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TRABAJO FIN DE ESTUDIOS Análisis de las ideas previas en Física a nivel de ESO y Bachillerato Sil La Abad Martínez MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE ESO, BACHILLERATO, FP Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS Tutor: Rodrigo Martínez Ruiz Facultad de Letras y de la Educación Curso 2010-2011 FÍSICA Y QUÍMICA
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TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Análisis de las ideas previas en Física a nivel de ESOy Bachillerato
Sil La Abad Martínez
MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE ESO, BACHILLERATO, FPY ENSEÑANZA DE IDIOMAS
Tutor: Rodrigo Martínez RuizFacultad de Letras y de la Educación
Curso 2010-2011
FÍSICA Y QUÍMICA
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2012
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Análisis de las ideas previas en Física a nivel de ESO y Bachillerato, trabajo finalde estudios
de Sil La Abad Martínez , dirigido por Rodrigo Martínez Ruiz (publicado por la Universidadde La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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Análisis de las Ideas Previas en Física
a nivel de ESO y Bachillerato
Máster en Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y
Enseñanza de Idiomas
Especialidad Física y Química
Alumno: Sil Lá Abad Martínez
Tutor: Rodrigo Martínez Ruiz
Logroño, junio 2011
ÍNDICE
I. REFLEXIONES Y RESUMEN DEL MÁSTER ...........................................................................1
II. ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LA MEMORIA DE PRÁCTICAS ..........................20
1. INTRODUCCIÓN .........................................................................................................................20
2. CONTEXTO GENERAL DEL CENTRO ..................................................................................21
A. FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO...................................................................................................21
i. Estructura organizativa del centro ....................................................................................................21
ii. Oferta educativa del centro en el curso 2010-2011 ................................................................................22
B. NIVEL SOCIOCULTURAL DEL ALUMNADO ......................................................................................23
3. GRUPOS-CLASE ............................................................................................................................24
4. PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL AULA .............................................25
5. UNIDAD DIDÁCTICA 1: 4º ESO FÍSICA Y QUÍMICA. ......................................................27
6. UNIDAD DIDÁCTICA 2: 1º BACHILLERATO FÍSICA Y QUÍMICA. ..............................37
7. OTRAS ACTIVIDADES REALIZADAS DURANTE LAS PRÁCTICAS..................................47
8. REFLEXIÓN Y CONCLUSIONES FINALES ...........................................................................49
III. TRABAJO DE INVESTIGACIÓN ...............................................................................................51
IV. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS ............................................................................................63
V. ANEXOS..........................................................................................................................................65
ANEXO 1: REFLEXIVIDAD-IMPULSIVIDAD Y RENDIMIENTO ACADÉMICO.................................................65
ANEXO 2: PRESENTACIÓN 4º ESO. SESIÓN 1. .........................................................................................84
ANEXO 3: EVALUACIÓN INICIAL UD 4º ESO. .........................................................................................88
ANEXO 4: EVALUACIÓN FINAL UD 4º ESO.............................................................................................89
ANEXO 5: PRÁCTICA DE LABORATORIO. REACCIONES QUÍMICAS. 1º BACHILLERATO...............................90
ANEXO 6: EVALUACIÓN INICIAL UD 1º BACHILLERATO. ........................................................................92
ANEXO 7: EVALUACIÓN FINAL UD 1º BACHILLERATO. ...........................................................................93
ANEXO 8: CUESTIONARIO UTILIZADO PARA LA EVALUACIÓN DE IDEAS PREVIAS. ...................................94
I. REFLEXIONES Y RESUMEN DEL MÁSTER
La estructura y composición del Máster en Profesorado de Educación Secundaria está
definida en la Orden ECI 3858/2007. En esta Orden se establece el contenido mínimo que
debe reflejar el plan de estudios del máster, además especifica los objetivos y competencias
que se deben alcanzar a través del mismo.
A través de las distintas materias del máster se nos han enseñando estrategias y recursos
que deberemos poner en práctica en un futuro próximo, cuando seamos docentes, con el
único fin de conseguir el aprendizaje de los alumnos.
Vamos a realizar un breve repaso por las distintas materias cursadas en este máster,
comenzando por las asignaturas del módulo genérico y, posteriormente, por las del módulo
específico de Física y Química.
El trabajo como docente tiene un único objetivo a lograr dentro del aula: conseguir el
aprendizaje de los alumnos. Para poder lograrlo la asignatura de Aprendizaje y Desarrollo
de la Personalidad tiene como objetivo que conozcamos las características intelectuales y
personales de los alumnos y las diferencias individuales entre ellos.
En esta asignatura hemos comprendido que el aprendizaje que debemos buscar es un
cambio más o menos permanente adquirido como resultado de la experiencia. Para
conseguir ese cambio, existen distintas corrientes que explican cómo se puede conseguir.
Según Mayer y Beltrán existen tres grandes concepciones del aprendizaje: el conductismo,
el cognitivismo y el constructivismo.
La teoría conductista interpreta el aprendizaje como el resultado de las conexiones entre
estímulos y respuestas, de modo que hay distintos tipos de condicionamiento pero todos
ellos son observables desde el exterior y sólo se estudian los procesos externos y no los
procesos internos que provocan el aprendizaje (Ej.: memoria, razonamiento,…). El
aprendizaje es sólo una adquisición de respuestas y no un aprendizaje de conocimientos o
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de estrategias cognitivas. El alumno tiene un papel pasivo, el papel principal es el del
profesor.
Para la teoría cognitivista cobran importancia los procesos internos. Se recoge la
información proveniente de los estímulos, se interpreta la información y se planifican,
construyen y ejecutan las respuestas. El papel del alumno es pasivo, consiste en aprender
conocimientos. El aprendizaje es una adquisición de conocimientos o informaciones que el
profesor transmite.
En la teoría constructivista el aprendizaje es una construcción de significados, el alumno
construye su conocimiento organizando e interpretando los conocimientos nuevos y
relacionándolos con los conocimientos previos que posee. El papel del alumno es activo: él
es el protagonista del aprendizaje. El profesor únicamente es el facilitador y guía del
aprendizaje.
El aprendizaje se puede conseguir con una combinación de los enfoques cognitivista y
constructivista. A lo largo de nuestra labor como docentes centraremos nuestros esfuerzos
en conseguir un aprendizaje a través, principalmente, del modelo constructivista.
A través de la intervención cognitiva no se busca mejorar el coeficiente intelectual de los
alumnos, sino desarrollar capacidades y que los alumnos adquieran procedimientos,
estrategias y técnicas para ejecutar diferentes tipos de tareas que sirven de base para la
actividad cognitiva.
Por otra parte, el modelo constructivista está basado en tres niveles:
• La educación escolar como práctica social y socializadora.
• La construcción del conocimiento en el contexto escolar: el triángulo interactivo.
• Los procesos de construcción del conocimiento y los mecanismos de influencia
educativa.
Además, este modelo basa el aprendizaje en la construcción del conocimiento a partir del
estado inicial del conocimiento en el alumno.
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Por otra parte, hay que tener en cuenta los principales procesos psicológicos implicados en
el aprendizaje, que son: memoria, atención y estilos cognitivos.
La memoria es el proceso en el cual a partir de los estímulos recibidos procedentes del
medio (visuales y auditivos) se almacena la información en un registro denominado
memoria sensorial. Si el estímulo es visual se denomina memoria sensorial icónica o visual y
retiene la información unas centésimas de segundo. Si el estímulo es auditivo la memoria se
denomina sensorial ecoica o acústica y retiene la información unos cuatro segundos.
Después de recibir la información, el alumno la interpreta y la pasa a la memoria a corto
plazo. Esta memoria retiene un número corto de elementos, siete, durante un breve
periodo de tiempo, 30 segundos. La información recibida y almacenada en la memoria a
corto plazo puede ser procesada y transferida a la memoria a largo plazo o perderse. Según
Atkinson y Shiffrin, la probabilidad de que la información pase a la memoria a largo plazo
depende del tiempo de permanencia en la memoria a corto plazo, o lo que es lo mismo, del
número de veces que se repite o ensaya.
En la memoria a largo plazo se produce el almacenamiento permanente de la información.
Además, teóricamente la capacidad de la memoria a largo plazo es ilimitada, una vez que se
ha procesado la información en la memoria a largo plazo ésta permanece de modo
permanente, aunque a veces nos cueste trabajo encontrar alguna información cuando
queremos hacer uso de ella.
La atención es un proceso complejo que integra un proceso selectivo (por el cual se analiza
cierta información y otra se ignora), un proceso regulador de la intensidad (mediante el cual
se regula la cantidad de atención aplicada a una fuente concreta de información) y un
último proceso de consecución y mantenimiento de la alerta (a través del cual puede
aumentarse la receptividad hacia la información entrante a corto plazo o mantenerse
durante un tiempo largo). Estos tres procesos se denominan: atención selectiva,
focalización de la atención y atención sostenida. De este modo, debemos conseguir que los
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alumnos, al seleccionar dónde centran su atención, elijan atender al profesor o al trabajo
encomendado frente a otros estímulos. Además de focalizar la atención, otro aspecto
importante es mantener esta atención, atender en clase supone un esfuerzo continuado y en
las clases normalmente se produce un deterioro de la atención. El docente debe tener en
cuenta este hecho a la hora de planificar la secuencia de actividades o planificar una serie de
interrupciones a lo largo de la explicación, de tal modo que los alumnos puedan interrumpir
su concentración y posteriormente vuelvan a atender al profesor o a la actividad propuesta.
Los estilos cognitivos nos permiten diferenciar a alumnos que aun teniendo las mismas
capacidades, nivel intelectual y conocimientos previos, progresan de diferente manera o sus
respuestas son a diferente velocidad. El término “estilos cognitivos” hace referencia a los
diferentes modos en que los individuos perciben y procesan los estímulos y actúan sobre
ellos. Los diferentes estilos cognitivos presentes en el aula se reflejan en las diferencias
individuales de los alumnos en su proceso individual de aprendizaje; son variaciones
individuales respecto a cómo se procesa la información y a cómo se solucionan los
problemas y no reflejan las diferentes capacidades de los alumnos. Además, hay que tener
en cuenta que unos estilos cognitivos son más adecuados para unas tareas que otros, es
decir, un alumno puede tener un estilo cognitivo que le aventaje en una materia pero que
no sea el idóneo para otra.
Existe gran variedad de estilos cognitivos diferentes que pueden ser estudiados para
conocer mejor a nuestros alumnos y que ayudarán al profesor a proponer un tipo de
actividades u otras o a utilizar una metodología didáctica diferente. Dentro de los estilos
cognitivos nos podemos encontrar con:
• Dependencia e independencia de campo: es la tendencia a percibir situaciones de
manera global o de manera analítica.
• Escudriñamiento: se refiere a la intensidad de la atención.
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• Estilo de conceptualización: es la tendencia a clasificar un conjunto heterogéneo de
estímulos en un número amplio o reducido de categorías.
• Complejidad-simplicidad cognitiva: es la interpretación de situaciones sociales de
forma multidimensional y abstracta en contraposición de interpretarlas de manera
unidimensional y concreta.
• Reflexividad-impulsividad: es la tendencia en situaciones de respuesta incierta de unos
individuos de emitir respuesta con rapidez, aunque sea incorrecta, frente a otros que
reflexionan antes de emitir la respuesta.
• Nivelamiento-agudización: se refiere al funcionamiento de la memoria, a minimizar
diferencias entre percepciones actuales y experiencias almacenadas en la memoria y
mientras otros resaltan las diferencias.
• Tolerancia-intolerancia ante situaciones inusuales o incongruentes.
El estudio de estos estilos cognitivos ayuda a conocer a los alumnos y, de este modo, poder
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos estilos cognitivos tienen importantes
implicaciones educativas, de tal modo que tener un estilo u otro hace que el alumno tenga
una orientación a un campo de estudio o no.
Por ejemplo, los alumnos dependientes de campo tienen una mayor orientación social,
están más inclinados a las interacciones sociales y son más propensos al contacto personal.
Los alumnos independientes de campo son más autónomos e individualistas, prefieren el
trabajo individual al trabajo en grupo. Sin embargo, los independientes de campo tienen
mas iniciativa, son más responsables y tienen mayor confianza en sí mismos que los
dependientes de campo. Dadas estas características, los alumnos independientes de campo
se desempeñan mejor en actividades científicas que los dependientes de campo, de este
modo, si conocemos cómo son nuestros alumnos, si la mayoría son dependientes o
independientes, podremos modificar nuestra programación orientándola hacia el grupo
clase en concreto.
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Del mismo modo, otros estilos cognitivos también tienen implicaciones educativas, como
la reflexividad-impulsividad, que es uno de los estilos que tiene repercusiones más directas
en el proceso educativo. Los alumnos reflexivos son capaces de mantener su atención en
las tareas escolares mientras que los impulsivos tienen más dificultades para hacerlo. Los
alumnos reflexivos rinden mejor en las tareas de memoria, lectura y razonamiento, que son
básicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Hay materias cuyo aprendizaje se ve
favorecido por una actitud analítica y reflexiva, como la Física y la Química, y otras, como
el Arte o las Ciencias Sociales, se pueden ver obstaculizadas por una actitud marcadamente
reflexiva al requerir un procesamiento más global. En términos generales, el currículo
oficial favorece más a los alumnos reflexivos que a los impulsivos; sin embargo, el profesor
puede tener en cuenta qué tipo de alumnos tiene en el aula y tratar de modelarlos y ayudar a
los más impulsivos a ser algo más reflexivos. Debido a la repercusión que puede tener a la
hora de impartir la docencia fue el tema que escogí para la realización de un trabajo de
investigación para esta misma materia. Este trabajo se puede consultar en el Anexo 1.
En la asignatura de Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad se estudia que los factores
que influyen en el aprendizaje de los alumnos son la motivación, la emoción y el
autoconcepto. De todos ellos, sobre el que más puede incidir el docente es la motivación.
La pregunta que debe hacerse el profesor es: ¿qué puedo hacer para interesar a los alumnos
por lo que enseño y para motivarlos a esforzarse por aprenderlo?
Los alumnos se marcan diferentes metas a conseguir a través de las actividades escolares:
aprender algo que sea útil, conseguir notas aceptables, mantener la autoestima, sentir que
actúan con autonomía y no obligados, sentirse aceptados,…
Sin embargo, a lo largo del curso o de una clase, los alumnos pierden el interés, se
desmotivan, lo que puede deberse a varios factores, entre otros si no saben cómo aprender,
si creen que son listos o no,…
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¿Qué se puede hacer en el aula para motivar a nuestros alumnos? A lo largo del periodo de
prácticas se ha observado que es muy importante motivar a los alumnos para conseguir que
presten atención a lo que se les está explicando. Para ello en la asignatura de Aprendizaje y
Desarrollo de la Personalidad se nos han ofrecido herramientas como:
• Despertar la curiosidad del alumno: plantear preguntas, presentar el tema como
inesperado, proponer actividades que les generen cierto nivel de incertidumbre que
deban resolver,…
• Mostrar el interés específico del contenido o actividad: los alumnos tienen la
necesidad de aprender algo que sea útil, para ello puede ser suficiente con señalar los
objetivos a conseguir.
• Facilitar el mantenimiento del interés durante la actividad: relacionando los conceptos
con sus conocimientos previos, ilustrando la teoría con ejemplos, dando respuesta a
las preguntas que los alumnos plantean,…
• Diseñar las tareas para que permitan aprender a aprender: es interesante que los
alumnos experimenten que como resultado de su esfuerzo aprenden y progresan.
• Prestar atención a la forma de interactuar con los alumnos: la actitud del profesor
frente a la participación de los alumnos, los mensajes que les dirige y el modelo de
valoración del trabajo es muy importante para que los alumnos aumenten o pierdan el
interés y la motivación en el aula.
Otra materia fundamental para poder llevar a cabo una adecuada acción educativa es
Procesos y Contextos Educativos, y está relacionada con la materia de Aprendizaje y
Desarrollo de la Personalidad. A través de los conocimientos adquiridos en Procesos y
Contextos Educativos hemos podido adquirir herramientas básicas de organización y
planificación escolar, didáctica y atención a la diversidad que nos facilitará, en nuestra vida
como docentes, conocer los procesos y recursos necesarios para prevenir problemas de
aprendizaje, convivencia, evaluación y orientación académica y personal. Gracias a esta
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materia hemos podido conocer las estrategias metodológicas que nos permitarán dar las
respuestas adecuadas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Al comienzo del curso conocimos los componentes didácticos del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Profesor
Estudiante Resultados
Contexto
SECUENCIAS DE ACTIVIDADES
Una vez conocidos los agentes y la secuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje se
fueron desgranando cada uno de estos componentes con el objetivo de conocerlos en
profundidad y aprender cómo intervenir para conseguir el mejor resultado. Hemos podido
conocer los rasgos personales del profesor que más influyen, los factores del estudiante que
condicionan la actividad didáctica, qué factores del contexto influyen de manera
significativa en la calidad del aprendizaje,… y todo ello, para poder preparar la mejor
estrategia y gestión del aula.
En esta materia tuvimos el primer acercamiento al marco legal que rige el funcionamiento
de los Institutos de Educación Secundaria. A través de varios grupos de trabajo se realizó
una aproximación a 5 pilares fundamentales para conocer el funcionamiento y estructura de
los Institutos de Educación Secundaria (IES):
1.- Elementos funcionales en la organización de los IES.
2.- Órganos de Gobierno de los IES.
3.- Órganos de Coordinación Docente de los IES.
4.- Autonomía Pedagógica de los IES.
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5.- La evaluación de los IES.
Conocer cómo están estructurados los IES y cómo es su funcionamiento ha sido
importante a la hora de realizar las prácticas, ya que, ya estábamos algo familiarizados y
será aún más importante cuando realicemos nuestra labor como docentes.
Fue también en esta materia nuestra primera aproximación a los distintos niveles de
concreción curricular y las distintas funciones de cada uno de ellos. Partiendo del
curriculum que marca la ley los centros, a través del Proyecto Educativo de Centro, tienen
cierta autonomía para decidir cómo adaptarlo. En un segundo nivel de concreción
curricular son los departamentos didácticos los que marcan la Programación Didáctica,
deciden cómo estructurar y secuenciar los bloques de contenidos mínimos recogidos en la
legislación. Las Programaciones de Aula suponen un tercer nivel de concreción curricular,
es el diseño de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevarán a cabo en el aula. La
Programación de Aula es desarrollada por los docentes como un instrumento de
planificación didáctica, que ayuda a organizar todas las variables que intervienen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de los objetivos pretendidos.
Además, se profundizó en las Programaciones de Aula y Unidades Didácticas, sus
funciones, características, elaboración y unas directrices básicas para realizarlas. A lo largo
de esta materia aprendimos la planificación de los elementos que permiten llevar a cabo el
proceso de enseñanza-aprendizaje, entre otros, cómo se estructuran las Unidades
Didácticas, qué actividades se pueden proponer en el aula en función de nuestros objetivos,
cómo evaluar y calificar y las estrategias de intervención didáctica (modelos de enseñanza-
aprendizaje, temporalización y medidas de atención a la diversidad).
También aprendimos, en un plano más concreto, las estrategias para planificar
adecuadamente una clase y las fases en las que podemos dividir una sesión. De este modo,
cada sesión quedaría dividida en tres fases, una primera para repasar los contenidos de días
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anteriores y marcar los objetivos, una segunda de explicación de los contenidos y la fase
final de repaso de los contenidos vistos este día.
A través de los contenidos trabajados en esta asignatura se pretende que los alumnos, al
superarla, seamos capaces de gestionar eficazmente un aula y seleccionar las estrategias más
adecuadas para conseguir una educación de calidad.
La última materia del módulo genérico es Sociología de la Educación y es una materia de
carácter básico que permite adquirir habilidades y conocimientos sobre cómo conocer el
entorno, el contacto con las familias y con las instituciones más próximas en el desarrollo
del proyecto educativo.
De este modo, a través de la materia nos hemos familiarizado con los problemas sociales
más relevantes en educación, hemos comprendido las relaciones que se establecen entre la
escuela y la sociedad y analizado la función de los distintos grupos sociales que intervienen
en la educación. También hemos podido conocer las funciones sociales de la educación, las
relaciones de parentesco de nuestra sociedad -los tipos de familias y los distintos estilos de
educación en el contexto familiar- y las desigualdades educativas en función de la clase
social y del sexo.
De este modo, podremos conocer mejor a los alumnos y sus relaciones sociales y así
comprender mejor su comportamiento en el aula. Además, se ha llevado a cabo una
reflexión de las funciones que debe cumplir la educación y las que realmente cumple. Esta
reflexión es importante, ya que, como docentes tenemos parte de la responsabilidad de la
educación de la sociedad del futuro y, por ello, debemos ser conscientes de cuáles son
nuestros objetivos y cómo los vamos a llevar a cabo.
Sociología de la Educación se ha desarrollado a través de clases teóricas, prácticas y de
pequeñas investigaciones que nos han permitido acercarnos al mundo escolar y aprender a
observar las relaciones entre los alumnos, los padres y el Centro Escolar.
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En el módulo específico del máster hemos cursado tres materias que nos han permitido
profundizar en los recursos y herramientas didácticas aplicadas al campo concreto de la
enseñanza de la Física y Química.
A través de la asignatura Aprendizaje y Enseñanza de la Física y la Química hemos podido
comprender los retos a los que nos vamos a enfrentar como futuros docentes de Física y
Química y cómo poder solventarlos de la mejor manera. En un futuro próximo vamos a
enseñar Ciencias a alumnos con diversas motivaciones y debemos enseñar una materia que
cambia y de la que el alumnado y la sociedad tienen una imagen que debemos mejorar. Para
poder abordar estos retos, además de una formación sólida en los contenidos conceptuales,
se nos ha enseñado a seleccionar y adecuar estos contenidos, a diseñar las actividades
adecuadamente, elegir las mejores estrategias de aprendizaje y recursos didácticos, a
plantear alternativas para poder atender a la diversidad del alumnado y a utilizar la
evaluación como una herramienta más del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para conseguirlo, la asignatura se ha desarrollado a través de clases teóricas, clases prácticas,
realización de trabajos, asistencia a charlas, exposiciones orales y realización de un taller
para Divulgaciencia (actividad organizada por la Fundación Caja Rioja, Consejería de
Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de La Rioja y Fundación Española para la
Ciencia y la Tecnología (FECYT)).
A través de todas las actividades propuestas hemos podido conocer el currículo de Física y
Química de ESO y Bachillerato, adaptar estos currículos en actividades, seleccionando y
elaborando materiales educativos y conocer las estrategias de evaluación que permitan
utilizarla como un instrumento de regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
A lo largo de la asignatura hemos recibido clase de seis profesores distintos, lo que
indudablemente, aumenta el abanico de puntos de vista, manera de hacer las cosas y ofrece
un modo de trabajar diferente.
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Al comenzar el curso estudiamos el sistema educativo español y la normativa legal que lo
acompaña, estudiamos los planes de estudio, las competencias que se trabajan y los
resultados de los últimos estudios PISA; esto nos permitió realizar una primera
aproximación al entorno de los estudiantes de secundaria.
Más adelante trabajamos contenidos relacionados con la Comunidad Educativa, es decir, el
mundo donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, en concreto, para los
profesores y alumnos de secundaria y bachillerato. Estos contenidos también los tratamos
en la asignatura de Procesos y Contextos Educativos, pero con enfoques diferentes, esto
permite tener un amplio conocimiento de los componentes de la Comunidad Educativa,
sus derechos y deberes y quiénes los componen. Además, también estudiamos el desarrollo
del currículum en el Centro, desde la Programación General Anual hasta las
Programaciones de Aula. Estudiamos los objetivos y contenidos del currículum de Física y
Química en ESO y Bachillerato, marcados por el Gobierno Central y las CCAA, y las
dificultades que encuentran los alumnos en su aprendizaje.
Más adelante, estudiamos las estrategias metodológicas que podemos emplear en el aula, las
ventajas e inconvenientes de cada una de ellas y la que se recomienda actualmente, el
Constructivismo. Este modelo propone que los alumnos construyan el conocimiento a
partir de las ideas previas que poseen mediante el cambio conceptual. Debemos partir de
las ideas que tienen los alumnos antes de comenzar el estudio de cada Unidad Didáctica.
Por ello, a continuación, se estudiaron las ideas previas que los alumnos tienen de Física y
Química. Conocer las ideas previas más comunes en los alumnos es un material de gran
valor a la hora de preparar las clases y conocer dónde vamos a encontrar dificultades.
Además, durante estas clases se propiciaron debates, ya que, como comprobamos, muchos
de nosotros todavía tenemos ideas previas que no han sido desechadas a pesar de nuestro
paso por la Universidad.
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Para conseguir el aprendizaje de los alumnos también se nos presentaron dos herramientas
básicas, la realización de mapas conceptuales y el uso de las nuevas Tecnologías de la
Información y de la Comunicación.
En la última parte de la asignatura del primer semestre aprendimos cómo el planteamiento
y resolución de problemas pueden ser una actividad muy importante en el aprendizaje y
enseñanza de la Física y la Química. Aprendimos qué papel puede desempeñar la
resolución de problemas en el aprendizaje de Física y Química, los tipos de problemas y las
dificultades que encuentran los alumnos en la resolución de los mismos, tanto en Física
como en Química.
Además, en esta parte de la asignatura participamos en Divulgaciencia. Divulgaciencia es un
programa que pretende acercar la Ciencia y la Tecnología a la sociedad. Para ello se realizan
talleres, exposiciones, concurso, conferencias y emisiones de cine y documentales
científicos.
Nosotros participamos preparando dos talleres, uno cada uno de los grupos. Estos talleres
son actividades dirigidas a los alumnos para que aprovechen el aspecto más atractivo de la
Ciencia. Los talleres fueron dirigidos por nosotros pero promoviendo la participación
activa de los alumnos. Se realizaron cuatro talleres durante dos mañanas en el mes de
Noviembre.
En concreto, preparamos un taller en el que la línea conductora era materiales que todos
tenemos en casa. Preparamos cinco sencillas experiencias que presentamos a los alumnos y
en las que debían participar intentando averiguar el resultado de las mismas. Todas las
componentes del grupo participamos en la preparación y selección de las experiencias,
ensayo de las mismas y presentación a los alumnos. Al comienzo de la presentación a los
alumnos estábamos nerviosas pero con el paso de las sesiones nos fuimos encontrando
más cómodas. Expusimos las experiencias a 8 grupos de alumnos de diferentes centros,
cada uno de los grupos era diferente a los demás; de tal modo que, encontramos grupos
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con alumnos muy participativos y otros con alumnos que no querían participar en el taller,
por timidez o falta de motivación.
La experiencia fue muy positiva, ya que, fue nuestro primer contacto con alumnos de
secundaria y porque pudimos ver que se comportan de diferente manera cuando están en el
aula y fuera de ella. Al ser una actividad diferente a la que realizan a diario se muestran más
abiertos y participativos. Es una buena manera de motivarlos e iniciar una curiosidad
científica en ellos.
El segundo semestre de esta asignatura ha estado centrado en dos temas principalmente: las
Unidades Didácticas y la Evaluación como una herramienta más del proceso de
Enseñanza-Aprendizaje.
A lo largo de este semestre se nos han dado unas guías sobre la realización de Unidades
Didácticas, las partes que las componen, posibles actividades a proponer, recursos útiles en
la enseñanza de Ciencias,... Posteriormente hemos realizado varias Unidades Didácticas que
hemos expuesto en clase. Este trabajo continuo de preparación de Unidades Didácticas
(UD) ha sido muy interesante, ya que, hemos podido ver nuestros errores y corregirlos,
hemos trabajado UD’s de distintos cursos y etapas, viendo las diferencias entre ellas y
hemos comprendido la utilidad que tienen las UD’s en el trabajo diario del docente.
Familiarizarnos con el vocabulario y aprender a trabajar con los tiempos y actividades es
muy importante, ya que, en un futuro próximo necesitaremos tener práctica en la
preparación y manejo de las UD's.
También, con el objetivo de aprender a utilizar distintos recursos como las visitas a museos
y exposiciones y asistencia a charlas, hemos acudido a varias conferencias para aprender a
utilizarlas como una herramienta más en el proceso enseñanza-aprendizaje.
En la última parte del curso incorporamos a las UD’s, a través de la teoría, la evaluación
como un instrumento más que podemos utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Evaluar al alumno y el propio proceso de enseñanza-aprendizaje nos servirá para mejorar la
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planificación, conocer los puntos fuertes y débiles y corregir las deficiencias del proceso.
Hemos aprendido a utilizar la evaluación no sólo como un instrumento de calificación de
los alumnos sino como una herramienta más que podemos utilizar para obtener el máximo
rendimiento de nuestros alumnos.
En la materia de Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa hemos
trabajado en clases teóricas y prácticas en distintos aspectos de la innovación e
investigación educativa. Hemos tratado la innovación educativa a partir de un trabajo de
reflexión sobre el trabajo docente, el estudio de los avances científicos y la adecuación de
cambios en la enseñanza.
A lo largo del curso hemos conocido las distintas propuestas docentes innovadoras en el
ámbito de la Física y Química, hemos identificado los problemas en la enseñanza y
aprendizaje de las Ciencias y sus posibles soluciones y hemos aplicado técnicas básicas de
investigación en el desarrollo de un proyecto de investigación e innovación que
presentaremos más adelante.
Haciendo una revisión de los trabajos realizados en esta asignatura comenzamos el curso
con una revisión de las líneas de investigación en didáctica de las Ciencias más desarrolladas
y la evolución a lo largo del tiempo, dándonos cuenta de cómo varían los intereses de los
investigadores en didáctica y hemos conocido grupos de investigación relevantes a nivel
internacional y nacional. Posteriormente, cada uno de nosotros desarrolló la bibliografía de
un investigador relevante en el campo de la didáctica de las Ciencias.
En el segundo tema estudiamos cómo ha avanzado la didáctica de las Ciencias a través de
distintas concepciones: Ciencia integrada, Ciencia por descubrimiento y Constructivismo.
La línea del Constructivismo es la más recomendada en la actualidad pero hace un tiempo
se trató de enseñar Ciencias a través del método por descubrimiento, en el que lo alumnos
debían llegar a los conocimientos a través del método científico, investigando, el
conocimiento se deriva directamente de la experiencia. Este corriente didáctica llegó a
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España a través de la ley Villar Palasí, en 1970, y propone un aprendizaje más centrado en
los procesos de la Ciencia que en los conceptos. Paralelamente a la enseñanza de la Ciencia
por descubrimiento e integrándose en ella llegó una corriente que proponía la enseñanza de
la Ciencia integrada. Esto es, se propuso un estudio interdisciplinar, estudiar todas las
Ciencias en conjunto. Al proponer este tipo de enseñanza de las Ciencias se apoyaron en
una serie de argumentos: las estructuras conceptuales de las Ciencias son comunes a todas
ellas, todas ellas comparten el mismo método científico, el Universo se comporta como una
unidad, permite una comprensión global de los fenómenos naturales y abordar problemas
que no son de una sola disciplina.
Por último, actualmente se recomienda una enseñanza de la ciencia a través del
Constructivismo, ésta corriente parte de los conocimientos propios de los alumnos (ideas
previas) para que puedan construir su propio conocimiento y, de este modo, conseguir un
aprendizaje en profundidad y significativo en ellos. Sobre esta línea de enseñanza de las
Ciencias hemos profundizado más, buscando las ideas previas de los alumnos, sus errores
conceptuales más frecuentes y distintas propuestas para superarlos.
Avanzando a lo largo de la asignatura estudiamos los tipos de comunicación que se
establecen en una clase de ciencias y las funciones de cada uno de ellos. De este modo
pudimos comprobar que en una clase nos comunicamos de diferentes modos, aunque no
seamos conscientes de todos ellos: el habla, el gesto, el lenguaje visual de los libros de
texto y el texto escrito en la pizarra. Para poder obtener el mejor resultado en nuestros
alumnos debemos utilizar todos los modos incidiendo en unos u otros en función de
nuestros objetivos. Es importante conocer cómo nos comunicamos con nuestros alumnos
y cómo utilizar estos distintos modos de comunicación para conseguir los mejores
resultados.
También analizamos las actividades propuestas en una Unidad Didáctica, clasificándolas en
función de los objetivos que cumplen y de los contenidos procedimentales que trabajan.
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Así, tenemos que realizar una labor de análisis y reflexión antes de proponer las actividades
a través de las que trabajaremos una Unidad Didáctica, hemos de elegir las actividades a
través de las cuales cumplamos los objetivos marcados y trabajemos aquellos
procedimientos que deseemos.
Además de las clases de teoría y los trabajos prácticos llevados a cabo en esta asignatura
hemos realizado otras actividades fuera del aula.
Asistimos a una sesión de cine de la película “Sólo un agua”. Es una película-documental
que realiza una denuncia social del reparto y distintos usos del agua en el mundo. Se
muestran distintos modos de vida de las personas en función del acceso al agua y de la
calidad de ésta. En esta sesión pudimos comprobar cómo algo para nosotros sin ningún
valor, el acceso al agua, condiciona el modo y calidad de vida de muchas personas en el
mundo.
En otra ocasión visitamos el laboratorio de Didáctica de las Ciencias debido a una actividad
que se desarrolló con motivo del Año Internacional de la Química, en la que se invitó a los
Institutos de Educación Secundaria (IES). Los alumnos de 4º de ESO de los IES podían
acudir a este laboratorio de la Universidad para realizar cinco sencillas prácticas de
Química. Esta actividad es muy interesante, ya que, para muchos alumnos éste fue el
primer contacto con un laboratorio.
Con la Universidad de la Experiencia tuvimos la posibilidad de colaborar a través de un
Taller del ADN. Después de prepararnos y tomar contacto con el material en el laboratorio
de Didáctica de las Ciencias acudimos a una clase de la Universidad de la Experiencia.
Durante el Taller del ADN cada uno de nosotros fuimos responsables de un grupo de
alumnos a los que explicamos los conceptos y procesos básicos del ADN y la reproducción
celular. Resultó una experiencia muy enriquecedora trabajar con personas adultas, ya que,
mostraron un gran interés por aprender, realizaron preguntas y están más atentos que los
alumnos de Secundaria y Bachillerato. Además, los alumnos tenían distintos niveles de
17
formación y han desarrollado sus carreras profesionales en distintos sectores lo que
enriqueció la sesión y aporta distintos puntos de vista.
Por último, asistimos a una charla de Pilar Treviño, profesora de Secundaria, que nos
explicó cómo poder llevar a cabo la individualización de la enseñanza. La atención a la
diversidad es un pilar importante en el sistema educativo actual y, por ello, conocer cómo
se lleva a cabo en la práctica resultó estimulante.
Como parte importante de la asignatura desarrollamos individualmente un proyecto de
investigación y/o innovación. En mi caso en concreto, desarrollé un trabajo de
investigación sobre errores conceptuales en Física. El diseño y desarrollo de un proyecto de
innovación ha sido una práctica muy interesante, ya que nos ha permitido conocer mejor a
los alumnos y saber dónde se encuentran los mayores problemas de comprensión. Los
alumnos se han mostrado abiertos a participar en el estudio y después de realizar el
cuestionario se propiciaron debates en los grupos-clase en los que se comentaron las
respuestas a las preguntas. El desarrollo de este trabajo se encuentra explicado en el
capítulo III de este Proyecto Fin de Máster.
El objetivo de la asignatura de Complementos para la Formación Disciplinar de la Física y
la Química es mostrar a los alumnos, futuros profesores, la importancia de la Ciencia en el
mundo, la relación de la Física y la Química con otras materias, los logros y aplicaciones
actuales y su influencia sobre el medioambiente, en definitiva, preparar al futuro profesor
para hacer frente a la enseñanza.
La metodología utilizada en la asignatura de Complementos para la Formación Disciplinar
de la Física y Química ha sido a través de clases teóricas, trabajos prácticos de carácter
individual, prácticas de laboratorio y un trabajo por parejas de tipo exposición oral.
El temario teórico trabajado realiza un repaso por la historia de la Física y la Química desde
sus orígenes hasta la actualidad, incluyendo los descubrimientos e hitos científicos más
importantes, posteriormente se estudian los últimos planes de estudio de secundaria y
18
bachillerato. La mitad final de la asignatura se centró en la didáctica de la Física y la
Química, la problemática del aprendizaje científico y las estrategias básicas de enseñanza de
la Física y la Química.
Los trabajos prácticos de carácter individual han consistido en la realización de resúmenes
de artículos científicos de la Revista Española de Física. Estos artículos han sido de
diferentes temáticas con estos títulos: El sueño de los alquimistas en 1999, El Electrón en
Química, La Física y la Biología: metas y métodos de la Biofísica y Energía solar de los
desiertos. Además de presentar el resumen de cada uno de estos artículo teníamos que
presentar una propuesta docente, es decir, cómo introduciríamos el tema a nuestros
alumnos y cómo lo explicaríamos. En cada uno de los casos se ha supuesto unos alumnos
de una edad y curso determinados.
Además, casi al final del curso, acudimos un día al laboratorio para realizar dos prácticas de
las que hubo que presentar una memoria. Las prácticas fueron sobre Estática de Fluidos:
Determinación de densidades de sólidos y Circuito de Corriente Continua. Ley de Ohm.
Éstas son dos prácticas sencillas que podrían ser propuestas a los alumnos de los Centros
de Secundaria, ya que, por su dificultad y las necesidades de material son accesibles en
cualquier instituto.
También realizamos un trabajo por parejas, en mi caso individualmente, sobre diversos
temas de actualidad científica. En concreto yo realicé el trabajo sobre lluvia ácida, sus
causas y consecuencias. Este trabajo consistía en una presentación oral al resto de la clase
de la información más relevante del tema en concreto. Otros trabajos trataban sobre
Nanotecnología y Energía del Mar (mareomotriz, del oleaje,...) y sus aplicaciones.
19
II. ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LA MEMORIA DE PRÁCTICAS
1. Introducción
Las prácticas se han llevado a cabo en el Instituto de Educación Secundaria “Valle del
Cidacos” de Calahorra durante ocho semanas, entre los días 28 de febrero y 20 de abril de
2011, bajo la tutoría de Rafael Moreno Calvo, Director del Departamento de Física y
Química en dicho centro.
El horario de las prácticas fue el horario del tutor del centro: 14 horas a la semana
distribuidas en cuatro grupos, dos grupos de 4º de ESO, un grupo de 1º Bachillerato y un
grupo de 2º de Bachillerato.
Durante el periodo de prácticas se han impartido dos Unidades Didácticas: “Los átomos y
sus enlaces” a los dos grupos de 4º de ESO y “Reacciones químicas” al grupo de 1º de
Bachillerato. En este capítulo referente a la memoria de prácticas, quedan reflejadas estas
Unidades Didácticas tal cual se han llevado a cabo y, posteriormente, se realiza una
propuesta de mejora de cada una de ellas.
20
2. Contexto general del centro
El Instituto de Educación Secundaria “Valle del Cidacos” es un centro público dependiente
del Ministerio de Educación. Está ubicado en Calahorra, en la comarca de La Rioja Baja,
zona que abarca distintos sectores socio-económicos: sector agrícola, industrial, comercial y
servicios. La población trabaja en sectores variados como: agricultura, industrias conserveras,
vinícolas, cerámica, construcción, madera y muebles y sector servicios. Es una buena zona
económicamente con baja tasa de paro, hasta la reciente crisis económica.
Calahorra ha experimentado un aumento de su población en los últimos 10 años, hasta
alcanzar los 24.300 habitantes actuales, debido a la aparición de población inmigrante.
Actualmente, la población inmigrante supone un 17% de la población total, tasa superior a
poblaciones cercanas como Logroño (13,8%) o Arnedo (12,1%).
A este centro acuden alumnos de poblaciones cercanas de La Rioja, como Autol, Ausejo,
Aldeanueva de Ebro, Quel, Pradejón, Rincón de Soto y El Villar de Arnedo; y de
poblaciones cercanas de Navarra, como Andosilla, Azagra, Lodosa, Lerín y San Adrián.
El Centro cuenta con diversas instalaciones como son tres edificios con talleres y aulas,
patios y pabellones deportivos. Sin embargo, hay que señalar que algunas materias se
imparten en un edificio contiguo que forma parte del IES Marco Fabio Quintiliano y de la
Escuela Oficial de Idiomas. También los pabellones deportivos están compartidos por los
dos Centros (IES Valle del Cidacos e IES Marco Fabio Quintiliano) y por el Ayuntamiento
de Calahorra.
a. Funcionamiento del centro
En el Reglamento de Régimen Interior del Centro, aprobado por el Consejo Escolar el 12
de junio de 1997, se establece la siguiente estructura organizativa y funcional:
i. Estructura organizativa del centro
• Órganos de Gobierno
▫ Colegiados: Consejo Escolar y Claustro de Profesores.
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▫ Unipersonales: Director, Secretario, Jefe de Estudios y Jefes de Estudio Adjuntos.
• Órganos de Coordinación Didáctica
▫ Departamentos Didácticos: de ESO y Bachillerato y de Formación profesional.
▫ Departamento de Orientación.
▫ Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares.
▫ Comisión de Coordinación Pedagógica.
▫ Coordinadores de tutores.
▫ Tutores y Juntas de Profesores de Grupos.
▫ Responsables de actividades que se desarrollan en el Centro.
• Asociaciones del Centro
▫ Asociación de Padres.
▫ Asociación de Alumnos.
▫ Junta de Delegados
ii. Oferta educativa del centro en el curso 2010-2011
• Educación Secundaria Obligatoria.
• Bachillerato. Modalidades: Artes, Ciencias y Tecnología y Humanidades y Ciencias
Sociales.
• Ciclos formativos de grado medio: Sistemas microinformáticos y redes, Atención
sociosanitaria, Electromecánica de vehículos, Cuidados auxiliares de enfermería,
Instalación y mantenimiento y Gestión administrativa.
• Ciclos formativos de grado superior: Educación infantil, Laboratorio de diagnóstico
clínico, Administración y finanzas, Mantenimiento de equipo industrial y Administración
de sistemas informáticos en red.
• Programa Cualificación Profesional Inicial: Operario de mantenimiento
electromecánico.
22
• Curso de acceso a Ciclo Formativo de Grado Superior.
b. Nivel sociocultural del alumnado
El alumnado del Centro tiene diversa procedencia, como son:
• Centros Públicos de Primaria de Calahorra.
• Colegios Concertados con y sin Enseñanza Secundaria.
• Otras poblaciones como: Pradejón, Autol, Ausejo, Rincón de Soto,…
Estas diferencias de procedencia y en el nivel sociocultural del alumnado han sido tenidas
en cuenta por el Centro a la hora de realizar el Plan de Atención a la Diversidad. Por ello,
se han establecido diferentes programas de Atención a la Diversidad, como son:
• Programa de Diversificación Curricular. Supone la integración de los contenidos
básicos de dos o más áreas en ámbitos de conocimiento más amplios y globalizados.
• Programa de Adaptación Curricular en Grupo. Programa que adapta el currículo
general de la ESO en el que se da un gran peso a los contenidos prácticos o de taller:
para alumnos de 2º de ESO con baja motivación escolar.
• Programa de Cualificación Profesional Inicial. Dirigido a alumnos de 16 años a 21
años sin titulación académica.
• Programa de Refuerzo Curricular. Dirigido a alumnos de primer curso de ESO no
pueden promocionar a segundo curso debiendo cursar de nuevo primero.
• Programa de Inmersión Lingüística. Para alumnos que no conocen el español.
• Programa de Educación Compensatoria. Apoyo escolar de los departamentos de
Matemáticas, Lengua Castellana, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales e Inglés para
alumnos con desfase escolar superior a dos cursos.
• Programa de Integración. Apoyo escolar para alumnos con discapacidad por parte de
profesorado especialista.
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3. Grupos-clase
Las características de los grupos-clase con lo que he realizado las prácticas son:
El grupo de 4º de ESO A-C, está formado por 14 alumnos, 7 chicas y 7 chicos. En este
grupo no hay ningún repetidor ni ningún alumno extranjero.
El segundo grupo de 4º de ESO, el grupo B, está formado por 17 alumnos, 9 chicas y 8
chicos. En esta clase todos son alumnos españoles y sólo una de las chicas es repetidora.
El grupo de 1º de Bachillerato está formado por 16 alumnos, 4 chicas y 12 chicos. De ellos,
una chica es de Rumanía y un chico es de Ecuador.
En el grupo de 2º de Bachillerato no hay ningún alumno repetidor ni ningún alumno
extranjero; sin embargo, uno de los alumnos está cursando durante este curso la asignatura
de Física y Química de 1º de Bachillerato. Este grupo está formado por 10 alumnos, 5
chicas y 5 chicos.
Son grupos bastante cohesionados, todos los alumnos hablan entre ellos y mantienen
buenas relaciones aunque no pertenezcan al mismo grupo de amigos fuera del aula. Los
alumnos presentan un alto grado de homogeneidad en cuanto a los gustos en la ropa o en
tipos de actividades de ocio.
A pesar del alto porcentaje de alumnado extranjero en el Centro, 17,5%, sólo he
encontrado dos alumnos extranjeros en todos los grupos. Esta tasa tan baja de alumnos
extranjeros puede ser debida a que una gran parte de los alumnos inmigrantes no continúa
estudiando al finalizar los estudios obligatorios. Además, las asignaturas de Física y
Química son percibidas por los alumnos como asignaturas con un grado de dificultad
superior al de otras asignaturas, por lo que se decantan por asignaturas “más fáciles”. Este
fenómeno sucede con todos los alumnos del Centro pero se observa que en mayor
proporción con los alumnos procedentes de otros países.
24
4. Procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula
Todas las clases se desarrollan en el laboratorio de Física y Química del Centro, excepto
una hora los viernes con el grupo de 4º de ESO A-C que se desarrolla en un aula ordinaria.
El laboratorio está formado por una parte en la que se encuentra la pizarra y las mesas de
los alumnos y por la parte final en la que se encuentran los instrumentos y poyatas del
laboratorio. En la parte dedicada a la clase encontramos también un ordenador conectado a
un cañón. Esta distribución permite impartir clase (utilizando la pizarra o el ordenador) y, a
la vez, utilizar el laboratorio como apoyo para realizar pequeñas experiencias que permitan
a los alumnos visualizar y familiarizarse con algunos fenómenos físicos o químicos.
La metodología utilizada por el profesor durante las clases ha sido del tipo clase magistral
apoyada en el libro de texto. El libro de texto complementa las explicaciones del profesor y
propone ejercicios. Este tipo de clases facilita la estructuración de conocimientos sobre un
tema, motiva a los alumnos y les proporciona la información necesaria. Los puntos clave
del tema se repiten a lo largo de varios días para asegurar que los alumnos comprenden los
conceptos y se presentan ejemplos para facilitar su comprensión.
Algunos de los problemas que pueden surgir con esta metodología derivan del distinto
ritmo que los alumnos tienen a la hora de aprender, ya que para algunos de ellos un exceso
de información o un ritmo rápido puede provocar que no asimilen los conceptos clave.
El desarrollo de la materia sigue una estructura en la que primero se explican los conceptos
a través de las explicaciones del profesor y, al finalizar, se realizan ejercicios por parte de los
alumnos. Los alumnos son los responsables de realizar los ejercicios en casa, aunque
también se dedican horas en el aula para la resolución de los mismos. Para la corrección de
estos problemas se han seguido distintas metodologías, corrección por parte de alumnos en
la pizarra, corrección por parte del profesor en la pizarra, explicación oral del modo de
resolución del ejercicio por parte del profesor, corrección únicamente de los ejercicios en
los que los alumnos han encontrado dificultades,...
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A lo largo de cada trimestre se realizan dos pruebas de evaluación sumativa y una de
recuperación. Además, el profesor evalúa al menos en dos ocasiones durante el curso, el
cuaderno del alumno. En el cuaderno se espera que aparezcan los resúmenes de los temas,
ejercicios y cuestiones realizadas por el alumno y, en su caso, material de apoyo o
complementario.
Gracias a que la clase se desarrolla en el laboratorio de Física y Química se realizan
pequeñas experiencias por parte del profesor y que permite a los alumnos visualizar los
fenómenos físicos. A lo largo de las prácticas en el Centro, se desarrollaron experiencias de
ondas, fenómenos ópticos, ejercicios con péndulo,...
Durante el periodo de prácticas, los alumnos de 4º de ESO acudieron un día a la
Universidad de La Rioja para la realización de prácticas de laboratorio. Esta experiencia es
muy enriquecedora para los alumnos, ya que les permite acercar la ciencia a la vida diaria
utilizando materiales para los experimentos de uso común.
26
5. Unidad Didáctica 1: 4º ESO Física y Química.
Los átomos y sus enlaces
Esta Unidad Didáctica (UD) pertenece a la asignatura Física y Química de 4º de ESO
encuadrada en el bloque 4 “Estructura y propiedades de las sustancias”, según el Decreto
23/2007, de 27 de abril. Este bloque de contenidos se divide en tres UD:
• El átomo y sus enlaces.
• Introducción a la formulación y nomenclatura inorgánica.
• Las reacciones químicas.
Dentro del contenido de la asignatura, ésta es la primera UD de Química, ya que, hasta este
momento del curso se han abordado los contenidos de Física. Hay contenidos transversales
que relacionan las dos partes de la asignatura, como son el trabajo experimental, las
unidades y aparatos de medida, la comunicación en ciencias, etc.
Esta UD es muy importante porque es la primera y la que sentará las bases de la Química.
Resulta necesario que los alumnos comprendan bien los átomos, su estructura y los enlaces
que son capaces de formar, porque en las siguientes UD se trabajará con los compuestos
que éstos forman y las reacciones químicas que se dan entre ellos. Si los alumnos no
alcanzan una buena comprensión de esta UD será más complicado que sean capaces de
entender cómo y por qué se producen las reacciones químicas y las estructuras de los
compuestos.
Esta UD no es nueva para los alumnos, ya que, en 3º de ESO, en el bloque 3 de contenidos
(Decreto 23/2007) “Diversidad y unidad de estructura de la materia” ya se trabajaron los
conceptos de: átomo, molécula, número atómico, masa atómica, etc. En este curso, se
tratará de profundizar en estos conceptos y avanzar en la materia introduciendo los enlaces
químicos.
Es importante que los alumnos alcancen un alto nivel de entendimiento de esta UD, ya
que, en 1º de Bachillerato, aquellos que cursen Física y Química estudiarán en el Bloque 6 y
27
7 la teoría atómica de Dalton, los modelos atómicos y los enlaces entre átomos, es decir,
profundizarán en los contenidos estudiados en esta UD.
La UD está estructurada de manera progresiva desde la unidad estructural “más simple” de
la materia, el átomo, y los modelos propuestos para su estructura hacia la formación de
compuestos y los tipos de enlace que los forman. De este modo, se parte de la unidad
básica de la materia para ir ampliando las estructuras y así comprender los materiales que
nos rodean y sus diferentes propiedades.
En referencia al alumnado al que se va a impartir esta UD, debemos tener cuenta que en
este curso, 4º de ESO, los alumnos tienen 15-16 años y, por lo tanto, se encuentran en la
adolescencia media. En esta etapa los alumnos conseguirán desarrollar un pensamiento
reflexivo, capaz de formular hipótesis, contrastarlas y deducir consecuencias, algunos
habrán logrado alcanzar las operaciones formales.
Los alumnos valoran más sus relaciones sociales que su rendimiento académico, la amistad
es un valor muy importante para ellos, con una comunicación muy estrecha entre ellos. Es
el grupo el que dicta la forma de vestir, de hablar y de comportarse, siendo las opiniones de
los amigos mucho más importantes que las que puedan emitir los padres, aunque estas
últimas siguen siendo muy necesarias.
Los Objetivos marcados a cubrir a través de esta UD son:
Objetivos generales:
• Descubrir, reforzar y profundizar en los contenidos relacionados con los átomos y
sus enlaces.
• Utilizar la terminología y notación científica relacionada con los átomos y sus enlaces.
• Entender y expresar mensajes de contenido científico utilizando el lenguaje oral y
escrito con propiedad.
• Interpretar y construir diagramas y modelos de representación, así como formular
conclusiones.
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• Entender que el conocimiento científico es algo integrado, que se compartimenta en
distintas disciplinas para profundizar en los diferentes aspectos de la realidad.
• Utilizar los conocimientos adquiridos para explicar y entender las propiedades de los
minerales naturales, especialmente, los de nuestra Comunidad Autónoma, y así
describir las peculiaridades geológicas del medio natural próximo.
Objetivos de aprendizaje:
• Conceptuales:
▫ Describir los conceptos de átomo, molécula y enlace químico.
▫ Explicar el modelo atómico de Rutherford y la ampliación de Bohr, como base
teórica para explicar las estructuras atómicas.
▫ Profundizar en la teoría atómica, describir el núcleo y la corteza de los átomos, y
relacionarlo con las características de los elementos.
▫ Identificar los elementos en virtud de sus propiedades y ordenarlos en el sistema
periódico.
▫ Explicar el enlace iónico y las propiedades y nomenclatura de estos compuestos.
▫ Describir los enlaces covalente y metálico como compartición de electrones y
explicar las propiedades de estos compuestos.
• Procedimentales:
▫ Utilizar la Tabla Periódica, explicando las propiedades en que se basa su
ordenación, y conocer los símbolos y los nombres de la mayoría de los elementos.
▫ Interpretar las propiedades de las sustancias.
▫ Aplicar la estructura electrónica al estudio de los modelos de enlace iónico,
covalente y metálico.
▫ Predecir el comportamiento químico de un elemento al unirse con otros.
• Actitudinales:
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▫ Valorar las propiedades de los materiales, en función del tipo de enlace, según el
uso al que estén destinados.
Competencias
Las competencias básicas que se van a tratar a través de esta UD, de acuerdo con las
marcadas en el Anexo I del R.D. 1631/2006, son:
• Competencia en el Conocimiento y la Interacción con el Mundo Físico:
conocimiento de los elementos que forman parte del medio natural, su organización y
tipos de enlaces presentes en los materiales.
• Competencia en Comunicación Lingüística: adquisición y uso de nuevo
vocabulario específico relacionado con esta UD, realización de actividades de
desarrollo que le permitan expresar con claridad y eficacia sus conocimientos sobre el
tema.
• Tratamiento de la información y competencia digital: búsqueda de información
sobre materiales utilizando tecnologías de la información. Interpretación de esquemas
y diagramas que representan los elementos y sus enlaces.
• Competencia social y ciudadana: conocimiento del mundo que le rodea, aumentar
sus conocimientos sobre materiales y elementos frecuentes en la naturaleza y su valor
en la sociedad.
• Competencia Matemática: manejo de proporciones, tablas y diagramas que les
permitan relacionar distintas magnitudes físicas y químicas de los elementos o
materiales.
• Competencia para aprender a aprender: integración en los conocimientos del
alumno de los conceptos propios de la química.
• Autonomía e iniciativa personal: potenciar el análisis crítico del alumno hacia la
química y sus implicaciones en la vida cotidiana.
Los Contenidos de esta UD son:
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• El modelo nuclear de átomo.
• La corteza atómica. Niveles energéticos.
• Sistema periódico de los elementos.
• Agrupaciones de átomos: enlace químico.
• Los tipos de enlaces y compuestos que forman.
Metodología y Actividades a realizar
Sesión Actividad Duración Objetivos Contenidos Agrupamiento
Evaluación inicial y explicar objetivos 5 min.
Conocer los conocimientos e ideas previas que tienen los alumnos relacionadas con los contenidos de la UD
Conceptos de átomos, moléculas y enlace Grupo clase
Explicación del profesor 10 min. Explicar el modelo nuclear de átomo y los conceptos de número másico y número atómico
Modelo nuclear de átomo. Número atómico y número másico
Grupo clase
Ejercicio repaso 5 min. Utilizar los conceptos de número atómico y número másico
Número atómico y número másico Grupo clase
Explicación del profesor 15 min. Comprender los niveles y subniveles que forman la corteza atómica. Reconocer el modelo de Bohr
La corteza atómica. Niveles y subniveles energéticos. Modelo de Bohr
Grupo clase
Ejercicios repaso 10 min. Realizar configuraciones electrónicas de distintos átomos Configuración electrónica Grupo clase
Sesión 1
Presentación (simulaciones, ejemplos,…). Anexo 2.
5 min. Reforzar los conceptos explicados en clase Conceptos: átomos, protones, neutrones, electrones, núcleo y corteza
Grupo clase
Corregir actividades para casa y repaso 5 min. Repasar la teoría explicada y solucionar
posibles dudas o problemas Niveles electrónicos. Configuración electrónica Grupo clase
Explicación del profesor 15 min. Comprender la ordenación de los elementos en el sistema periódico y el enlace químico
Sistema periódico de los elementos. Enlace Químico Grupo clase
Ejercicios repaso 5 min. Distinguir moléculas de cristales Clasificación de sustancias en moléculas o cristales Grupo clase
Explicación del profesor 15 min. Comprender distintos tipos de enlace Enlace metálico y sus compuestos. Enlace covalente y sus compuestos
Grupo clase
Sesión 2
Ejercicios de repaso y dudas 10 min. Identificar distintos tipos de enlace y explicar
sus propiedades Enlaces, enlace metálico y enlace covalente Individual
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Repaso y solución de dudas 10 min.
Resumir los conocimientos adquiridos a lo largo de la UD y solucionar problemas o dudas surgidos durante el estudio
Configuraciones electrónicas, enlaces, enlace metálico y enlace covalente
Grupo clase
Explicación del profesor 10 min. Explicar cómo se forma un enlace iónico y las propiedades de los compuestos que forma Enlace iónico y sus compuestos Grupo clase
Ejercicios y cuestiones 5 min. Clasificar moléculas por el tipo de enlace que las forma y explicar sus propiedades Enlace iónico y sus compuestos Individual
Corrección de ejercicios 5 min. Solucionar las cuestiones propuestas e identificar problemas de comprensión Enlace iónico y sus compuestos Grupo clase
Sesión 3
Lectura texto divulgativo. 20 min. Comprensión de un texto con contenido científico
Elementos y distintos enlaces químicos Individual
Ejercicios 20 min. Repaso de los contenidos de la UD Contenidos de la UD Individual Resolución de ejercicios 10 min. Solución de dudas Contenidos de la UD Grupo clase
Sesión 4 Búsqueda de información en casa y exposición en clase
20 min. Manejo de nuevas tecnologías. Resumen y adaptación de la información. Mejora de la expresión oral
Enlaces químicos Parejas. Aula informática
Evaluación 40 min. Averiguar los conocimientos adquiridos por los alumnos Contenidos de la UD Individual
Sesión 5 Corrección de la evaluación 10 min. Ayudar a un mejor entendimiento de la UD. Contenidos de la UD Grupo clase
Medidas de atención a la diversidad:
Al terminar la UD es importante que todos los alumnos hayan adquirido unos
conocimientos básicos. Los contenidos que se consideraron básicos son:
• Qué es un átomo y qué partículas lo forman.
• La corteza atómica. Niveles energéticos.
• Sistema periódico de los elementos.
• Los tipos de enlace y los compuestos que forman.
En la primera actividad de la UD de evaluación inicial o de diagnóstico se facilitó que
participaran todos los alumnos con el fin de poder averiguar cómo se debía continuar el
proceso de enseñanza-aprendizaje y qué alumnos podían requerir una especial atención
durante este proceso.
Con esta información se pudo flexibilizar el plan de actividades propuesto modificando la
duración e intensidad de las mismas en función de las dificultades de los contenidos que se
estaban trabajando. A lo largo del desarrollo de la UD se propusieron varias actividades de
resolución de ejercicios de carácter individual, de tal modo que así se pusieron en práctica
medidas de atención a la diversidad en el aula atendiendo de manera más personalizada,
reforzando contenidos básicos en alumnos con dificultades y fomentando la motivación de
todos ellos.
Evaluación:
Durante el desarrollo de esta UD se realizó una evaluación continua y de carácter
formativo.
Al comienzo de la UD se realizó una evaluación inicial, a través de una serie de preguntas,
para evaluar qué conocimientos tenían los alumnos acerca de los contenidos de la UD que
junto con la evaluación a lo largo de la UD permitió adaptar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el aula en función de las necesidades observadas.
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La evaluación formativa se ha llevado a cabo a través de las actividades de realización y
corrección de ejercicios, de este modo, se han modificado las actividades propuestas para
cubrir las necesidades observadas en el aula. También se han propuesto actividades de
refuerzo a aquellos alumnos con más dificultades en el aprendizaje.
La actividad de búsqueda de información y exposición ha sido útil tanto para la evaluación
sumativa como una actividad de refuerzo y motivación para los alumnos. Con esta
actividad se ha comprobado la capacidad de búsqueda de información y síntesis, así como
la expresión oral de los alumnos. Al finalizar la UD se realizó una actividad de evaluación
de carácter sumativo para comprobar si los alumnos habían adquirido los conocimientos
trabajados en el tema y en qué grado, además, a través de la corrección de esta evaluación
con todo el grupo se pretendió reforzar los conocimientos adquiridos por los alumnos.
Lo que se ha pretendido es evaluar el grado de conocimiento y entendimiento que los
alumnos han alcanzado en cuanto a los contenidos y procedimientos trabajados a lo largo
de la UD. Por ello, los criterios de evaluación que se establecieron eran que el alumno:
• Definiese los conceptos de átomo, molécula, enlace.
• Explicase los modelos atómicos, incluyendo una definición de las partículas que
constituyen un átomo.
• Justificase el modo de ordenación de los elementos en el sistema periódico.
• Resumiese los tipos de enlace y las propiedades de los compuestos que forman.
• Elaborase configuraciones electrónicas de átomos y diagramas de Lewis de moléculas.
• Analizara las propiedades de sustancias según los enlaces que las forman.
La calificación final de los alumnos fue: 30% entrega y exposición del trabajo, 20%
cuaderno del alumno y 50% examen final.
Propuestas de mejora de la UD:
Una vez llevada a la práctica esta UD creo que podría mejorarse añadiendo algunas
actividades. En concreto, en la actividad de lectura de un texto divulgativo se podría
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completar con la entrega, por parte de los alumnos individualmente, de un resumen de la
misma. Esta actividad permitiría conocer el grado de entendimiento de cada alumno de los
conceptos tratados en la lectura y ayudar a la mejora de la expresión escrita de los mismos.
Esta actividad sí tendría reflejo en la calificación final de la UD.
Además, sería interesante incorporar un día de prácticas en el laboratorio, por ejemplo con
una práctica de reconocimiento de las propiedades de distintos materiales según el tipo de
enlace que lo forma. De esta práctica lo alumnos deberían entregar un informe que
formaría parte de la calificación. Esta actividad supondría un refuerzo de los conceptos y
una motivación para los alumnos, al ser una actividad diferente.
La calificación final quedaría: 50% examen, 15% cuaderno del alumno, 15% entrega y
exposición del trabajo, 10% informe de prácticas y 10% resumen de la lectura.
Al presentar un mayor abanico de actividades de evaluación se está favoreciendo la
atención a la diversidad, un mayor número de alumnos podrá obtener buenos resultados, ya
que, no se tiene en cuenta únicamente el examen final.
36
6. Unidad Didáctica 2: 1º Bachillerato Física y Química.
Reacciones químicas
Esta Unidad Didáctica (UD) pertenece a la asignatura Física y Química de primer curso de
Bachillerato, englobada en el bloque 8 “Estudio de las transformaciones químicas”, según
el Decreto 45/2008, de 27 de junio.
Este bloque de contenidos está dividido en tres UD:
• Reacciones químicas.
• Reacciones ácido-base. Concepto de pH.
• Termoquímica, cinética y equilibrio.
Esta UD es continuación de las anteriores, ya que en el bloque 6 comienza el estudio de la
Química a través de la teoría atómica de la materia y las leyes básicas de la materia y en el
bloque 7 se tratan los átomos y sus enlaces. De tal forma que, partiendo de la estructura de
los átomos, se estudia cómo estos se relacionan y forman enlaces y, ya en el bloque 8, cómo
los diferentes compuestos reaccionan entre sí. Además, en las siguientes UD, los alumnos
podrán entender reacciones químicas comunes, como las de ácido-base, y las magnitudes
que caracterizan las reacciones químicas.
Esta UD también está relacionada con otras asignaturas de primer curso de Bachillerato y
su comprensión favorecerá el entendimiento de otras materias y viceversa. Por ejemplo, en
la asignatura de Biología y Geología, en el bloque 1, los alumnos deben aprender a conocer
los minerales y las rocas y cómo se forman; además, en el bloque 3 deben aprender los
procesos de alteración de las rocas y procesos geológicos externos, y para todos estos
conocimientos entender cómo se dan las reacciones químicas entre los materiales es muy
importante.
Por otra parte, asignaturas como Matemáticas nos aportarán las herramientas necesarias
para los cálculos de las reacciones químicas.
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Esta UD no es nueva para los alumnos, ya que, a lo largo de 3º y 4º de ESO ya han
comenzado a tratar los conceptos básicos de las reacciones químicas. Concretamente, en 4º
de ESO, en el bloque 4 “Estructura y propiedades de las sustancias”, se estudian las
reacciones químicas, los tipos de reacciones, sus relaciones estequiométricas y el calor y la
velocidad de las reacciones químicas. Por lo que, en esta UD, se intentará profundizar y
ampliar estos conceptos.
Es importante que los conceptos y procedimientos de esta UD queden claros porque los
alumnos que en segundo de Bachillerato cursen Química los necesitarán, ya que, hay varios
bloques de contenidos relacionados con las reacciones químicas: bloque 5
“Transformaciones energéticas en las reacciones químicas. Espontaneidad de las reacciones
químicas”, bloque 6 “Cinética química y equilibrio químico”, bloque 7 “Ácidos y bases” y
bloque 8 “Introducción a la electroquímica”. De tal forma que si no comprenden realmente
los conceptos y procedimientos trabajados en esta UD tendrán más dificultades para
dominar los contenidos de segundo.
La UD está estructurada en una secuencia lógica de complejidad de contenidos,
comenzando con el concepto de reacción química y su modo de expresión en forma de
ecuación química y, posteriormente, estudiando los tipos de reacciones químicas y los
cálculos estequiométricos de éstas. Al finalizar el tema se tratará información
complementaria de utilidad práctica en la que se relacionen las reacciones químicas
estudiadas con procesos industriales y con el medioambiente. Esta última parte puede
suponer un apoyo importante para aumentar la motivación de los alumnos al mostrarles las
aplicaciones prácticas y reales de los conceptos que están estudiando.
En referencia al tipo de alumnado, debemos saber que en el primer curso de Bachillerato
los alumnos tienen 16-17 años, de modo que se encuentran en la etapa de la adolescencia
media. En esta etapa los alumnos comienzan a descubrir su yo interior, buscan su intimidad
38
y comienzan a comprender las normas comprendiendo que son valores que hay que asumir
e interiorizar. Además, algunos alumnos habrán logrado alcanzar las operaciones formales.
Los alumnos valoran más sus relaciones sociales que su rendimiento académico, la amistad
es un valor muy importante para ellos, con una comunicación muy estrecha entre ellos.
Los Objetivos marcados a cubrir a través de esta UD son:
Objetivos generales:
• Percibir las reacciones químicas como parte de una ciencia experimental, que conlleva
incertidumbre de las medidas y datos.
• Conocer los conceptos y significados relacionados con las reacciones químicas y
relacionarlos con reacciones químicas industriales para tener una visión global de la
química y de su papel en la sociedad.
• Comprender la importancia de las reacciones químicas en la toma de decisiones en
torno a problemas (locales y globales) a los que nos enfrentamos como sociedad, y
contribuir a un desarrollo sostenible, participando en la conservación, protección y
mejora del medio natural y social.
• Utilizar estrategias de investigación propias de las ciencias en la resolución de
problemas y realización de prácticas de laboratorio.
• Familiarizarse con la terminología de las reacciones químicas para poder emplearla de
manera habitual al expresarse en el ámbito científico.
• Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para buscar información
relativa a las reacciones químicas.
Objetivos de aprendizaje:
• Conceptuales:
▫ Definir los conceptos de reacción química, reactivo y producto.
▫ Escribir y ajustar ecuaciones químicas que incluyan el estado físico de los
componentes. Distinguir los reactivos de los productos.
39
▫ Clasificar reacciones químicas según sean de síntesis, de descomposición, de
desplazamiento o de doble desplazamiento.
▫ Identificar el reactivo limitante de un proceso químico, conocidos los datos de los
reactivos, y efectuar los cálculos estequiométricos correspondientes.
▫ Describir los procesos de obtención del carbonato de sodio y del amoníaco a
partir de las reacciones químicas que tienen lugar.
▫ Conocer los procesos que dan lugar a la lluvia ácida y los que se llevan a cabo
para el tratamiento de residuos.
• Procedimentales:
▫ Interpretar las reacciones químicas como procesos de transformación de unas
sustancias en otras.
▫ Interpretar ecuaciones químicas ajustadas en términos atómico-moleculares y
molares.
▫ Determinar la masa o el volumen de un reactivo o producto de una reacción
química, conocida la masa de otro componente.
▫ Resolver problemas de cálculo con datos de reactivos en disolución.
▫ Resolver problemas de cálculos estequiométricos, conocido el porcentaje de
riqueza de uno de los reactivos o el rendimiento global de la reacción.
• Actitudinales:
▫ Reconocer las ventajas y los inconvenientes de la industria química actual y su
relación con el medioambiente.
Contenidos:
• Concepto de reacción química.
• Ecuaciones químicas.
▫ Significado cualitativo y cualitativo de una ecuación química.
▫ Métodos de ajuste de ecuaciones.
40
41
• Tipos de reacciones químicas.
• Cálculos estequiométricos.
▫ Cálculos con masas.
▫ Cálculos con volúmenes de gases en condiciones normales.
▫ Cálculos con volúmenes en condiciones no normales.
▫ Cálculos con reactivo limitante.
▫ Cálculos con reactivos en disolución.
• El rendimiento en las reacciones químicas.
• Obtención industrial de materiales.
▫ El carbonato de sodio.
▫ El amoníaco.
• Industria química y medioambiente.
▫ Tratamiento de deshechos y residuos.
▫ La lluvia ácida y el efecto invernadero
Metodología y actividades a realizar
Sesión Actividad Duración Objetivos Contenidos Agrupamiento
Debate inicial y presentación de objetivos
15 min.
Evaluar los conocimientos previos de los alumnos acerca del tema. Presentar los contenidos que vamos a trabajar a lo largo de la UD
Reacción química, reactivo, producto, rendimiento Grupo clase
Explicación del profesor. Ejemplos prácticos
25 min. Comprender qué es una reacción química, su significado cualitativo y cómo se ajustan las ecuaciones que expresan reacciones químicas
Concepto de reacción química. Ecuaciones químicas y significado cualitativo. Métodos de ajuste de ecuaciones
Grupo clase Sesión 1
Ejercicios 10 min. Emplear los conocimientos para ajustar ecuaciones de reacciones químicas
Ajuste de ecuaciones, indicando reactivos y productos
Individual
Explicación del profesor y ejemplos. 20 min. Explicar los tipos de reacciones químicas y el
significado cuantitativo de las ecuaciones Significado cuantitativo de las ecuaciones químicas. Tipos de reacciones químicas
Grupo clase
Ejercicios 15 min. Analizar y clasificar reacciones químicas Clasificar reacciones químicas. Individual Sesión 2 Corrección ejercicios. 15 min. Evaluar y solucionar los problemas surgidos
al clasificar reacciones químicas Tipos de reacciones químicas Grupo clase
Explicación del profesor y ejemplos 20 min. Entender los cálculos que podemos realizar
en función de las condiciones de la reacción
Cálculos estequiométricos: con masas, con volúmenes de gases en c.n. y con volúmenes de gases en condiciones no normales
Grupo clase Sesión 3
Ejercicios 30 min. Aplicar la teoría a la realización de cálculos de reacciones químicas Cálculos estequiométricos. Individual
Explicación del profesor y ejemplos 20 min.
Continuar explicando los cálculos que podemos realizar en las reacciones químicas según las condiciones de las mismas
Cálculos estequiométricos: con reactivo limitante y con reactivos en disolución Grupo clase
Sesión 4
Ejercicios 30 min. Aplicar la teoría a la realización de cálculos de reacciones químicas Cálculos estequiométricos Individual
42
43
Explicación del profesor 15 min. Definir el rendimiento de una reacción y
demostrar cómo se calcula Rendimiento Grupo clase Sesión 5
Ejercicios 35 min. Aplicar los conocimientos adquiridos para realizar cálculos de reacciones químicas Todos los contenidos del tema Individual
Sesión 6 Corrección de ejercicios 50 min.
Solucionar problemas y dudas surgidas durante el estudio y aplicación de los conceptos. Evaluar el grado de entendimiento de la unidad didáctica
Todos los contenidos del tema Grupo clase
Sesión 7 Lectura 50 min. Comprender las relaciones entre química, industria y medioambiente.
Fabricación de amoníaco y carbonato de sodio. Lluvia ácida y tratamiento de residuos.
Sesión 8 Prácticas de laboratorio. Ver anexo 5.
50 min. Visualizar distintos tipos de reacciones químicas
Tipos de reacciones y cálculos estequiométricos Parejas
Evaluación 35 min. Evaluar el grado de entendimiento y estudio de la unidad didáctica Todos los contenidos del tema Individual
Sesión 9 Corrección de la evaluación 15 min. Explicación de conceptos o procedimientos
que presenten dificultades para los alumnos Todos los contenidos del tema Grupo clase
Medidas de atención a la diversidad
En esta UD se han considerado básicos los siguientes contenidos:
• Concepto de reacción química.
• Ajuste de ecuaciones.
• Cálculos estequiométricos de las reacciones químicas.
• Rendimiento en las reacciones químicas.
• Relación entre industria química y medioambiente.
Estos contenidos debían ser adquiridos por todos los alumnos a lo largo de la UD. Para
ello, se comenzó la explicación de la UD realizando una actividad de evaluación inicial que
permitió conocer los conocimientos de los alumnos y, también, conocer cuáles de los
alumnos necesitaban un refuerzo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta
información permitió adaptar la duración e intensidad de las actividades en función de si
los contenidos que se estaban trabajando eran básicos o no.
Además, a lo largo de la UD se han llevado a cabo actividades de resolución de ejercicios
de manera individual. Durante estas actividades se han puesto en práctica medidas de
atención a la diversidad gracias a la interacción directa profesor-alumno y se han reforzado
los contenidos básicos en alumnos con dificultades adaptando el nivel de los ejercicios o
actividades a solucionar.
Evaluación:
A lo largo de esta UD se ha realizado una evaluación continua y de carácter formativo. Al
comienzo de la explicación de la UD se realizó un debate que permitió realizar una
evaluación inicial de los alumnos para conocer su motivación hacia esta UD y los
conocimientos que ya tenían sobre la misma.
La evaluación formativa se ha realizado a través de las actividades de realización y
corrección de ejercicios y durante la práctica de laboratorio con el objetivo de evaluar el
proceso de enseñanza-aprendizaje y así modificar la duración e intensidad de las
44
actividades. De este modo, se han propuesto actividades de refuerzo a aquellos alumnos
con más dificultades en el aprendizaje y actividades de nivel superior para aquellos que
avanzaban más rápidamente.
Durante la actividad de prácticas de laboratorio se ha evaluado el grado de conocimientos
adquirido por los alumnos a lo largo de la UD y cómo relacionaban estos conceptos con las
observaciones y experiencias que estaban llevando a cabo. Esta actividad ha tenido varias
finalidades: la realización de la práctica como evaluación formativa y como actividad de
refuerzo y motivación y la entrega del informe como parte de la evaluación sumativa.
Además, la corrección del examen en grupo ha sido una actividad de refuerzo y
motivación.
Al final de la UD se realizó una evaluación de carácter sumativo que permitió calificar a los
alumnos y comprobar en qué medida habían adquirido los conocimientos trabajados en la
UD. Para ello se realizó un examen final, además del informe de prácticas.
Lo que se ha pretendido evaluar es el grado de conocimiento que los alumnos han
alcanzado en cuanto a los contenidos y procedimientos trabajados a lo largo de la UD. Por
ello, se evaluó que el alumno:
• Definiese reacción química, reactivo y producto.
• Diferenciase los tipos de reacciones químicas.
• Escribiese y completase reacciones químicas.
• Realizase cálculos estequiométricos.
• Reconociese la importancia del estudio de las transformaciones químicas y sus
repercusiones a través de ejemplos como: lluvia ácida y tratamiento de residuos.
Finalmente la calificación quedó: 20% informe de prácticas y 80% examen final.
Propuestas de mejora de la UD:
Después de haber llevado a cabo la UD creo que se podría completar con una actividad
nueva que consistiría en un trabajo en grupo. Esta actividad sustituiría a la actividad de la
45
sesión 7 de lectura. La clase se dividiría en grupos, cada uno de estos grupos sería
responsable de buscar y presentar información sobre un punto del tema en concreto, por
ejemplo, la lluvia ácida. La exposición de la información al resto de la clase sería libre y
durante unos 10 min.
Con esta actividad se facilitaría el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación a los alumnos, se potenciaría el trabajo en grupo dentro y fuera del aula,
supondría una actividad de motivación para los alumnos con representación en la
calificación final.
La calificación final de la UD quedaría: 70% examen, 10% informe de prácticas y 20%
entrega y exposición del trabajo.
46
7. Otras actividades realizadas durante las prácticas
Durante la realización de las prácticas se han realizado las actividades normales de
asistencia a clase, así como otra serie de actividades. Estas actividades son:
• Aula de Convivencia: unas horas a la semana el profesor-tutor de prácticas está
encargado de atenderla. A esta aula acuden los alumnos que los profesores o tutores
del mismo han decidido que no permanezca en el aula con el resto del grupo, ya que,
éste ha tenido una actitud o conducta contraria a las normas de convivencia de
manera grave y puntual o por reiteración de conductas leves. En este aula el profesor
debe ayudar a los alumnos si tienen algún problema con las tareas que el profesor les
ha encargado y ayudarles a reflexionar acerca de los motivos que han hecho que esté
en el Aula de Convivencia. El objetivo del Aula de Convivencia es reconducir
conductas y comportamientos disruptivos.
• Clases de guardia: el profesor que está de guardia debe estar disponible por si otro
docente no ha podido acudir al Centro, en este caso, acude al aula en la que falta
profesor. Concretamente, se realizaron clases de guardia del propio tutor de prácticas,
por ejemplo, el día que acudió con los grupos de 4º de ESO a la Universidad. En
estos casos se dedicaron las sesiones a realizar problemas relacionados con la teoría
explicada por el profesor, en grupo en la pizarra o individualmente.
• Experiencias de laboratorio: a lo largo de las sesiones de teoría e intercaladas con las
mismas el profesor ha realizado unas experiencias sencillas que los alumnos han
podido observar. Se han realizado experiencias de óptica y de ondas.
• Evaluación: durante el desarrollo de las prácticas ha tenido lugar la 2ª evaluación para
los alumnos de todos los grupos, aunque no han coincidido en las mismas fechas. Se
ha observado el proceso de evaluación desde la elección de la fecha y la prueba que
los alumnos debían realizar, el desarrollo de la misma, la corrección de exámenes, la
47
entrega de los exámenes corregidos y la puesta de la calificación final de la nota de la
evaluación.
• Proyecto de innovación: se ha realizado un Proyecto de Innovación que trata de
identificar la permanencia de algunas ideas previas en los alumnos. Para ello se han
seleccionado unas ideas previas en relación a la representación de fuerzas y
composición de movimientos. Para comprobar si los alumnos siguen teniendo estas
ideas previas a pesar de haber estudiado en clase estos temas se confeccionó un
cuestionario de 8 preguntas que fue respondido por todos los alumnos. Este proyecto
se expone con detalle en el siguiente capítulo de la memoria.
• Clases con otro profesor: durante el periodo de prácticas se ha acudido en distintas
ocasiones a clases con un profesor del Departamento de Ciencias Naturales, David
Gangutia Otero. Al asistir a clases con este profesor se han elegido distintos grupos:
2º de Bachillerato y 2º de ESO. Esto ha permitido observar a alumnos más jóvenes
que los de los grupos-clase del profesor tutor de prácticas. Además, este profesor
utiliza la misma metodología de clase pero distintos recursos materiales. En las clases
de Biología de 2º de Bachillerato el profesor utiliza presentaciones en Power Point
para explicar la teoría, las cuales están repletas de imágenes que apoyan la teoría que
se está explicando. Por otra parte, en las clases de resolución de problemas de
genética se utilizó la pizarra como recurso. El profesor corrige los ejercicios en los
que los alumnos han encontrado dificultades. Sin embargo, en las clases de 2º de
ESO el profesor no utilizó presentaciones en Power Point. En estas clases el profesor
explica la teoría utilizando el libro de texto como material guía. Es enriquecedor
poder asistir a clases con distintos docentes, ya que cada uno es diferente y aporta
recursos didácticos útiles para el desarrollo de las asignaturas.
48
8. Reflexión y conclusiones finales
Las prácticas realizadas en el IES “Valle del Cidacos” han sido el primer contacto con la
realidad del docente, donde pude poner en práctica los aprendizajes adquiridos a través de
las asignaturas del Máster de Profesorado.
Los primeros días del periodo de prácticas asistí como oyente a las clases que impartía el
tutor del centro. Después de las primeras semanas fui haciéndome cargo de los grupos a
través de las actividades que me proponía el tutor, como por ejemplo, ayudar a los alumnos
durante la realización de ejercicios y corregirlos. Casi al final del periodo de prácticas el
tutor me propuso llevar a cabo unas clases. En este momento fui totalmente independiente
a la hora de elegir las actividades y cómo se iban a desarrollar las sesiones.
A lo largo del desarrollo del periodo de prácticas se han alcanzado los objetivos que nos
propusimos al inicio de las mismas. A continuación se exponen los objetivos iniciales y el
modo en que se han alcanzado:
• Conocer la realidad del centro educativo y participar en el Departamento de Física y
Química.
▫ Se ha conseguido una buena familiarización con el Centro, el contacto diario con
otros profesores y alumnos ha mejorado el conocimiento del funcionamiento y
organización del Centro.
• Adquirir experiencia en la planificación, docencia y evaluación de las materias
relativas al Departamento de Física y Química.
▫ Se ha aprendido que la docencia parte de un buen conocimiento de la materia,
pero que es imprescindible conocer cuáles son las dificultades del alumnado para
poder conseguir que el alumno aprenda.
• Mejorar el dominio de habilidades sociales para fomentar un clima de aprendizaje y
convivencia en el aula.
49
▫ Para ello se ha establecido un buen clima de comunicación con los alumnos antes
de comenzar, al finalizar las clases y fuera de las aulas.
• Acreditar un buen dominio de la expresión oral y escrita en la práctica docente.
▫ Se ha mejorado la expresión oral con la práctica y con la observación del tutor,
gracias al cual se han aprendido actitudes, habilidades y destrezas que sólo con la
práctica pueden adquirirse.
• Observar y analizar cómo el profesor gestiona la clase y las actividades que realizan
los alumnos y el comportamiento de los mismos tanto dentro como fuera del aula.
▫ Se han observado las actividades propuestas por el profesor, su secuenciación en
el tema, el modo de llevarlas a cabo y de explicarlas a los alumnos. Además, se ha
observado el comportamiento de los alumnos, el modo en el que intervienen en
la clase, las incidencias entre ellos,…
Al finalizar las prácticas se han mejorado, a nivel personal, varios aspectos como son la
planificación de las clases y la experimentación del papel de profesor, con la consecuente
mejora de las habilidades sociales y de expresión oral.
Un punto a mejorar en el futuro es la planificación de las posibles circunstancias que
puedan limitar el aprendizaje de los estudiantes o que dificulten el transcurso de la clase, es
decir, dudas o dificultades de los alumnos ante algún concepto o procedimiento que
requiera una mayor explicación que la prevista. En este sentido, falta experiencia en la
previsión de los puntos de mayor dificultad presentes en el temario de las asignaturas de
Física y Química.
50
III. TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
Persistencia de ideas previas sobre movimiento y fuerzas en alumnos de secundaria
y bachillerato.
The prevalence of prior knowledge about concepts of movement and force in
secondary school students.
Abad Martínez, S.
Master en Formación del Profesorado de Secundaria. Universidad de La Rioja.
Resumen
El objetivo de este trabajo es la identificación y análisis de la persistencia de las ideas
previas sobre algunos contenidos de cinemática y dinámica en alumnos de varios cursos de
secundaria y bachillerato. Para detectar las ideas previas se ha propuesto un formulario que
consta de 8 cuestiones relacionadas con el movimiento y las fuerzas. Los resultados
obtenidos confirman la existencia de las ideas previas y corroboran la hipótesis principal de
la investigación: las ideas previas de los alumnos persisten a pesar de la formación recibida.
Palabras clave: ideas previas, movimiento, fuerza.
Summary
The aim of this research is to identify and analyse the persistence of prior knowledge about
some contents of kinematics and dynamics in High School students. In order to detect the
prior knowledge, a form with 8 questions related to the movement and forces has been
proposed. The results confirm the existence of prior knowledge and corroborate the
research main hypothesis: prior knowledge persists in spite of the education students have
received.
Key Words: prior knowledge, movement, force.
51
Introducción
En el área de la Didáctica de las ciencias experimentales, una de las líneas más activas de
investigación es la que estudia las ideas previas y los errores conceptuales que poseen las
personas para la interpretación de fenómenos físicos antes y después de recibir la
enseñanza sobre el tema en cuestión.
Cuando los alumnos comienzan el estudio de la Física y Química ya tienen ideas propias
sobre determinados conceptos y hechos físicos, han elaborado sus propias teorías para
explicar los fenómenos que observan con frecuencia. Por ello, es importante conocer las
ideas previas que poseen los alumnos y, de este modo, poder establecer una estrategia de
enseñanza de la Física y Química que obtenga un buen resultado en el aprendizaje de esta
ciencia.
Diversos trabajos tratan de identificar el origen de las ideas previas, pero quizás el aspecto
más preocupante no sea su existencia sino su persistencia. Hasta el momento los
resultados obtenidos en distintas investigaciones muestran una gran resistencia al cambio
de las estructuras mentales construidas por los alumnos. Se ha comprobado que la
exposición de las ideas científicas raramente hace abandonar a los alumnos sus ideas
previas, las cuales suelen permanecer inalteradas después de largos periodos de enseñanza
(Periago, 2005).
Existen abundantes estudios sobre los errores conceptuales de los alumnos en el campo de
la mecánica, sobretodo en la relación entre fuerza y movimiento, que demuestran la
existencia de numerosos errores conceptuales en casi todos los niveles educativos. Estos
trabajos evidencian que las ideas de los alumnos no afectan a la enseñanza, incluso cuando
entran en contradicción con el contenido newtoniano que se les ha enseñado (Hewson,
1990). De este modo, se observan estudiantes con buenos resultados y que, sin embargo,
no han cambiado sus creencias sobre el movimiento y las fuerzas. Los alumnos mantienen
52
dos esquemas paralelos de conocimientos: por una parte los conocimientos académicos,
que les son útiles para aprobar, y por otra sus ideas previas, que les ayudan a entender la
realidad.
Objetivos
Se trata de estudiar el grado de persistencia de algunas ideas previas, cuya existencia ya ha
sido puesta de manifiesto (Sebastiá, 1984). Se ha creído interesante investigar si las ideas
previas persisten en niveles superiores al de su aprendizaje en el aula en estudiantes de las
materias de Física y Química.
De este modo, la hipótesis principal de la investigación es que las ideas previas de los
alumnos de secundaria y bachillerato en el campo de las relaciones entre fuerza y
movimiento se mantienen a lo largo de los cursos.
Diseño experimental
Instrumento
Como el objetivo es verificar la existencia o no de determinados errores conceptuales
detectados en la bibliografía, se adaptó una encuesta de Vázquez de 1994, con una serie de
preguntas que recogen los principales errores conceptuales relacionados con el movimiento
y las fuerzas. Son ítems cerrados, de opción múltiple y se incluye la respuesta no sé, para
evitar la aleatoriedad en las contestaciones. Los enunciados de las preguntas se encuentran
en el Anexo 8.
Para comprobar cuáles son las leyes de la dinámica que rigen las interpretaciones de los
estudiantes, éstos fueron preguntados acerca de:
- Composición de movimientos.
- Identificación de las fuerzas en cuerpos en movimiento.
- Situaciones asimétricas que representan equilibrio.
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Muestra
Dado que la Mecánica Clásica comienza a ser estudiada en 3º de ESO y se retoma en los
cursos posteriores por los alumnos que elijan la materia de Física y Química, se han
seleccionado 4 grupos de alumnos que están estudiando Física y Química de 4º de ESO y
1º de Bachillerato y Física de 2º de Bachillerato.
La muestra está formada por 55 alumnos, del Instituto de Educación Secundaria Valle del
Cidacos, distribuidos como sigue:
- 10 alumnos de Física de 2º de Bachillerato.
- 14 alumnos de Física y Química de 1º de Bachillerato.
- 31 alumnos de Física y Química de 4º de ESO.
Todos ellos cursan estas materias porque las han elegido, ya que, son optativas.
Procedimiento
Todos los estudiantes han realizado el cuestionario el mismo día de clase durante los 15
primeros minutos. Además, se utilizó el resto de la clase para debatir con ellos acerca de las
respuestas con el objetivo de conocer cuál es el razonamiento aplicado en la resolución de
las cuestiones. Antes de responder al cuestionario fueron informados del carácter anónimo
del cuestionario y los fines del mismo.
Los tres cursos han estudiado los temas relacionados con la cinemática y dinámica, por lo
que deberían responder correctamente a estas cuestiones.
Resultados
Se analizaron los resultados obtenidos en cada cuestión, considerando las frecuencias y
porcentajes de respuesta en cada alternativa (Tabla 1).
54
Tabla 1: frecuencias y porcentajes de las distintas alternativas en cada cuestión obtenidas de las respuestas al cuestionario de ideas previas (subrayada la alternativa correspondiente a la respuesta correcta).
Alternativas No sé A B C D E Cuestiones Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %
1 1 2 11 20 27 49 16 29
2 2 3,6 9 16,4 10 18,2 34 61,8
3 1 1,8 0 0 5 9 1 1,8 36 65,5 12 21,8
4 1 1,8 2 3,6 23 41,8 29 52,7
5 3 5,5 25 45,5 19 34,5 8 14,5 6 5 9 15 27,3 35 63,6 7 0 0 16 29 39 71 8 29 52,7 7 12,7 10 18,2 1 1,8 8 14,5
La primera cuestión, referente a la máquina de Atwood, plantea la dificultad de entender
que situaciones asimétricas en los sistemas pueden ser situaciones de equilibrio. Sólo un
29% de los alumnos han elegido la respuesta correcta, en la que el sistema se queda en la
situación inicial. La mayor parte de las respuestas, el 49%, han optado por la situación
simétrica.
Las cuestiones 2, 3 y 6 tratan de averiguar si existe una asociación errónea entre fuerza y
velocidad, en la forma en la que la fuerza y la velocidad deben tener la misma dirección y
sentido. Estas cuestiones plantean situaciones donde fuerza y velocidad tienen dirección o
sentidos distintos. Cabría esperar que, si los alumnos tuvieran claro el concepto, la
proporción de respuestas correctas fuese similar en las tres cuestiones y, sin embargo, los
resultados muestran que esto no se cumple.
En la cuestión 2 el porcentaje de acierto es de un 61,8%, en la 3 el porcentaje de acierto es
del 1,8% y en la cuestión 6 acertaron el 27,3%. Vemos una amplia variabilidad en el acierto
de estas tres respuestas que tratan sobre el mismo tema, lo que demuestra el carácter
concreto e idiosincrático de las ideas previas.
55
En la cuestión 6, tratando la misma asociación entre fuerza y velocidad, pero con distintas
trayectorias, fue respondida con sólo 27,3% de aciertos; el resto de participantes
respondieron que la fuerza que actuaba en los distintos casos era diferente.
La composición de 2 movimientos simples se trata en las cuestiones 4, 5, 7 y 8; el error más
frecuente consiste en no tener en cuenta la existencia de uno de los dos movimientos,
sobretodo porque uno parece más dominante que el otro.
Sólo un 41,8% de los alumnos responden de manera correcta a la cuestión 4. Esto es
debido a que no consideran la inercia del movimiento horizontal del tornillo y la mayoría, el
52,7%, responden que caerá detrás del agujero (su vertical).
La composición de movimientos a partir del movimiento vertical de caída libre, se aborda
en la cuestión 5; en este caso, han acertado el 34,5% de los alumnos. La respuesta
mayoritaria, un 45,5%, es aquella que considera que la bola llega antes que la bala.
En las cuestiones 7 y 8, también sobre la composición de movimientos, los porcentajes de
acierto son más bajos que en las dos primeras cuestiones. En la cuestión 7 acierta un 29%
de los alumnos y en la 8 un 12,7%. Como sucedía en la asociación fuerza-velocidad cabría
esperar que los porcentajes de acierto en las preguntas de composición de movimientos
fueran similares y, sin embargo, no lo son debido a que los alumnos no tienen claros los
conceptos.
La Gráfica 1 es una representación de los datos de la Tabla 1 en la que se plasma cuáles han
sido las alternativas más elegidas.
56
Frecuencias de las alternativas de las cuestiones
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
1 2 3 4 5 6 7 8
Cuestiones
Fre
cuen
cias
No sé A B C D E
Gráfica 1: frecuencias de las alternativas elegidas por los alumnos.
En la gráfica se puede observar que la cuestión que más alumnos han respondido
correctamente es la 2 y la de más respuestas incorrectas es la 3. Estas dos preguntas tratan
de averiguar la dificultad en comprender que fuerza y velocidad pueden no tener la misma
dirección y sentido.
Por otra parte, la pregunta en la que menos respuestas “no sé” se han obtenido no es en la
cuestión 2, que es la que más respuestas correctas ha recibido, sino en la 7, que hacía
referencia a la composición de movimientos. En esta cuestión ningún alumno ha tenido
dudas; sin embargo, sólo el 29% de los mismos la han respondido correctamente. La
pregunta en la que más alumnos han seleccionado la opción “no sé” es la 8, en la que la
mayoría no sabía cuál opción era la correcta, un 52,7%. Esta cuestión trataba de identificar
las ideas previas referidas a la composición de movimientos.
Al igual que en el ítem anterior, es destacable que en el cuestionario se presentaban cuatro
cuestiones referidas a la composición de movimientos, la 4, 5, 7 y 8. Y en las cuatro se han
obtenido resultados muy dispares, con porcentajes de acierto del 12,7% al 41,8%, y con
porcentajes de respuestas No sé desde el 0% al 52,7%.
57
Posteriormente se analizaron los resultados en función del curso al que pertenecían los
alumnos para comprobar la persistencia o no de las ideas previas a pesar de estudiar en
clase de Física y Química estos conceptos.
En la Tabla 2 se muestran los resultados obtenidos por los alumnos teniendo en cuenta tres
posibles resultados: bien, mal (independientemente de la opción elegida) y No sé (NS).
Total 4º ESO 1º Bachillerato 2º Bachillerato NS Mal Bien NS Mal Bien NS Mal Bien NS Mal Bien
Nº preg.
% % % % % % % % % % % % 1 2 69 29 0 80,6 19,3 7,15 35,7 57,1 0 80 20 2 3,6 34,6 61,8 3,2 32,3 64,5 7,15 57,1 35,7 0 10 90 3 1,8 96,3 1,8 0 100 0 7,15 85,7 7,2 0 100 0 4 1,8 56,3 41,8 3,2 58,1 38,7 0 64,3 35,7 0 50 50 5 5,5 60 34,5 6,5 61,3 32,3 7,15 64,3 28,5 0 40 60 6 9 63,6 27,3 9,7 64,5 25,8 7,15 57,1 35,7 10 70 20 7 0 71 29 3,2 80,6 16,1 0 64,3 35,7 0 60 40 8 52,7 34,5 12,7 45,2 51,8 3 28,55 50 21,4 70 0 30
% Acumulado 76,4 485,3 237,9 71 529,2 199,7 64,3 478,5 257 80 410 310 Tabla 2: porcentaje de respuestas acertadas, falladas y respondidas con No sé (NS) en los alumnos encuestados en total y por cursos.
Como se puede observar en la última fila de la tabla el porcentaje acumulado de aciertos
aumenta y el porcentaje de fallos disminuye al avanzar en los cursos. Esto significa que, si
bien, los alumnos de todos los cursos poseen ideas previas en relación al movimiento y las
fuerzas, éstas disminuyen al avanzar en los cursos. Los alumnos al estudiar la materia van,
poco a poco, eliminando las ideas previas erróneas y sustituyéndolas por razonamiento
científico.
Con respecto a la respuesta No sé no se obtiene ninguna tendencia.
A pesar de observar que los alumnos van mejorando su modo de razonar respecto a las
ideas previas, también cabe destacar que la media del porcentaje de acierto de todos los
cursos es menor al 30%. Este valor es realmente bajo si tenemos en cuenta que todos los
alumnos han estudiado los temas correspondientes a cinemática y dinámica.
En el gráfico 2 se puede observar el porcentaje de aciertos en cada una de las cuestiones.
58
Porcentaje aciertos
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8
Cuestiones
% a
cier
to
4º ESO 1º Bachillerato 2º Bachillerato
Gráfica 2: porcentaje de aciertos en cada cuestión por cursos.
Estudiando el porcentaje de aciertos de los alumnos en cada cuestión, tal como se muestra
en la gráfica 2, se puede observar que sólo en dos de las ocho cuestiones planteadas
encontrados la tendencia esperada. Sólo en las cuestiones 7 y 8 vemos un aumento
progresivo del porcentaje de aciertos al avanzar en los cursos. Sin embargo, en el resto de
cuestiones encontramos resultados que no siguen ningún patrón en concreto. En algunas
de ellos son los alumnos de 1º de Bachillerato los que mejor responden a las mismas
(cuestiones 1, 3, 6) y en otras son éstos alumnos los que peor resultados obtienen
(cuestiones 2, 4, 5).
Es importante destacar que sólo un alumno de 1º de Bachillerato ha respondido de manera
correcta a la cuestión 3 (referente a la relación fuerza-movimiento). Esta cuestión es la que
peores resultados ha obtenido junto con la cuestión 8 (referente a la composición de
movimientos).
59
En la tabla 3 se muestran la media y desviación estándar del porcentaje de aciertos de los
alumnos por cursos.
Porcentaje de aciertos Media Desviación Estándar 4º ESO 25,0 12,9 1º Bto 32,1 26,7 2º Bto 37,5 17,7
Tabla 3: valores medios y desviación estándar del porcentaje de aciertos en las cuestiones por cursos.
Si se tiene en cuenta la media del porcentaje de aciertos los alumnos de cursos más
avanzados han respondido mejor a las cuestiones propuestas. Existe una disminución
progresiva de las ideas previas en los alumnos que estudian las asignaturas del área de Física
y Química. En cuanto a la desviación estándar, ésta es muy elevada en cualquiera de los tres
cursos, tal como muestra la tabla 3, lo que significa que algunos alumnos responden mucho
mejor que otros compañeros del mismo curso. Existe una alta variabilidad en los resultados
obtenidos, sobretodo en el curso de 1º de Bachillerato con una desviación estándar de 26,7.
Discusión
El análisis de las respuestas dadas a las diferentes cuestiones planteadas confirma la
existencia de ideas previas en los alumnos, que son:
• Identificación de fuerza y velocidad como vectores que tienen que tener la
misma dirección y sentido.
• No identificación de las componentes de un movimiento.
• Imposibilidad de relacionar situaciones asimétricas con situaciones de equilibrio.
Estas ideas previas están presentes en alumnos de los tres cursos estudiados, lo que
dificulta el aprendizaje significativo de los conceptos relacionados con cinemática y
dinámica. Si tenemos en cuenta que todos los alumnos han recibido formación sobre estos
temas a lo largo de los diferentes cursos, podemos confirmar la hipótesis de que las ideas
previas se mantienen.
60
A la vista de los resultados obtenidos podemos extraer tres conclusiones que se consideran
importantes:
• El aprendizaje de los alumnos no es significativo y profundo, ya que, en la
gráfica 2 se puede ver que para las distintas cuestiones existen varias tendencias.
Si fuera significativo en todas las cuestiones encontraríamos una mejora en las
respuestas por parte de los alumnos y, sin embargo, encontramos tendencias
dispares.
• Las ideas previas no parten de un planteamiento semejante. Se han obtenido
resultados muy dispares en cuestiones referentes al mismo tipo de
razonamiento o idea previa. Los alumnos consideran la respuesta que creen
oportuna sin aplicar un mismo razonamiento para cuestiones similares.
• En los tres cursos se ha obtenido una alta desviación estándar, lo que significa
una gran variabilidad de resultados. Esto podría significar que hay alumnos en
los que sí se ha producido el cambio conceptual aunque en el conjunto del
grupo no.
• La identificación de un movimiento con diferente dirección y sentido en la
velocidad que tiene y en la fuerza que experimenta es la cuestión que más
dificultad ha causado a los alumnos.
Una posible causa de la persistencia de las ideas previas en los alumnos puede ser el tipo de
enseñanza que reciben. La gran mayoría de los profesores no tienen en cuenta las ideas
previas de sus alumnos, por lo que, no diseñan las actividades necesarias para producir el
cambio conceptual en ellos. Asimismo, los métodos de evaluación no están diseñados para
analizar la existencia de estas ideas previas y el grado de superación de las mismas. Es por
esto que los alumnos aprueban los cursos sin haber adquirido correctamente los conceptos
enseñados.
61
Normalmente las clases que reciben los alumnos son muy teóricas, con pocas experiencias
de laboratorio, de tal manera que no visualizan los conocimientos explicados en clase y los
estudian de manera superficial y rápida.
En futuros trabajos se continuará esta línea de investigación intentando comprobar la
persistencia de ideas previas en los alumnos, sobre conceptos de Física y Química,
ampliando la muestra a estudiantes universitarios.
62
IV. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS
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http://espanol.onetoughjob.org/consejos-segun-la-edad/16-a-18/crecimiento-y-
desarrollo-adolescencia-tardia-16-a-18-anos , visitada el 14 de abril de 2011.
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del alumnado con altas capacidades en un centro de Educación Primaria, Aula
abierta, 36 (1-2), 49-64.
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preconceptos sobre la estática de fluidos en alumnos del 2º curso del BUP. Enseñanza
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Pisa en la práctica.
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Enseñanza de las ciencias, 8 (2), 157-171.
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IES Valle del Cidacos (2009) Plan de Convivencia.
IES Valle del Cidacos (2010) Programación General Anual. Curso 2010-2011.
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2011.
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adolenscencia-temprana-y-tardia.pdf , visitada el 8 de abril de 2011.
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63
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las ciencias, 161-169.
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los profesores de ciencias. Investigación y experiencias didácticas, 12(1), 3-14.
Zubeidat, I.; Fernández-Parra, A.; Ortega, J.; Vallejo, M.A.; Sierra, J.C. (2009)
Características psicosociales y psicopatológicas en una muestra de adolescentes
españoles a partir del Youth Self-Report/11-18, Anales de Psicología, 25 (1), 60-69.
Otras páginas web:
http://www.iesvallecidacos.com/, visitada durante el mes de abril de 2011.
64
V. ANEXOS
Anexo 1: Reflexividad-impulsividad y rendimiento académico
Sil lá Abad Martínez y Alberto Fernández Bao
Universidad de La Rioja
Resumen
El objetivo del presente trabajo es estudiar la asociación lineal entre el tiempo de latencia y
el número de errores, llevar a cabo la validación del método de Salkind y Wright (1977) y
finalmente, comprobar la relación entre reflexividad-impulsividad y rendimiento académico
empleando la adaptación española del MFFT-20 (Buela, Carretero, De los Santos y
Bermúdez, 2000b) sobre un total de 25 participantes entre 14 y 17 años. Se encontró una
asociación lineal negativa entre el tiempo de latencia y el número de errores (r = -0,568, p =
0,003). Se cumplen también todos los supuestos necesarios para la validación del sistema de
clasificación propuesto por Salkind y Wright y, por último, las diferencias observadas entre
los rendimientos académicos de los participantes impulsivos y reflexivos no son
estadísticamente significativas.
Palabras clave: estilo cognitivo, reflexividad-impulsividad, Salkind y Wright, rendimiento
académico.
Abstract
The aim of this work is to study the linear association between response latency and
number of errors, to carry out the validation of the Salkind and Wright’s method (1977)
and finally, to comprobe the relationship between reflexivity-impulsivity and academic
performance using the Spanish adaptation of the MFFT-20 (Buela, Carretero, De los
Santos y Bermúdez, 2000b) in a total of 25 participants between 14 and 17 years old. A
negative linear association was found between response latency and number of errors (r = -
0,568, p = 0,003). It also met all the assumptions necessary to validate the classification
system proposed by Salkind and Wright and, finally, the observed differences between the
65
academic perfomance of impulsive and reflexive participants were not statistically
significant.
Keywords: cognitive style, reflexivity-impulsivity, Salkind and Wright, academic performance.
Reflexividad-Impulsividad y Rendimiento Académico
El origen del estudio de la reflexividad-impulsividad se remonta a la década de los
60, cuando Kagan y sus colaboradores propusieron el estudio de un nuevo estilo cognitivo,
al cual llamaron reflexividad-impulsividad, y que servía para explicar las diferencias
individuales en la resolución de problemas que no quedan explicadas mediante medidas de
inteligencia psicométricas (Kagan et al. 1964).
Los estilos cognitivos son constructos teóricos que explican procesos cognitivos
medioacionales, es decir, explican lo que ocurre en la mente del participante cuando elabora
una respuesta frente a estímulos ambientales, los procesa y se enfrenta a la realidad, por lo
tanto, son los modos habituales de procesar la información por parte de cada participante
(Gargallo, 1989).
Los estilos cognitivos reflejan las diferencias individuales en la forma de la actividad
mental, debida a la integración de aspectos cognitivos y afectivos y nos muestran la forma
de atender, recordar y pensar. No se refieren a lo que podemos hacer sino a cómo lo
hacemos (Quiroga y Rodríguez, 2001).
La reflexividad-impulsividad se materializa, y se valora, en problemas con varias
soluciones posibles entre las que hay que elegir la correcta, es decir, en tareas que implican
incertidumbre en la respuesta.
El estilo cognitivo reflexividad-impulsividad se define fundamentalmente en torno a
dos ejes (Clariana, 1993):
a) el tiempo de latencia, que será el tiempo que se tarda en dar la respuesta y,
b) la exactitud en la respuesta, que serán son los aciertos o errores en la respuesta.
66
La correlación negativa existente entre el tiempo de respuesta y el número de
aciertos o errores, nos permite definir a los participantes como reflexivos e impulsivos. Los
reflexivos son aquellos que tardan más tiempo en dar su respuesta porque reflexionan
sobre el problema y su respuesta tiene más probabilidades de ser la correcta. En cambio,
serán aquellos participantes clasificados como impulsivos los que darán las respuestas más
rápidamente cometiendo más errores.
Desde el comienzo del estudio de la reflexividad-impulsividad como estilo
cognitivo se han presentado problemas relacionados con la baremación y la metodología,
como han señalado en sus respectivos estudios, Buela-Casal et al. (2001ª) y Bornas, Servera
y Montaño (1998). Inicialmente para valorar la reflexividad-impulsividad se creó el Maching
Familiar Figures Test (Test de Emparejamiento de Figuras Familiares) conocido como
MFFT (Kagan, 1965). Este test está formado por 12 problemas en los que se presenta una
figura conocida y, simultáneamente, 6 copias casi idénticas al modelo pero con algún detalle
diferente. El participante debe emparejar el modelo con la única alternativa que sea
exactamente igual a él. Posteriormente se creó el MFFT-20 (Cairms & Cammock, 1978)
con 20 problemas y con mejores características psicométricas que el modelo original, como
también para nuestro medio, la adaptación española propuesta por Buela-Casal et al.
(2000b).
La prueba combina dos puntuaciones diferentes, el tiempo de latencia y el número
de errores. Originalmente se clasificaba a los participantes en función de la mediana del
grupo, obteniéndose un sistema de cuadrantes que calificaba a los participantes como:
lentos-inexactos, impulsivos, reflexivos y rápidos-exactos (figura 1).
67
velocidad +
exactitud -
impulsivos rápidos exactos
exactitud +
lentos inexactos reflexivos
velocidad -
Figura 1: Clasificación de los participantes según el sistema de división por la mediana.
Además de dejar fuera de la clasificación a los participantes lentos-inexactos y
rápidos exactos, lo que constituye normalmente un 30 % de la muestra original, este
método presentaba una baja fiabilidad y validez, por lo que Salkind y Wright (1977)
propusieron otro sistema de clasificación, basado en las mismas medidas de tiempo de
latencia y número de errores, pero en el que cada participante obtiene dos puntuaciones
independientes: la puntuación de impulsividad (PI) y la puntuación de eficacia (PE), que
son medidas continuas. Así, cuanto mayor es la PI, mayor tendencia a la impulsividad, y
cuanto menor es la PI, mayor tendencia a la reflexividad (Fernández-Martín e Hinojo-
Lucena, 2006).
El modelo de propuesto de Salkind y Wright necesita cumplir los siguientes
supuestos:
a) la correlación entre las puntuaciones que miden la impulsividad (PI) y la
eficiencia (PE) ha de ser prácticamente nula (rho de Pearson ≈ 0).
b) todos o prácticamente todos los participantes que hayan sido clasificados como
impulsivos por el método de división por la mediana propuesto por Kagan tienen que tener
puntuaciones positivas PI. A su vez aquellos participantes clasificados como reflexivos por
el mismo sistema deberán obtener puntuaciones negativas PI. Entre los impulsivos y
68
reflexivos no deben aparecer grandes diferencias en las puntuaciones que miden la
eficiencia o PE.
c) tendrán que obtener una PE negativa aquellos participantes que sean clasificados
como rápidos-exactos por el método de la división entre la mediana, así como aquéllos
clasificados como lentos-inexactos tendrán que tener una PE positiva, sin que exista entre
ellos grandes diferencias entre las puntuaciones PI.
De este modo, Salkind y Wright intentaron separar dos conceptos diferentes,
eficiencia-ineficiencia de reflexividad-impulsividad.
Por otra parte, varios estudios evidencian que los individuos impulsivos presentan
un peor rendimiento académico que los reflexivos, con la consiguiente mayor probabilidad
de presentar problemas de fracaso escolar (Keogh y Donlon, 1972; Gargallo, 1991; Buela,
Carretero y Santos, 2000). En estos casos, los estudiantes no obtienen malos resultados
debido a la falta de conocimientos o por su nivel intelectual sino, por ejemplo, por no leer
el enunciado de la pregunta completamente.
Por su parte, Kogan (1981) analizó las implicaciones educativas de los nueve estilos
cognitivos más manejados por los expertos, y llegó a la conclusión de que la reflexividad-
impulsividad era el estilo cognitivo que más implicaciones tenía en áreas de la personalidad,
la conducta y el aprendizaje.
Por lo tanto, los objetivos de esta investigación son:
a) estudiar la posible asociación lineal entre los tiempos de latencia y los errores
totales de los participantes,
b) verificar la capacidad del método de Salkind y Wright de superar las deficiencias
del sistema de clasificación propuesto por Kagan, comprobando a su vez el cumplimiento
de los supuestos anteriormente citados y, por último,
69
c) conocer la relación entre el estilo cognitivo reflexividad-impulsividad y el
rendimiento académico de los estudiantes, comprobando la hipótesis de que los
participantes clasificados como reflexivos presentan un mejor rendimiento académico.
Método
Participantes
La muestra del presente estudio está formada por 25 participantes estudiantes en la
actualidad del 2º ciclo de la E.S.O. (3er y 4º curso) en Institutos de Educación Secundaria de
Calahorra (La Rioja) y Pontevedra.
La edad de los participantes oscila entre los 14 y 17 años (Media: 15,6 años). Del
total del grupo, 3 participantes tenían 14 años (12 %), 7 poseían 15 años (28%), 13 tenían
16 años (52%) y 2 tenían 17 años (8%).
En cuanto a la distribución por sexo, eran mujeres 22 (88%) y varones 3 (12%).
Instrumentos
Para el presente estudio se utilizó la adaptación española del Test de
Emparejamiento de Figuras Familiares MFFT-20 propuesto por Buela-Casal et al. (2000b).
Esta prueba se basa en el emparejamiento perceptivo, realizándose de manera individual.
Consta de 20 ítems de medida y 2 ítems adicionales de prueba. Cada uno de los ítems está
formado por un dibujo o modelo y seis dibujos, de los cuales sólo uno es idéntico al
modelo. La tarea a la que se enfrenta el participante que evaluamos está relacionada con el
problema de la incertidumbre, pues conlleva la elección entre varias opciones, con el fin de
averiguar aquélla que es correcta entre las seis mostradas. El participante se enfrenta, por
tanto, a un problema de incertidumbre. Para cada ítem se registra el tiempo que el
participante demora en dar la primera respuesta, también llamado tiempo de latencia y, a su
vez, el número de errores cometidos. Una vez finalizada la prueba se suman los números
de errores y los tiempos de latencia.
70
Para clasificar a los participantes según el modelo propuesto por Kagan se divide el
tiempo de latencia y el número de errores de cada participante entre la mediana muestral de
los tiempos de latencia y la mediana muestral del número de errores, respectivamente.
Atendiendo a esta clasificación los participantes serán distribuidos según la velocidad de
respuesta y el número de errores en cuatro grupos: impulsivos, reflexivos, rápidos exactos y
lentos inexactos.
Para la obtención de las puntuaciones continuas I y E propuestas por Salkind y
Wright se transforman en puntuaciones z o normativizadas las puntuaciones directas del
tiempo de latencia y errores de cada participante. Para obtener la puntuación referente al
estilo se restan ambos valores (I = ze - zl) y para obtener la puntuación de capacidad-eficacia
se suman (E = ze +zl). Aquellos participantes que obtengan puntuaciones I positivas serán
clasificados como impulsivos y los que obtengan puntuaciones I negativas como reflexivos.
A su vez, los participantes con puntuaciones E negativas se clasifican como eficientes y
aquéllos con puntuaciones E positivas como ineficientes.
Procedimiento
Una vez familiarizados con el test MFFT-20 y sentadas las bases del procedimiento
a seguir, con el fin de unificar lo más posible los criterios, se procedió a la fase de recogida
de datos. La aplicación y resolución de la prueba MFFT-20 fue llevada a cabo por dos
evaluadores en sesiones individuales, uno para los 14 alumnos de Calahorra (La Rioja) y
otro para los 11 alumnos de Pontevedra. Los test fueron administrados en varios días
durante los meses de noviembre y diciembre de 2010 en horario de tarde. No se siguió
ningún orden específico para la administración de las pruebas.
Primeramente, tras una breve auto-presentación por parte del evaluador éste
recogía los datos fundamentales del participante: edad, sexo y rendimiento académico. Para
evaluar esta última variable se solicitaba la nota numérica de las asignaturas de lengua y
matemáticas de la última evaluación. Una vez cumplimentada la hoja de evaluación con los
71
datos personales del participante se les explicaba de manera breve y concisa las
instrucciones a seguir para la correcta ejecución de la prueba. No se le hacía saber en
ningún momento cual era la información que los evaluadores extraían con sus respuestas
con el fin de no proporcionar ningún indicio de cómo tenía que proceder. Posteriormente
se procedía a la realización de los dos primeros ítems de prueba para asegurar de esta
manera una correcta comprensión de la tarea. En el caso que, durante la administración de
los dos ítems de prueba, el participante mostraba alguna duda respecto al test y/o el
evaluador intuía que su realización no había sido comprendida correctamente, se explicaba
nuevamente el procedimiento desde el principio y se volvían a pasar los dos ítems de
prueba. A los participantes del estudio no se les indicó ni las instrucciones ni durante la
realización de la prueba que tuvieran que proceder ni con rapidez ni con exactitud, dejando
el evaluador al criterio del entrevistado la realización del test. En el momento de producirse
un error se le indicaba al participante que esa no era la respuesta correcta, recordándole que
el dibujo a elegir tenía que ser exactamente igual al modelo mostrado.
Resultados
Para el tratamiento y análisis estadístico de los datos se utilizó el paquete estadístico
SPSS 15.0.
Primeramente se estudió la existencia de asociación lineal entre los tiempos de
latencia y el número de errores mediante un estudio de correlación. El resultado indica la
existencia de una asociación lineal negativa (r = -0,568) que resultó ser estadísticamente
significativa (p = 0,003). Por lo tanto, a medida que aumenta el tiempo de latencia
disminuye el número de errores y viceversa (figura 2).
72
Figura 2: Recta de ajuste lineal entre el tiempo de latencia y el número de errores.
La clasificación de los participantes según la división por la mediana propuesta por
Kagan y con respecto a las puntuaciones PI y PE de Salkind y Wright queda reflejada en la
tabla 1.
Impulsivos Lentos
inexactos Rápidos exactos Reflexivos Nº Total
11 1 4 9 25
Puntuaciones PI de Salkind y Wright
PI positivas 11 1 2 - 14 PI negativas - - 2 9 11 Nº Total 11 1 4 9 25 Puntuaciones PE de Salkind y Wright PE positivas 3 1 - 5 9 PE negativas 8 - 4 4 16 Nº Total 11 1 4 9 25 Tabla 1: Sujetos según clasificación por división de la mediana.
73
Para validar y comprobar el cumplimiento de todos los supuestos necesarios de
este último modelo se estudió primeramente la correlación existente entre la puntuación
que mide el estilo (PI) y la capacidad (PE), la cual es prácticamente nula (r = -0,001).
También se observa cómo los 11 participantes clasificados como impulsivos por el sistema
de división por la mediana obtuvieron todos puntuaciones PI positivas y los 9 participantes
clasificados como reflexivos obtuvieron, a su vez puntuaciones PI negativas, sin que se
observen grandes diferencias entre ambos grupos en cuando a las puntuaciones PE. Los 4
participantes clasificados por el método de la división por la mediana como rápidos exactos
obtienen una puntuación PE negativa y el único participante clasificado como lento
inexacto obtiene una puntuación PE positiva. No se aprecian diferencias entre ambos
grupos en cuanto a las puntuaciones PI.
Se calcula el promedio de la nota de lengua, matemáticas y de la nota media de los
grupos reflexivos e impulsivos según la clasificación por la división por la mediana, sin
valorar a los grupos rápidos exactos y lentos inexactos, como también para los grupos
reflexivos-impulsivos y eficientes-ineficientes según la clasificación de Salkind y Wright.
Figura 3: Promedio de notas impulsivos-reflexivos según clasificación por división de la
mediana.
74
Figura 4: Promedio de notas impulsivos-reflexivos según clasificación Salkind-Wright.
Figura 5: Promedio de notas ineficientes-eficientes según clasificación Salkind-Wright.
75
Podemos observar que los participantes clasificados como reflexivos por ambos
métodos presentan una nota media en la asignatura de lengua ligeramente inferior que los
participantes impulsivos. En cambio son los clasificados como impulsivos, también por
ambos métodos, los que obtienen notas en la asignatura de matemáticas ligeramente
inferiores a los reflexivos. En la valoración de la nota media, los dos grupos obtienen
puntuaciones que difieren tan sólo en una décima (d = 0,1), siendo favorable para los
participantes impulsivos.
Si comparamos las calificaciones obtenidas por los grupos eficiente e ineficiente
observamos que los participantes obtienen una puntuación media mayor que los
ineficientes, tanto en la asignatura de lengua como de matemáticas y, por tanto, también en
la nota media. Los eficientes obtienen una nota media nueve décimas (d = 0,9) superior a
los ineficientes.
Para llevar a cabo la comprobación de la hipótesis principal del presente estudio,
que es la de comprobar si el estilo cognitivo reflexividad-impulsividad se relaciona con el
rendimiento académico, primeramente se comparan las notas medias del grupo formado
por los participantes impulsivos con las notas medias del grupo formado por los reflexivos,
según la clasificación de Kagan mediante la prueba t de Student. Las notas medias que se
comparan entre los dos grupos son las obtenidas en la última evaluación en la asignatura de
matemáticas y de lenguaje por separado, así como la nota media resultante de ambas. En la
comparación de los grupos obtenidos con la división de la media no se tienen en cuenta los
4 participantes rápidos exactos, ni tampoco el único lento inexacto del presente estudio.
Antes de aplicar la prueba t de Student, y debido a que cada grupo está formado
por una muestra pequeña (n < 30) se comprueba que las notas medias de ambos grupos
siguen una distribución normal mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov (tabla 2). La
prueba t de Student de comparación de dos medias (tabla 3), nos indica que las diferencias
76
observadas entre las notas obtenidas por el grupo formado por los participantes impulsivos
y las notas obtenidas por los reflexivos no son estadísticamente significativas (p > 0,05).
Estadístico gl Sig. Nota Media Impulsivo ,113 11 ,200 Reflexivo ,212 9 ,200 Nota Lengua Impulsivo ,165 11 ,200 Reflexivo ,244 9 ,130 Nota Matemáticas Impulsivo ,136 11 ,200 Reflexivo ,260 9 ,081 a Corrección de la significación de Lilliefors
Tabla 2: Prueba de Kolmogorov-Smirnov a para los grupos según Kagan.
t gl Sig. (bilateral)
Nota Lengua ,852 18 ,405
Nota Media ,146 18 ,885
Nota Matemáticas -,655 18 ,521
Tabla 3: Prueba t de Student para los grupos según Kagan.
Los resultados de la prueba Kolmogorov-Smirnov (tabla 4) para comprobar la
bondad de ajuste y de la prueba t de Student de comparación de dos medias de las notas de
los dos grupos según la puntuación PI de Salkind y Wright (tabla 5) indican que las
distribuciones de las notas se ajustan a la normalidad y que las diferencias entre las notas
obtenidas por ambos grupos tampoco son estadísticamente significativas (p > 0,05).
77
Estadístico gl Sig. Nota Media Impulsivo ,131 14 ,200 Reflexivo ,213 11 ,175 Nota Lengua Impulsivo ,186 14 ,200 Reflexivo ,244 11 ,024 Nota Matemáticas Impulsivo ,136 14 ,200 Reflexivo ,260 11 ,200 a Corrección de la significación de Lilliefors
Tabla 4: Prueba de Kolmogorov-Smirnova para los grupos según PI de Salkind y Wright.
t gl Sig. (bilateral)
Nota Lengua ,895 23 ,380
Nota Media ,259 23 ,798
Nota Matemáticas -,528 23 ,603
Tabla 5: Prueba t de Student para los grupos según PI de Salkind y Wright.
Por último, también se estudiaron la prueba de normalidad (tabla 6) y la prueba t de
Student de comparación de dos medias para los dos grupos, eficientes e ineficientes,
clasificados según la puntación PE de Salkind y Wright (tabla 7). La distribución muestral
de las notas se ajusta a la normalidad y las diferencias entre las medias de las notas de los
dos grupos no son estadísticamente significativas (p > 0,05), exceptuando la nota de
lengua. Los participantes clasificados como ineficientes sacan un promedio de 1,028 puntos
menos en la nota de lengua que los eficientes resultando dicha diferencia estadísticamente
significativa (p = 0,037).
78
Estadístico gl Sig. Nota Media Impulsivo ,228 9 ,196 Reflexivo ,125 16 ,200 Nota Lengua Impulsivo ,257 9 ,088 Reflexivo ,209 16 ,061 Nota Matemáticas Impulsivo ,191 9 ,200 Reflexivo ,142 16 ,200 a Corrección de la significación de Lilliefors
Tabla 6: Prueba de Kolmogorov-Smirnova para los grupos según PE de Salkind y Wright.
t gl Sig. (bilateral)
Nota Lengua -2,214 23 0,037
Nota Media -1,679 23 ,107
Nota Matemáticas -,862 23 ,397
Tabla 7: Prueba t de Student para los grupos según PE de Salkind y Wright.
Todas las pruebas de significación son bilaterales y se comprobaron a su vez para
aplicar las pruebas t de Student la igualdad de variancias mediante la prueba de Levene.
Discusión
Después de haber ofrecido los resultados de los análisis estadísticos realizados en
nuestro estudio sobre hemos de realizar algunas precisiones sobre los mismos.
Existe una asociación lineal de carácter negativo entre el tiempo de latencia y el
número total de errores de los participantes y que es estadísticamente significativa, lo que
verifica la hipótesis de que a mayor tiempo de latencia se cometen menos errores y
viceversa.
79
Con los datos presentados y como demuestran otros estudios realizados con
población española (Buela, Carretero y De los Santos, 2001; Fernández-Martín e Hinojo-
Lucena, 2006) el sistema de clasificación propuesto por Salkind y Wright cumple los
supuestos ya que, de manera abreviada, los participantes clasificados como impulsivos por
el sistema original de Kagan de división por la mediana son también clasificados como tales
por el sistema propuesto por Salkind y Wright; y lo mismo sucede con los participantes
reflexivos. Además la correlación entre las puntuaciones PI y PE es prácticamente nula (r ≈
0). En este sistema el número de participantes es mayor porque se incluyen los
categorizados como lentos-inexactos y los rápidos-exactos, que en el sistema de
clasificación de división por la mediana quedaban excluidos. Así, la aportación principal de
este sistema es la de proporcionar una puntuación continua de los cuatro grupos formados:
impulsivos-reflexivos y eficientes-ineficientes a diferencia del método original. Ante estas
conclusiones, el uso del índice de impulsividad propuesto por Salkind y Wright posibilita
un mejor acercamiento al problema de la medida de la reflexividad e impulsividad.
Al estudiar las diferencias de los participantes con respecto a su rendimiento
académico se observa que los participantes clasificados como impulsivos presentan una
nota media una décima superior a los reflexivos, lo que contrasta con otros estudios
(Keogh y Donlon, 1972; Gargallo, 1991; Buela, Carretero y Santos, 2000) y por lo que se
rechaza la hipótesis de que los individuos reflexivos obtienen un mejor rendimiento
académico.
Es posible que este resultado sea debido a las numerosas limitaciones
metodológicas del presente estudio, entre las que destacan el tamaño reducido de la
muestra (n = 25), haber tomado como variable para medir el rendimiento académico las
notas obtenidas en dos asignaturas que evalúan un corto periodo de tiempo y la del amplio
rango de edad estudiado (14-17 años), pues el test de emparejamiento de figuras
80
familiares (MFFT-20) presenta un efecto techo y solamente está validado para edades
comprendidas entre los 6 y los 12 años (Quiroga y Rodríguez, 2001).
A su vez, cabe destacar que aquellos participantes clasificados como eficientes
presentan una nota en la asignatura de lengua de 1.028 puntos superior a los ineficientes y
esta diferencia es estadísticamente significativa (p = 0.037).
Por todo ello, y debido a la poca consistencia de los resultados obtenidos y a las
numerosas limitaciones metodológicas, se propone ampliar el presente estudio aumentando
el tamaño de muestra, clasificando a los participantes en diferentes grupos de edad y
relacionarlo con el expediente académico al finalizar del curso. A su vez, sería interesante
iniciar un nuevo estudio con participantes cuyas edades estuvieran comprendidas entre los
6 y los 12 años, con el fin de estudiar otras posibles relaciones de las medidas de
reflexividad-impulsividad obtenidas con el método de Salkind y Wright con otras variables.
81
Referencias
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impulsividad en el rendimiento académico: un estudio longitudinal. Análisis y
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Buela-Casal, G.; Carretero-Dios, H. y De los Santos-Roig, M. (2001). La reflexividad-
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83
Anexo 2: Presentación 4º ESO. Sesión 1.
Los átomos y sus enlaces
Tema 11
Los átomos
El tamaño del átomo es a un milímetro lo que el grosor de una hoja de papel es a la altura del Empire State Building. (381m)
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Rutherford (Nobel Química, 1908)http://www.bioygeo.info /Animaciones/Rutherford.swfhttp://www.bioygeo.info /Animaciones/Rutherford.swf
El átomo
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El átomoNúmero atómico: nº protones ZNúmero másico: nº protones + neutrones A
Isótopos: mismo nº protones y distinto nº neutrones
XAZ
¿Y los electrones?
Bohr (Nobel Física, 1922)
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Construye tu átomo
Proyecto Ulloa
Nº atómico
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Anexo 3: Evaluación inicial UD 4º ESO.
Se proponen las siguientes preguntas:
• ¿Qué es un átomo?
• ¿En qué partes podemos dividirlo?
• ¿Qué partículas lo forman?
• ¿Tienen carga estas partículas?
• ¿Qué es una molécula?
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Anexo 4: Evaluación final UD 4º ESO.
1.- Explica brevemente el modelo nuclear del átomo, incluyendo una definición de las
partículas que en él aparezcan. Dibújalo.
2.- ¿Cuántos tipos de enlace podemos encontrar en la naturaleza? Explica cada uno de ellos
en un máximo de 3 líneas.
3.- Cómo y por qué están ordenados los elementos en el sistema periódico.
4.- Analiza las siguientes estructuras electrónicas y responde:
n= 1 2 3 73A 1s2
168B 1s2 2s2 2p4
4018C 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6
188D 1s2 2s2 2p6
a) ¿Cuál de ellos es ión negativo o positivo?
b) ¿Cuál es un gas noble?
c) ¿Cuáles son isótopos entre sí?
5.- Haz el diagrama de Lewis del Cl2. Y describe cómo serán las características que presente
esta molécula: punto de fusión, solubilidad en agua, conductor de electricidad, si es gas,
líquido o sólido,…
Nota: A(Cl2)= 17.
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Anexo 5: Práctica de laboratorio. Reacciones químicas. 1º Bachillerato.
Objetivos: vamos a estudiar distintos tipos de reacciones químicas.
Materiales y métodos:
• Reactivos: NH3, HCl, KClO3, NaCl, AgNO3, Fósforo, CuSO4, Cu y S.
• Material: pipetas, pinzas de crisol, balanza, regla, mechero de gas, espátula, tubos de
ensayo, pinza con nuez, astilla de madera, placa calefactora, matraz 125 mL. y vidrio
de reloj.
Procedimiento:
Reacción 1: reacción de combinación.
En un matraz de 125 mL introducimos 50 mL de una disolución 0.1M de sulfato de
cobre y lo calentamos hasta que hierva. Pesamos 1.6g de cobre y 0.8g de azufre y los
mezclamos. Añadimos esta mezcla a la disolución y la mantenemos hasta que aparezca
un precipitado negro. Retiramos el matraz de la placa calefactora y lo dejamos enfriar.
Separamos el sulfuro de cobre y lo dejamos enfriar.
Reacción 2: reacción de composición.
Pesamos 1g de KClO3 y lo depositamos en un tubo de ensayo. Sujetamos el tubo de
ensayo con una pinza a un soporte y lo dejamos inclinado. Calentamos el tubo de
ensayo con el mechero de gas. Para comprobar que se desprende gas colocamos un
tubo.
Reacción 3: reacción de desplazamiento.
Colocamos 5 cm3 de HCl en un tubo de ensayo, lo colocamos en un soporte
dejándolo inclinado y le agregamos ZnO. Calentamos la mezcla y colocamos un frasco
en la boca del tubo para recoger el hidrógenos gaseoso que se desprende de la
reacción.
Reacción 4: reacción de doble desplazamiento.
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Tomamos un tubo de ensayo en el cual agregamos 20 cm3 de una disolución al 10%
de NaCl (Sal Común), luego añadimos un poco de AgNO3 , y vemos que se forma un
precipitado.
Para finalizar:
Escribe y ajusta las reacciones químicas que has observado, señalando los reactivos,
los productos y la descripción de la reacción.
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Anexo 6: Evaluación inicial UD 1º Bachillerato.
Se proponen las siguientes preguntas:
• ¿Qué es una reacción química?
• Decir reacciones químicas que cada uno haya observado.
• Las reacciones químicas, ¿son espontáneas o no?
• Una combustión, ¿es una reacción química?
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Anexo 7: Evaluación final UD 1º Bachillerato.
1.- Explicar la lluvia ácida y el efecto invernadero.
2.- Ajusta las siguientes ecuaciones químicas:
PbO + NH3 Pb + N2 + H2O
CaCO3 + HCl CaCl2 + CO2 + H2O
BaCl2 + H2SO4 BaSO4 + HCl
Zn + HCl ZnCl2 + H2
C4H10 + O2 CO2 + H2O
3.- Hacemos pasar 5 litros de sulfuro de hidrogeno, medido en condiciones normales, por
una disolución que contiene 25 g de Cloruro de cobre (II). Determina la masa de sulfuro de
cobre (II) que se formará. En la reacción se desprende hidrogeno y queda cobre.
4.- Calcular el rendimiento de un experimento en el que se obtuvieron 3,43 g de SOCl2
mediante la reacción de 2,50 g de SO2 con un exceso de PCl5 según la ecuación:
SO2 + PCl5 SOCl2 + POCl3
5.- .Que masa de cloruro de plata se puede preparar a partir de la reacción de 4.22 g de
nitrato de plata con 7.73 g de cloruro de aluminio?
AgNO3 + AlCl3 Al(NO3)3 + AgCl
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Anexo 8: Cuestionario utilizado para la evaluación de ideas previas.
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Edad:
Sexo:
Curso:
1.- ¿Cuáles de las tres posiciones: A, B o C, adoptará el sistema inicial después de dejarlo
libre?
a) A
b) B
c) C
d) No lo sé
2.- Un cuerpo ha sido lanzado y está subiendo libremente por el plano. ¿Cuál de los tres
dibujos representa correctamente la fuerza resultante que está actuando sobre el cuerpo?
a) A
a) B
b) C
c) No lo sé
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3.- En el punto A, cuando la pelota está subiendo, ¿qué dibujo crees que representa mejor
las fuerzas sobre la pelota?
a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
e) 5
f) No lo sé
4.- Un tren circula por una vía recta a la velocidad de 70 Km/h. En un vagón hay un
pequeño agujero en el suelo y en el techo, justo encima del agujero, hay un tornillo. El
tornillo se suelta y cae. ¿Cuál de las siguientes opciones te parece correcta?
a) El tornillo cae al suelo delante del agujero.
b) El tornillo cae y pasa por el agujero.
c) El tornillo cae detrás del agujero.
d) No lo sé.
5.- En una llanura disparamos una bala horizontalmente desde una altura de 10 m. Al
mismo tiempo dejamos caer desde la misma altura una bola de hierro, teniendo cuidado de
que el momento de la salida de la bala y de la caída de la bola coincidan. La bola llegará al
suelo:
a) Antes de la bala.
b) Al mismo tiempo que la bala.
c) Después de la bala.
d) No lo sé.
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6.- Un jugador malabarista juega con seis bolas idénticas. En un determinado momento,
las seis bolas están a la misma altura, con trayectorias como las de la figura. También
hemos dibujado los vectores velocidad en ese momento. Las fuerzas que actúan sobre las
bolas, ¿son iguales o diferentes?
a) Iguales.
b) Diferentes.
c) No lo sé.
7.- Imagínate que estamos subiendo sobre las escaleras mecánicas de unos grandes
almacenes. Si ene l instante en que estemos subiendo, damos un salto vertical:
a) Caemos en el mismo escalón desde el que saltamos.
b) Caemos en un/unos escalones más atrás
c) Caemos en un/unos escalones más adelante.
d) No lo sé.
8.- Tres alumnos van corriendo como se indica en la figura. En un momento
determinado, el que va primero lanza una bola hacia arriba. ¿Quién la coge? ¿De qué
dependerá que la coja uno u otro?
a) El que la lanza.
b) El segundo.
c) El tercero.
d) Ninguno de los tres.
e) No lo sé.
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