INTRODUCCIN

Actualmente en el Ecuador, se aprecia un intento encaminado a la re conceptualizacin de las bases tericas del proceso de enseanza aprendizaje, la tendencia asumida est encaminada hacia una didctica de corte personalista en la que se exagera ms de lo debido, en el proceso de enseanza aprendizaje, los rasgos pedaggicos se proyectan a un enfoque marcadamente eclctico.A partir de reconocer negativos que ha tenido la enseanza tradicional, imperante sobre todo lo concerniente al papel central que ocupa el docente en la clase, y que lo conduce a desarrollar un proceso de aprendizaje memorstico por repeticin y hasta llegar al dictado para que lo aprendido se reproduzca en examen; y se intenta remodelar dicho proceso a partir de diferentes aportes de la didctica ms actualizada, en este empeo ha tenido un importante reconocimiento la concepcin propuesta por el Dr. Ausubel, relacionado con el aprendizaje significativo, en la bsqueda de formas que fortalezcan la relacin entre los conocimientos ya adquiridos por el alumno y los nuevos elementos del conocimiento, y encuentre el significado o sea la razn de ser los nuevos aprendizajes en el qu y para qu van a ser utilizados.De igual forma, se plantea la idea que el alumno se implique en la construccin de nuevos aprendizajes desde la bsqueda del conocimiento y de que ofrezca atencin personalizada, estos nuevos principios didcticos constituyen importantes cambios que tienen su aporte a partir de diferentes fuentes desde las que poseen una orientacin constructivista no radical en el Ecuador, la clase estn carente de procesos de generalizacin y son propios del aprendizaje de adolescente, que se profundiza por todo en la teora y en la aplicacin de conocimientos a la prctica, por ejemplo, poco aprovechamiento de los espacios con vista a la informacin de valores en el futuro profesional.La evaluacin del aprendizaje se ha separado tambin del resto de las categoras didcticas o se caracteriza ms como medicin, como valoracin de los resultados al hacer referencia a la evaluacin es necesario sealar que al no precisarse con claridad los objetivos de las unidades de los programas, ni en los estndares curriculares y de desempeo de los alumnos se dificulta determinar qu y para que ensear y hasta donde se debe saber hacer los alumnos con respecto al contenido que estudia y consecuentemente el qu y cmo sern evaluados.En enseanza-aprendizaje de la qumica se observa que existe una marcada tendencia a la reproduccin mecnica de los conocimientos, que adems son el ncleo fundamental para convencin de la disciplina como por ejemplo: los de la reaccin qumica, cambios qumicos, sustancias y compuestos.Por otra parte se aprecia entre los docentes que imparten la materia de qumica en el nivel medio, se mantiene una diversidad de perfiles profesionales, lo que ha tenido como resultado serias insuficiencias entre otras, carencias en el dominio del contenido y poca solidez en lo aprendido, altos ndices de formas tradicionales; ltimamente los maestros cumplen o planifican sus clases como requisito es slo por cumplir esto significa que no se apega al programa y conduce a la falta de creatividad donde no hay aplicacin de conocimientos, lo cual es importante para cualquier aprendizaje y en especial para la enseanza la qumica que es una ciencia muy experimental.

I. JustificacinLa qumica inorgnica ha accedido a los avances cientficos de las ciencias, eso s que en campos como la medicina, la industria entre otros su intervencin ha sido relevante, el anlisis de ciertos elementos qumicos es indispensable a la hora de decidir, adelantos indispensables de una nueva medicina o una tecnologa con propiedades fsicas y qumicas que han sido utilizadas para definir la especialidad en su explicacin.Para el maestro del rea de qumica, es responsable conocer las tablas peridicas y formular los enlaces qumicos y su nomenclatura, por lo cual su accin educativa, debe ser ms investigativa, ya que a medida de lo posible debe buscar metodologa didctica en su accionar educativo dentro del aula.Adems, se ha hecho difcil la enseanza de esta materia y todo intento de investigacin, o estudio por la bsqueda de soluciones o alternativas para el proceso de enseanza y aprendizaje, ya que es notorio que los estudiantes cuando se trata de una materia de esa naturaleza es poco el nivel de desarrollo e inters que ponen por mejorar los conocimientos no pudiendo obtener resultados que deben tener tiempo los parmetros pedaggicos que se deben tener los alumnos.Para los estudiantes en la materia de qumica inorgnica, encuentro dificultad por la forma tradicional enseanza, por ello necesario que el maestro sea una persona auto formada, y posea conocimientos estructurados, que ayuden a implementar la didctica y estrategias que contribuyan positivamente al desarrollo del conocimiento crtico, educativo-cientfico de los estudiantes en el aula.Para que el maestro sea un gua y coordinador del aprendizaje, debe comenzar de lo difcil a lo fcil es un didacta tiene que renovar metodologas de fcil asimilacin para ir desarrollando las enseanzas de acuerdo a los planes y programas estudio, segn la actualizacin y fortalecimiento curricular del bachillerato.Segn Roger, crear ambientes y climas iniciales para la experiencia este grupo, y ayuda a despertar y esclarecer los propsitos individuales como los objetivos ms generales y confiar para que el alumno de esta manera real alcance el aprendizaje significativo, que resulta suficientemente motivador.Organizar y poner a disposicin de los alumnos la ms amplia y variada gama de recursos libros, material audiovisual y autoinstructivo para el aprendizaje, considerado un recurso flexible para el progreso del alumno y del maestro en el proceso educativo. En base de todo lo expuesto presento un bagaje de conocimientos especializados en la qumica inorgnica, que le servir para familiarizarse con los continuos descubrimientos y cambios de la ciencia y la tecnologa experimental.Esta propuesta presenta alternativas prcticas segn la cual deben estar integradas en un proceso de aprendizaje por investigacin, basado en las nuevas orientaciones constructivistas de cambio conceptual, metodolgico y actitudinal, que van a mejorar el rendimiento de los estudiantes del primer ao de bachillerato del Colegio Nacional 5 de junio.

II. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

a. Planteamiento del problemaEl Colegio Nacional 5 de junio est ubicado al norte de la ciudad a 44 kilmetros de Babahoyo en la parroquia Clemente Baquerizo va Montalvo del Cantn Babahoyo Provincia de Los Ros, los docentes que elaboran en el plantel del rea de Ciencias Naturales, han observado en sus clases que los estudiantes del primer ao de bachillerato poco les gusta participar en clases, adems no cumplen con las tareas que les mandan los docentes.

Ser que los estudiantes no reciben la motivacin adecuada, o los padres de familia no dan facilidades necesarias en el control y desenvolvimiento de tareas emanadas por los docentes.

Los estudiantes presentan poca actitud para en el cumplimiento de las reas educativas, y dicen que trabajan en la maana por lo que no pueden realizar las tareas enviadas por los docentes.

Lo expuesto anteriormente, les impide a los estudiantes resolver con claridad los ejercicios y consultas para que sean crticos e investigadores, es por eso que tienen bajas calificaciones porque son pocos participativos, afectando de esta manera el desarrollo educativo. S se aplica este modelo educativo los alumnos mejorarn su aprovechamiento y el maestro obtendr resultados positivos y satisfactorio.

b. Definicin del problemaDe qu manera la estrategia motivadora incide en el aprendizaje significativo de los estudiantes del primer ao de Bachillerato del Colegio Nacional 5 de junio de la Ciudad de Babahoyo provincia Los Ros durante el ao lectivo 2012- 2013?III. OBJETIVOS

a. Objetivo General

Disear una gua de estrategias motivadoras direccionadas a lograr un aprendizaje significativo en la asignatura de qumica inorgnica del primer ao de Bachillerato General del Colegio Nacional Mixto 5 de Junio de la ciudad de Babahoyo.

b. Objetivos EspecficosAnalizar las causas que afectan el aprendizaje significativo que los estudiantes del primer ao de bachillerato en la asignatura de qumica inorgnica.Socializar entre los docentes la gua didctica para desarrollar aprendizaje significativo a los estudiantes de primer ao de bachillerato del Colegio Nacional 5 de junio.Especificar metodologas aplicables en el bloque curricular de la asignatura de qumica inorgnica de los estudiantes del primero de bachillerato.

IV. HiptesisEl diseo de estrategias motivadoras incide en el aprendizaje significativo de la asignatura de qumica inorgnica del primer ao de Bachillerato General del Colegio Nacional Mixto 5 de Junio de la ciudad de Babahoyo.Variable independiente: Estrategias motivadoras.Variable dependiente: Aprendizaje significativo

V. DISEO METODOLGICO

La presente investigacin est basada a lo largo de su desarrollo en los siguientes mtodos: tericos y empricos.

Tipos de Investigacin

Se consideran los siguientes tipos de investigacin en el desarrollo del trabajo investigativo.

Investigacin descriptiva.

La descripcin sirvi para examinar el objeto de estudio que fueron los estudiantes del primer ao de bachillerato General Colegio Nacional Mixto 5 de Junio, caracterizndolos adecuadamente para profundizar en la problemtica correspondiente a el aprendizaje significativo de la asignatura de qumica inorgnica.

Investigacin explicativa.

La investigacin explicativa se fundamenta en el impacto que tienen las variables al interactuar entre s, es decir, se dice que el presente estudio es explicativo, porque analiza las causas del problema la falta de una gua de estrategias motivadoras incide en el aprendizaje significativo de la asignatura de qumica inorgnica del primer ao de Bachillerato General del Colegio Nacional Mixto 5 de Junio de la ciudad de Babahoyo.

MTODO TERICOS.

Para desarrollar la investigacin se recurre a la teora que sirve para conocer la relacin entre las variables planteadas que son las estrategias de motivadoras y el aprendizaje significativo en la asignatura de qumica inorgnica.

Mtodo Inductivo-deductivo

La investigacin inicia con la descripcin general de la problemtica, que llev a desarrollar la fundamentacin terica, en los mbitos filosficos, pedaggicos, psicolgicos y sociolgicos, que permitieron conocer la importancia de las variables, de las estrategias motivadoras y el aprendizaje significativo, para luego analizar los resultados particulares, mediante la aplicacin de la encuesta y la entrevista.La investigacin contina con la generalizacin de los resultados particulares que se analizaron en la encuesta y se sintetizan en la verificacin de la hiptesis y en la elaboracin de la propuesta que consiste en una gua de estrategias motivadoras para lograr el aprendizaje significativo.

El Mtodo Cientfico

Se aplic para la siguiente investigacin y se encuentra basado en hechos en busca de las soluciones, ampliamente utilizados, dirigido para captar los elementos de los objetos y fenmenos de la realidad circundante al problema requerido como la falta de estrategias motivadoras y su incidencia en el aprendizaje significativo.

Mtodo analtico-sinttico

Se realiza el anlisis durante el procesamiento de la informacin recopilada al aplicar las encuestas a los estudiantes, docentes y padres de familia, as como con la formulacin de la entrevista a las autoridades del plantel, con cuyo anlisis contina la interpretacin de los resultados.

La sntesis es el proceso posterior al anlisis de las encuestas aplicadas a estudiantes, docentes y padres de familia, en la cual est inmersa la interpretacin de estos resultados, as como en la verificacin de la hiptesis, emisin de conclusiones y recomendaciones.

Mtodos estadsticos

Se aplica este mtodo para analizar los resultados obtenidos en la investigacin, mediante la aplicacin de tablas y grficos en el programa Excel, lo que permitir observar las tendencias de las opiniones vertidas por los segmentos de la comunidad educativa consultados.

MTODOS EMPRICOS

Hacen referencia al uso de la encuesta a docentes, estudiantes y padres de familia, as como la entrevista al personal docente primer ao de Bachillerato General del Colegio Nacional Mixto 5 De Junio de la ciudad de Babahoyo.

Observacin.

La observacin cientfica fue aplicada durante el anlisis del fenmeno relacionado con el nivel de desempeo de los docentes en el desarrollo de las clases de la asignatura de qumica inorgnica, y de las estrategias metodolgicas que son utilizadas con frecuencia, y su incidencia en lograr los aprendizajes significativos a travs de los desempeos autnticos de los estudiantes del I de Bachillerato General Unificado.

Encuesta.

La encuesta es la tcnica de investigacin del cual se obtienen criterios generales, con el propsito de determinar las necesidades de conocimientos en materia de las principales estrategias que motivan los aprendizajes significativos, tanto para los docentes en la forma de ensear, como por parte de los estudiantes al aprender y en la forma como perciben los padres de familia la calidad de educacin que reciben en la comunidad educativa.

Entrevista.

La entrevista fue utilizada para completar los criterios de la existencia del problema, de parte de los directivos, dado que repercute en la gestin desplegada por ellos en su desempeo directivo.

Criterio de expertos.

Los expertos son profesionales con experiencia y conocimiento en el rea pedaggica, dieron sus criterios a cerca de la pertinencia de la Propuesta desde el punto de vista cualitativo; haciendo sugerencias para mejorarla ne los aspectos pertinentes.

Tcnicas e instrumentos.

Se aplic encuestas a padres, docentes y estudiantes, entrevistas a la autoridad. Como parte del diagnstico, para obtener informacin respecto a opiniones y estado actual de las formas como aprenden los estudiantes, las incidencias de las estrategias y tcnica didcticas con las que aprenden los estudiantes y ensean los docentes.

La tcnica para la recoleccin de Informacin es la encuesta en base al Instrumento del cuestionario, con el objeto de identificar el conocimiento sobre: la falta de una gua de gua de estrategias motivadoras y su incidencia en el aprendizaje significativo de la asignatura de qumica inorgnica. Las preguntas fueron formuladas de acuerdo a las variables y basadas en la escala de Likert:Muy de acuerdo,De acuerdo,Ni de acuerdo ni en desacuerdo, De acuerdo, y Muy en desacuerdo.

Poblacin y muestraPoblacinPoblacin y Muestra.

Se analiz el universo de la investigacin y la muestra del estudio, dependiendo del tamao del primero en mencin.

La poblacin del primer ao de Bachillerato General del Colegio Nacional Mixto 5 de Junio de la ciudad de Babahoyo, es de 120 estudiantes, 103 padres de familia y 6 docentes.

Tabla 1; Poblacin y Muestra.GRUPO DE PERSONASNnTIPO DE MUESTRATCNICAS

Docentes66IntencionalEncuesta

Estudiantes de I de bachillerato120120IntencionalEncuesta

Padres de Familia103103IntencionalEncuesta

Fuente: Colegio Nacional 5 de JunioElaborado por: Lcdo. Eduardo Galarza Bravo.

Muestra.

La muestra fue el mismo nmero de estudiantes, padres de familia y docentes que constituyen la poblacin.

VI. APORTES TERICOSLa educacin ecuatoriana cada da est en constante cambio, en el cual desea que el alumno tenga sentido crtico, su capacidad creativa y mejorar el autoestima para que se pueda desenvolver a cabalidad en una sociedad determinada y de acuerdo al enfoque constructivista, ya que el aprendizaje tiene una naturaleza interpersonal, en el cual el docente se constituye en organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento (Daz B. F. 2002), Daz Barriga considera coincidiendo de Cooper (1999) que el profesor apoya al alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como crtico en su entorno.Fortalecer la calidad de la educacin, es investigar, renovar procesos y automatizar procedimientos aplicados con calidad y calidez para mejorar el rendimiento de los entes, en toda las arias especialmente en qumica, literatura, lengua, que son de mayor importancia preparndolos para la vida y preparando los para alguna sociedad democrtica. Si queremos mejorar la calidad de los profesores que asiste a seminarios, talleres y otros eventos de capacitacin, el aprendizaje se siente motivado y todo aprendizaje depende del lugar donde se desarrolla las clases, ste debe hacer un espacio rico en herramientas pedaggicas y este dar como resultado un buey aprendizaje significativo.En esta tarea se realizar talleres sobre estrategias motivadoras, tcnicas de razonamiento lgico que al ponerlas en prctica diariamente motivar a los estudiantes a que les guste hacer prcticas y a su vez despertar el inters por el aprendizaje obteniendo a mediano plazo en su profesin.

VII. APORTE PRCTICOLa presente investigacin fue desarrollada en el Colegio Nacional 5 de Junio a 136 estudiantes del primer ao de bachillerato a los profesores del rea de Ciencias Naturales que contribuyen a la poblacin en estudio a las cuales se les dictar un taller de lectura y razonamiento lgico, dinmicas, ejemplo: trabajo en grupos con otros compaeros que tienen ventajas motivacionales importante, adems se facilitan en el desarrollo del aprendizaje frente al trabajo individual, adems tiene efectos positivos para aquellos que han desarrollado valores negativos o de fracaso.Todas las actividades de los talleres son ldicos y prcticos, ya que los estudiante les agrada el juego y las motivaciones, donde los docentes deben aprovechar esta situacin para lograr incorporar mtodos y tcnicas activas que le permitan desarrollar su creatividad y el inters al alumno por el estudio, la primera instancia beneficiar a los estudiantes del I ao de bachillerato en ciencias y en segunda instancia a los docentes del establecimiento educativo en donde se aplicarn los talleres y socio dramas, a todos los docentes que estamos involucrados.

CAPTULO IMARCO TERICO1.1 AntecedentesLa qumica ha servido al avance cientfico y tecnolgico, en los campos como la medicina, la industria, su intervencin es relevante en la hora/de difundir el desarrollo de una nueva medicina a nivel mundial.Por ello, es muy importante el aporte de esta ciencia en el desarrollo de nuevas formas de vida dentro de su campo de estudio, es indispensable que tenga un conocimiento sobre qumica, es donde podrn interpretar fenmenos naturales e incluso brindar soluciones a problemas, es por ello que los estudiantes del B.G.U deben desarrollar los desempeos a partir de las estrategias motivadoras que constan en una gua que facilitar el uso por parte de los maestros y estudiantes, promoviendo los aprendizajessignificativos al mostrar susdominios en los tpicos de la asignatura de qumica.

1.2 Antecedentes Histricos

Las estrategias motivadoras permiten identificar principios, criterios y procedimientos que configuran la forma de actuar del docente en relacin con la planificacin, implementacin y evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje.Enla responsabilidad educativa del docente, en coordinacin con losestudiantesque atienden, as con los padres de familia y la comunidad que se involucren en la experiencia educativa.La participacin de los docentes sepone de manifiesto en el proceso del aula para organizar propsitos, estrategias y actividades.

Los docentes aportan sus saberes, experiencia,concesiones y emociones que son los que determinar su desempeo profesional en el nivel y aportan en la calidad de la educacin.

Estas estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizadas sistemticamente, permitiendo la construccin del conocimiento y, en particular se articulan con los aspectos contextuales.

Se refiere a las intervenciones pedaggicas realizadas con la intencin depromover y mejorar los procesos espontneos de enseanza-aprendizaje, como un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente.

Segn Nisbet Schuckermith (1987), estas estrategias son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender. La aproximacin de los estilos de enseanza al estilo de aprendizaje requiere como seala Bernal (1990) que los profesores comprendan la gramtica mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiadas o planes utilizados por los sujetos de las tareas.

El conocimiento de las estrategias metodolgicas empleadas y la medida en quefavorecen el rendimiento escolar de las diferentes disciplinas permitir tambin la mejora de los estudiantes que no hayan desarrollado en forma efectiva, mejorando as sus posibilidades de trabajo y estudio. Pero es de gran importancia que los docentes tengan presente que ellos son los responsables de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje, dinamizando la actividad de los y las estudiantes, los padres, las madres y los miembros de la comunidad.Los deben organizar con propsitos, estrategias y actividades. Aportar sus saberes, experiencia, concesiones y emociones que son las que determinan su accin y que constituyen su intervencin educativa intencionada, de tal forma que su aprendizaje sea significativo.

En esta tarea diferenciadora los estudiantesreclaman desde lo que sienteny conocen, motivadospor firma de la libertad que se les ofrece. Por su parte,intervienen con sus emociones, saberes y expresiones culturales y comunitarias especficas en el proceso educativo.

Los estudiantes construyen conocimientos haciendo, jugando, experimentando; estas estrategias implican actuar sobre su entorno, apropiarse de ellos; conquistarlos en un proceso de inter relacin con los dems.

Pueden identificarse, aqu dos lneas principales de trabajo iniciadas desde la dcada de los setenta: la aproximacin impuesta que consiste en realizarmodificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje; y laaproximacin inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo directo y por si mismos de procedimientos que les permitan aprender con xito de manera autnoma(Levin, 1971).

De este modo, podramos definir a las estrategias metodolgicascomo losprocedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984).

Por su parte, la aproximacin inducida, comprende una serie de "ayudas" internalizadas en el lector; ste decide cundo y por qu aplicarlas y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea para aprender, recordar y usar la informacin

1.3 Fundamentacin Terica

Es por eso, que puede detectar que existen numerosos estudios relacionados con el tema, lo cual lo especfico a continuacin Miguel ngel Broc. (Tema el autoestima 2000 y bajo rendimiento acadmico de los estudiantes del primer ao de bachillerato en implicaciones psicopedaggicos en la orientacin, y exponen que los resultados obtenidos en esta investigacin est en el modelo Terico Cognitivo Evolutivo.Cruz Nez Fabiola. 2010. Los hbitos de estudios y actitudes de autoestima relacionados con el rendimiento acadmico de los estudiantes de enfermera del colegio Vera Cruzana; inciden con una fuerte desmotivacin; se evidenci, que un grupo de estudiantes fueron examinados que la desmotivacin slo una cuarta parte son inadecuados, en cuanto al estudio se detectaran la sptima parte de la poblacin no desea educarse y poca importancia al enfrentan a la educacin y en un tercio de por accin son adecuadas y con deseos de superarse. Segn Horna (2007) las actitudes no son estticas por s solas al contrario se puede modificar ello explica el hecho de que el estudiante puede modificar ello explica el hecho de que el estudiante pueda tener cierta inclinacin hacia un maestro, la batera o la amistad que brinda, y por cierto esto motiva a rechazarlo despus.Financiar la expansin de la educacin, pero, aun as, muchos millones de seres humanos continan inmersos en la pobreza, privados de escolaridad o analfabetos. Por otro lado, en ciertos pases industrializados la reduccin de los gastos pblicos durante los aos 80 ha contribuido al deterioro de la educacin.Sin embargo, en vsperas de un nuevo siglo cargado de promesas y posibilidades pues somos testigos de un autntico progreso hacia la distensin pacfica y de una mayor cooperacin entre las naciones. Aparecen numerosas realizaciones en cientficas y culturales tiles. El volumen mismo de informacin existente en el mundo, mucha de ella til para su presencia del hombre y para esto hacen estar elemental, es inmensamente mayor que el disponible hace slo pocos aos y su ritmo de crecimiento continua acelerndose parte, de esa informacin sirva para adquirir conocimientos o chiles con objeto de mejorar la calidad de vida, o aprender a aprender, y cuando una informacin importante va asociada a ese otro avance moderno que es nuestra capacidad comunicacin, se reduce a un defecto de sinergia.Estas nuevas fuerzas, combinadas con la experiencia acumulada de reformas, innovaciones e investigaciones y con el notable progreso de la educacin en muchos pases, convierten a la educacin bsica por primera vez en la historia, en objetivos alcanzados. Reconociendo que la educacin puede contribuir a lograr un mundo ms seguro, o ms sano, ms prspero y ambientalmente ms puro y que al mismo tiempo favorece el progreso social, econmico y cultural, la tolerancia y la cooperacin internacional, conscientes de que la educacin es una condicin indispensable, aunque no suficiente, para el progreso personal y social.Observando que los saberes tradicionales y patrimonio cultural autctono tienen una utilidad y una validez por s mismo y que ni radica la capacidad de definir y de promover el desarrollo.Constatando que en trminos generales, la educacin que hoy se imparte adolece de graves deficiencias, que es menester mejorar su adecuacin y su calidad y que debe ponerse al alcance de todos.Conscientes de que una adecuada educacin bsica es fundamental para fortalecer los niveles superiores del educacin y de la enseanza y la formacin cientfica y tecnolgica y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo autnomo.Durante la dcada de 1940, ante el dficit de rendimiento escolar y matemtica se inici la enseanza por proyectos a nivel mundial.Aos ms tarde en Francia, en los aos 80 despus de varios intentos tampoco fueron afectadas estas propuestas, despus de diez aos de revolucin matemtica se logr consolidar en todos los subsistemas educativos la propuesta del banco mundial, el Fondo Monetario Internacional Y la UNESCO.Al inicio, se introdujo el proyecto en las dos primeras etapas de la Educacin Bsica, ahora se aplica antes del primer de bachillerato general unificado hasta el postgrado, fue una verdadera victoria de la misin neoliberal.

En el mundo actual la educacin se ha convertido en una de las claves para asegurar el progreso de los pases. La sociedad est mandando seales de que el mundo del futuro necesitar personas con algo ms de conocimientos, de acceder a personas ms completas, est bien que tenga habilidades, competencias, valores y actitudes que complementen e integren unos conocimientos acadmicos.Los estudiantes de Amrica latina, estn enlazados en cuanto rendimiento escolar, comparados con los de los pases industrializados. As lo indica un estudio dado a conocer por la UNESCO (UnitedNationsEducational, Scientific and Cultural Organization(Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura),y la Organizacin Para La Cooperacin Econmica y el Desarrollo (OCDE).El informe compar a los estudiantes de la organizacin y de varias naciones de economas e ingresos media, entre ellas cinco Latinoamericanas.Los primeros lugares en lectura, matemticas y ciencias fueron ocupados por Finlandia, Japn, el territorio chino de Hong Kong, y la repblica de Corea.

Los pases de Amrica latina figuraron entre los puestos ms bajos. Pero fue el ltimo en la lista. El estudio indica que hay mltiples factores que contribuyen a la diferencia de desempeo de los estudiantes. Entre otros las caractersticas de la escuela a la que asiste e incluso la asiduidad con la que lo hace.

Juan Enrique Froemel 2001.UNESCO: El incentivar la asistencia de los alumnos a clase la cual en su pases puede tener muchas razones para no ser as, que supone importante. Es decir, el solo hecho de estar presente en escuela, por ese solo de hecho a lo mejor resultado. El estudio seala que aquellas escuelas que tienen una estructura disciplina en el aula clara y definida tienen mejor rendimiento.

En el Ecuador a pesar de que la nueva constitucin poltica en su artculo 343 de la seccin primera de educacin exprese:

El Sistema Nacional de Educacin tendr como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la poblacin. Que posibiliten el aprendizaje y la generalizacin y utilizacin de conocimientos, tcnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendr como centro el sujeto que aprende y funcionar de manera flexible y dinmica, incluyente, eficacia y eficiente.Ese principio constituye un mandato orientado a la calidad de la educacin nacional, para convertirla en un eje central de desarrollo de la sociedad ecuatoriana.Amparados tambin en la Ley Orgnica de Educacin Intercultural, en el segundo Suplemento del Registro Oficial N 417 publicado el 31 de marzo de 2011 en el artculo uno de los principios generales dice: mbito.-La presente Ley garantiza el derecho a la Educacin, determina los principios y vienes generales que orienta la educacin ecuatoriana en el marco del buen vivir, la interculturalidad y la plurinacionalidad, as como las relaciones entre sus autores. Desarrollar y profundizar los derechos, obligaciones y garantas constitucionales en el mbito educativo y estable de regulaciones bsicas para la estructura, los niveles y modalidades, modelo de gestin, el financiamiento y la participacin de los actores el Sistema Nacional.La educacin del Ecuador especialmente en el rea de matemtica, ha sido estudiada a travs de procedimientos mecnicos y memorsticos, lo cual ha limitado el pensamiento lgico.La funcin de la educacin en la actualidad no es slo recoger y transmitir el saber las formas de pensamiento que han surgido a lo largo de los procesos histrico cultural de la sociedad, sino tambin el de formar hombres capaces de solucionar sus necesidades, un vivir en armona con el medio ambiente y contribuir con desarrollo endgeno de su comunidad.La matemtica es considerada un medio universal para comunicarnos un lenguaje de la ciencia y de la tcnica, la mayora de las profesiones y los trabajos tcnicos que hoy en da se ejecutan requieren de conocimientos matemticos, porque permiten explicar de predecir situaciones presentes en el mundo de la naturaleza, el econmico y en lo social.As como tambin contribuye a desarrollar lo metdico, el pensamiento ordenado y el razonamiento lgico proporcionndoles conocimientos bsicos, como contar, agrupar, clasificar, accediendo le la base necesaria para la valoracin de la misma, dentro la cultura de su comunidad, ante su regin y de su pas.Adems, como el aprendizaje de la matemtica se logra la inquisicin de un lenguaje universal de palabras y smbolos que es usado para comunicar ideas de nmeros, es decir, formas, patrones y problemas de la vida cotidiana. El sistema tendr como centro es objeto que aprend, y funciona era de manera flexible y dinmica, incluyente, eficaz y eficiente.Este principio constituye un mandato orientado a la calidad de la educacin nacional, para convertirla en el eje central de desarrollo de la sociedad ecuatoriana.Los estudiantes deben cumplir con las tareas impuestas para fijar el conocimiento y as obtener un buen rendimiento acadmico en el aprendizaje significativo. Como docente ante esta dificultad que est atravesando la educacin en General y especficamente en nuestra institucin, sea considerado oportuno investigar los problemas que existen como nios que no prestan atencin a las clases, lo cumplan con tareas, o colaborar con los trabajos realizados en clases. Ante esta situacin se debe incorporar tcnicas motivadoras, con la finalidad de que al aplicar las a los estudiantes mejoren su rendimiento.En la actualidad la educacin debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su obra. Esto lleva a terminar el estudio es un factor importante para el xito acadmico, pero no solo el acto de estudiar, sino tambin el cmo se realiza este acto, esto permite fortalecer el respeto por derechos humanos y la libertad, fundamentalmente debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre que favorezca la comprensin, tolerancia y la amistad entre todas las etnias o religiones, esto facilita la comprensin del mundo globalizado provocando una actitud crtica y comprometida con la realidad, generando compromisos en la lucha contra la pobreza, fomentan actitudes y valores en la ciudadana.El sistema globalizado actualmente es y priorizar la aplicacin de estrategias motivadoras para el aprendizaje y lo que es ms el requerimiento, est en los mismos estudiantes quienes tienen la predisposicin del cambio lo que hace que el docente necesariamente tiene que aplicar estrategias acorde a la realidad en que se desenvuelven.Ser la forma de impartir el aprendizaje, realmente facilita el conocimiento, entonces no hay ningn problema, el problema se presentar cuando no tengamos los resultados esperados, que es ah que ser necesario hacer algo, y ms an conoce trabajar con seres humanos, el nio que se encuentran en una etapa en la que sobra de los ser se est formando con ayuda del contexto en el que vive, por ello el maestro orienta, trabaja, estudia, se divierte y experimenta su realidad, convirtindolo en personas o chiles para buen vivir.Segn Vigotsky, al promover la teora del aprendizaje significativo, aprendizaje a largo plazo. El aprendizaje es un proceso de construccin individual y personal, con lo el autor de la presente tesis, comparte ya que se relacionan las ideas previas como el nuevo aprendizaje.Segn Ausubel y Novak. 1978. manifiestan que: La esencia del aprendizaje significativo reciben el hecho de que las ideas estn relacionadas simblicamente y de manera no arbitraria (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe.Fermn Gonzales, Ibaez y Joseph Novak nos muestran como el aprendizaje basado en la repeticin tiende a inhibir el aprendizaje, detrs del aprendizaje significativo facilita el nuevo aprendizaje relacionado, basadas en la experiencia de aula, se tiene un promedio de alumnos con problemas de atencin en un 21%, desmotivados en clase y que no cumplen tareas a satisfaccin segn la enseanza, se tiene un promedio de 34%, esto hace que el maestro de importancia a la metodologa que utiliza que tenga que dar seguridad y confianza al alumno, como lo dice Hausessler en lneas anteriores.

La motivacin induce a una persona a llevar una accin a la prctica. Es decir, estimular y la voluntad aprender, el papel el docente es inducir a sus educandos en sus aprendizajes y comportamientos, aqu intervienen los factores que determinan la motivacin en el aula y que se dan a travs de la interrelacin entre docente y el educando.

La motivacin escolar es un proceso por el cual se inicia y se dirige una conducta hacia el logro de una meta este proceso involucra variables tanto cognitivas, afectivas.

1.3.1 Metodologa del aprendizaje significativo:

Se considera en el proceso de enseanza-aprendizaje, la puesta en prctica de etapas a travs de los cuales ocurren los aprendizajes, las cuales no constituyen pasos rgidos y algortmicos; estos pasos son la motivacin, comprensin, sistematizacin, transferencia, y retroalimentacin.Abordemos las etapas del aprendizaje significativo

I. MotivacinSe considera al iniciar el aprendizaje un proceso motivacional, donde se crean expectativas en los estudiantes tanto intrnsecos como extrnsecas; la misma que se logran planteando situaciones problmicas.Juega en esta etapa un papel prioritario en la cual el docente le presenta al estudiante el objeto a ser estudiado, y presenta el tpico como una necesidad que el estudiante debe conocer para resolver un problema de su vida cotidiana, creando una necesidad de bsqueda de informacin, donde partiendo del objeto de la cultura, se promueve la motivacin en los estudiantes. En esta parte del proceso se d la dialctica entre objetivo- objeto-mtodo, que el mtodo adquiere la dimensin de promover la motivacin, como sntesis de la relacin dialctica entre en el objetivo y el objeto.Motivar al estudiante es significar la importancia que tiene para l, la apropiacin del objeto de la cultura para la solucin de los problemas y establecer nexos afectivos entre el estudiante y el objeto de la cultura, para lo cual, el docente debe contextualizar el aprendizaje, segn la cultura del estudiante. El papel del docente radica en establecer conexiones y nexos afectivos para con los estudiantes, dado que con asertividad y motivacin extrnseca, los estudiantes lograran aprender los nuevos contenidos a travs de las motivaciones y atendiendo los intereses de los estudiantes.

II. Comprensin La comprensin es la atencin del estudiante sobre lo que es importante, consiste en el proceso de percepcin de aquellos aspectos que ha seleccionado y que le interesa aprender.Es aqu donde el estudiante muestra sus formas de pensar, expresa sus conocimientos previos, sus prerrequisitos que estn cubiertos.El planteamiento del problema, puede hacerse por varias vas metodolgicas: puede ser inductivo-deductivo, analtico-sinttico, e hipottico-deductivo, en el caso de la enseanza de la asignatura de qumica, se pone de manifiesto los tres, poniendo en juego los contenidos, los mtodos y el objeto de estudio, desarrollando el anlisis del objeto se estructura el contenido, procurando cumplir con: Fortalecer el carcter razonable del contenido que se debe asimilar, lo que exige que los procedimientos que el profesor tenga que emplear sean de carcter esencial. Los conocimientos a utilizar pueden ser a partir de una explicacin por el docente, pero puede plantearse de bsqueda, lo que se lleva a cabo en la propia solucin del problema, siendo sta ltima alternativa la ms preferible.El mtodo adquiere una dimensin ms, la que lo vincula al sujeto, a su comprensin. Pero al mismo tiempo esta dimensin le confiere al contenido, su vnculo con el sujeto, del cual es inseparable, por ello el contenido como configuracin no se agota en el diseo sino que requiere ser llevado a la dinmica del proceso.La necesidad (del problema) encuentra su realizacin en el ejercicio, en la explicacin, en el dilogo, en la conversacin, como tarea especfica a desarrollar conjuntamente por el docente y los estudiantes.El estudiante mediante su participacin que es an limitada, hace suya la necesidad y comprende, primeramente en un plano muy general, pero que contina en un proceso de sistematizacin, que como una espiral ascendente se va produciendo.La comprensin como proceso se dirige al detalle, a la esencia de los objetos y fenmenos, buscando su explicacin. En este sentido la comprensin sigue un camino opuesto al de la motivacin aunque ambos se complementan.III. Sistematizacin:La sistematizacin es la etapa crucial del aprendizaje, aqu es donde el estudiante se apropia de los conocimientos, habilidades y valores. La sistematizacin se produce cuando el objeto de la cultura transformado pasa al interior del estudiante y se perfecciona el aprendizaje (apropiacin del contenido).En esta etapa consideramos un complejo proceso en el que el estudiante desarrolla el dominio del contenido que le fue inicialmente mostrado y que comprendi en un carcter primario, pero que adems el proceso ha de ocurrir de forma tal que ese contenido se va enriqueciendo, dicho en otras palabras, en el proceso de aprendizaje el contenido, a la vez que se asimila, se enriquece, lo cual significa que su caracterizacin no puede ser dada solamente por la asimilacin como indicador de la marcha del proceso.El considerar la asimilacin como indicador tiene un enfoque fundamentalmente psicolgico. Esto ha sido tratado por renombrados autores como N. F. Talzina (1984 - 1986), quien, sin embargo no caracteriza el proceso de aprendizaje de manera completa al slo verlo desde la asimilacin del sujeto obviando lo referente al enriquecimiento del objeto y a la connotacin que este propio proceso tiene para el estudiante.Desde el punto de vista didctico C. lvarez (1996) introduce como indicador la profundidad, que permite caracterizar la riqueza, multilateralidad y complejidad con que se aborda el contenido.Como en el proceso de enseanza - aprendizaje el contenido a la vez que se asimila se enriquece, esto significa que la caracterizacin del proceso no es solo por la asimilacin ni por la profundidad por separado sino que ambos indicadores se integran, en un proceso que debe ser capaz de desarrollar capacidades lo cual es posible si logra que el enriquecimiento en el objeto se produzca a medida que el estudiante se enfrente a nuevos problemas que permitan no slo asimilar un esquema generalizado o gua para la accin sino que los construya en la medida que se enfrenta a nuevos problemas, cada vez con ms riqueza, con ms complejidad a la vez que los va asimilando.Luego, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como: planteamiento del problema, ejercitacin y aplicacin - transferencia en objetos cada vez ms complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con la asimilacin del contenido.En los inicios de esta etapa el estudiante ha de contar con el apoyo externo dado por el profesor, que le aporta informacin a la vez que le crean interrogantes, se promueve la bsqueda gradual, como continuacin de la etapa anterior, dado que ninguna etapa tiene frontera rgida, sino que se superponen.Aqu se tiene en consideracin los enfoques psicolgicos de la asimilacin, que han tenido repercusin en la didctica a partir de los trabajos de N. F. Talzina (1984), donde se plantea que en una primera etapa, material o materializada, el estudiante dispone del apoyo externo real o modelado del objeto para aplicar el contenido en la solucin del problema. En este caso entendemos que han de ser en objetos muy simples y que a medida que se asimilan se van enriqueciendo, a la vez que se pasa a la etapa del lenguaje donde el estudiante sin el apoyo externo pueda enfrentar situaciones conocidas o ligeramente diferentes, hasta llegar a la etapa en que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus conocimientos y habilidades.Esto hay que comprenderlo como un proceso en el cual, se da una relacin dialctica entre la asimilacin del contenido por el sujeto y el enriquecimiento en el objeto (de la cultura), con lo que se va desarrollando la capacidad de aplicar sus conocimientos y habilidades.El dominio se da en el sujeto (estudiante) cuando asimila un determinado contenido que es expresin del objeto de la cultura, pero que si no tenemos en cuenta cul es ese objeto, en cunto el contenido como modelo se acerca al objeto con toda su riqueza, hablar en trminos solo de dominio puede ser de nada o de algo tan elemental y simple que no nos permite actuar en la realidad.Si bien la asimilacin es un proceso continuo, que se puede dirigir, el hombre de manera espontnea en su aprendizaje asimila, no ocurre igual en el proceso de profundizacin y enriquecimiento en el objeto, este proceso es ms a saltos y requiere de alcanzar gradualmente determinado dominio en un determinado nivel de profundidad. Para caracterizar la apropiacin del contenido, el logro del objetivo, en el proceso de aprendizaje se requiere de una caracterizacin ms integral que la que da la asimilacin o la profundidad por s solos.El parmetro que caracteriza de manera ms completa no es la asimilacin, se requiere de la profundidad gradual del objeto, lo que podemos representar en dos ejes, quedando como resultado la sistematizacin. De un lado la mayor independencia, en el dominio que se va alcanzando y de otra la profundidad, solo la conjuncin de ambos conduce a una sistematizacin, como proceso continuo, determinado fundamentalmente por la asimilacin.Debemos ver la sistematizacin en dos niveles aunque en esencia es una, por una parte de manera ascendente y continua integrando la asimilacin y la profundidad, y la que se produce a saltos cuando se integran a los nuevos contenidos otros anteriores, formndose sistemas ms generales y esenciales.En esencia en ambos casos se produce un acercamiento a la realidad, el objeto real, que se debe producir a lo largo del proceso. El primero es en el tema, con los contenidos propios del tema, en el segundo es de tema a tema, de rea a rea, es la integracin en el ao en la disciplina, en lo acadmico, lo laboral, lo investigativo, aqu se tiene una influencia decisiva del profesor cuando de manera directa o inducida logra que el estudiante retome contenidos anteriores, integrndolos, revelando nexos y relaciones esenciales, estableciendo comparaciones y abstracciones, buscando otros nuevos que permitan generalizar.La sistematizacin se determina por el grado de generalidad de los problemas, que puede enfrentar el estudiante en las que aplicando los conocimientos y habilidades de una determinada rama del saber, los mtodos cientficos de investigacin y los mtodos lgicos del pensamiento.En la sistematizacin del contenido se desarrolla la dialctica entre objetivo - contenido - mtodo, como se analiz anteriormente constituye la esencia de la dinmica del proceso y se corresponde con la segunda ley pedaggica, por lo tanto, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como: planteamiento del problema, ejercitacin, aplicacin, transferencia en objetos cada vez ms complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con la asimilacin del contenidoIV.- Transferencia:La transferencia permite generalizar lo aprendido, que se traslade la informacin aprendida a varios contextos e intereses. Es la ejercitacin y aplicacin del contenido asimilado a nuevas y ms variadas situaciones problmicas.V.- Retroalimentacin: La retroalimentacin tiene que ver con el desempeo del estudiante, es el proceso de confrontacin entre las expectativas y lo alcanzado en el aprendizaje.En esta etapa se compara el resultado con respecto a las restantes configuraciones del mismo, esto es, el resultado valorado respecto a los objetivos, al problema, al mtodo, al objeto y al contenido y est presente a todo lo largo del proceso. La retroalimentacin se efecta mediante la evaluacin del proceso.La evaluacin si es vista de manera estrecha se interpreta como la constatacin del grado de cumplimiento o acercamiento al objetivo y se puede identificar como un aspecto dentro del proceso, pero la evaluacin en su sentido ms amplio debe comprender el grado de respuesta que el resultado da en correspondencia al problema, al objeto, al contenido y al mtodo, entonces s se evala el proceso en todas sus dimensiones.En resumen, la evaluacin expresa la relacin entre el proceso y su resultado (lo real alcanzado), o sea, el acercamiento al logro en sus diferentes dimensiones cognoscitiva, procedimental y actitudinal, que caracterizan lo complejo de este proceso.La evaluacin est presente a todo lo largo de todo el proceso y como medida se da de manera esttica, pero la evaluacin como un proceso participativo y desarrollador de capacidades ha de ser dinmica, movindose con el propio proceso y se va dando en la misma medida que el estudiante desarrolle su aprendizaje, en la comunicacin que se establece en el propio proceso. La evaluacin retroalimenta la propia concepcin del mismo, la reajusta, la reorienta.Las etapas de esta metodologa se dan en unidad como un todo que si bien tienen momentos en los que prevalece una u otra segn la lgica del propio proceso, siempre hay alguna manifestacin de ellas en los diferentes momentos a lo largo del proceso.En estas etapas el docente utiliza diversos tipos de tareas en las que el estudiante desarrolla una variedad de actividades: Actividades de motivacin para el nuevo contenido. Actividades de exploracin de los conocimientos previos. Actividades de confrontacin de ideas del docente y de los estudiantes. Actividades de construccin conceptual. Actividades de socializacin. Actividades de control. Actividades de evaluacin y autoevaluacin. Actividades de proyeccin.La ejecucin de estas actividades permite estructurar didcticamente el siguiente procedimiento metodolgico para dirigir un aprendizaje significativo, problmicoy desarrollador (declogo didctico):1.- Planteamiento del problema (pregunta problematizadora).2.- Orientacin hacia el logro.3.- Descubrimiento de los conocimientos previos de los estudiantes (nivelacin y habilitacin).4.- Motivacin hacia el contenido.5.- Presentacin del contenido: desarrollo de procesos de actividad y comunicacin.6.- Potenciacin de la estructura conceptual de los estudiantes.7.- Revelacin de la contradiccin inherente a la situacin problmica de aprendizaje.8.- Actuacin de los estudiantes (oral y/o escrita).9.- Obtencin del producto cientfico final (aprendizaje).10.- Evaluacin del nivel de aprendizaje de los estudiantes.

1.3.2 La Motivacin

Un ambiente estimulante requiere como mnimo que en la clase se desarrolle un clima propicio, de aceptacin y de confianza, en el cual el educando se extienda con seguridad para participar y que, en consecuencia contribuya a una representacin personal positiva.

Al estudiar la motivacin humana es importante lograr discriminar cules son sus elementos se va as, es decir su constituyente bsico sobre los cuales se conforma todo el desarrollo del proceso motivacional. Consideramos que estos puntos de partida en el estudio de la motivacin los encontramos en las necesidades y los motivos.Hay que distinguir lo que tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas como motivacin, mismas que, lo que el docente hacer para que los estudiantes interesen en sus actividades. Por tanto estudiante y docente, se sientan cmodos, seguros y listo para que se lleve a cabo el aprendizaje significativo.

La motivacin suelen entenderse como un componente activo que impulsa y determinada conducta. Es una variable interviniente entre el estmulo y la respuesta (S-N R = estimulo- motivacin- respuesta). Es un proceso psicolgico y una fuerza que del interior impulso a la accin. Lo componente bsico de la motivacin son: la necesidad, el sentido y la direccionalidad.

Dan en el sida o impulso es no variar interna que configurando conducto determinada para conseguir un fin a una meta. Consta de un componente energtico un activador de la conducta que indica la fuerza con la que el sujeto se entrega a una accin. Suele llamarse tambin drive. El incentivo surge de un estmulo interno o externo al sujeto que pretende conseguir, como resultado de una accin determinada, una meta concreta suele ser fin o resultado de la misma. Como tal, una vez conseguida esa meta, se reduce al impulso y se produce adems una gratificacin o un placer. Si no se ha conseguido se produce dolor o frustracin. La direccionalidad indica lo comportamiento tendiente a conseguir el objetivo prefijado por incentivo. Implica una seleccin de metas y objetivo parcial dej camino ms corto a la consecucin de un objetivo final.Factores de la motivacin.La motivacin es un proceso interno, de ordinario, derivado de los aprendizajes conductas sociales aprendidas o vivenciadas anteriormente por el aprendiz. Pero adems la motivacin es una variable celada, sino que est asociada a otros factores personales o sociales del alumno. Factores personales, podemos citar dos. Los efectivos (sentimientos o emociones positivos o negativos) respecto a la escuela, la cultura o el aprendizaje; de personalidad (auto concepto, autoestima, seguridad o inseguridad en s mismo, extraversin o introversin, neuroticismo, nivel de competencia). Factores cognitivos: (experiencia de xito o fracaso ante una tarea determinada, beneficios personales de una tarea de dar, perfeccin del auto imagen y nivel de tolerancia a la frustracin. Factores sociales que afectan a la motivacin podemos incluir lo grupo de pertenencia o o referencia del aprendiz es porque, tales como la cultura los valores de las expectativas los niveles socioeconmicos, los amigos, la familia, etc.

Modelos de la motivacinEs evidente que la motivacin incide de una manera muy importante en el aprendizaje escolar. La motivacin positiva genera un aprendizaje profundo y mejor ordenado en la memoria largo plazo, en forma esquemas mentales, por lo cual hablaremos de dos grandes modelos que trataremos abrir de rasgos: Motivacin escolar extrnseca Motivacin escolar intrnseca

A. Motivacin escolar extrnsecaSe basa en premios o castigos como reforzadores de apoyo. Mientras que la motivacin intrnseca o interna se basa en motivos internos del estudiante al encontrar sentido a lo que aprende.La motivacin es tenstica se basa en premios o castigos, en algo extern al aprendizaje. La economa de fichas, como reforzadores de pollo, es una tcnica muy utilizada en las escuelas y en las organizaciones en muy frecuente que en los comercios de hipermercados queden puntos, como reforzador de apoyo, para poder utilizar en forma de descuentos, aunque el valor de esos puntos suele ser muy escaso.Las programaciones de base conductual necesita recurrir a la motivacin externa o extrnseca inform de premios y castigos para salvaguardar la disciplina en clase. Los aprendices canal contrasentido a lo que aprenden (aprendizaje memorstico) no aprenden, y sobre todo molestan.

Entendemos por reforzadores de apoyo los estmulos presentados en forma de recompensas con objeto de aumentar la frecuencia de una respuesta a una conducta determinada. Las tcnicas de refuerzo estables en la frecuencia con la que desde presentarse el esfuerzo o recompensa.

Un programa que se puede utilizar para trabajar la motivacin de ser la de economa de fichas, que es un conjunto de procedimientos para usar sistemticamente fichas: que reforzar as la conducta deseada. Componentes son: fichas o puntos que se pueden dar fcil y rpidamente; que conductas gana fichas o puntos y la cantidad de fichas que se pueden ganar, y adems las reglas han de especificar cmo se puede ganar fichas o puntos. Se utilice este tipo de programas no slo en las aulas, sino tambin en la compra de cosas o utensilios. Al comprar tantos litros de gasolina o bencina en tu tarjeta te marcan tantos puntos que luego se puede cambiar por objetos en forma de premios.

Entendemos que la motivacin extrnseca escolar ha de ser secundaria y en todos los casos se ha de primar la motivacin intrnseca, basada tanto en el yo como la tarea realizada dos. Ello supone que las aulas se han de primar el aprendizaje significativo y constructivo, as como el desarrollo de capacidades como herramientas para aprender como forma de motivacin intrnseca.

La motivacin extrnseca puede ser til para el adiestramiento animal (pri) y tambin en casos determinados con nios pequeos o como alumnos con problemas para aprender. En muchos casos su valor es muy limitado, llegue la sociedades occidentales los alumnos tienen de todo y por tanto el si apure base regalo esto no tiene mucho sentido, pero dems lo suelen conseguir, lo que quieren, presionando los Padres. En los casos en que se utilice en el aula la motivacin extrnseca, progresivamente haca de sustituir por la motivacin intrnseca.

B) Motivacion escolar intrnseca

Los aprendizajes constructivo, significativo y compartida, en el marco de la arquitectura del conocimiento, favorecer la motivacin intrnseca en la tarea. Este planteamiento constructivos, globalizadores y social y senadores del aprendizaje potencial el inters de los aprendices desarrollo por ello su motivacin. La el desarrollo sistemtico de capacidades como herramienta para aprender es imprescindible para mejorar la motivacin intrnseca basada en el yo.La elaboracin de materiales didcticos significativos, donde el aprendiz encuentra sentido a lo que aprende, y la realizacin de las tareas prescritas por lo mismo facilita, sin ms, la motivacin, ya que de hecho actan como centro de inters. Las tareas derivadas de los mismosresultansignificativas (en el sentido para los alumnos) y por ello resultan interesantes. Despiertan la curiosidad cognitiva y desarrollan el impulso cognitivo como forma de motivacin.

La motivacin, desde esta perspectiva, se convierte en un componente activo que impulsa y dirige una conducta. Acta, de hecho, como una variable interviniente entre el estmulo (materiales didcticos) y la conducta (tareas escolares prescritas por los mismos).Recordemos que el aprendizaje significativo y constructivo surge slo cuando el alumno quiere aprender y esto es posible cuando est motivado para ello. Las tareas del aula, diseada desde su propia experiencia cognitiva y vital, le resultan interesantes y motivantes, porque estn pegadas a su propio yo, que se siente mejorado por ellas. Ms an, es el mismo alumno el diseador y sobretodo el realizador activo de las mismas. La motivacin intrnseca en la tarea (inters al alumno por la misma) facilita su realizacin y de este modo reelaborar que se construye su propio conocimiento.Con ello percibe nueva relaciones e interacciones entre los conceptos y de quieres y nueva forma de motivacin.Principios ms relevantes de motivacin intrnsecaEn el aula, en el marco del paradigma sosa cognitivo, podemos citar lo siguiente: El aprendizaje cooperativo resulta ms motivante que el competitivo. La organizacin flexible y democrtica de un grupo aumenta la motivacin intrnseca. Ester y afectiva son ms motivadoras que las repetitivas. El desarrollo de la capacidad de hacerse preguntas los alumnos aumente su curiosidad, su creatividad y su motivacin. La mejora las capacidades, destrezas y habilidades aumenta el nivel de aprendizaje, el rendimiento y la motivacin. Aprender a aprender como modelo de aprendizaje profundo mejora la motivacin y rendimiento escolar. El reconocimiento del xito de humo alumno o de un grupo de alumnos, por parte de Profesor, en una tarea determinada, motiva ms que reconocimiento del fracaso y fcil reconocimiento del xito de pblico mejor. Conocer las causas del xito o el fracaso en una tarea determinada aumenta la motivacin intrnseca. El aprendizaje significativo crea motivacin intrnseca, no ocurre lo mismo con el aprendizaje memorstico es repetitivo. El nivel de estimulacin de los alumnos a decir ptimo. Si la simulacin en muy reducida no se producen cambios. La estimulacin la excesiva suele producir ansiedad y frustracin. La elaboracin significativa de las tareas escolares genera motivacin intrnseca, no ocurre lo mismo con las tareas repetitivas y conceptualmente descontextualizadas. El nivel de dificultad de una tarea al decir ptimo y favorecer el prximo paso de los alumnos. Las tareas percibidas como muy fciles o muy difciles no crean motivacin. Los cambios moderados en el nivel de dificultad y complejidad de una tarea favorecer la motivacin intrnseca del alumno. El Profesor que da autonoma en el trabajo promueve la motivacin de logro y la autoestima, aumentndose la motivacin intrnseca. Los profesores centrados en el control disminuyen la motivacin intrnseca. Las expectativas del Profesor sobre alumno son profecas que se cumple por s misma. El alumno tiene rendir lo que el profesor espera de l. La atmsfera interpersonal en la que se desenvuelve la tarea ha de permitir al alumno sentirse apoyado calidad y honestamente, respetado como persona y capaz de dirigir y orientar su proteccin. Un ambiente de optimismo-optimismo aumenta la motivacin. Ha de primar se la motivacin extrnseca en tareas rutinarias y humorsticas y le intrnseca entrara el aprendizaje conceptual, resolucin de problemas y creatividad. El registro los progresos en la consecucin de las metas propuestas sobre aumentar la motivacin intrnseca Las tcnicas estudio, sobre todo las de anlisis y sntesis de textos, crean motivacin y mejorar los resultados escolares. Recomendamos la utilizacin en el aula durante un tiempo amplio (unos seis meses o un ao) de dos colores tcnica de motivacin de las recogidas anteriormente. Para ella muy importante consensuar las previamente por el equipo de asesores de nivel o de ciclo.

La motivacin es absolutamente necesaria para conseguir este fin por lo que debemos despertar la salud dado ya que la motivacin consiste en un conjunto de razones que impulsan a una persona a aprender una nueva lengua. Si sabe motivar a los estudiantes podremos hacer que trabaje ms duro sin que se den cuenta y podr evolucionar positivamente al queriendo los tems fijados a mucho ms rpido.

Variables de la estructura cognitivaEs importante realizar un estudio de las cuatro variables de la estructura cognitiva, mencionadas anteriormente de que las mismas nos ayudarn a comprender de mejor modo como se produce la adquisicin de conocimientos de manera significativa. Debemos partir del principio la dificultad de concebir algn tipo de aprendizaje significativo sea que por ellos nos afecte de alguna manera estructura cognitiva preexistente. Por lo que en el aprendizaje significativo, estructura cognitivas siempre es una variable pertinente y crucial aunque no est deliberadamente influida o manipulada para determinar su efecto en el aprendizaje.Si la estructura cognitivas claras, organizada y estable la parece significados precisos e inequvocos que tienen a retener su esfuerzo de edictos severidad o su disponibilidad, sea por el contrario, la estructura cognitiva es inestable, ambigua y con una organizacin, si la estructura cognitiva es clara, organizada y estable aparece significado precisos e inequvoco los que tienen a retener sus fuerzas de dicho seguridad o su disponibilidad.

Si por el contrario, la estructura cognitivas es inestable, ambigua y con una organizacin nula o catica, tiende a inhibir el aprendizaje y la retencin de carcter significativo. Por ello debemos tener en cuenta que cuando intentamos influir deliberadamente en estructura cognitiva para maximizar el aprendizaje y la retencin de carcter significativo llegamos al corazn del proceso educativo.La variable ms importante en este cura comitiva son tres:1 Disponibilidad en la estructura cognitiva del estudiante de unas ideas de anclaje especficamente pertinente con el ptimo dentro sea vida, generaliza y atraccin. Sea por el contrario, se percibe la ausencia de esas ideas ello, conllevara algn influencia limitadora o negativa en los nuevos aprendizajes significativos.2 Discriminabilidad de conceptos y principios tanto similar como diferente (pero confundible del material de aprendizaje La falta de discriminabilidad entre ideas nuevas y conceptos o proposiciones de fractura cognitiva aprendido previamente pueden explicar parte de referencia negativa en el proceso escolar. Las Discriminabilidad de una nueva tarea de aprendizaje tambin ese gran medida una funcin de realidad y la estabilidad de las ideas ya existentes en la estructura con las que se est relacionada. La mayor Discriminabilidad de hoy da en clase permite que el o la estudiante capte ms adelante las ideas y la informacin y ms detallada el propio pasaje de aprendizaje con menos ambigedades, menos significados contradictorios y menos ideas falsas medida prohibida parecidas ya establecidas en la estructura cognitiva.3 Esa habilidad y calidad de las ideas de anclaje un ser se dejan clara y no es tambin establecidas carecen de claridad repercutir negativamente en el aprendizaje estudiante de nuevas ideas. Estabilidad de las ideas de anclaje se refiere mantenimiento de su disponibilidad un mal paso del tiempo (longevidad) y la claridad se refiere a su grado de explicitud, diafanidad y ausencia de Bagua edad y ambigedad.

1.4 Bases Tericas

1.4.1 Fundamentacin FilosficaDesde el punto de vista filosfico, el aprendizaje en materia de la epistemologa, que se ocupa el estudio del origen, naturaleza, los lmites y los mtodos de conocimientos.El racionalismo y el empirismo suposiciones sobre origen del aprendizaje en su relacin con el medio; ambos en diversos grados,son reconocidos en las teoras actuales.El racionalismo se funda en la idea de que el conocimiento proviene de la razn sin ayuda de los sentidos, el resumen de la doctrina de que el conocimiento proviene de la mente.Aunque hay un mundo extern de que obtenemos informacin sensorial, las ideas se originan por hora de la mente.Descartes y Kant, pensaban que la razn nica actan sobre los datos tomados del mundo, y Platn crea que el conocimiento puede ser absoluto ya he querido por razonamiento puro.El integrismo parte del idea de que la nica fuente de conocimiento de la experiencia. Esta corriente en esta corriente empieza Aristteles (384-322 a.c) discpulo y sucesor de Platn, su filosofa se asienta en el aprendizaje donde dice que el mundo externo es la base de las impresiones de los sentidos del hombre.

Historia de la revolucin cognitivaImmanuel Kant (1724 1804) fue un filsofo alemn, educado en la doctrina de Wolff, pero que en cierto momento de su vida conoce la obra del empirista David Hume y le preocupa que su escepticismo d al traste con algo que l consideraba una verdad absoluta: las leyes de la mecnica de Newton, por tal razn se da a la tarea de sustentar cmo es posible construir un conocimiento cierto del mundo y en su monumental obra Crtica de la razn pura descubre la existencia de los juicios sintticos a-priori, que son aquellos donde el predicado no est incluido en el sujeto y son anteriores a la experiencia.En sus indagaciones filosficas Kant identifica los juicios sintticos a priori que hacen posible la experiencia de los objetos del mundo; tale juicios son de dos tipos: los juicios estticos que hacen posible el conocimiento matemtico y son los de espacio y tiempo, y los juicios analticos, que hacen posible el conocimiento de los objetos del mundo y son las mismas categoras aristotlicas de cantidad, calidad, relacin y modo. Estos juicios sintticos a-priori no son innatos, solo anteriores y posibilitadores de la experiencia de las cosas del mundo, por tal razn a Kant se le considera un filsofo de la tradicin racionalista.La influencia del racionalismo se har sentir en la teora cognitiva en su preferencia por las explicaciones centralistas ms que ambientalistas, en su preferencia por explicar el aprendizaje con base en las estructuras mentales acumuladas por el individuo en su experiencia.El conductismo del modelo E-R enfatiza la existencia de conexiones sencillas y directas entre los estmulos y las respuestas. Para los cognoscitivistas parece obvio que entre el estmulo y la respuesta est el organismo, que es el que responde, y que el estmulo que llega a la persona es recibido, codificado, analizado, comparado contra la informacin ya existente, almacenado y transformado antes de salir como respuesta. As, para los cognoscitivistas s importa la caja misterio. Lo que sucede en el organismo no puede ser directamente observado, sino inferido de las relaciones que se observan entre estmulos y respuestas.Para entender y explicar los fenmenos que observan en forma indirecta, construyen modelos o constructos de las estructuras y procesos no observables que adquieren sentido a partir de sus observaciones. El objetivo, entonces, es reunir las observaciones que parecen exigir una interpretacin acorde con un modelo especfico de procesos cognoscitivos. Por otra parte, algunos autores enfatizan el carcter activo del sujeto, como una actividad humana, capaz de buscar, elegir, planear y corregir de acuerdo con un propsito especfico. Sealan que esta actividad procesadora genera informacin adicional a la que proviene del propio estmulo y que est en funcin de mltiples factores.

1.4.2 Fundamentacin SociolgicaQuizs una de las frases que a criterio del autor conlleva a referenciar en el mbito sociolgico sea la de Alonso Hinojal: La educacin no es un hecho social cualquiera, la funcin de la educacin es la integracin de cada persona en la sociedad, as como el desarrollo de sus potencialidades individuales la convierte en un hecho social central con la suficiente identidad e idiosincrasia como para constituir el objeto de una reflexin sociolgica especfica. Lo cual es un hecho educativo que a los docentes lleva a reflexionar y tomar como referente dentro del proceso educativo, dado que vincular a los actores sociales en el hecho educativo, es vincularlos en atender sus realidades, tal como manifiesta los fines y principios educativos, centrados en el crecimiento y formacin del sujeto en formacin.

Los cambios cientficos tecnolgicos determinan que los centros de educacin superior transformen sus misiones y objetivos para poder cumplir responsablemente con la preparacin, recalificacin y formacin continua de los recursos humanos que exige la reestructuracin econmica de cada pas.Por tanto, la formacin profesional debe lograr una preparacin para la investigacin, el desarrollo, la aplicacin y la transferencia de tecnologas adecuadas a los contextos, lo que implica una formacin que responda a la magnitud de los cambios y transformaciones y permita un rpido accionar con criterio propioPor todos los cambios ocurridos en la sociedad se hace necesario reestructurar el trabajo metodolgico en la Universidad, decir que el trabajo metodolgico debe partir de una necesidad o problema siendo en este caso su punto de partida.As, se supone que es necesario establecer a partir de las necesidades actuales y perspectivas de la misin de la Universidad las bases del proceso de formacin de los profesionales a travs de la enseanza y el aprendizaje.El objetivo del Trabajo metodolgico es optimizar el proceso docente educativo en la universidad para lograr eficiencia, efectividad y eficacia en el proceso de formacin de profesionales a travs de la enseanza y el aprendizaje mediante la gestin didctica.Tiene gran importancia el trabajo metodolgico, ya que de l depende la formacin del futuro trabajador que se va a desempear en la sociedad y este individuo debe responder al modelo del profesional que requiere la sociedad.Las condiciones y formas de actividad que asume el cumplimiento de las funciones del docente exige del enfoque interdisciplinario que tiene la labor cientfico metodolgica, dada la complejidad de los problemas profesionales que se asumen actualmente y que reclaman una actividad cientfico colectiva, donde cada sujeto socializa sus conocimientos, busca en niveles superiores la efectividad social en la toma de decisiones para ofrecer la respuesta ms efectiva a cada situacin, en una aplicacin cada vez ms consciente y rigurosa de los mtodos cientficos en el proceso docente educativo, lo cual conduce a un desempeo profesional basado en brindar respuesta a los requerimientos de la sociedad.La funcin del docente en su rol de educador trasciende el marco escolar para erigirse desde las relaciones Universidad sociedad, para satisfacer las necesidades espirituales del individuo.

1.4.3 Fundamento Psicolgico

En sus escritos iniciales, Ausubel describe seis principios claves del aprendizaje, cada uno de los cuales se interrelaciona con los otros. Estos principios se listan en la Figura 1 arriba. El nmero reducido de principios hace que la teora sea sencilla en trmino del nmero de principios claves involucrados, pero difcil de dominar en el sentido que se necesita algn entendimiento de todos los principios para tener una mejor comprensin de cualquier de ellos. An ms, todos los principios se relacionan con el proceso de aprendizaje significativo, en contraste con el aprendizaje memorstico. La distincin entre el aprendizaje memorstico y el aprendizaje significativo parece ser, en la superficie, fcil de entender, pero llegar a comprender a fondo el aprendizaje significativo es casi un esfuerzo de toda una vida. En el aprendizaje significativo, el conocimiento nuevo no se agrega a la estructura cognitiva como agregar lquido, arena o canicas a un contenedor.El conocimiento nuevo es asimilado a, e integrado con conocimiento relevante anterior ya existente. Este es un proceso activo, y solamente el aprendiz puede decidir que desea aprender de forma significativa. Esto presenta un reto para el docente, tanto en la instruccin como en la evaluacin del aprendizaje. Este proceso de asimilacin es el que la da el nombre a la Teora de la Asimilacin del Aprendizaje de Ausubel (1968; 2000).En el siglo 5 AC, Zeno de Elea propuso un nmero de paradojas. Observ correctamente que las ideas nuevas que podemos aprender dependen de lo que ya conocemos. Cmo puede entonces un beb aprender algo? La respuesta es que el beb est dotado por evolucin con la capacidad de observar regularidades o patrones en acontecimientos u objetos en su ambiente y luego codificar estas regularidades usando palabras. Este es un proceso de aprendizaje por descubrimiento donde los criterios de los atributos de los patrones o regularidades no se le dan al nio sino ms bien son descubiertos por cada nio a travs de experiencias con los acontecimientos y objetos observados. Es una hazaa notable de aprendizaje, y sin embargo todo nio normal logra empezar a aprender los conceptos y etiquetas para conceptos para cuando llega a los dos aos de edad, y en algunos casos a usar dos o ms idiomas para codificar los mismos conceptos. Por eso es que la paradoja de Zeno no se aplica al aprendizaje en humanos. Si todo nio normal es exitoso en esta difcil tarea antes de empezar la escuela, por qu tantos nios tienen problemas dominando conceptos mucho ms sencillos cuando estn en la escuela? La respuesta corta es que muy frecuentemente los procedimientos de la escuela fomentan el aprendizaje memorstico, donde no se adquieren significados importantes de los conceptos. En su lugar, las escuelas deberan usar procedimiento que requieran del estudiante un aprendizaje significativo, esto es, que integre el significado de nuevos conceptos y proposiciones a su estructura actual de conceptos y proposiciones. Diferenciacin progresivaA como se da un aprendizaje significativo, los conceptos y proposiciones en la estructura cognitiva se vuelven ms precisos, son utilizables de forma ms amplia en nuevos aprendizajes y en la solucin de problemas, y se discriminan mejor de ideas similares pero distintas. Los estudios comparativos del conocimiento y proceso de solucin de problemas sobre un tema por parte de expertos y novatos muestran que los expertos tienen una mucha mejor organizacin de su conocimiento y tienden a utilizar conceptos ms generales, incluyentes, desde un inicio. Los novatos muestran una fijacin por los detalles y utilizan conceptos ms especficos, menos generales, que frecuentemente llevan a "soluciones" errneas (Bransford, Brown, &Cocking, 1999). El uso de mapas conceptuales puede facilitar una mejor organizacin del conocimiento y el camino hacia convertirse en experto.Para ilustrar la diferenciacin progresiva, mostramos los siguientes dos mapas conceptuales que fueron construidos basndose en entrevistas con un estudiante al final del segundo grado de primaria y final del duodcimos grado (final de la secundaria). Este estudiante form parte de un estudio de doce aos sobre la comprensin de conceptos bsicos de ciencias. Esta tambin fue la investigacin que llev a la invencin de la herramienta de mapas conceptuales (Novak 2005). Donde los estudiantes tena el concepto de los elementos estructurales de un fenmeno natural, y elementos de la naturaleza en diversos estados ; tales como; que las cosas de componen de pequeos pedazos o trozos, no tena el concepto de tomos o molculas, o los nombres de estos conceptos. Sin embargo, tena algunos conceptos que podran servir para tomarlo como conocimiento previoal nuevo aprendizaje relevante, y obviamente haba estado tratando de entender las cosas que se le haban dicho y de organizar su conocimiento. En resumen, los estudiantes aprenden de forma significativa en sus aos iniciales en la escuela, y entrevistas subsiguientes se evidencia que van integrando nuevas ideas a su estructura cognitiva. Un mapa conceptual construido de una entrevista con un estudiante al final del segundo grado de educacin general bsica.

La Figura 4, muestra un mapa conceptual construido con base en una entrevista con Paul, al final del grado duodcimo. Vemos que ha agregado muchos conceptos y proposiciones a su conocimiento sobra la estructura de la materia y el papel que juega la energa calorfica. No solo ha subsumido mucho conocimiento nuevo bajo algunos pocos conceptos ms generales, sino que ha integrado de forma muy precisa su conocimiento y es muy especfico y preciso en los significados mostrados. De nuevo, es evidente que Paul ha aprendido de forma significativa y ha construido una estructura de conocimiento notablemente buena sobre la naturaleza de la materia. Sus adelantes cognitivos muestran un alto grado de diferenciacin progresiva de conceptos bsicos, particularmente en comparacin con su conocimiento en segundo grado. Un mapa conceptual construido de una entrevista con el mismo estudiante al trmico del Bachillerato, mostrando un desarrollo extenso de su estructura cognitiva sobre la naturaleza de la materia.

Reconciliacin IntegradoraLa reconciliacin integradora es el proceso mediante el cual el alumno clarifica ideas que podran no estar claras o inclusive ser contradictorias, obteniendo como resultado de que la estructura conceptual y proposicional que se desarrolla es ms precisa y explcita. Por ejemplo, en segundo grado, Paul no est seguro de qu est formado el olor y piensa de forma incorrecta que puede estar formado por oxgeno o alguna cosa. Para el grado duodcimo, sabe que el oxgeno es parte del aire y que el olor de naftalina viene de molculas de las naftalina que se subliman y suben en el aire. Otras partes de su estructura de conocimiento muestran evidencia de reconciliaciones integradoras para formar una estructura de conocimiento altamente organizada, bien integrada, y, relativamente, muy precisa.La reconciliacin integradora es un resultado sumamente importante de niveles relativamente altos de aprendizaje significativo. Las investigaciones muestran que las concepciones errneas muy raras veces son corregidas cuando el aprendizaje es memorstico (Novak, 2002). Las entrevistas con estudiantes que aprenden de forma memorstica frecuentemente muestran que tienen ideas conflictivas y que no estn al tanto de las contradicciones que expresan durante las entrevistas o al resolver problemas. Baron& Goldman (1994) encontraron que estudiantes repiten la respuesta correcta sobre el aislamiento que proveen diferentes tipos de tazas, pero luego muestran evidencia de los mismos errores conceptuales en una segunda unidad relacionada. El proyecto PrivateUniverse (Schneps, 1989) desarroll videos que muestran un nmero de casos donde estudiantes "aprenden" la respuesta correcta a un problema dado, y luego manifiestan el error conceptual persistente cuando se les entrevista sobre un problema relacionado. Sobra decir que esto lleva a resoluciones de problemas errneas, fracaso en transferir conocimiento a nuevos entornos, y a ningn apoyo en futuros aprendizajes relacionados. Generar ideas creativas es virtualmente imposible, ya que las estructuras de conocimiento defectuosas simplemente no funcionan al tratar de encontrar soluciones nuevas y creativas a problemas.

Aprendizaje SuperordenadorMientras la subfuncin es el proceso de aprendizaje ms comn, mediante el cual nuevos conceptos son asimilados como parte de la estructura cognitiva, ocasionalmente se adquiere un concepto o proposicin nueva que es ms general y ms inclusivo que los conceptos o proposiciones aprendidos anteriormente. Para Paul, un caso claro de aprendizaje superordenador fue la adquisicin del concepto de molcula. Vemos en el mapa conceptual del duodcimo grado que este concepto no solo tiene una posicin superordenada, reemplazando el concepto anterior de "pedacitos muy pequeitos", sino que ya ha integrado con este concepto ideas sobre energa, particularmente conceptos relacionados con la naturaleza y el papel de la energa calorfica. El ve que los estados de la materia son una funcin de la cantidad de energa calorfica almacenada en las molculas. El concepto de energa tambin se est convirtiendo en un concepto superordenado y esto posiblemente sera ms evidente si las entrevistas hubieran profundizado en su comprensin de energa. Como observamos anteriormente, los expertos difieren de los novatos en el nmero y calidad de conceptos superordenados que han desarrollado y su habilidad para utilizar estos conceptos en aplicaciones nuevas o en la adquisicin de nuevo conocimiento. Una caracterstica de alumnos que aprenden principalmente de forma memorstica es que tienen menos conceptos superordenados y estos estn menos diferenciados. An ms, frecuentemente expresan proposiciones incorrectas o defectuosas, e inclusive proposiciones contradictorias, al ser entrevistados.

Organizador previoEste principio es posiblemente el ms reconocido de los principios de Ausubel, a pesar de que pocas veces es aplicado. Brevemente, un organizador previo es un segmento de instruccin ms general, ms abstracto, que es presentado antes de instruccin ms especfica y detallada, sirviendo como una especie de "puente cognitivo" entre lo que el estudiante ya sabe y el nuevo conocimiento por aprenderse. Por ejemplo, podramos sugerir que los automviles, como la gente, tienen "cumpleaos" para luego pasar a explicar que la fecha en que el auto deja la lnea de ensamblaje est estampada en la placa del auto, junto con otra informacin. La edad de un auto se mide a partir de esta fecha, de forma similar a la edad de una persona. Todos los estudiantes estn familiarizados con el concepto de "cumpleaos" y pueden enlazar de forma significativa a esta idea la fecha de fabricacin de un automvil.Los mapas conceptuales pueden servir como organizadores previos, especialmente cuando tienen arriba los conceptos ms generales, ms inclusivos, que es ms probable sean familiares para los estudiantes, seguidos de conceptos y proposiciones progresivamente ms generales y especficas ms abajo en el mapa. El Continuo entre el Aprendizaje Memorstico y SignificativoDe la discusin anterior debera ser, obvio que la cantidad y calidad de las estructuras de conocimiento para cualquier dominio vara enormemente entre individuos. Tambin vara su motivacin en buscar integrar nuevos conocimientos y proposiciones con su conocimiento actual y sus habilidades metacognitivas para lograrlo. Metacognicin, explicada de forma sencilla, es el conocimiento sobre adquisicin de conocimiento, un tema que exploraremos con ms detalle ms adelante. Las diferencias entre individuos en trminos de conocimiento relevante, motivacin y metacognicin tienen como consecuencia que para cualquier episodio de aprendizaje, los individuos pueden variar desde casi puro aprendizaje memorstico hasta altos grados de aprendizaje significativo, como se ilustra en la Figura 5. Mientras el determinante principal del nivel de aprendizaje significativo recae en el aprendiz, los docentes y capacitadores pueden influir por medio del tipo de instruccin que proveen y el tipo de evaluacin que utilizan. Por ejemplo, si se requiere que los estudiantes utilicen mapas conceptuales como parte de su aprendizaje, y tal vez se les pide que construyan mapas conceptuales como parte de la evaluacin de su aprendizaje, estas actividades fomentan altos niveles de aprendizaje significativo. El continuo entre aprendizaje memorstico y significativo.

En nuestra opinin, la creatividad se obtiene cuando un individuo se mueve a altos niveles de aprendizaje significativo en el tema especfico. Aunque la gente creativa frecuentemente conoce mucha informacin relevante, su caracterstica principal es su habilidad para ver nuevas reconciliaciones integradoras en su conocimiento, y su inclinacin emocional por buscar esos nuevos significados. Todos los principios mencionados anteriormente del aprendizaje significativo son ejecutados e integrados hbilmente por la persona creativa. Ideas adicionales de Psicologa pertinentes a los Mapas ConceptualesEstados de Desarrollo CognitivoEn los 1920, Jean Piaget sugiri (1926) que los nios progresan en su desarrollo cognitivo a travs de una serie de estadios. Desde su nacimiento hasta la edad de dos aos, los nios estn en un estadio sensorio-motor y responde principalmente tocando cosas y reaccionando a cosas en su ambiente. De los dos a los siete aos, el nio se encuentra en el estadio pre-operacional y puede formar smbolos mentales que representan cosas y acontecimientos an en la ausencia de estos. De los siete a los once aos, el nio est en el estadio operacional concreto donde puede razonar sobre objetos o acontecimientos pero todava requiere objetos y acontecimientos concretos para razonar y desarrollar inferencias sobre ellos. Finalmente, para la edad de los once aos o mayor, el nio ha entrado al pensamiento operacional formal donde puede razonar sobre objetos y acontecimientos hipotticos y realizar inferencias en la ausencia de experiencias directas con estos objetos o acontecimientos. De acuerdo con Piaget, los nios no pueden razonar sobre tomos o cambios de energa y sus acciones hipotticas hasta que lleguen al estadio de razonamiento operacional formal.A pesar de que el dominio de la psicologa conductista en Norteamrica evit una comprensin amplia del trabajo de Piaget, para los aos 1960 sus ideas sobre el desarrollo cognitivo de nios fueron ampliamente aceptadas en los crculos educativos en EEUU as como otros pases. En algunos crculos sus ideas se convirtieron en dogmas y se volvi sumamente difcil conseguir financiamiento para investigaciones o proyectos que consideraban la posibilidad de que el potencial de aprendizaje de los nios fuera mucho mayor de lo sugerido por los estadios de Piaget. Este fue particularmente el caso con el NationalScienceFoundation y otras agencias estatales y federales en los EEUU. Gradualmente investigadores empezaron a mostrar que nios e inclusive bebes poseen capacidades de aprendizaje mucho mayores de lo que comnmente se crea y hoy da la mayora de los psiclogos cognitivos como Donaldson (1973), Chi (1983), Carey (1985), Gerlman (1999), y otros, en gran parte descartan los estadios de Piaget como condiciones frontera razonables. El estudio a travs de doce aos de Novak sobre el desarrollo de comprensin de conceptos de ciencias por parte de nios como por ejemplo la naturaleza de las partculas de la materia, la naturaleza de la energa y la transformacin de la energa no solamente desarroll la tcnica de los mapas conceptuales para darle seguimiento al entendimiento por parte de los estudiantes, sino que tambin mostr un notable desarrollo de comprensin temprana en nios de 6-8 aos de edad (Novak&Musonda, 1991). El consenso emergente con respecto a las capacidades cognitivas de los nios es que estas son altamente dependientes del nmero y calidad de los conceptos y proposiciones desarrolladas para un dominio de conocimiento dado, y de la calidad de la organizacin de estos conceptos y proposiciones en su estructura cognitiva. Al mismo tiempo que esta visin abre numerosas posibilidades para la educacin de nios pequeos, inclusive de edad pre-escolar, tambin presenta un enorme reto en cuanto a cmo disear la instruccin o aprendizaje para optimizar un aprendizaje significativo necesario para la adquisicin de nuevo conocimiento y el desarrollo de una mejor organizacin de este conocimiento. De nuevo, veremos como la utilizacin de los mapas conceptuales, cuando se hace correctamente, puede facilitar de forma sustancial la construccin de estructuras de conocimiento poderosas por parte de individuos.Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)El psiclogo ruso Lev Vygotsky naci en 1896, el mismo ao que Piaget, pero muri a la edad de 38 aos, mientras que Piaget continu activo y publicando hasta los 84 aos. Vygotsky vio el desarrollo cognitivo de los nios de forma diferente a Piaget, en el sentido que vio el desarrollo cognitivo como altamente dependiente de la socializacin y calidad de las experiencias del nio. Desafortunadamente, como muri joven y public en ruso, sus ideas no eran bien conocidas o aceptadas fuera de Rusia hasta hace poco cuando el pndulo de la psicologa cognitiva oscil en su direccin. Una de sus principales ideas fue que el desarrollo cognitivo del nio se mueve de su nivel actual de comprensin a un nivel ms alto ya sea a travs de su propio esfuerzo o cuando es apoyado o guiado. El llam a este rango de desarrollo la zona de desarrollo prximo o ZDP, donde el primer nivel consiste de desarrollo que el aprendiz puede lograr sin apoyo o gua, mientras que para alcanzar el segundo nivel de la ZDP requiere de apoyo social o gua, que puede venir, por ejemplo, de un docente o de un compaero. Otra forma de ver la ZDP es que esta zona define la comprensin cognitiva que todava se est desarrollando para un tema de conocimiento y con el tiempo esta comprensin madurar a niveles ms avanzados. Hay varias formas en que se puede ayudar en este desarrollo, tales como los organizadores previos de Ausubel, los mapas conceptuales, y secuencias de instruccin planeadas con cuidado