UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJOPROGRAMA ESPECIAL DE POSTGRADO SECTOR

EDUCACIÓN

TESIS

TALLER “MEJORANDO MI CREATIVIDAD” EN EL DESARROLLO DE LAS

HABILIDADES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS DISCONTINUOS EN LOS

ESTUDIANTES DE 5° GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. “SALAVERRY” DEL

DISTRITO DE SALAVERRY – TRUJILLO 2012.

REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE ACADÉMICO

MAGISTER EN EDUCACIÓNCON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA

AUTORES:

Br. LILIANA MARILÚ ARRIAGA PÉREZBr. KARIN JANETH FERNÁNDEZ ORTEGA

ASESOR:

Mg. VÍCTOR MARIANO BURGOS VALDEZ

TRUJILLO – PERÚ2012

i

DEDICATORIA

ii

A mi madre, hija Isela que es la razón de mi

existir, fuente inspiración y fortaleza para

seguir adelante.

Marilú

A mis hijos Andrés y Rodrigo con mucho amor y

cariño por ser fuente de inspiración y fortaleza

para mi desempeño vocacional con valores y

principios.

Karin

Al profesor Antonio Marcial

Gamarra, miembro de nuestro

grupo, dejándonos su aliento para

seguir nuestra investigación.

Karin Y Marilú

AGRADECIMIENTO

A través del presente trabajo de investigación, queremos extender nuestros

más sinceros agradecimientos a la Institución Educativa “Salaverry”.

Muy especialmente a los estudiantes del 5° grado de primaria de las secciones

A y B por ayudarnos en la aplicación del Taller “Mejorando mi Creatividad” y a

su vez por brindarnos su amistad y compartir con nosotras sus aventuras. A la

docente encargada del grado Prof. Cristina De la Cruz Mondragón por abrirnos

las puertas de par en par y acogernos en sus clases sin recelo alguno. A la

directora Marina Elizabeth Burgos Varas por su cordialidad y su

desprendimiento hacia nosotras.

Del mismo modo queremos agradecer al Dr. Zorán Herrera Mejía, por su

amistad, paciencia y orientación que nos brindó a lo largo de la elaboración de

nuestro trabajo de investigación.

Finalmente, el más grande e infinito agradecimiento a Dios y a nuestros padres

que con sus consejos y llamadas de atención siempre nos mostraron el camino

correcto.

Las autoras

iii

PRESENTACIÓN

SEÑORES INTEGRANTES DEL JURADO CALIFICADOR:

En cumplimiento del Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad

César Vallejo, de Trujillo, presentamos a vuestra consideración nuestra Tesis

titulada: TALLER “MEJORANDO MI CREATIVIDAD” EN EL DESARROLLO DE

LAS HABILIDADES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS DISCONTINUOS EN LOS

ESTUDIANTES DE 5° GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. SALAVERRY, DEL

DISTRITO SALAVERRY- TRUJILLO 2012, con la finalidad de buscar,

sistematizar información y estrategias pedagógicas, con el propósito de mejorar

la información textual de los alumnos, comprendiendo que lo expuesto

constituye un sustento por concretar el taller en una porción de realidad

educativa.

Dando cumplimiento a las normas del Reglamento de Grados y Títulos de la

Universidad César Vallejo para obtener el grado de Magister en Educación con

mención en Docencia y Gestión Educativa.

Señores miembros del jurado esperamos que esta investigación sea evaluada

y merezca su aprobación.

Trujillo, abril del 2012

Br. Liliana Marilú Arriaga Pérez Br. Karin Janeth Fernández Ortega

iv

INDICE

Págin

a

Dedicatoria ii

Agradecimiento iii

Presentación iv

Índice v

Resumen vii

Abstract viii

Introducción ix

I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1

1.

1

Planteamiento del problema 1

1.

2

Formulación del problema 3

1.

3

Justificación 3

1.

4

Limitación 4

1.

5

Antecedentes 4

1.

6

Objetivos 6

General 6

Específicos 6

II. MARCO TEÓRICO 7

2.

1

Enfoque transversal de la lectura 7

2.

2

Los textos discontinuos 10

2.2. Definición semiótica del texto 10

v

1

2.2.

2

Tipologías textuales 11

2.2.

3

Teoría multimodal del texto 11

2.2.

4

Definición de textos discontinuos 12

2.2.

5

Clases de textos discontinuos 12

2.

3

Producción textual 14

2.3.

1

Definición 14

2.3.

2

Modelos de la producción de texto15

2.3.

3

Procesos cognitivos de la producción de textos 19

2.3.

4

Fases de la producción de textos 25

2.

4

La creatividad 33

2.4.

1

Definición de creatividad 33

2.4.

2

Habilidades creativas 34

2.4.

3

Habilidades creativas para desarrollar textos

discontinuos

36

2.

5

Qué es un taller36

2.5.

1

Taller educativo 38

2.

6

Características de los niños de 9 a 12 años 38

III MARCO METODOLÓGICO 40

vi

.

3.

1

Hipótesis 40

1.

2

Variables 41

3.2.

1

Definición conceptual 41

3.2.

2

Definición operacional 42

3.

3

Metodología 44

3.3.

1

Tipo de estudio 44

3.3.

2

Diseño 44

3.

4

Población y muestra 45

3.4.

1

Población 45

3.4.

2

Muestra 46

3.

5

Métodos de investigación 47

3.

6

Técnicas e instrumentos de recolección de datos 47

3.6.

1

Técnicas de recolección de datos 47

3.6.

2

Instrumentos de recolección de datos 48

3.

7

Método de análisis de datos 49

IV RESULTADOS 51

4.

1

Descripción 51

vii

4.

2

Discusión 70

V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 73

5.

1

Conclusiones 73

5.

2

Sugerencias 75

VI REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 76

ANEXOS

RESUMEN

La presente investigación estuvo orientada a desarrollar las habilidades

de producción de textos discontinuos en los estudiantes de 5° grado de

primaria de la Institución Educativa “Salaverry” del Distrito Salaverry en el año

2012, mediante la aplicación del taller “MEJORANDO MI CREATIVIDAD”.

Utilizamos el diseño de investigación Cuasi experimental con Grupo

control no equivalente con pre y post test. La población y la muestra están

constituidas por 56 alumnos de ambos sexos de la I.E Salaverry”, de la cual

27 alumnos correspondieron al Grupo Experimental (“B”) y 29 alumnos al

Grupo Control (“A”). Luego, según nuestro diseño de investigación, se procesó

los datos recogidos antes y después de la aplicación de la variable

independiente, utilizando el programa Excel 2010 para las estadísticas

descriptivas, y el programa de SPSS 17 para la contrastación de hipótesis.

Los resultados obtenidos antes de la aplicación del taller se observó que el

55% de ambos grupos se ubicó en el nivel malo en relación a las habilidades

de producir textos discontinuos y que posteriormente, después de aplicar el

taller “Mejorando mi Creatividad” el grupo experimental representado en un

52% y 22% se desplazó favorablemente al nivel bueno y muy bueno

respectivamente; mientras que el grupo control sólo alcanzó el nivel regular en

un el 52%. Finalmente, utilizando la prueba “T” de student se llegó a

viii

determinar la diferencia significativa de los promedios empleando un nivel alfa

de 0.05 comparándolo con nuestro valor de “T” = - 4,754, el cual nos permitió

rechazar la hipótesis nula y quedarnos con la alternativa. Por tanto se llega a la

conclusión que la influencia del taller “Mejorando mi Creatividad” influye

significativamente en el desarrollo de las habilidades de producción de textos

discontinuos en los estudiantes de 5° grado de primaria de la I.E. “Salaverry”,

del Distrito Salaverry - Trujillo 2012.

Palabras claves: texto discontinuo, producción de texto, creatividad.

ix

ABSTRACT

The present research was oriented to develop discontinuous text production

skills in students from 5th grade of the "Salaverry" educational institution of the

Salaverry district in the year 2012, through the implementation of the workshop

"Enhancing my creativity".

We use design research group experimental quasi non equivalent control with

pre and post test. "The sample was made up of 56 students of both sexes of the

I.E Salaverry", of which 27 students were 29 students in the Control Group ("A")

and the Experimental Group ("B"). Then, according to our design research, was

processed data collected before and after the implementation of the

independent variable, using the program Excel 2010 for descriptive statistics

and SPSS 17 programme contrasting hypotheses.

There results were favorable, given that prior to the implementation of the

workshop it was noted that 55% of both groups placed at the wrong level in

relation to the skills of producing discontinuous texts and that later, after

applying the workshop "Enhancing my creativity" the experimental group

represented 52 per cent and 22 per cent moved favourably to the level well and

very good respectively; While the control group only hit the regular level in a

52%. Finally, using the "T" proof of student came to determine the significant

difference of averages using an alpha level of 0.05 compared to our "T" value =

- 4,754, which allowed us to reject the null hypothesis and stick with the

alternative. It is therefore reached the conclusion that the influence of the

workshop "Enhancing my creativity" significantly influences the development of

the skills of text production discontinuous in the 5th grad students of primary the

I.E. “Salaverry”, del Distrito Salaverry - Trujillo 2012.

Keywords : discontinuous texts, production of text , creativity..

x

INTRODUCCIÓN

Los profesores debemos estar plenamente convencidos que nuestra realidad

cambia vertiginosamente, que día a día debemos integrarnos a los avances

educativos. Ahora en pleno siglo XXI, los estudiantes deben ser creativos y

desarrollar sus destrezas y habilidades para ello los formadores debemos

incentivarlos para que produzcan textos. Es por ello que hemos desarrollado el

presente trabajo denominado: TALLER “MEJORANDO MI CREATIVIDAD”

EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE PRODUCCIÓN DE

TEXTOS DISCONTINUOS EN LOS ESTUDIANTES DE 5º GRADO DE

PRIMARIA DE LA I.E. “SALAVERRY”, DEL DISTRITO SALAVERRY –

TRUJILLO 2012.

El primer capítulo abordamos el planteamiento de nuestro problema el cual se

enmarca en la deficiencia de la producción de textos discontinuos en los

estudiantes de 5° de primaria de la I.E. “Salaverry”, justificamos nuestra

investigación como la problemática abordada en ella y damos a conocer los

objetivos que perseguimos en ella.

El segundo capítulo hacemos referencia a todo el marco teórico que aborda el

sustento científico de la producción de textos discontinuos, en el que nos

hemos basado para aplicar el experimento en la I.E. ”Salaverry”. Allí veremos

los contenidos referidos a las habilidades de textos discontinuos.

El tercer capítulo se tiene el marco metodológico en donde se plantea las

hipótesis, se definen las variables de estudio (independiente y dependiente),

las cuales se enfocan nuestro problema la deficiencia en la producción de

textos discontinuos y la solución que proponemos: Taller” Mejorando mi

Creatividad” se define también la población y la muestra del estudio, las

técnicas finalmente el instrumento de recolección de datos.

En el cuarto capítulo nos referimos a la descripción de los resultados obtenidos

en el pre test y en el post test, utilizando la estadística descriptiva, mediante

xi

cuadros y gráficos, y a la discusión de tales resultados, dando nuestra opinión

acerca de la validez de nuestra hipótesis de investigación.

En el quinto capítulo exponemos las conclusiones y sugerencias a las que

llegamos al final de nuestra investigación: que EL taller “Mejorando mi

Creatividad” Influye significativamente en las habilidades de producción de

textos discontinuos en los alumnos del 5° grado de la I.E” Salaverry “del Distrito

Salaverry - Trujillo 2012 con estrategias metodológicas mediante sesiones de

aprendizaje. Planteamos sugerencias a los profesores, y alumnos para mejorar

la producción de textos discontinuos de los estudiantes.

xii

I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Planteamiento del problema

Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la

capacidad de traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las

actividades escolares como laborales, profesionales y nuestra relación

con los demás, requieren que desarrollemos la habilidad de escribir. La

redacción o producción de cualquier texto con carácter funcional

constituye una práctica habitual en nuestra vida diaria.

Uno de los motivos principales que nos llevó a realizar esta investigación

es que en la gran parte de los países no optan por desarrollar las

habilidades en los estudiantes. Bolivia es uno de los países que le toma

poco interés al desarrollo del pensamiento creativo, no creyéndolo

necesario en la educación de los estudiantes.

A nivel nacional son pocos los profesores que utilizan estrategias

metodológicas adecuadas para desarrollar la capacidad de producción

de textos. Otro aspecto no menos resaltante es que los, profesores

están desmotivados, no comprometidos con las metas educativas y

carentes de un equipo mínimo para diseñar estrategias didácticas de

enseñanza.

“En el diálogo establecido con un alumno de la Institución a la pregunta:

¿Te es fácil producir un texto discontinuo? .Bueno, profesora, me es fácil

contarlo con mis palabras que producir porque es más complicado y no

sé cómo empieza, ni termina, pues nadie me enseñó cómo hacerlo”;

“Durante el proceso de producir textos discontinuos de un tema libre, los

alumnos del 5° grado, manifiestan actitudes de mirar al vació o mirarse

entre sus compañeros que evidencia no tener imaginación para producir

textos discontinuos, pues preguntan insistentemente a la profesora sobre

que textos discontinuos podrían producir.

1

En la investigación presente se propone incluir a los alumnos de 5°

grado de primaria de la I.E. “Salaverry” del Distrito Salaverry – Trujillo en

la aplicación de un taller basado en estrategias metodológicas por medio

de diez sesiones de aprendizajes elaboradas con la finalidad de

desarrollar las habilidades en la producción de textos discontinuos bajo

el enfoque comunicativo y textual por etapas de la composición del texto

discontinuo. Es conocido que un aspecto de la deficiencia educativa a

nivel nacional es la producción de textos incluyendo los discontinuos.

Nuestros estudiantes no producen adecuadamente textos, las fallas que

se presentan son muchas, desde la creatividad hasta el uso inadecuado

de reglas gramaticales. Dando respuesta a este problema, nos

proponemos a resolver las deficiencias de producción de textos

discontinuos en los alumnos de la I.E “Salaverry”.

Conociendo la importancia de la capacidad creadora para desarrollar las

habilidades en la producción de textos discontinuos hemos diseñado un

taller de creatividad que nos permitirá mejorar dicha habilidad de

producción de textos discontinuos y de esta manera estimular en los

niños el desarrollo del pensamiento creativo, empleando una

metodología activa que nos permitirá superar la problemática detectada

y relacionada con la falta de espontaneidad, originalidad, invención y

curiosidad para realizar las tareas que le permitan lograr el aprendizaje

que nos hemos propuesto.

En las observaciones hechas, los alumnos repiten lo aprendido, sin

desarrollar habilidades y potenciar la creatividad a causa de

desmotivación o deficiencia en la aplicación de métodos o técnicas

nuevas; tal es así que nos damos cuenta que ellos viven en el

subjetivismo y el memorismo, porque leen y releen producciones

fantasiosas, dejando de lado su capacidad de creatividad y, más aún, de

no saber cómo producir sus propios materiales de lectura y escritura a

través de signos lingüísticos. Además, esto sucede porque al estudiante

2

no se le brinda la debida atención y la libertad para expresar y

desarrollar sus potencialidades de creatividad, habilidades.

Visto toda esta problemática, creemos por conveniente investigar en la

Institución Educativa ¿Cómo influye el taller “Mejorando mi Creatividad”

en el desarrollo de las habilidades de producción de textos discontinuos

en los estudiantes de 5º grado de primaria de la I.E. “Salaverry”, del

Distrito Salaverry – Trujillo 2012?

1.2 Formulación del problema

¿Cómo influye el taller “Mejorando mi Creatividad” en el desarrollo de las

habilidades de producción de textos discontinuos en los estudiantes de 5º

grado de primaria de la I.E. “Salaverry”, del Distrito Salaverry – Trujillo

2012?

1.3 Justificación

El presente trabajo se realiza en base al conocimiento de que los

estudiantes del nivel primario, en particular los del 5º grado de primaria

de la I.E. Salaverry” del Distrito Salaverry, carecen de habilidades

suficientes para producir textos, particularmente discontinuos. Pretende,

así mismo, la ejecución del taller “Mejorando mi Creatividad” con

actividades de aprendizaje a través de diez sesiones de aprendizajes,

que comprenda el empleo de estrategias creativas, convenientemente

seleccionadas, con los estudiantes de 5º grado de la citada institución

educativa, con el fin de mejorar las habilidades pertinentes para la

producción de textos. Discontinuos.

3

Así mismo, tendrá como finalidad desarrollar convenientemente la

creatividad en los estudiantes, quiénes principalmente resultarán

beneficiados con los resultados de este estudio. Además, la preparación

pedagógica así como la capacitación en el campo de la investigación

educativa del grupo investigador, constituyen conocimientos básicos que

posibilitan llevar a cabo la presente investigación.

También, se cuenta con las facilidades de la Dirección y de los docentes

de la institución educativa señalada, para llevar adelante la presente

investigación, las mismas que constituyen estímulos gratificantes que

impulsan la realización de cualquier esfuerzo por salir adelante en este

proyecto.

1.4 Limitación

Escasez de obras de consulta acerca de la producción de textos

discontinuos para los alumnos de 5º grado de primaria.

Disponibilidad de tiempo reducida, de los investigadores, debido a

que estas tienen que dar cumplimiento a otras actividades que

también son de importancia laboral.

1.5 Antecedentes

1.5.1 Locales

Goicochea (1999). En su tesis titulada Empleo de

actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades en la

construcción de textos por los niños del quinto grado del C. E.

Parroquial “San Patricio” de Florencia de Mora. Esta autora

llegó a las siguientes conclusiones:

4

El empleo de actividades de aprendizaje; influye

positivamente en el desarrollo de habilidades en la

construcción de textos por los niños del 2º grado del C.E.

Parroquial “San Patricio” de Florencia de Mora, tal como

se demuestra en el Pre test (8.6) y en el Pos test (13.1);

teniendo un progreso significativo de 4.5 puntos.

Los niños del 5° grado del C.E. Parroquial “San Patricio

demuestran habilidades permanentes en la construcción

de textos.

La práctica del empleo de actividades de aprendizaje

constituye un medio fundamental para incentivar su

creatividad en el desarrollo de la construcción de textos a

nivel local y regional.

Quiroz, (2011). En su tesis titulada: Taller “Creando me

divierto “, para desarrollar la producción de cuentos orales en

los niños y niñas de primer grado de la I.E N° 81002 Javier

Heraud de Trujillo – 2011. Esta autora llegó a la siguiente

conclusión:

El taller “Creando me divierto” desarrolla significativamente

la producción de cuentos orales en los niños y niñas de

primer grado.

El cuento es un texto que sirve como instrumento o recurso

educativo de gran influencia formativa ya que su aporte se

dirige al enriquecimiento de la lengua y por consecuencia

la capacidad de pensar razonar y elaborar para crear.

5

1.6 Objetivos

1.6.1 General

Demostrar la influencia del taller “Mejorando mi creatividad” en el

desarrollo de las habilidades de producción de textos discontinuos

en los estudiantes de 5º grado de primaria de la I.E “Salaverry”

del Distrito Salaverry – Trujillo 2012

1.6.2 Específicos

a. Identificar el nivel de habilidades en el desarrollo de

producción de textos discontinuos que presentan los

estudiantes de 5º grado de primaria de la I.E. “Salaverry” del

Distrito Salaverry, antes de la aplicación del taller “Mejorando

mi creatividad”.

b. Identificar el nivel de habilidades en el desarrollo de

producción de textos discontinuos que presentan los

estudiantes de 5º grado de primaria de la I.E. “Salaverry” del

Distrito Salaverry, después de la aplicación del taller

“Mejorando mi creatividad”.

c. Comparar los resultados obtenidos en el pre y post test (guía

de observación) del grupo experimental, del nivel de

habilidades de producción de textos discontinuos.

d. Comparar los resultados obtenidos en el pre y post test (guía

de observación) del grupo control, del nivel de habilidades de

producción de textos discontinuos.

6

II. MARCO TEÓRICO

2.1 Enfoque transversal de la lectura

Conviene primero, frente a la persistencia de la enseñanza de la lengua

de manera tradicional, asumir una enseñanza de carácter transversal. Es

decir, una enseñanza que implique crear diversas situaciones de usos

justificados y auténticos de la lengua (escritura y lectura), y además que

articule de manera sistemática el conjunto de áreas curriculares que se

imparten en la escuela. Por tanto estas dos propuestas que no son

excluyentes, deberían ya des- aplazar al tradicionalismo de la

enseñanza de la lengua, y también al aislamiento de la enseñanza de la

escritura y lectura en las que se han entrampado, convirtiéndose su

práctica en una actividad descontextualizada, mecánica y rutinaria,

mucho más cuando se cree que lo verbal sigue siendo la única forma de

comunicarse Maingueneau (2005), olvidándose, que en la actualidad

han aparecido ya otras formas de comunicación en donde la dominancia

de los signos no lingüísticos es relevante.

Teniendo presente lo anterior, entonces es hora ya de entender que en

las áreas curriculares se necesita realmente comprender y redactar

textos de distintos tipos y contenidos temáticos (temas de historia,

geografía. química, biología, fisiología, matemática, física, etc.), y

diversas formas retóricas (ensayos expositivos, polémicas

argumentativas, cuestionarios, descripciones, definiciones, noticias

periódicas, listados de instrucciones, y aquí también la lista es abierta). A

diferencia de lo que sucede en el área de lengua en la cual hay que

tratar de que se cree la necesidad para que tenga sentido introducir

diversos tipos de texto, en las otras áreas curriculares se trata de crear

los textos para responder a necesidades preexistentes (Tolchinsky y

Simó,2001). En las áreas no lingüísticas es donde hay posibilidades de

utilizar con sentido textos auténticos con diversas finalidades.

7

De lo que se trata es de transformar las actividades de lectura y escritura

que se dan inevitablemente en todas las áreas curriculares en objeto de

reflexión y de planificación explícita por parte del tutor o de los docentes

de las distintas áreas. Este es uno de los sentidos del enfoque

transversal de la enseñanza de la lengua y que aquí proponemos ya

con la finalidad de darle más funcionalidad al uso de la lengua dentro de

la escuela.

Por otro lado, la propuesta de transversalidad lleva a que las habilidades

(leer y producir textos) se consideren durante los procesos de

enseñanza-aprendizaje, y a que los profesores de las diferentes áreas

de conocimiento las vean y las incorporen como parte de sus

preocupaciones. Si estas habilidades, un tanto opaca para los

profesores, se las ve durante los procesos de enseñanza, podrán

tornarse transparentes tantos para los alumnos como para los docentes.

Por lo dicho anteriormente, entonces provee de sentido la reflexión

explícita sobre las características lingüísticas de los textos. En el

contexto de las otras áreas curriculares la reflexión sobre las

características de los textos (resúmenes notas, cuestionarios, mapas,

esquemas o informes), se torna un medio para realizar una determinada

tarea con un contenido y propósito definidos. No es un ejercicio para

aprender las características de los distintos tipos de textos. Por ejemplo,

al detenerse como resumir el contenido consultado en tres enciclopedias

sobre “Primates que aprender a hablar”, para un trabajo sobre ese tema

en el área de conocimiento del medio, los alumnos de tercero están

resolviendo una necesidad auténtica y no aprendiendo una técnica de

resumen. Descubrir los puntos claves de un texto, eliminar los que no lo

son, combinar los semejantes, señalar los puntos divergentes, verterlos

en las propias palabras y darles un orden es muy complicado. Pero

estudiar” La técnica de resumen”, separada de los textos que han de

resumir, resulta, a veces, absurdo.

8

La mayoría de éstas tareas desde las reflexiones necesarias para

realizas los procesos de producción (planificación, borrador, revisiones,

modificaciones), hasta los detalles ortográficos y de formato, tiene otro

sentido cuando se realizan el contexto de las áreas curriculares no

lingüísticas. La consideración explícita de todos estos aspectos en el

contexto de las tareas que los aprendices realizan en las áreas de

conocimiento, les da sentido y utilidad.

Por último, el trabajo en las áreas no lingüísticas preserva el contenido

específico de las distintas áreas de conocimiento. Esta es una cuestión

crucial que, aunque haya aparecido en distintos argumentos, es

importante volver a resaltar, tanto a través del tutor como por medio de

los especialistas en las distintas áreas de conocimiento se trata de

adquirir vocabularios especializados, organizaciones textuales

específicas y maneras de leer adecuadas a distintas disciplinas.

La mejor situación para trabajar con los textos es la que nos brinda la

necesidad de leerlos y producirlos. Se trata de superar la disociación

entre aquellos momentos en los que se enseña a leer o a escribir un

determinado tipo de texto y aquellos otros momentos en los que se

necesita escribir un determinado tipo de texto. Supuestamente los

aprendices deberían aplicar en unos los que han aprendido en los otros,

pero sabemos que no siempre es así. Una manera de acabar con ésta

disociación es incorporar a la práctica docente la idea de que cada área

de conocimiento de géneros discursivos propios que influyen en gran

medida en su comprensión. El estudio de los contenidos propios de

cualquier área no se puede disociar del estudio de los géneros

discursivos que le son propios. Es decir, aun cuando propongamos la

transversalidad insistimos en la importancia de la especificidad de

contenido.

9

2.2 Los textos discontinuos

2.2.1 Definición semiótica del texto

La definición de texto desde la perspectiva de la lingüística del

texto tradicional es insuficiente para nuestro trabajo, puesto que

en ella de modo general se define al texto como un “conjunto de

oraciones y párrafos cohesionados y coherentes” Cassany,

(2008), como se observa sólo se ha limitado a considerar al signo

lingüístico, quedando fuera de esta definición los códigos no

lingüísticos.

Por eso urge la necesidad de acudir a una amplitud teórica que

nos permita un concepto más amplio de la noción de texto, y que

este pueda englobar a nuestra variable de estudio. Por tanto, una

definición conveniente y útil es desde el campo de la semiótica

ciencia general de los signos.

Define la semiótica al texto como “todo conjunto de signos

articulados y seleccionados a partir de un repertorio de signos

coherentes y cohesionados” .Cuando hablamos de texto – dice

Desiderio Blanco - no nos limitamos al texto literario, oral o

escrito; una película, en ese sentido es un texto; es un texto una

pintura o una fotografía… es texto todo aquello que tiene sentido.

Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, definiremos al

texto como una unidad lingüística, no lingüística o de código

combinados cohesionadas y coherentes, con intención

comunicativa y de extensión variable. Además, podemos decir

que todo texto es un producto de la comunicación humana

resultado de la interacción social entre los individuos.

10

2.2.2 Tipologías textuales

Dada nuestra definición líneas arriba, queda por mencionar que

otra dificultad lingüística por salvar en este trabajo es el problema

de la clasificación de textos.

A menudo cualquiera de nosotros podemos reconocer o distinguir

algunos tipos de texto. Podemos diferenciar, por ejemplo, una

receta de un cuento, un recibo de luz de una solicitud, una carta

de una noticia, un afiche publicitario de una historieta, un listado

de nombres de un cuadro estadístico, y así por el estilo. Sin

embargo, en los manuales tradicionales de lingüística textual se

omiten textos que aún no se han categorizado, es el caso de los

“textos discontinuos” que no figuran, ya que la clasificación o

tipología textual que ellos siguen por lo general es la siguiente:

argumentativos, descriptivos, expositivos, narrativos e

instructivos. Además hay otras clasificaciones que están en

función a diversos criterios: funcionales o gramaticales .A

continuación veamos una clasificación esquemática de texto:

CUADRO Nº 1

criterios

Por su forma(Proyecto Pisa:2009)

Por su clase

TextosContinuosDiscontinuos

NarrativosArgumentativosExpositivosDescriptivosinstructivos

2.2.3 Teoría multimodal del texto

Una teoría semiótica muy relevante y beneficiadora para una

clasificación de textual que se acerque a los textos discontinuos

11

es la teoría multimodal del texto, que sostiene que la

comunicación ocurre a través de diferentes modos de

significación, ya sea, por medio de textos, gráficos, imágenes,

sonidos, música, etc. de manera simultánea .Por tanto, desde

esta perspectiva el lenguaje verbal, escrito u oral, ya no es tan

dominante para expresar o representar la realidad, porque ahora

hay otros modos de expresarlas y que por supuesto exigen

nuevas formas de producirla y comprenderlas.

2.2.4 Definición de textos discontinuos

La noción de textos discontinuos proviene de los trabajos de

Kirsch y Mosenthal (1989-1991). Ellos clasifican los textos por la

manera en que se organizan, que es diferente a la de los textos

continuos cuyo formato está compuesto de modo general por

palabras, frases oraciones párrafos y capítulos en forma lineal. En

cambio, la forma de presentarse de los textos discontinuos es

mediante la utilización de códigos combinados (imagen, líneas,

palabras) y de manera no lineal, pero organizada.

Según el Proyecto PISA, siguiendo a los autores mencionados

arriba, los textos discontinuos son aquellos que no siguen la

estructura secuenciada y progresiva. En estos textos la

información se presenta organizada, pero no necesariamente

secuenciada ni de forma progresiva.

2.2.5 Clases de textos discontinuos

Cuadros y gráficos

Son representaciones icónicas de datos, generalmente se

emplean en la argumentación científica y también en

publicaciones periodísticas con la finalidad de presentar

12

visualmente información pública numérica y tabular. El tratamiento

de los datos lleva a la elaboración de conclusiones.

Tablas

Son matrices que se organizan en filas y columnas. Se elaboran

en base a criterios por ello podemos afirmar que forman parte de

una estructura informativa. Ejemplos: hojas de cálculo,

formularios, programaciones, etc.

Diagrama

Son textos que suelen acompañar descripciones técnicas o a los

textos expositivos o instructivos. Es necesario diferenciar los

diagramas de procedimientos de los diagramas de proceso o de

flujo. Los primeros responden a la pregunta ¿cómo se hace...? ,

los segundos ¿cómo funcionan...? .

Mapa

Son textos discontinuos que muestran las relaciones geográficas

entre distintos lugares. Existen muchas clases de mapas. Están

los mapas de carretera, que indican distancias, los mapas

temáticos que indican la relación entre lugares, así como algunas

características sociales o físicas.

Formularios

Son estructuras con formatos precisos. Se utilizan con la finalidad

de registrar datos precisos, incluyen formatos de respuestas ya

codificados. Algunos ejemplos: las encuestas, cuestionarios de

migración, etc

13

Imágenes

Constituyen textos conformados por signos muy variados. Líneas,

formas, colores, texturas e iluminación son algunos de estos

signos. Toda imagen representa razones de la realidad o la

imaginación y se elabora con una diversidad de finalidades

comunicativas. Ejemplo imágenes publicitarias.

Afiches, pancartas, convocatorias

Los llamados textos publicitarios constituyen una gama de

posibilidades. En ellos se da la combinación perfecta entre lo

lingüístico y lo no lingüístico. La finalidad de estos textos es

persuasiva y sus esquemas de elaboración muy variados.

Vales o bonos

Son textos que certifican o testimonian ciertas posesiones o

servicios. Son ejemplos típicos las facturas, los ticket, vales, etc.

Los certificados

Son escritos que adjudican validez de acuerdo a contrato. Requieren de la firma de personas autorizadas y sellos institucionales. Por ejemplo las garantías y certificados

2.3 Producción textual

2.3.1 Definición

Es un proceso cognitivo que consiste en transformar el lenguaje

representado en la mente, (ideas, sentimientos, pensamientos,

14

impresiones), a un texto escrito en función de contextos

comunicativos y sociales determinados. En dicha traslación de lo

representado, el emisor debe atender a un aserie de aspectos de

orden gramatical, textuales, pragmático, social y psicológicos.

Según flower, Todo está relacionado con lo creativo y original

Hayes y Flower, (1987). Otros autores sostienen que el producir

un texto exige que se elabore y organice la información con

mayor profundidad cognitiva, Díaz, (2000). La consideración de

la producción textual como proceso implica que esta se realice en

fase o etapas, por lo que para la gran mayoría de autores esta

pasa por tres procesos fundamentales: planificación,

textualización y revisión Cassany, (1991).

Ahora, la definición anterior proviene de la lingüística textual y

está referida exclusivamente al texto lingüístico, sin embargo

podemos asumir que esta no impide que también nosotros

consideremos a la producción de textos discontinuos como un

proceso, puesto que la definición anterior alcanza a todo lo que se

considere texto (lingüístico, no lingüístico o combinado).

Siendo así, entonces, definiremos a la producción textual como el

proceso que consiste en la elaboración de diferentes tipos de

textos con el fin de transmitir o expresar información que

sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Estas fases

(dimensiones) son la planificación, textualización, revisión y

edición. Además todo proceso implica al final una actividad de

metacognición con la finalidad de mejorar el proceso. MINEDU,

(2010)

2.3.2 Modelos de la producción de texto

Los modelos predominantes en lo que a la producción de textos

se refiere, mencionados anteriormente, se asientan sobre una

concepción modular de la actividad de producción que se

15

caracterizan por aislar los componentes y establecer relaciones

funcionales entre ellos. Por otra parte, todo modelo científico es

parcial, provisional, heurístico: ayuda a interrogar la complejidad

de lo real, y siempre es refutable.

Desde una perspectiva didáctica, los modelos tienen las

siguientes funciones:

a. Analizar la complejidad de la actividad del alumno y

comprender las posibles dificultades con que se encuentra a la

hora de redactar, mediante un determinado modelo que sirve

de parrilla de análisis.

b. Analizar determinadas dimensiones de la práctica de

enseñanza respecto de la planificación y de la revisión, así

como de las instrucciones que se dan a los alumnos para que

lleven a cabo dicha práctica.

c. Diseñar instrumentos de ayuda para la escritura y la

reescritura. Se trata de reelaborar fichas de guías o listas de

criterios con la finalidad de facilitar la planificación, que a su

vez contribuyan a problematizar a los alumnos las tomas de

decisiones, tales como: tipo textual y género discursivo,

perspectiva de enunciación, registro léxico, etc., y facilitar el

control y la revisión, es decir, una (re)lectura crítica del escrito

producido y facilitar la reescritura.

d. Regular las actividades de escritura en clase, por consiguiente,

el interés de los modelos del proceso de escritura reside

fundamentalmente en que son ayudas para la escritura y la

reescritura, y, de manera particular, que se orientan a las

operaciones de planificación y de revisión y sus respectivos

instrumentos diseñados por las investigaciones didácticas.

Igualmente permiten ayudar al profesor para regular las

16

actividades propuestas en clase para el aprendizaje de la

escritura, por lo que contribuyen a poner de manifiesto las

operaciones del proceso de redacción.

Hay que reconocer asimismo que estos modelos de producción

textual, particularmente los de Hayes y Flower (1980); Hayes

(1996); y Bereiter y Scardamalia (1987), han supuesto avances

innegables en didáctica de la escritura, tales como:

a. El desplazamiento de la atención del análisis lingüístico de los

escritos producidos a favor de la consideración del proceso de

redacción.

b. La concepción de las ayudas para la escritura y la reescritura.

c. La regulación de las actividades de escritura en clase.

d. Una llamada de atención de los profesores sobre la

observación de lo que sucede durante el proceso de

redacción. Estos mismos modelos tienen puntos débiles en su

concepción de la escritura, tales como:

El marco cultural, socio institucional y los contextos en que

se produce la escritura.

Las normas de textualidad (cohesión, coherencia,

intencionalidad, aceptabilidad, informatividad,

situacionalidad), que interviene en la producción de textos.

e. la perspectiva didáctica: intervenir en las aulas para mejorar

las prácticas de escritura.

Desde los supuestos anteriormente indicados, y habida cuenta de

17

las lagunas o puntos débiles detectados parte del análisis de los

modelos predominantes y postula un constructo teórico de corte

social y cognitivo, pragmático y lingüístico, y didáctico. Insiste

particularmente en la necesidad de explicar la escritura

considerando los aspectos culturales, textuales y contextúales

que la enmarcan. Propugna un enfoque didáctico del modelo de

producción de textos, lo cual supone adoptar una perspectiva de

intervención en los procesos de enseñanza y aprendizaje,

además de describir el proceso de escritura.

La propuesta se orienta a la transformación y a la mejora de las

prácticas de escritura en las aulas, lo que exige elaborar

respuestas a las cuestiones o problemas surgidos de la

interacción entre las necesidades y las propuestas didácticas

concretas.

En toda intervención didáctica es importante describir el contexto

de producción de la escritura (lo que más adelante denominamos

etnografía de la escritura): los alumnos, los maestros o profesores

y las aulas en las que se llevará a cabo la aplicación didáctica.

Todo ello refleja la concepción que tienen de la escritura los

diferentes agentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para ello, se precisan herramientas y recursos tales como:

encuestas a los alumnos, entrevistas a los maestros o profesores,

análisis de los Proyectos Educativos, los Proyectos Curriculares y

las Programaciones Generales de los Centros, así como de los

libros de texto y de los materiales y documentos que se utilizan

para enseñar la escritura a sus alumnos.

Una vez estudiados el marco social e institucional y los modelos

de producción textual, y conocidos los principales problemas y

carencias referidos a la escritura que aquellos ponen de

manifiesto, se procede a la intervención en las aulas, mediante el

18

diseño y la puesta en práctica de secuencias didácticas.

La intervención en las aulas es la principal justificación de la

perspectiva didáctica; no se trata, pues, sólo de describir los

problemas, es preciso intervenir en las aulas para mejorar las

prácticas de escritura detectadas en los procesos de enseñanza y

aprendizaje de la producción de textos. Ello hace necesario

diseñar y experimentar secuencias didácticas basadas en el

supuesto de que, en el desarrollo didáctico de la expresión

escrita, es necesario explicitar los procesos cognitivos y textuales

que contribuyen a mejorar la competencia escrita de los

escolares. Y, en consecuencia, es preciso instruir en esa dirección

a los alumnos para favorecer su competencia escrita.

2.3.3 Procesos cognitivos de la producción de textos

Las investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la

producción de textos insisten de manera particular en los

procesos cognitivos o de pensamiento y textuales implicados en la

escritura y en la necesidad de planificar convenientemente las

tareas relacionadas con la comprensión y producción de textos: la

escritura como respuesta a problemas retóricos.

En la investigación sobre los procesos de composición escrita, los

estudios muestran que quienes escriben bien se diferencian de

quienes escriben mal en el dominio de los procesos de

composición: la planificación del texto, el detenimiento y la

relectura, y la revisión.

Los investigadores sobre las teorías de la escritura o producción

de textos se han preocupado de identificar los procesos

psicológicos y las correspondientes actividades que se llevan a

cabo durante el desarrollo de la tarea de escribir, porque, cuando

la gente escribe, hace uso de una serie de operaciones mentales

tales como hacer planes, recuperar ideas de la memoria,

19

establecer inferencias, crear conceptos, resolver problemas,

desarrollar una imagen del lector, comprobar lo que ha escrito

sobre esa imagen, etc. Hayes y Flower, (1980).

En otro momento, afirma Hayes (1996) que el éxito en la escritura

depende de una adecuada combinación de condiciones

cognitivas, afectivas, sociales y físicas, porque escribir es un acto

comunicativo que requiere un contexto social, además de una

serie de procesos cognitivos y de memoria en el quehacer de

planificar, escribir y revisar.

A este respecto, Scardamalia y Bereiter (1992) diferencian entre

escritores expertos o buenos y novatos o malos, de modo que la

principal diferencia reside en la manera de introducir el

conocimiento y en lo que sucede a ese conocimiento a lo largo del

proceso de composición.

Asimismo estos autores distinguen entre "decir el conocimiento"

(producir textos sin un plan previo) y "transformar el conocimiento"

(analizar la tarea, establecer los objetivos, problematizar la

escritura, aprender acerca de lo que se escribe y también

aprender a escribir). En función de esto, estos autores defienden

la necesidad de ayudar a los estudiantes a pasar de los procesos

de composición de "decir el conocimiento" a "transformar el

conocimiento": objetivo educativo práctico e importante por sus

implicaciones en el desarrollo del conocimiento, ya que supone

enseñar a escribir reflexivamente.

La descripción del proceso de redacción consiste en estudiar a un

escritor en acción mediante el análisis de protocolos de

razonamiento en voz alta o de transcripciones de conversaciones

entre coautores, ya que ponen de manifiesto lo que sucede en la

mente del escritor durante el acto de la composición. Para obtener

un protocolo, se pide al escritor que escriba sobre un tema y que

realice el proceso de composición en voz alta para poderle grabar.

Asimismo se le pide que trabaje como lo hace normalmente: pen-

sando, garabateando notas y escribiendo, y a la vez verbalizando

todo lo que pasa por su mente cuando escribe, incluyendo ideas

20

sueltas, falsos comienzos y pensamientos incompletos o

fragmentarios.

La transcripción de cada sesión se llama protocolo: herramienta

de trabajo rica en datos, que, junto con las notas y el manuscrito

del escritor, nos da una idea detallada del proceso de

composición. Nos permite ver no sólo el desarrollo del producto

escrito, sino muchos de los procesos intelectuales que lo

produjeron.

Los trabajos mencionados hasta aquí, con unas u otras

denominaciones (pre escritura, escritura y pos escritura; reunir

información, esbozar o bosquejar el plan de escritura, escribir; o

redactar, corregir o revisar), establecen una serie de procesos o

fases en la escritura con las consiguientes estrategias (retóricas y

autorreguladoras) que se utilizan durante el proceso de escritura;

son las siguientes:

CUADRO 2

Estrategias cognitivas y Meta cognitivas del proceso de producción de

textos

21

FASE ESTRATEGIAS COGNITIVO ESTRATEGIAS

METACOGNITIVOS

Acceso al

conocimiento

(Leer el mundo)

Planificación

(Leer para

saber)

Producto:

esquemas y

resúmenes

Buscar ideas para tópicos.

Rastrear información en la

memoria, en conocimientos

previos y en fuentes

documentales.

Identificar al público y definir

la intención.

Recordar planes, modelos,

guías para redactar, géneros

y tipos textuales.

Hacer inferencias para

predecir resultados o

completar información.

Realizar asociaciones

significativas personales.

Seleccionar la información

necesaria en función del

tema, la intención y el público.

Formular objetivos.

Clasificar, integrar, general

izar y jerarquizar la

información.

Elaborar esquemas mentales

y resúmenes.

Exponer metas de proceso.

Reflexionar sobre el

proceso de escritura.

Analizar variables

personales.

Evaluar estrategias

posibles para adquirir

sentido y recordarlo.

Examinar factores

ambientales.

Diseñar el plan a seguir

(prever y ordenar las

acciones).

Seleccionar estrategias

personales adecuadas.

Observar cómo está

funcionando el plan.

Buscar estrategias

adecuadas en relación

con el entorno.

Revisar, verificar o

corregir las estrategias.

Producción

textual (Leer

para escribir)

Producto:

Textualizar teniendo en

cuenta el registro adecuado

según el tema, la intención y

el público destinatario.

Supervisar el plan y las

estrategias

relacionadas con la

tarea, lo personal y el

22

borradores o

textos

intermedios

Desarrollar el esquema

estableciendo relaciones

entre ideas y/o proposiciones,

construyendo analogías,

generando inferencias, bus-

cando ejemplos y contra

ejemplos.

Organizar según: géneros

discursivos, tipos textuales,

normas de textualidad:

-intencionalidad,

aceptabilidad, situacionalidad,

informatividad,

intertextualidad, coherencia y

cohesión.

-mecanismos de organización

textual, marcas de

enunciación, adecuación,

coces del texto, cortesía.

Elabora borradores o textos

intermedios.

ambiente.

Revisión (Leer

para criticar y

revisar)

Producto:

texto producido

Leer para identificar y

resolver problemas textuales:

faltas orto-tipográficas, faltas

gramaticales, ambigüedades

y problemas de referencia,

defectos lógicos e

incongruencias, errores de

hechos y transgresiones de

esquemas, errores de

estructura del texto,

incoherencia,

Revisar, verificar o

corregir la producción

escrita tomando como

base un registro

estilístico.

23

desorganización, complejidad

o tono inadecuados, mediante

la comparación, el

diagnóstico y la resolución.

Leer para identificar resolver

problemas relacionados con

el tema, la intención y el

público.

Suprimir, adjuntar, reformular,

desplazar palabras,

proposiciones, párrafos

(unidades de lenguaje).

Fuente: Tomado de De Beaugrande y Dressier, 1981/1997: 94 y 95.

2.3.4 Fases de la producción de textos

A continuación se comentan brevemente las fases o estadios del

proceso de producción de textos.

Planificación

En esta primera fase se tiene en cuenta principalmente la

contextualización (inscribir el texto en una situación de producción:

intenciones o finalidades comunicativas, representación del lector

y estrategias perlocutoras: efectos que quiere producir en el otro).

Los procesos que intervienen en la planificación textual tratan de

encontrar ideas (conceptos, imágenes, hechos) sobre el tema

24

tratado, tanto en la memoria como en fuentes documentales. Para

ello, el individuo se hace una serie de preguntas, tales como: ¿qué

necesito saber?, ¿adónde puedo dirigirme?, ¿cómo consigo la

información?, ¿qué recursos debo emplear?, ¿qué registro debo

utilizar?, etc. Wray y Lewis, (1997/2000).

La tarea de escritura consiste, por tanto, en trabajar con los

materiales disponibles, con la ayuda de la memoria, de las lecturas

y de la invención, además de controlar la actividad de redacción.

En la planificación se ha de pensar en qué contar, cómo contarlo y

cuándo es adecuado introducir lo que se ha decidido contar. Con

ello evitamos el defecto que señalan Bereiter y Scardamalia

(1987): el egocentrismo característico de los escritores novatos.

En esta fase, leemos para localizar información, para aprender

cosas nuevas, para saber más.

Los productos de esta fase de la escritura son la elaboración de

esquemas y de resúmenes. Como consecuencia del manejo de

documentación surge la necesidad de abstraer o resumir el

contenido de las informaciones que en ella se contiene. Por tanto,

el resumen es una actividad textual compleja porque pone en

juego una serie de mecanismos cognitivos de comprensión y

producción tales como la jerarquización, selección, supresión,

integración, generalización de información de que consta el o los

textos respecto de los pasos que se han de efectuar desde el texto

de partida (T) hasta el texto de llegada (t); a tal efecto, se propone

la siguiente metodología.

251ª fase: Comprensión del texto (buscar el significado del vocabulario y expresiones desconocidas)

2ª fase: localización de las ideas

1ª fase: Comprensión del texto (buscar el significado del vocabulario y expresiones desconocidas)

2ª fase: localización de las ideas

Colectivo oral Comprensión

T

E

FIGURA N° 1

Metodología para la práctica del resumen en la Educación Obligatoria

Fuente : Tomado de Álvarez Ángulo, 1999..

Textualización

Se trata de la verbalización escrita de los textos mediante

enunciados gráfica y sintácticamente aceptables, semánticamente

coherentes y pragmáticamente apropiados. Este proceso de

traslación al texto de aquellas ideas contenidas en el plan de

escritura consiste básicamente en buscar el lenguaje

correspondiente a la información existente en la memoria del que

escribe.

La complejidad que encierra la textualidad hace necesario el estudio

de la organización del texto y sus componentes. La competencia

comunicativa de los sujetos se lleva a cabo mediante una serie de

relaciones locales y globales (fónicas, ortográficas, gramaticales,

léxicas y lógico-semánticas); textuales (heterogeneidad de

secuencias de proposiciones en su composición) y discursivas

(géneros); normas de textualidad; voces del texto; cortesía;

modalizadores; conectores; deixis; estilo y creatividad. Como afirman

De Beaugrande y Dressier (1981/1997: 35):

Parece razonable exigir a una ciencia del texto que sea capaz de

describir o de explicar tanto los rasgos que comparten como las

26

1ª fase: Comprensión del texto (buscar el significado del vocabulario y expresiones desconocidas)

2ª fase: localización de las ideas importantes o principales.

3ª fase: ordenación de las ideas (numerarlas en la pizarra atendiéndose a un criterio: aparición cronológica, importancia…)

Individual escrito

O

E

X

T

O

Producción

Individual escrito

1ª fase: Comprensión del texto (buscar el significado del vocabulario y expresiones desconocidas)

2ª fase: localización de las ideas

1ª fase: Comprensión del texto (buscar el significado del vocabulario y expresiones desconocidas)

2ª fase: localización de las ideas

T

E

diferencias que separan unos tipos de textos de otros. Precisamente

el problema más apremiante que ha de resolverse es cómo

funcionan los textos en la interacción comunicativa.

Respecto de la producción textual, estos mismos autores distinguen

una serie de principios constitutivos y principios reguladores de la

actividad textual, que se representa a continuación.

FIGURA 2

Principios constitutivos y reguladores de la actividad textual

Fuente: Tomado de De Beaugrande y Dressier, 1981/1997.

En esta fase leemos para escribir, para avanzar en la escritura, y

el producto consiste en elaborar borradores o textos intermedios.

Uno de los principales fenómenos que distingue a la composición

escrita de la conversación es la revisión. También es el recurso

que más diferencia a los escritores expertos de los novatos. Es el

componente esencial para construir un modelo del proceso de

escritura; exige procesos de comparación entre determinados

segmentos de un texto (palabra, frase, oración, párrafo, etc.) y la

representación del conocimiento del escritor o su intención

(Nystrand, 1982). Es por ello la fase del proceso de escritura que

más atención ha merecido

27

Por otra parte, es sabido lo poco habitual que es entre escolares

la práctica de la revisión de los textos que escriben, a pesar de

ser uno de los momentos más fructíferos del aprendizaje.

La revisión consiste en actuar retroactivamente sobre el texto

producido y en modificar aquellos aspectos del texto en los que se

produce algún desajuste, para lo cual hay que detectarlos,

identificarlos y corregirlos; en unos casos se trata de correcciones

pertenecientes a la estructura superficial (ortografía); en otros, de

rehacer o de manipular los contenidos del texto a través de

mecanismos o procesos de supresión, adjunción,

reemplazamiento, desplazamiento, etc. (evaluar). Para ambos

tipos de corrección es de capital importancia el trabajo de análisis

de borradores propios y ajenos.

En todo caso, la revisión supone adoptar una postura crítica ante

el propio escrito; lleva consigo atender a todo lo relacionado con

el proceso de escritura, además de introducir los cambios

necesarios para mejorar el texto. Para ello es preciso disponer de

una guía de ayuda o lista de control como instrumento de

regulación, ya que incita al alumno a adoptar una actitud crítica

ante su propio texto y le ayuda a controlar el proceso de escritura.

El concepto de revisión de Hayes pone en juego una serie de

conocimientos, adquiridos mediante la práctica, tales como: a) la

finalidad, que no es otra que mejorar el texto; b) las actividades

para mejorar el texto: lectura evaluadora, solución de problemas,

producción textual; c) qué destacar en el texto para revisar, qué

errores evitar; d) las estrategias para precisar clases específicas

de problemas en los textos.

La revisión requiere tener en cuenta fenómenos tales como: la

interpretación del texto; la reflexión (resolución de problemas,

toma de decisiones tales como la perspectiva que se ha de dar,

28

qué fuentes leer, qué puntos enfatizar, cómo ordenar esos puntos,

cómo tratar puntos de vista distintos, decidir si es o no adecuado

el texto a la situación, y la construcción de inferencias); y la

producción textual (elementos verbales de construcción del

significado, la MCP, a través de la cual el escritor almacena su

conocimiento de vocabulario, gramática, género, tema, audiencia

(qué decir, cómo decirlo), etc.

Según Bereiter y Scardamalia (1987), la revisión se puede

describir en términos de operaciones mentales de comparación,

diagnóstico, elección de una táctica de revisión y búsqueda de

alternativas a las frases y a la estructura del texto. Tales procesos

cognitivos interactúan durante la evaluación y la revisión. Estos

procesos incluyen los siguientes aspectos: a) producción de

lengua; b) evaluación; c) decisiones tácticas (borrar o reescribir); y

d) control del proceso en su conjunto.

El modelo que proponen estos autores se denomina CDO

(Comparación-Diagnóstico-Operación); es una parte del proceso

de composición relacionada con la revisión del texto, lo cual

supone repensar las elecciones retóricas que habrán de

conformar el texto.

Durante el proceso de composición se construyen y se almacenan

en la memoria a largo plazo dos tipos de representación mental; a

saber: la representación del texto escrito hasta el momento y la

representación del texto que se pretende lograr.

El proceso es recursivo y tiene carácter jerárquico; se produce en

todos los niveles de construcción del texto; incluso, como afirma

Camps (1997), hay revisión antes de la plasmación del texto por

escrito. Dicho proceso se puede iniciar en cualquier momento;

comienza cuando se percibe una falta de correspondencia entre

estas dos representaciones y finaliza con la vuelta al proceso

29

interrumpido. Hay otros aspectos del desarrollo de la escritura que

afectan al comienzo del proceso del CDO: la habilidad de

planificar, la habilidad para elaborar problemas retóricos y la

habilidad para escribir extensas unidades lingüísticas.

A continuación se expone brevemente en qué consiste cada una

de las fases:

- Comparar. En esta fase el que escribe compara las dos

representaciones de que hablamos anteriormente en busca de

desajustes. Es la parte del proceso de revisión en que más

competentes se suelen mostrar los estudiantes.

- Diagnosticar. Es la búsqueda de las causas de los desajustes en

los textos, con la ayuda de los conocimientos lingüísticos y

enciclopédicos del sujeto, provenientes de la memoria a largo

plazo y de las listas de control o guías. Saber diagnosticar

acertadamente es garantía de una mejora en la calidad de los

textos.

- Operar (actuar). Esta fase consta de dos partes: a) elegir la

táctica. A partir de la causa diagnosticada, se ha de modificar el

texto mediante la reescritura del fragmento, la supresión o

sustitución de palabras; y b) cambiar el texto a partir de las

modificaciones diseñadas.

Las principales funciones cognitivas que intervienen en la revisión

son: la supresión, la adjunción, la reformulación, el

desplazamiento de palabras, de proposiciones, o de párrafos.

La lectura persigue en esta fase criticar y revisar, y el producto de

esta fase es el texto producido. Generalmente los estudiantes son

menos capaces de diagnosticar las causas de las inadecuaciones

detectadas, así como de llevar a cabo las actuaciones para

remediarlas. Ello justifica la necesidad de trabajar con mayor

detenimiento esta fase del proceso de producción de textos.

30

En conclusión, la revisión de textos en la escuela presupone por

parte del alumno el dominio de tres tipos de competencias: a)

representaciones. Tienen que ver con la relación entre la lectura y

la escritura, la relectura y la reescritura, así como la relación entre

el pensamiento y lo que se escribe, el aprendizaje del saber

escribir, y la actividad de escritura; b) saberes teóricos. La revisión

de textos pone en juego saberes sobre el mundo de los escritos,

sobre las operaciones de escritura, la calidad que se espera de lo

que se escribe, sobre los textos, sobre el funcionamiento del texto

y sobre los recursos de la lengua; y c) saberes prácticos.

Estos conocimientos tienen que ver con analizar la tarea de escri-

tura (explicitar, escribir, revisar), releer y evaluar lo escrito, tomar

decisiones acerca de si se reescribe o no el texto con el que se

enfrenta el alumno.

En este sentido, la articulación entre la lectura y la escritura, el

lugar que ocupa la lengua, la relación con la norma, las prácticas

de escritura, las tareas y las actividades, pueden abordarse desde

tres niveles: a) la reflexión teórica (los modelos o teorías de la

escritura; b) la observación y el diagnostico de las dificultades y

obstáculos diversos por parte de los escritores – lectores; y c) las

propuestas didácticas.

2.4 La creatividad

2.4.1 Definición de la creatividad

Antes de asumir la postura de Sánchez en cuanto a creatividad,

vale decir que esta fue considerad por mucho tiempo un “don

divino” y se creía que solo eran creativas las personas

31

excepcionales. Solo a partir del interés por las diferencias

individuales este concepto avanzó y se convirtió en objeto de

estudio, Guilford, (1978). Ahora, el concepto de creatividad posee

muchas definiciones las cuales consideran diferentes

dimensiones.

De la torre (2003), la define como el potencial humano para

genera nuevas ideas dentro de un marco de valores y

comunicarlas.

Sánchez (2004), la define como una capacidad que se forma y

desarrolla a partir de los procesos psicológicos, cognitivos,

afectivos y que predispone a toda persona a organizar

respuestas originales y novedosas frente a una situación

determinada, o problema que deba resolver dejando de lado

situaciones conocidas y buscando alternativas que lleven a

nuevos resultados o nuevas producciones.

En contra posición al primer párrafo de este punto, sostenemos

que la creatividad es una manifestación del comportamiento

humano y que se manifiesta cuando una persona trata de

transformar o adaptarse al medio ambiente en que vive. Por tanto,

todos los seres humanos nacen con la potencialidad para ser

creativos y por consecuencia ella puede ser desarrollada de

modo sistemático, sin embargo hay que aclarar que no todos

poseen esta capacidad en el mismo grado

2.4.2 Habilidades creativas

Según el MINEDU (2004) el pensamiento creativo presenta los

siguientes rasgos:

CUADRO N° 3

32

CapacidadHabilidades generales

(rasgos)Habilidades especificas

Creatividad

OriginalidadProduce, sintetiza, construye,

diseña, elabora, genera.

IntuiciónIntuye, percibe, anticipa, predice,

interpreta, observa.

Fluidez imaginativaImagina, inventa, reproduce,

diagrama, recrea.

Fluidez asociativaConecta, asocia, relaciona,

discrimina, selecciona,

Fluidez AnalógicaRelaciona, reproduce, descubre,

integra,

Profundidad del pensamientoExplora, abstrae, infiere,

investiga.

Fluidez verbal Comunica, elabora.

Fluidez figurativa Extrapola, representa.

Flexibilidad imaginativa Contextualiza, adapta.

Sensibilidad a los problemas Identifica, interpretar.

Otros investigadores en varios estudios sobre el tema,

consideraron que las habilidades que favorecen la creatividad

son la fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. Estos

factores han sido utilizados para valorar la creatividad en diversos

campos como la pedagogía, psicología y el arte, De la Torre,

(2003). Veamos a continuación una discreción de las habilidades

mencionadas.

Fluidez

Es la habilidad para recordar, imaginar o producir palabras, ideas y expresiones. Se diferencian tres tipos:

33

Fluidez ideacional. Consiste en la producción cuantitativa de ideas, frases oraciones breves, que encierra una unidad de pensamiento.

Fluidez de asociación. Tiene que ver con el establecimiento de relaciones entre hechos, conceptos, sucesos o palabras, creando sinónimos, analogías, similitudes, metáforas y problemas de semejanza.

Fluidez de expresión. Establecida por la facilidad para construir frases, ideas, relatos, descripciones, dramatizaciones o dibujos en forma organizad y coherente.

Flexibilidad

Es la habilidad de pensar una situación más allá de los enfoques estereotipadas, manejar diferentes perspectivas o puntos de vista, (Gardié, 2004).

Originalidad

Es la habilidad para producir respuestas diferentes, inusuales, imprevistas o insólitas.

Elaboración

Es la riqueza de detalles para el desarrollo de una idea general. Permite imaginar los pasos para llegar a un plan propuesto, expresado como una acción o producto final. De la Torre, (1995).

2.4.3 Habilidades creativas para desarrollar textos discontinuos

La investigaciones sobre la creatividad de los niños para la

producción de textos discontinuos son escasas, sin embargo

investigadores como Healey y Ruckldge, partiendo de un estudio

para la composición de cuentos, sostienen que la originalidad, la

fluidez elaboración, abstracción de títulos, humor, expresividad

34

emocional y riqueza de las imágenes en la creación de dibujos son

indispensables para la producción de textos. Haciendo extensivo

estos principios, nosotros creemos que estas mismas habilidades

también son necesarias para la producción de textos discontinuos

puesto que en ellos se trabaja con códigos combinados (palabras e

imágenes). Sin embargo, las seleccionadas para nuestro estudio son

las siguientes: originalidad, fluidez imaginaria, flexibilidad adaptativa

y elaboración.

2.5 ¿Qué es un taller?

a) Kisnerman (1977) citado por Maya,(2003), define el taller como:

“Unidades productivas de conocimientos a partir de una realidad

concreta para ser transferidos a esa realidad a fin de transformarla,

donde los participantes desarrollan actividades específicas,

graduadas y sistemáticas para cumplir los objetivos deese proceso

de formación del cual es su columna vertebral”.

b) Arce,(2005), el taller lo concibe como: “Una realidad integradora,

compleja, reflexiva, en que se unen la teoría y la práctica como

fuerza motriz del proceso pedagógico, orientado a una comunicación

constante con la realidad social y como un equipo de trabajo

altamente dialógico formado por docentes y estudiantes, en el cual

cada uno es un miembro más del equipo y hace sus aportes

específicos”.

c) Beuchat,(1995):El taller está concebido por un equipo de trabajo,

formado generalmente por un docente y un grupo de alumnos en el

cual cada uno de los integrantes hace su aporte específico. El

docente dirige a los alumnos. Pero al mismo tiempo adquiere junto a

ellos experiencia de las realidades concretas en las cuales se

35

desarrollan los talleres, y su tarea en terreno va más allá de la labor

académica en función de los alumnos, debiendo prestar su aporte

profesional en las tareas específicas que se desarrollan.

d) Ander, (2003): El taller es un ámbito de reflexión y de acción en el

que se pretende superar la separación que existe entre la teoría y la

práctica, entre el conocimiento y el trabajo y entre la educación y la

vida, que se da en todos los niveles de la educación, desde la

enseñanza primaria hasta la universitaria.

e) Maya, (2003), concibe el taller como: Un medio y un programa, cuyas

actividades se realizan simultáneamente al periodo de estudios

teóricos como un intento de cumplir su función integradora. Estos

talleres consisten en contactos directos con la realidad y reuniones

de discusión en donde las simulaciones prácticas se entienden a

partir de cuerpos teóricos y, al mismo tiempo, se sistematiza el

conocimiento de las situaciones prácticas. La ubicación de los

talleres dentro del proceso docente, para una mayor comprensión de

ha graficado de la siguiente manera. (p. 14)

PRÀCTICA TALLER

TEORÍA

2.5.1 Taller educativo

Según el MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2007), afirma que: En

lo sustancial el taller es una modalidad pedagógica de aprender

haciendo. Los conocimientos se adquieren en una práctica

concreta que implica la inserción en la realidad. En ese sentido el

taller se apoya en el principio de aprendizaje formulado por

36

Froebel en 1826: “Aprender una cosa viéndola y haciéndola es

algo mucho más formador, cultivador, vigorizante que aprenderla

simplemente por comunicación verbal de las ideas”.

2.6 Características de los niños de 9 a 12 años

Para Piaget, la creatividad está ligada al concepto de inteligencia y esta

se desarrolla por medio de la actividad lúdica, en especial la

representación teatral. Veamos las características del pensamiento del

niño de 5° grado de modo sintético:

CUADRO N° 4

ETAPA

PERIODO ESTADIO EDAD

OPERACIONES CONCRETAS

Los procesos del razonamiento se

vuelven lógicos y pueden aplicarse

a problemas concretos o reales.

7-11 años

37

En el aspecto social los niños

tienden más a la sociabilidad.

En cuanto al aspecto formal

aparecen los esquema de lógicos

de seriación , ordenamiento mental

de conjuntos y clasificación de los

conceptos de casualidad, espacio,

tiempo y velocidad

Fuente: Psicología y pedagogía . Piaget (1976)

III. MARCO METODOLÓGICO

3.1Hipótesis

3.1.1 Hipótesis nula : Ho = 0

38

La aplicación del Taller “Mejorando mi Creatividad”, no influye

significativamente en el desarrollo de las habilidades para la

producción de textos discontinuos en los estudiantes de 5ª grado

de primaria de la I.E. “Salaverry” del Distrito Salaverry – Trujillo

2012.

3.1.2 Hipótesis general: Ha ≠ 0

La aplicación del taller “Mejorando mi Creatividad”, influye

significativamente en el desarrollo de las habilidades para la

producción de textos discontinuos en los estudiantes de 5ª grado

de primaria de la I.E. “Salaverry” - Salaverry 2012

3.1.3 Hipótesis específicas

h1: Existe un bajo nivel de habilidades para la producción de

textos discontinuosantes de la aplicación del Taller “Mejorando

mi Creatividad” en los alumnos del quinto grado de primaria

de la Institución Educativa “Salaverry” - Salaverry 2012.

h2: Existen diferencias estadísticamente significativas entre los

promedios de producción de textos discontinuos obtenidos

por el grupo experimental antes y después de haber aplicado

el taller “mejorando mi creatividad” en los alumnos del quinto

grado de primaria de la Institución Educativa “Salaverry” -

Salaverry 2012.

3.2 Variables

3.3.1 Definición conceptual

Variable independiente: Taller “Mejorando mi Creatividad”.

39

Conjunto de eventos, procesos, recursos, instrumentos y

tácticas que debidamente ordenados y articulados en un taller

permiten a los estudiantes encontrar significado en las tareas

que realizan, y desarrollar las habilidades en la producción de

textos discontinuos Guilford, (1978).

Variable dependiente: Habilidades de producción de textos

discontinuos.

Es una capacidad que se forma y desarrolla a partir de la

integración de los procesos psicológicos, cognitivos y

afectivos. Predispone a toda persona a organizar

respuestas originales y novedosas buscando alternativas de

solución que lleve a nuevos resultados o nuevas producciones,

de manera que logren la iniciativa, la flexibilidad adaptativa,

fluidez, imaginaria y elaboración en la producción de textos

discontinuos Hayes y Flower, (1987).

40

3.3.2 Definición operacional

CUADRO N° 5

Variable Definición Dimensiones Indicadores categorías

Ha

bil

ida

de

s d

e p

rod

ucc

ión

de

te

xto

s d

isco

nti

nu

os

Es una capacidad que se forma y desarrolla a partir de la integración de los procesos psicológicos, cognitivos y afectivos. Predispone a toda persona a organizar respuestas originales y novedosas buscando alternativas de solución que lleve a nuevos resultados o nuevas producciones, de manera que logren

Imaginación

Habilidad de crear nuevas ideas o recrear un mismo hecho de diferente forma.

Estimula la lectura a partir de la relación imagen-texto en textos discontinuos.

Busca ideas para tópicos, relacionando con la lectura lineal (texto) y simultánea (imagen).

Reproduce mentalmente situaciones, hechos, datos de textos discontinuos.

Rastrea información en la memoria, en conocimientos previos.

Muy

bueno

Bueno

Regular

Representación

Habilidad de representar las ideas de manera organizada.

Hace inferencias para predecir resultados o completar información.

Selecciona la información necesaria en función del tema, la intención.

Clasifica, integra y generaliza y jerarquiza la información.

Elabora esquemas mentales y resúmenes.Planificación

Habilidad de generación selección de ideas, y elaboración de esquemas previos.

Textualiza el registro o codificación adecuada referente al tema o intención.

Elabora planes textuales, teniendo en cuenta el destinatario o destinatarios.

Organiza géneros discursivos de textos-discontinuos, de acuerdos a las normas de textualidad.

Desarrolla propuestas textuales discontinuos, generando inferencias.

41

la iniciativa, la flexibilidad adaptativa, fluidez, imaginaria y elaboración en la producción de textos discontinuos (Hayes y Flower, 1987).

MaloProducciónHabilidad para producir textos de manera cohesionada y coherente.

Presenta aceptabilidad en la construcción textual e icónica.

Produce textos discontinuos con conexión idiomática temática contextualizada.

Hace uso de técnicas de creación literaria como la comparación y la exageración.

Produce textos discontinuos de manera organizada, respetando la superestructura.

Criticidad

Habilidad para enjuiciar, comparar y relacionar los hechos y datos de la realidad.

Compara, a través de la lectura, la representación con la organización textual.

Diagnóstica los procesos técnicos de la construcción de textos discontinuos.

Relaciona los textos discontinuos producidos con el contexto social cultural y familiar.

Expresa su juicio de valor de cada texto discontinuo

Fuente: Ministerio de educación DCN 2011

42

3.3 Metodología

3.3.1 Tipo de estudio

Por su finalidad corresponde a una investigación aplicada, porque su

objeto es aplicar el saber existente en la solución de un problema

práctico. Arnal (2003).

3.3.2 Diseño

Según Sánchez (1998), el presente trabajo de investigación

corresponde a un diseño cuasi experimental, con grupo control no

equivalente, por cuanto este diseño consiste en que una vez que

sedispone de los dos grupos, se debe evaluar a ambos en la

variable dependiente, luego a uno de ellos se aplica el tratamiento

experimentaly el otro sigue con las tareas o actividades rutinarias. El

siguiente diagrama representa a este diseño:

Donde:

GE: Grupo experimental al cual se le suministró el taller

“Mejorando mi creatividad”.

GC: Grupo control

X: Variable independiente “Taller mejorando mi creatividad”.

43

GE: O1 X O2

GC: O3 — O4

O1 y O3: Pre – test. Datos sobre las habilidades de producción de

textos discontinuos de los grupos experimental y control,

respectivamente, antes de la aplicación del taller de creatividad

O2 y O4: Post – test. Datos sobre las habilidades de producción

de textos discontinuos de los grupos experimental y control,

respectivamente, después de la aplicación del taller de creatividad

3.4 Población y muestra

3.4.1 Población

La población está constituida por todos los alumnos matriculados en

el quinto grado de Educación Primaria de Menores de la I.E

“Salaverry”, matriculados en el año escolar 2011, la cual totaliza 56

estudiantes distribuidos en dos secciones A y B. Esta presenta las

siguientes características generales:

Sujetos de ambos sexos con predominancia no significativa de

mujeres sobre hombres.

La edad fluctúa entre 10 y 11 años de edad.

Se presume que por estar ubicada la institución educativa en una

zona popular las condiciones socioeconómicas de los estudiantes

de modo general son de nivel bajo.

44

CUADRO N° 6

Distribución de la Población Escolar de 5° Grado de la I.E. “Salaverry” –

del Distrito Salaverry – Trujillo 2012.

SECCION HOMBRES MUJERES TOTAL

5°A 12 17 29

5°B 14 13 27

TOTAL 26 30 56

Fuente: Nóminas de matrículas de la I.E “Salaverry” año 2011.

3.4.2 Muestra

Se seleccionó una muestra no probabilística, por cuanto la elección

de los elementos(grupos) no depende de la probabilidad, sino de

causas relacionadas con las características de la investigación, es

decir, de manera intencional o por conveniencia (grupos intactos).La

muestra objeto de estudio, estuvo conformada por toda la población

por considerarse un tamaño manejable, es decir se trabajó con

todos los alumnos matriculados en el quinto grado de primaria de la I.

E. “Salaverry” del Distrito Salaverry de Trujillo, la cual alcanzó un

tamaño de 56 alumnos, repartidos de la siguiente forma: 27 para

grupo experimental (5°B) Y 29 para el grupo control (5°A) Hernández

(2010).

45

3.5 Método de investigación

El método de investigación que se utiliza en el presente estudio es el

Método Experimental en su modalidad de cuasi experimental, por cuanto

se cuenta con un grupo experimental y otro de control a los cuales se les

aplica la Pre – prueba, luego con el grupo experimental se desarrollará el

Taller de Creatividad y al concluirlo, se aplica la Post – prueba a ambos

grupo, contrastando los resultados. Ñaupas, (2011).

3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Para obtener la información requerida en esta investigación, se aplicarán

las siguientes técnicas e instrumentos:

3.6.1 Técnicas de recolección de datos

La observación

Consiste en examinar atentamente el efecto que produce la

manipulación de la variable independiente (Taller de Creatividad)

sobre la variable dependiente (Habilidades de producción de

textos discontinuos), además se examinan las características del

comportamiento de los individuos en el experimento. No hay

experimento sin observación.

Esta técnica nos permitió determinar el nivel de las habilidades

para la producción de textos discontinuos de los alumnos de los

grupos experimental de control, antes y después de la aplicación

del Taller de Creatividad (Variable Dependiente). Ñaupas, (2011).

46

3.6.2 Instrumentos de recolección de datos

Guía de observación

El instrumento que se utilizó fue la guía de observación con la

cual medimos el nivel de las habilidades para producción de

textos discontinuos de los alumnos antes y después de la

aplicación del Taller de Creatividad. Para tener la confiabilidad

del instrumento aplicamos el coeficiente Alfa de Cron Bach el cual

fue de 0.972, siendo confiable a partir de 0,8 .Ver Anexo N°2.

También se validó el instrumento a través del Juicio de Expertos.

La Guía de Observación consta de 20 ítems, los cuales tienen la

siguiente valoración:

El puntaje por cada ítem:

Muy Bueno (M -------------4ptos.

Bueno (B) -------------------3ptos.

Regular(R) ------------------2ptos.

Malo (M) --------------------1pto.

El puntaje por Dimensión:

Muy Bueno ------------16 – 13ptos.

Bueno -------------------12 – 10ptos.

Regular ------------------09 – 07ptos.

Malo-----------------------06 – 04ptos.

47

Puntaje total de producción de textos discontinuos:

Muy Bueno -------------- 80 - 61ptos.

Bueno -------------------- 60 - 46ptos.

Regular ------------------ 45 - 31ptos.

Malo--------------------- --- 20 - 30ptos.

3.7 Métodos de Análisis de datos

Para el procesamiento de nuestros datos a nivel descriptivos utilizamos

medidas, tablas y gráficos propios de la estadística descriptiva que se

procesaron con el programa de Excel 2010. Y para comparar los

promedios de los grupos con el fin de determinar las diferencias

significativas y contrastación de hipótesis se utilizó medidas y gráficos de

estadísticas inferencial y su procesamiento se realizó en el programa

SPSS 17.

Estadísticas descriptiva:

Promedio. Estadígrafo que sirvió para describir la situación de cada

grupo antes y después de la aplicación del programa. Además, para

hacer el análisis comparativo de significancia estadística entre los

promedios de los grupos.

Desviación estándar. Estadígrafo que nos permitió el grado de

desviación de puntajes de los sujetos respecto al puntaje promedio y

además que lo empleamos en el análisis de comparación de los

promedios de los grupos antes y después.

48

Coeficiente de variabilidad. Estadístico que nos permitió tener en

cuenta el grado de homogeneidad de cada grupo entes y después

del experimento.

Tabla de frecuencias. Nos permitió ordenar y resumir nuestros datos.

Gráficos de barras. Se utilizó con la finalidad de visualizar los

resultados en cantidades de porcentajes.

Estadística inferencial:

La prueba T de student. Para grupos independientes ypara muestras

relacionadas. La utilizamos para la contrastación de hipótesis y

determinación de las diferencias estadísticamente significativas.

Nivel de significancia. Se estableció un nivel alfa o de confianza de

0,05.para determinar la aceptación o rechazo de la hipótesis nula.

Gráfico de la distribución normal. Para graficar el resultado de la

contrastación de la hipótesis nula. El grafico empleado fue de dos

colas, debido a que nuestras hipótesis son bidireccionales.

Después de todo este procesamiento de datos se hizo las descripciones,

conclusiones y discusión de resultados respectivos.

49

IV. RESULTADOS

4.1.Descripción

CUADRO N° 7

MATRIZ DE PUNTAJES BRUTOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST Y POST- TEST: GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL

SUJETOSGRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

PRE-TEST

NIVEL

POST-TEST

NIVEL

X1-X2

(X1-X2)2

PRE-TEST

NIVEL

POST-TEST

NIVEL

Y1-Y2

(Y1-Y2)2

1 22 M 20 M 2 4 41 R 64 MB -23 529

2 40 R 40 R 0 0 26 M 60 B -34 1156

3 24 M 42 R -18 324 20 M 40 R -20 400

4 25 M 40 R -15 225 33 R 56 B -23 529

5 22 M 50 R -28 784 20 M 28 M -8 64

6 20 M 40 R -20 400 20 M 60 B -40 1600

7 43 R 42 R 1 1 20 M 45 R -25 625

8 37 R 38 R -1 1 34 R 75 MB -41 1681

9 29 M 20 M 9 81 20 M 39 R -19 361

10 20 M 20 M 0 0 33 R 60 B -27 729

11 34 R 36 R -2 4 20 M 54 B -34 1156

12 20 M 42 R -22 484 35 R 72 MB -37 1369

13 39 R 38 R 1 1 20 M 45 R -25 625

14 42 R 60 B -18 324 20 M 30 M -10 100

15 40 R 40 R 0 0 20 M 60 B -40 1600

16 32 R 38 R -6 36 34 R 60 B -26 676

17 24 M 20 M 4 16 20 M 40 R -20 400

18 20 M 54 B -34 1156 38 R 60 B -22 484

19 47 B 60 B -13 169 56 B 75 MB -19 361

20 42 R 58 B -16 256 34 R 60 B -26 676

21 20 M 20 M 0 0 43 R 73 MB -30 900

22 23 M 22 M 1 1 23 M 58 B -35 1225

23 24 M 20 M 4 16 34 R 60 B -26 676

24 36 R 60 B -24 576 20 M 55 B -35 1225

25 20 M 40 R -20 400 20 M 60 B -40 1600

26 48 B 70 MB -22 484 36 R 76 MB -40 1600

27 20 M 20 M 0 0 20 M 60 B -40 1600

28 20 M 40 R -20 400

29 36 R 40 R -4 16

TOTALES 869 1130 6159 760 1525 23947

PROMEDIOS 30 39 28 56DESVESTANDA

R 9.6 14.5 9.7 13.0

FUENTE: Pre-test y Post-test de producción de textos discontinuos.

50

TABLA N° 1

RESULTADOS GENERALES POR FRECUENCIAS DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST Y POST- TEST:

GRUPO CONTROL

GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

NIVELES PRE-TEST POS-TEST PRE-TEST POS-TEST

Fi % Fi % Fi % Fi %

MUY BUENO 0 0% 1 3% 0 0% 6 22%

BUENO 2 7% 5 17% 1 4% 14 52%

REGULAR 11 38% 15 52% 11 41% 5 18%

MALO 16 55% 8 28% 15 55% 2 8%

TOTAL 29 100% 29 100% 27 100% 27 100%

FUENTE: Cuadro N° 7 de matriz general de puntajes brutos

En la tabla N° 1 se observa que el grupo control, antes de la aplicación del

taller, se ubicaba en el nivel malo de habilidades para la producción de textos

discontinuos, ya que según los resultados del pre-test se observa que hay 16

alumnos (55%) en el nivel malo, 11 alumnos (38%) en el nivel regular, 2

alumnos (7 %) en el nivel bueno, y que ningún alumno (00 %) ha alcanzado el

nivel muy bueno. Luego, observamos que el mismo grupo después de la

aplicación del taller ha sufrido una ligera variación en cuanto a la ubicación de

niveles, ya que según los resultados del post-test, gran parte de alumnos que

antes se ubicaba en el nivel malo, ahora se ha desplazado al nivel regular que ha

sido el nivel más favorecido. Así, se observa que hay 8 alumnos (28%) en el nivel

malo, 15 alumnos (52%) en el nivel regular, 5 alumnos (17%) en el nivel de

bueno, y que solo 1 alumno (16 %) ha alcanzado el nivel muy bueno.

51

Respecto al grupo experimental se observa que antes de la aplicación del taller ,

se ubicaban en el nivel malo de habilidades para la producción de textos

discontinuos, ya que según los resultados del pre-test se observa que hay 15

alumnos (55%) en el nivel malo, 11 alumnos (41%) en el nivel regular, 1

alumnos (4 %) en el nivel bueno, y que ningún alumno (00 %) ha alcanzado el

nivel muy bueno. Luego observamos que el mismo grupo después de la

aplicación del taller ha sufrido una gran variación en cuanto a la ubicación de

niveles, ya que según los resultados del post-test, gran parte de alumnos que

antes se ubicaba en el nivel malo y regular, ahora se ha desplazado al nivel bueno

que ha sido el nivel más favorecido. Así se observa que hay 2 alumnos (8%) en

el nivel malo, 5 alumnos (18%) en el nivel regular, 14 alumnos (52%) en el nivel

de bueno, y 6 alumno (22 %) ha alcanzado el nivel muy bueno.

52

GRÁFICO N° 1

RESULTADOS GENERALES EN PORCENTAJES DE ALUMNOS DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST Y

POST- TEST: GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL

TABLA N° 2

53

PRE-TEST POS-TEST PRE-TEST POS-TESTGRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

0%3%

0%

22%

7%

17%

4%

52%

38%

52%

41%

18%

55%

28%

55%

8%

MUY BUENO

BUENO

REGULAR

MALO

FUENTE: Tabla N°1 de resultados general por frecuencias de la producción de textos discontinuos.

RESULTADOS POR FRECUENCIAS DE LAS DIMENSIONES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL PRE-

TEST DEL GRUPO CONTROL

IMAGINACIÓN

REPRESENTACIÒN PLANIFICACIÓN PRODUCCIÒN CRITICIDAD

Fi % Fi % Fi % Fi % Fi %

MUY BUENO 0 0 0 0 1 3 0 0 0 0

BUENO 0 0 5 17 5 17 1 3 0 0

GRÁFICO N° 2

RESULTADOS EN PORCENTAJES DE ALUMNOS DE LAS DIMENSIONES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS DISCONTINUOS

OBTENIDOS EN EL PRE-TEST DEL GRUPO CONTROL

54

TABLA N° 3

RESULTADOS POR FRECUENCIAS DE LAS DIMENSIONES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL PRE-

TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL

IMAGINACIÓNREPRESENTACIÒ

NPLANIFICACIÓN PRODUCCIÒN CRITICIDAD

55

% % % % %IMAGINACIÓN REPRESENTACIÓN PLANIFICACIÓN PRODUCCIÓN CRITICIDAD

PRE-TEST

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

0% 0% 3%0%

0%0%

17% 17%

3%0%

28% 28% 25% 28%34%

72%

55% 55%

69% 66%

MUY BUENO

BUENO

REGULAR

MALO

FUENTE: Tabla N°2 de resultados por frecuencias de las dimensiones de la producción de textos discontinuos.

Fi % Fi % Fi % Fi % Fi %

MUY BUENO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

BUENO 1 4 1 4 2 8 1 4 2 8

REGULAR 2 8 9 33 10 37 6 27 9 33

MALO 24 88 17 63 15 55 20 69 16 59

TOTAL 27 100 27 100 27 100 27 100 27 100

FUENTE: Cuadro N° 7 de matriz general de puntajes brutos

En la tabla N° 3 se observa que en el grupo experimental antes de la aplicación del taller todas las dimensiones se han ubicado el nivel bajo, y que de todas ellas la más desfavorecida ha sido la dimensión imaginación con una frecuencia de 88%.

GRÁFICO N° 3

RESULTADOS EN PORCENTAJES DE ALUMNOS DE LAS DIMENSIONES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS DISCONTINUOS

OBTENIDOS EN EL PRE-TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL

56

TABLA N° 4

RESULTADOS EN PORCENTAJES DE ALUMNOS DE LAS DIMENSIONES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS DISCONTINUOS

OBTENIDOS EN EL POST-TEST DEL GRUPO CONTROL

IMAGINACIÓN REPRESENTACIÒNPLANIFICACIÓ

N PRODUCCIÒN CRITICIDAD

57

% % % %IMAGINACIÓN REPRESENTACIÓN PLANIFICACIÓN PRODUCCIÓN CRITICIDAD

PRE-TEST

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

0 0 0 0 04 4 8 4 88

33 3727

33

88

6355

6959

MUY BUENO

BUENO

REGULAR

MALO

FUENTE: Tabla N°3 de resultados por frecuencias de las dimensiones de la producción de textos discontinuos.

Fi % Fi % Fi % Fi % Fi %

MUY BUENO 1 3 1 3 1 3 0 0 1 3

BUENO 7 25 6 21 6 21 6 21 7 25

REGULAR 11 38 14 48 13 45 12 41 13 45

MALO 10 34 8 28 9 31 11 38 8 27TOTAL 29 100 29 100 29 100 29 100 29 100

FUENTE: Cuadro N° 7 de matriz general de puntajes brutos

En la tabla N° 4 observamos que después de la aplicación del taller gran parte de los alumnos que estaban en un nivel bajo han logrado desplazarse al nivel regular y que la dimensión representación ha sido la más favorecida con una frecuencia del 48%.

GRÁFICO N° 4

RESULTADOS EN PORCENTAJES DE ALUMNOS DE LAS DIMENSIONES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS DISCONTINUOS

OBTENIDOS EN EL POST-TEST DEL GRUPO CONTROL

58

TABLA N° 5

RESULTADOS POR FRECUENCIAS DE LAS DIMENSIONES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL POST-

TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL

59

% % % %IMAGINACIÓN REPRESENTACIÓN PLANIFICACIÓN PRODUCCIÓN CRITICIDAD

POST-TEST

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

3% 3% 3% 0% 3%

25%21% 21% 21%

25%

38%

48% 45%41%

45%

34%28% 31%

38%

27%

MUY BUENO

BUENO

REGULAR

MALO

FUENTE: Tabla N°3 de resultados por frecuencias de las dimensiones de la producción de textos discontinuos.

En la tabla N° 5 observamos que después de la aplicación del taller gran parte de los alumnos del grupo experimental que estaban en un nivel bajo en todas las dimensiones, han logrado desplazarse hacia el nivel bueno y que la dimensión imaginación ha sido la más favorecida con una frecuencia del 66%.

GRÁFICO N° 5

RESULTADOS EN PORCENTAJES DE ALUMNOS DE LAS DIMENSIONES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS DISCONTINUOS

OBTENIDOS EN EL PRE-TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL

60

IMAGINACIÓN REPRESENTACIÒN PLANIFICACIÓN PRODUCCIÒN CRITICIDAD

Fi % Fi % FI % Fi % Fi %

MUY BUENO 14 15 6 22 5 18 3 11 5 19

BUENO 18 66 14 52 17 63 17 63 14 51

REGULAR 3 11 6 22 3 11 3 11 5 19

MALO 2 8 1 4 2 8 4 15 3 11

TOTAL 27 100 27 100 27 100 27 100 27 100

FUENTE: Cuadro N° 7 de matriz general de puntajes brutos

TABLA N° 6

RESULTADO GENERAL DE VALORES ESTADÍSTICOS DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST Y POST-TES DEL GRUPO CONTROL Y GRUPO EXPERIMENTAL

61

% % % %

IMAGINACIÓN REPRESEN-TACIÓN

PLANIFICACIÓN PRODUCCIÓN CRITICIDAD

POST-TEST

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

15%22%

18%

11%

19%

66%

52%

63% 63%

51%

11%

22%

11% 11%

19%

8%4%

8%

15%

11%

MUY BUENO

BUENO

REGULAR

MALO

FUENTE: Tabla N°5 de resultados por frecuencias de las dimensiones de la producción de textos discontinuos.

MEDIDAS ESTADÍSTICAS GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

PRE-TEST POST-TEST PRE-TEST POST-TEST

PROMEDIO 30 39 28 56

DESVIACIÓN ESTÁNDAR 9,6 14,5 9,7 13COEFICIENTE DE VARIACIÓN 32% 37% 35% 23%

PUNTAJE MÍNIMO 20 20 20 30

PUNTAJE MÁXIMO 48 70 56 76

FUENTE: Cuadro N° 7 de matriz general de puntajes brutos

En la tabla N° 6 podemos observar que los alumnos del quinto grado de

primaria del grupo control antes de la aplicación del taller su promedio

en la producción de textos discontinuos era de un puntaje de 30, lo que

según nuestra escala indicaba que ellos se encontraban en un nivel

malo. Además la desviación estándar era de 9,6; y por otro lado, el

coeficiente de variación era de 37%. Luego de la aplicación del taller,

observamos en la misma tabla que estos puntajes del grupo control,

después del pos-test, han variado. Así, el promedio obtenido es de un

puntaje 39, haciendo que los alumnos se ubiquen en el nivel regular;

mientras que la desviación estándar es 14,5 indicando una baja

dispersión de puntajes; y el coeficiente de variación es de 37,%, lo que

indica que el grupo es relativamente homogéneo.

Respecto al grupo experimental antes de la aplicación del taller ellos

tenían un promedio en la producción de textos discontinuos de puntaje

28 lo que según la escala indicaba que ellos se encontraban en un

nivel malo. Además la desviación estándar era de 9,7; y por otro lado,

el coeficiente de variación era de 35%. Luego de la aplicación del taller,

observamos en la misma tabla que estos puntajes del grupo control,

62

después del pos-test, han variado. Así, el puntaje promedio subió a 56,

haciendo que los alumnos se ubiquen en el nivel bueno; mientras que la

desviación estándar es 13 indicando una baja dispersión de puntajes; y

el coeficiente de variación es de 23%, lo que indica que el grupo es

relativamente homogéneo.

GRÁFICO N° 6

RESULTADOS GENERALES EN PUNTAJE PROMEDIOS DE LOS GRUPOS CONTROL Y EXPERIMENTAL EN EL PRETEST Y DEL

POSTEST

63

CONSTRATACIÓN DE HIPOTESIS

Análisis de significancia de la “t” de student para comparar las medias obtenidas por los grupo control y grupo experimental en el post — test

HIPÓTESIS DE INVESTIGACION: Ha ≠ 0

64

PRE TEST POST-TEST20

25

30

35

40

45

50

55

60

65

70

75

80

30

39

28

56

GRUPO CONTROL

GRUPO EXPERIMENTAL

FUENTE: Tabla N°6 resultados general de valores estadísticos de la producción de textos discontinuos obtenidos en el pre-test y post-test del grupo control y grupo experimental

La aplicación del taller “Mejorando mi Creatividad”, influye significativamente

en el desarrollo de las habilidades para la producción de textos discontinuos en

los estudiantes de 5ª grado de primaria de la I.E. “Salaverry” del Distrito

Salaverry – Trujillo 2012

HIPÓTESIS NULA: Ho = 0

La aplicación del taller “Mejorando mi Creatividad” no influye significativamente

en el desarrollo de las habilidades para la producción de textos discontinuos en

los estudiantes de 5ª grado de primaria de la I.E. “Salaverry” del Distrito

Salaverry – Trujillo 2012

Estadísticos de prueba utilizando SPSS

Prueba de muestras independientesPrueba de

Levene para la

igualdad de

varianzas Prueba T para la igualdad de medias

95% Intervalo de confianza para la

diferencia

F Sig. T glSig.

(bilateral)Diferencia de

medias

Error típ. de la

diferencia Inferior Superior

Se han asumido varianzas iguales

No se han asumido varianzas iguales

,140 ,710 -4,754 54 ,000 -17,516 3,684 -24,903 -10,129

-4,772 53,941 ,000 -17,516 3,670 -24,875 -10,157

REGIÓN CRÍTICA DE ACEPTACIÓN Y RECHAZO DE HO

Nivel de significancia = 5%

65

-4,754

0.95

Valor de “T” Valor crítico de “T” Grados de libertadNivel

significancia

TO= -4,754 2,01 56 - 2 = 54 0,05

COMENTARIO:

En el gráfico se observa que el valor obtenido de “T” -4,754 recae en la región de

rechazo de hipótesis nula con un nivel de confianza de 0,05 cuyo valor en la tabla

de valores “T” es de 2,01. Por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se acepta la

hipótesis de investigación.

Análisis de significancia de la “t” de student para comparar las medias obtenidas por el grupo experimental en el pre-test y post — test

HIPÓTESIS DE INVESTIGACION :H2 ≠ O

Existen diferencias estadísticamente significativas entre los promedios de

producción de textos discontinuos obtenidos por el grupo experimental

antes y después de haber aplicado el taller “mejorando mi creatividad” en los

alumnos del quinto grado de primaria de la Institución Educativa “Salaverry” -

Salaverry 2012.

HIPÓTESIS NULA :H2 = O

66

-2,01

0,05

No existen diferencias estadísticamente significativas entre los promedios de

habilidades para la producción de textos discontinuos obtenidos por el grupo

experimental antes y después de haber aplicado el taller “mejorando mi

creatividad” en los alumnos del quinto grado de primaria de la Institución

Educativa “Salaverry” - Salaverry 2012.

Estadísticos de prueba utilizando SPSS:

Estadísticos de muestras relacionadas

Media N Desviación típ. Error típ. de la media

ANTES 28,15 27 9,698 1,866

DESPUES 56,48 27 13,004 2,503

REGIÓN CRÍTICA DE ACEPTACIÓN Y RECHAZO DE HO

Nivel de significancia = 5%

67

-15,749

0 2,056

0.95

Prueba de muestras relacionadas

Diferencias relacionadas

T gl

Sig.

(bilateral)MediaDesviación

típ.Error típ. de

la media

95% Intervalo de confianza para la diferencia

Inferior Superior

Par 1 ANTES -

DESPUES

-28,333 9,348 1,799 -32,031 -24,635 -15,749 26 ,000

Valor de “T” Valor crítico de “T” Grados de libertadNivel

significancia

to = -15,749 2,056 27 - 1 = 26 0,05

COMENTARIO:

En el gráfico se observa que el valor obtenido de “T” -15,749 recae en la región

de rechazo de hipótesis nula con un nivel de confianza de 0,05 cuyo valor en la

tabla de valores “T” es de 2,056. Por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se

acepta la hipótesis de investigación.

68

-2,056

4.2.Discusión

De acuerdo a los resultados obtenidos tomados al grupo experimental en

cuanto a la evaluación de producción de textos discontinuos muestran

que el 55% de alumnos se ubicaron en un nivel malo, con un puntaje

entre 04 a 30 y otro grupo de alumnos alcanzo el nivel regular con 41%,

y el bueno con un 4% y ninguno alcanzo el nivel muy bueno. Al

comparar con los resultados obtenidos en el post-test después de haber

aplicado el programa se observó que el porcentaje de alumnos se

ubicaron en un nivel bueno 52% y regular18%, y por último el nivel muy

bueno se incrementó de un 0% a un 22%. De este modo podemos

afirmar que la aplicación de un programa basado en el desarrollo de la

creatividad influyo significativamente en la producción de textos

discontinuos de los estudiantes. Esto se corrobora con la teoría de

Flower y Hayes la cual nos dice que la creatividad es uno de los factores

más importantes para la producción de textos discontinuos.

Con relación a los resultados obtenidos en el pre-test aplicado al grupo

experimental en cuanto a la evaluación de producción de textos

discontinuos muestran que el 55% de los alumnos se encontraron en un

nivel malo, un 41% en el nivel regular, un bueno 45%, y en el muy bueno

el 0%, de manera que luego de la aplicación del post-test el nivel malo

del desarrollo de la producción de textos discontinuos disminuyo a un

8% y el nivel bueno incremento al 52%, por tanto podemos concluir que

la aplicación de un programa basado en el desarrollo de la creatividad

influyo significativamente en la producción de textos discontinuos de los

estudiantes. Esto se sustenta con lo que nos afirma Quiroz, J (2011).En

su tesis titulada: Taller “creando me divierto”, para desarrollar la

producción de cuantos orales en los niños y niñas de primer grado de la

I.E. N° 81002 Javier Heraud de Trujillo-2011. Esta autora llego a la

siguiente conclusión: El taller “Creando me divierto” desarrolla

significativamente la producción de cuentos orales en los niños y niñas

69

de primer grado. El cuento es un texto que sirve como instrumento o

recurso educativo de gran influencia formativa ya que su aporte se dirige

al enriquecimiento de la lengua y por consecuencia la capacidad de

pensar razonar y elaborar para crear.

Otro autor que apoya nuestra investigación es: Goicochea. (1999) En su

tesis titulada: Empleo de actividades de aprendizaje para desarrollar

habilidades en la construcción de textos por los niños del quinto grado

del C.E. Parroquial “San Patricio” de Florencia de Mora. Esta autora

llego a las siguientes conclusiones:

El empleo de actividades de aprendizaje; influye positivamente en el

desarrollo de habilidades en la construcción de textos por los niños del

2° grado del C.E. Parroquial “San Patricio” de Florencia de Mora, tal

como se demuestra en el Pre-test (8.6) y en el pos-test (13.1); teniendo

un progreso significativo de 4.5 puntos.

Los niños del 5° grado del C.E. Parroquial “San Patricio” demuestran

habilidades permanentes en la construcción de textos.

La práctica del empleo de actividades de aprendizaje constituye un

medio fundamental para incentivar su creatividad en el desarrollo de la

construcción de textos a nivel local y regional.

A partir de la definición de taller donde decimos que este es una acción

continua previamente planificada encaminada a lograr unos objetivos

con la finalidad de satisfacer necesidades y/o enriquecer, desarrollar o

potenciar determinadas habilidades, capacidades o competencias. Por

tal motivo podemos afirmar que un programa basada en el desarrollo de

la creatividad influyo significativamente en el desarrollo de las

habilidades de desarrollo de la producción de textos discontinuos en los

alumnos de 5° grado de educación primaria de la Institución Educativa

“Salaverry” –Salaverry 2011.

70

Confirmación de esta diferencia es el valor arrojado de la prueba “T” de

4,754 que nos permitió rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis

alternativa con un valor de significancia de 0.05.

71

V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1 Conclusiones

En la presente investigación, según gráfico N° 3, se logró evidenciar

que el “Taller mejorando mi creatividad” influyó significativamente en

el desarrollo de las habilidades de producción de textos discontinuos

en los estudiantes de 5º grado de primaria de la I.E “Salaverry” del

Distrito Salaverry – Trujillo 2012

El nivel de habilidades en el desarrollo de producción de textos

discontinuos que presentaban los estudiantes de 5° grado de

primaria antes de la aplicación del taller “Mejorando mi creatividad”,

fue mayoritariamente malo, puesto que fue ocupado por un 55% en

ambos grupos, seguido del nivel regular con un 38% y 41%

respectivamente, tal y conforme se aprecia en la tabla N° 1.

El nivel de habilidades en el desarrollo de producción de textos

discontinuos que presentaban los estudiantes de 5° grado de

primaria después de la aplicación del taller “Mejorando mi

creatividad”, fue mayoritariamente bueno en el grupo experimental,

puesto que fue ocupado por un 52%; por el contrario, el grupo

control ocupó mayoritariamente el nivel regular con 52% tal y

conforme se puede apreciar en la tabla N° 1.

Los resultados de los promedios del grupo experimental obtenidos

en el pre y post test (guía de observación), del nivel de habilidades

de producción de textos discontinuos fue de una diferencia

estadísticamente significativas tal y conforme se aprecia en el

gráfico N° 3

72

Los resultados de los promedios del grupo control obtenidos en el

pre y post test (guía de observación), del nivel de habilidades de

producción de textos discontinuos fue de una diferencia

estadísticamente no significativas tal y conforme se aprecia en el

gráfico N° 3

73

5.2 Sugerencias

Se sugiere a la dirección de la I.E. “Salaverry” aplicar el taller:

“Mejorando mi creatividad” para desarrollar las habilidades de

producción de textos discontinuos en los estudiantes de todos los

grados del nivel primaria y secundaria.

Se sugiere a los Docentes de dicha Institución capacitarse para

poder diversificar el currículum a fin de insertar los textos

discontinuos de manera adecuada (generando competencias,

capacidades, etc.).

Se sugiere concientizar a los padres de familia para fomentar la

práctica de lectura para una mejor producción de textos discontinuos

en los estudiantes, así como el desarrollo de la creatividad, a fin de

ampliar su bagaje cultural durante su formación, para un mejor

desenvolvimiento académico a largo plazo.

Se sugiere investigar más sobre los textos discontinuos y hacer

aportes con la finalidad de tener más evidencia empírica para la

elaboración de un marco teórico propio para este tipo de textos.

74

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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TESIS

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desarrollar habilidades en la construcción de textos por los niños del

quinto grado del C. E. Parroquial “San Patricio” de Florencia de Mora-

Perú.

2. Quiroz, (2011). En su tesis titulada: Taller “Creando me divierto “, para

desarrollar la producción de cuentos orales en los niños y niñas de

primer grado de la I.E N° 81002 Javier Heraud de Trujillo – 2011.

77