lectora por
sexo masculino, las alumnos se encuentran en la escala deficiente con 10.0 de
puntage
CUADRO N° 04Nivel líteral
Comprensión Léctora por sexo masculino
ALUMNOS SEXOITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5
PUNTAJE ESCALAVIGECIMAL
NIVELA B C D A B C D A B C D A B C D A B C D
1 M X X 2 8 DEFICIENTE2 M X X X 3 12 REGULAR3 M X X X X 4 16 BUENO4 M X X X 3 12 REGULAR5 M X X X 3 12 REGULAR6 M X X 2 8 DEFICIENTE7 M X X 2 8 DEFICIENTE8 M X 1 4 DEFICIENTE
TOTAL 8 7 4 1 20 10 DEFICIENTE
Descripcion: en la evaluación del pre test en la variable de comprensión léctora el nivel literal
por sexo masculino, las alumnos se encuentran con 20 puntos, en la escala
vigesimal de 10.0, nivel deficiente.
Comprensión Léctora
ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D8 7 4 1
ESCALABUENO REGULAR DEFICIENTE
1 3 4
COMPRENSIÓN LECTORA NIVEL LITERAL POR SEXO FEMENINO
ALUMNOS SEXOITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5
PUNTAJE ESCALAVIGECIMAL
NIVELA B C D A B C D A B C D A B C D A B C D
1 F X X X X 4 16 BUENO2 F X X X 3 12 REGULAR3 F X 1 4 DEFICIENTE4 F X X 2 8 DEFICIENTE5 F X X 2 8 DEFICIENTE6 F X X X X 4 16 BUENO7 F X X 2 8 DEFICIENTE8 F X X X 3 12 REGULAR9 F X X X 3 12 REGULAR
10 F X X X 3 12 REGULAR11 F X X X 3 12 REGULAR12 F X X X X 4 16 BUENO13 F X X X 3 12 DEFICIENTE14 F X X 2 8 REGULAR15 F X X X 3 12 REGULAR16 F X X X 3 12 REGULAR17 F X X X 3 12 REGULAR
TOTAL 11 4 14 7 12 48 11.3 REGULAR
Descripción: En la evaluación del pre test en la variable de comprensión lectora el nivel literal
por sexo femenino, las alumnas se encuentran con 48 puntos, en la escala
Vigesimal de 11.3 nivel regular
ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D11 4 14 7 12
ESCALABUENO REGULAR DEFICIENTE
3 9 5
CUADRO N° 01
Hábito LectorREGULAR BUENO
MUY BUENO
1 % 2 % 3 %Te gusta leer 1 20% Tus padres te motivan que leas 2 40% Tus padres te compran obras u textos para que leas en casa 2 40%
TOTAL 1 20% 4 80%
Hábito Lector VALORTe gusta leer 20%Tus padres te motivan que leas 40%Tus padres te compran obras u textos para que leas en casa 40%
TOTAL 100%
CDescripcion: El 40% de los 5 encuestados sus padres los motivana que lean, el 40% sus padres le compran obras y textos para que lean en casa encontrandose en la escala bueno y el 20 % le gusta leer esta en la escala regular.
CUADRO N° 02TÉNICAS DE LECTURA
TÉCNICA DE LECTURAREGULAR BUENO MUY BUENO
1 % 2 % 3 %Subrayado 1 20% Resalta Texto 3 60%Copia lo leído Lee sin parar 1 20%
TOTAL 2 40% 0 0% 3 60%
TÉCNICA DE LECTURA VALORSubrayado 20%Resalta Texto 60%Copia lo leído 0%Lee sin parar 20%
TOTAL 100%
REGULAR BUENO MUY BUENO40% 0% 60%
Descripcion: El 40% de los 5 encuestados se encuentran en la escala regular y el 60% en la escala buena.
CUADRO N° 03TIPOS DE LECTURA
TIPOS DE LECTURAREGULAR BUENO MUY BUENO
1 % 2 % 3 %Comprensiva 1 20% Silenciosa 2 40% En voz alta Analítica 1 20% 2 40%
TOTAL 2 40% 4 80% 2
TIPO DE LECTURAREGULAR BUENO MUY BUENO
20% 80% 0%
Descripcion: El 80 % de los 5 encuestados se encuentran en la escala de bueno y el 20% se encuentran en la escala regular.
CUADRO N 04LUGARES DELECTURA
LUGARES DE LECTURAREGULAR BUENO MUY BUENO
1 % 2 % 3 %Cuarto 3 60%Sala 2 40% Jardín Cocina
TOTAL 0 0% 2 40% 3 60%
LUGARES DE LECTURA VALORCuarto 60%Sala 40%Jardín 0%Cocina 0%
TOTAL 100%
Descripcion: EL 60 % de los 5 encuestados leen en el cuarto encontrandose en la escala muy bueno y el 40 % leen en la sala encontrandose en la escala buena .
LUGARES DE LECTURAREGULAR BUENO MUY BUENO
0% 40% 60%
LUGARES DE LECTURAREGULAR BUENO MUY BUENO
0 2 3
Nº Identifica el Sig. PalabrasTítulo de
TextoExpresión descatada
correcta Afirmación incorecta con relación al textoDeducción
correcta PUNTAJE1 4 4 4 0 4 162 4 0 4 0 4 123 0 0 0 0 4 44 4 0 4 0 0 85 4 0 4 0 0 86 4 0 4 0 0 87 4 0 4 4 4 168 4 0 4 4 0 129 0 0 4 0 4 8
10 4 0 4 4 4 1611 4 0 4 4 0 1212 4 0 4 4 0 1213 0 0 4 4 4 1214 0 0 4 4 4 1215 4 0 4 4 0 1216 0 4 4 4 4 1617 4 0 4 4 0 1218 4 0 4 0 0 819 4 0 4 0 0 820 4 0 0 0 4 821 4 0 4 0 4 1222 0 4 4 0 4 1223 0 4 4 0 4 1224 4 0 0 0 0 425 4 4 4 0 0 12
TOTAL 3 1 4 2 2 272PROMEDIO 10.88
EVALUACION PRE TEST A LOS ALUMN
Descripcion:En la evaluacion del pres test de los 25 alumnos sacaron 272 puntos encontrandose en la escala regular con 10.88
Nº PUNTAJE1 162 123 44 85 86 87 168 129 8
10 1611 1212 1213 1214 1215 1216 1617 1218 819 820 821 1222 1223 1224 425 12
TOTAL 272
Estrategias didácticas que conoce el docente
EscalaMapa conceptual
Organizador visual
Redes semánticas
Sintetiza información
CONOCE ESTRATEGIAS
Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %
Ninguna 3 60.0 3 60 4 80.0 4 80 2 40.0
Alguna 2 40.0 2 40.0 1 20.0 1 20.0 3 60.0
Total 5 100.0 5 100.0 5 100.0 5 100.0 5 100.0
Descripción: De los 5 docentes , 3 docentes no conoce mapas conceptuales que es un 60%,2
docentes conoce mapas conceptuales que es un 40%;3 docentes no conoce organizador visual
que es un 60%,2 docentes conoce organizador visual que es un 40%; 4 docentes no conoce
redes semántica que es un 80%, 1 docente conoce redes semánticas que es 20 %;4 docentes
no conoce síntesis de información que un 80 %, 1 docente conoce síntesis de información que
es un 20%; en conclusión de los 5 docentes , 2 conocen estrategias didácticas que es el 40%;3
docentes conoce algunas estrategias didácticas que es 60%.
54
3
2
1
0
Dificultades que tiene el alumno para comprender el texto
Escla
Lee pero no comprende
No tiene hábito de lectura
TIENE DIFICULTADES
Frec % Frec % Frec %Alguna 2 40.0 2 40.0 4 80.0Ninguna 3 60.0 3 60.0 1 20.0
Total 5 100.0 5 100.0 5 100.0
DESCRIPCION: De los 5 docentes, 2 docentes encontraron dificultades en sus alumnos leen pero no comprenden que es un 40%,3 docentes no encontraron dificultades en sus alumnos que es un 60%;2 docentes encontraron en sus alumnos que no tiene hábito de lectura que es un 40%,3 docentes no encontraron dificultades en el hábito de lectura que es un 60%;en conclusión 4 docentes entraron dificultades en sus alumnos para comprender el texto que es un 80%, 1 docente no encontró dificultad en sus alumnos que es un 20%.
54
3
2
1
0
Estrategias didácticas que utiliza para trabajar comprensión de textos
Escala
Ilustraciones
Preguntas intercaladas
Redes semanticas
Mapa conceptual
UTILIZA ESTRATEGIAS
Frec % Frec % Frec % Frec % Frec %alguna 1 20.0 1 20.0 1 20.0 3 60.0 5 100.0ninguna 4 80.0 4 80.0 4 80.0 2 40.0 0 0.0
Total 5 100.0 5 100.0 5 100.0 5 100.0 5 100.0
DESCRIPCION: De los 5 docentes ,1 docente utiliza ilustración que es el 20%, 4 docentes no
utiliza ilustraciones que es un 80 %; 1 docente utiliza preguntas intercaladas que es un 80%,4
docentes no las utiliza que es un 80%; 1 docente utiliza redes semánticas que es un 20%,4
docentes no las utiliza que es un 80%;3 docentes utiliza mapas conceptuales que es un 60%,2
docentes no los utiliza que es 40%; en conclusión los 5 docentes utiliza estrategias didácticas
para trabajar comprensión de textos que es un 100%.
5
4
3
2
1
0
Funcionamiento de estrategias didácticas aplicadas
Escala
Permite comprender lo leído
Aprende a leerAyuda exponer un tema
FUNCIONAMIENTO ESTRATEGIAS
Frec % Frec % Frec % Frec %alguna 3 60.0 1 20.0 2 40.0 5 100.0ninguna 2 40.0 4 80.0 3 60.0 0 0.0
Total 5 100.0 5 100.0 5 100.0 5 100
DESCRIPCON: De los 5 docentes, 3 docentes algunas estrategias didáctica aplicada permite comprender lo leído que es un 60% , 2 docentes no permite comprender que es 40%;1 docente aplica estrategias didácticas para que aprendan a leer que es un 20%, 4 docente no las aplica que es un 80%; 2 docentes aplica estrategia didácticas de exposición de tema que es un 40%,3 no docentes no las aplica que es un 60%;en conclusión los 5 docentes algunas estrategias didácticas funcionan que es un 100%
5
4
3
2
1
0
Problemas de los alumnos al momento de leer
Escala
Lenguaje complicado
No se concentra en leer
Se aburre pronto
No le interesa la lectura
PROBLEMAS AL LEER
Frec % Frec % Frec % Frec % Frec %alguna 1 20.0 3 60.0 1 20.0 1 20.0 5 100.0ninguna 4 80.0 2 40.0 4 80.0 4 80.0 0 0Total 5 100.0 5 100.0 5 100.0 5 100.0 5 100.0
DESCRIPCION: De los 5 docentes , 1 docente encontró en sus alumnos un lenguaje
complicado en la lectura que es un 20%,4 docentes no los encontró que es un 80%;3 docentes
encontró en sus
Alumnos que no se concentran al leer que es un 60%,2docentes no encontró problemas que es
40%;1 docente encontró en sus alumnos que se aburren al leer que es un 20%;4 docentes no
los encontró que es un 80%; 1 docente encontró en sus alumnos que no les interesa la lectura
que es un 20%;4 docentes no los encontró que es un 80%; en conclusión los 5 docentes
encontraron algún problema al leer que es un 100%.
5
4
3
2
1
0