Un tast de les revistes de gener i febrer de 2014

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196La importància del treball en equip és

un dels fonaments que determinen laqualitat del projecte educatiu de l’escola.

És un tema que pot semblar senzill però que és molt complex. Éscomplex i important, i la seva importància ressalta sobretot en elmoment en què tota la part sud d’Europa assisteix de manera generalit-zada a una disminució dels recursos que s’inverteixen en l’àmbit educa-tiu, i en particular a l’educació de la primera infància.

Tots els qui vivim amb compromís i passió la nostra professió educativaestem pagant les conseqüències d’aquesta situació, cada dia més difícil,perquè els recursos que les administracions inverteixen en educació sóncada vegada menys, les retallades cada vegada són més importants...

Bé, davant d’això, què podem fer? Ens hem de rendir? Perdre les nos-tres motivacions i els nostres desitjos? Renunciar al que creiem? Deixarde banda els nostres valors? Acceptar que l’educació dels infants méspetits esdevingui un fet marginal, cada vegada menys important en lasocietat contemporània?

Jo penso que de cap manera! Crec que no!I crec que el grup, les altres persones que juntament amb nosaltres

comparteixen aquest ofici tan apassionant, és un dels principals recursos

a què ens hem d’aferrar per no rendir-nos ideixar-nos ofegar sota el pes de les condi-cions complicades i difícils. Només juntspodrem anar endavant de manera positiva ipropositiva.

Però el que he dit fins ara és només una simple introducció a les idees quevull exposar. El que intentaré fer és comprendre el perquè i el com el grup, eltreball col·legial, pot assumir aquest valor i d’altres igualment importants.

Ara per mi seria fàcil explicar de manera ordenada les condicions òpti-mes a través de les quals es pot desenvolupar un treball d’equip de mane-ra eficaç. Seria fàcil parlar de manera abstracta d’estructures organitzati-ves, de temps reconeguts en l’horari de treball per a les activitats que esdesenvolupen en equip, de les estratègies que fan possible el treball enequip dins del grup d’educadors i mestres.

I potser encara seria més fàcil si fes referència a la realitat a la qualpertanyo. Em mouria en un terreny segur, conegut... Però què us deixa-ria? Què arribaria a comunicar-vos? Estic segur que correria el risc defer una argumentació bonica però que tindria com a resultat subratllarla distància, la diferència, la llunyania...

Cada vegada que plantejo temes educatius intento oferir punts de reflexió, provocacions a les persones que m’escolten o em llegeixen, de

L’autor és mestre de parvulari a una escola de la ciutat deReggio Emilia i formador a l’Escola d’Estiu de l’Associació deMestres Rosa Sensat des de fa anys. En aquest article enspresenta la seva visió sobre les potencialitats que presenta eltreball en equip com a instrument de formació continuada, coma construcció d’escola democràtica i com a eina per trobarnoves energies i esperances en els temps que ens toca viure.

El treball en equip com a font

de coneixement en educació

Gino Ferri

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manera que puguin establir un diàleg real amb la pròpia experiència i cul-tura. I provo de fer-ho sense la pretensió de donar receptes o models vàlidsuniversalment (seria profundament estúpid!) sinó més aviat cercant, através de les meves paraules, obrir nous espais de pensament i d’acció.Espais de pensament i acció que cadascú pugui reelaborar per trobar novessolucions per viure a la realitat a la qual es pertany, provant d’anar mésenllà d’uns vincles que ens poden semblar limitadors i insuperables.

En la meva experiència he tingut sempre retorns molt positius d’unplantejament així. Crec que la manera com hom es situa davant delsaltres és important per ser capaç d’estar atent a les altres realitats, sermés capaç d’escoltar i, per tant, més capaç de créixer també professio-nalment.

Comencem per intentar definir què és el grup. Què entenem pergrup? Crec que per respondre a aquestes preguntes tan importants ésnecessari començar per algunes referències culturals. La psicologia sociali la psicoanàlisi, que s’han ocupat d’aquest tema, ens han ensenyat queel concepte de grup està íntimament lligat a la mateixa natura humana.L’ésser humà no pot prescindir del grup. És amb relació al grup, alsgrups, que cada ésser humà estructura progressivament la pròpia identi-tat, li dóna forma, la modifica i la fa evolucionar dinàmicament en eltrajecte de tota la pròpia existència. Una escola psicoanalítica francesa

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fins i tot teoritza sobre que la relació amb el grup comença abans delnaixement...

La sociologia de la coneixença i l’antropologia cultural han posat enevidència, des de mitjan segle XX, que la cultura i la realitat mateixa sónconstruccions de significats en contínua negociació a l’interior de grupshumans. Podríem dir que són construccions intersubjectives dinàmiques.

Per això la intersubjectivitat és avui el fonament en el qual es basenles recerques produïdes per les ciències naturals. Ja no es parla de dades«objectives» sinó d’evidències acceptades de manera provisional sobre labase d’acords intersubjectius, susceptibles de ser qüestionats davant l’a-parició de noves possibles recerques o teories.

L’epistemologia i la psicologia cognitiva d’orientació socioconstructivistaens han ensenyat que l’aprenentatge humà no és un fet individual que afectaexclusivament qui aprèn sinó que és un procés que s’esdevé en relació, enuna contínua i permanent dimensió de diàleg i intercanvi amb l’altre.

Segons aquestes tendències de pensament, que comparteixo, aprenen-tatge i construcció del coneixement són processos profundament socials,processos íntimament relacionats amb el que els evolucionistes anome-nen la natura «ultrasocial» de l’espècie humana.

Respecte d’aquestes idees, també la biologia i les neurociències ensofereixen altres punts per a la reflexió: l’espècie humana és l’única queté un cervell que es desenvolupa en més d’un 75% després del naixe-ment. Això ens dóna una dimensió de la profunda relació amb els altres(els progenitors i tots els qui tenen cura del nadó). A més, el resultat demoltes recerques ha demostrat fins a quin punt la dimensió relacionalfa incrementar els vincles entre les neurones i la capacitat del cervell defer noves connexions.

Amb tot això vull dir que el treball de grup no és únicament un aspec-te metodològic sinó que està íntimament lligat a la nostra identitat d’és-sers humans. Només reconeixent el valor i la importància de tot aixòpodem comprendre com cal viure el treball en grup en el nostre ofici.És només a partir d’aquest reconeixement que podem elaborar estratè-gies coherents i plenes de significat, perquè si bé és cert que el grup noés només metodologia de treball, és igualment cert que treballar enequip demana estratègies intel·ligents, eficaces, que ens ajudin a sentir,pensar i desitjar el grup com a recurs imprescindible.

Aquesta darrera idea ja forma part de l’experiència de ser infant en elsprocessos de construcció del coneixement que viuen a l’interior de l’es-cola. Tots els qui treballem amb infants tenim nombrosos exemples queil·lustren que els infants estan naturalment predisposats a viure el grupcom a recurs ineludible per explorar el món, per conèixer i comprendre,per interrogar-se i buscar junts possibles respostes.

Així doncs, nosaltres també hem de madurar aquesta capacitat dereconèixer el grup com a part ineludible de la nostra identitat professio-nal. Serà aleshores quan el grup podrà esdevenir l’espai a través del qualdonem forma a la identitat de la nostra escola. Com? Primer de tot dei-xant de limitar-nos a repetir pràctiques consolidades, i posant-les contí-nuament en discussió, convertint-les en objecte de recerca compartida,en grup, per comprendre’n el sentit, fent-les mutar a la mateixa veloci-tat que es modifica la realitat social que ens envolta.

Buscar contínuament el sentit d’allò que fem és una manera de reno-var la nostra identitat d’escola, sense aturar-nos, trobant noves coherèn-cies entre teoria i pràctica que orientin la nostra pràctica quotidiana...tot i que de vegades és la pràctica quotidiana que ens fa modificar lesteories que ens inspiren. I aquests processos només els podem construiren grup, en equip.

Penso que aquest tema tan apassionant ofereix tres missatges moltimportants avui:

• un fort sentit d’esperança, perquè testimonia la gran responsabilitatque tenim com a educadors a través de la voluntat de posar-nos enjoc per fer créixer contínuament la qualitat de l’experiència educativa;

• també testimonia la idea que el coneixement educatiu és un procés per-manent que s’alimenta de curiositat, de desig de grup de produir ideesnoves;

• el valor de la idea de grup com a subjecte, que va més enllà de considerar el grup com una suma de diverses individualitats, creantl’expressió d’un pensament col·lectiu.

Gino Ferri, mestre de parvulari a Reggio EmiliaImatges del Centre per a la petita Infància i Famílies JM Céspedes

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El espacio de la escuela infantilUn espacio potente y plural

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Desde los inicios del diseño de las escuelas infantiles, se han constituidomodalidades de organización de los espacios, diferentes a los diseñospara escuelas de niños de más edad. Los espacios exteriores e interioresfueron diseñados para fomentar la organización de los niños para jugar,dibujar, hablar, modelar, dramatizar, conversar y cantar.

Más allá de la mesa redonda, que provoca las relaciones entre niños,había espacios para el juego simbólico, mesas y caballetes de pintura,alfombras para los juegos de construcción y estantes de libros e instru-mentos musicales. Los maestros también diseñaron juegos para ampliarla experiencia sensorial, motora, imaginativa del mundo, evidenciandocomprender que el aprendizaje de los niños se constituye a través de larelación corporal con el mundo y las personas en un contexto de vidacolectiva.

Toda esta definición del espacio sugiere una pedagogía de la primerainfancia que emerge de la modernidad: la edad de la inocencia, sereni-dad, alegría, etc. Sigue el uso de los colores pastel o colores primarios, laselección de las imágenes, de los cuadros en las paredes, la organizaciónde los juegos, los materiales, todo de acuerdo a la concepción de la infan-cia del siglo XIX.

A finales del siglo XX, muchos estudios reafirmaron la importanciadel espacio en la construcción de las relaciones entre niños y en la ela-boración de propuestas pedagógicas. La aportación italiana de la edu-cación de la primera infancia, por ejemplo, definirá la arquitecturacomo un principio educativo en su organización, que permite a losmaestros descentralizar la dirección del proceso educativo y estar conlos niños observando sus acciones y ajustando la intervención a losmomentos necesarios. Por lo tanto, podemos decir que en los últimostreinta años el tema de los espacios físicos ha sido la chispa que haoriginado la reflexión de la práctica pedagógica en la educación, asícomo que se ha convertido en un parámetro importante para evaluarla calidad de la educación. Sin embargo, seamos conscientes de que elénfasis en la organización de los espacios puede conducirnos tambiéna algunas trampas:

Maria Carmen Silveira BarbosaEn el diseño de los espacios y la disposición de los diferentes materialesen las escuelas infantiles, se esconde una cultura y valores que van implí-citos en los maestros. La manera de entender y vivir en este mundo influyen en esta disposición, pero también muestran aquello que quere-mos que pase en ese espacio y qué valor le damos a todos y cada unode los miembros que lo habitan. Y aún más, ¿ofrecemos oportunidadespara que los niños también construyan este espacio?

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• pensar que sólo hay un modelo de organización espacial o un patrónestético para una escuela de educación infantil (sin tener en cuenta queeste espacio por sí solo no puede generar una educación de calidad);

• crear espacios que no recogen la diversidad cultural, privando a losniños de un espacio que transmite la identidad social;

• espacios que afirman la neutralidad de los espacios físicos o afirmanque no interfieren en los aspectos pedagógicos;

• o espacios en que los habitantes –especialmente los niños– no tienenla oportunidad de cambiar este espacio habitado por ellos;

• o incluso que el tiempo que se ofrece a los niños y maestros para dis-frutar de estos espacios no se considera importante.

Con el objetivo de pensar con los maestros y maestras una manera deobservar, cuidar y transformar los espacios de las escuelas infantiles, mepermito compartir una reflexión sobre los espacios a partir de tres con-ceptos: la anestesia, la aesthesia y la estética.

La palabra estética se ha utilizado desde el siglo XVIII para describir elárea de la filosofía que define aquello que es bello. No obstante, el términogriego aesthesis, la referencia lingüística de la traducción de la palabra«estética», es un concepto más amplio. También incluye la aesthesia, es

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decir, la relación del ser humano con el mundo, su capacidad de percibirpara conseguir sensaciones, sentimientos, explorar y llevar a cabo accionesy movimientos. Y cuando se utiliza con el prefijo an- se transforma en locontrario: la aesthesia, la anestesia o la incapacidad de sentir, la ausenciade sensaciones. Creo que esta aportación puede ayudar a los maestros areflexionar sobre su lugar de trabajo junto con los niños, compañeros detrabajo y familias para ofrecer un espacio potente y plural. Una relaciónque se retroalimenta: la anestesia, momento de reflexión sobre cómo edu-ca la escuela a través de sus diseños del espacio, la aesthesia como el tiem-po para concebir los espacios no sólo pensando en los resultados que pode-mos obtener, sino también para dedicarlo a valorar el proceso –y las ten-siones y distensiones que hay en este espacio– y fortalecer las relacionesvitales de energía con el mundo y construir juntos la estética como la plu-ralidad de bellezas.

La anestesia, acomodarnos en los junk spacesComo hemos visto antes, la historia de la educación infantil se constru-ye en Occidente sobre un imaginario social de lo que debía ser unaescuela de educación infantil.

Sin embargo, en los últimos cincuenta años este modelo ha cambia-do, y en la actualidad hay dos fuerzas que se intentan incorporar a esteimaginario.

Por un lado la cultura de masas, especialmente los medios de comu-nicación, que ofrecen a los niños un bombardeo de imágenes que subje-tivan, modelan y organizan las relaciones sociales.

Se han realizado diferentes estudios críticos sobre la homogeneizaciónde los patrones estéticos mundiales promovida por la globalización, perola gente parece cada vez más anestesiada,1 inmersa y (con)formada enesta paralizadora estética. Una manera sutil de dominación que nos diceaquello que es o no es belleza, aquello apropiado, necesario e imprescin-dible, y trata de constituir una forma de ver y sentir, hecho que generapoco espacio para el pensamiento del receptor.


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Los niños, las familias y los maestros están siendo brutalmente anes-tesiados en estos junk spaces («espacios basura») de los que nos hablaRem Koolhaas, convirtiendo las ciudades, las escuelas y la vida en unasociedad de consumo. Pero ¿y los maestros? Algunos de ellos tambiénestán dormidos, anestesiados.

Por otro lado, existe un poder que se origina en la acción de los dife-rentes grupos de actores sociales, incluyendo muchos maestros, que noestán de acuerdo con esto, y luchan para salir de la anestesia donde insis-tentemente intentan ponerlos.

Observan el entorno en que trabajan, sus escuelas, sus salas: remirany reflexionan. El maestro se pregunta: ¿por qué este espacio, qué dice?,¿quién lo eligió?, ¿para qué se había diseñado?, ¿qué valores transmite?,¿qué relaciones de jerarquías se intuyen de su organización? Cada deta-lle del espacio físico explica una historia, indica una opción de vida:¿qué opción es ésta?, ¿es la opción que yo defiendo?, ¿es en lo que yocreo?, ¿qué es lo que yo creo?

Pensar y traducir estas cuestiones en palabras, imágenes, escenas y com-partirlas con los niños y compañeros que habitamos en este espacio para,desde allí, romper el tejido, las intervenciones y descolonizar. Estar vivo,

en movimiento. Al final, como dice Anna Lia Galardini, «el espacio revela la pedagogía, y la pedagogía se manifiesta en el espacio».

Si la escuela habitada por los maestros y los niños es un lugar que for-ma, conocer cómo lo hace a través de la disposición espacial tambiénposibilita otra educación, nos permite transformarnos. Al transformarel espacio, cambian las maneras de hacer, las relaciones y las concepcio-nes y prácticas. En definitiva, se crean nuevos efectos en el grupo. Alconstituir una mirada atenta, creamos potencialidades para procurarcaminos estésicos y estéticos, y constituir entonces, como dice MiltonSantos, los seres humanos que animan las formas espaciales, dotándolasde contenidos de vida.


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La aesthesia, o inventar un lugar para el bienestar y crearLa aesthesia está relacionada con los sentimientos, la percepción sensi-ble. Es lo que sentimos originalmente con el cuerpo, aquello visceral.Un cuerpo receptivo a aquello sonoro, a los olores, a los sabores, la mira-da, el tacto. Si este cuerpo encuentra una arquitectura, un ambientecálido, estimulante, y también personas que quieren desanestesiar…entonces las referencias sobre el mundo, sobre la vida, pueden ser for-mas de expansión de ser y vivir.

A partir del contacto con la materialidad del mundo, los niños, comonos muestra Walter Benjamin, miran, piensan, investigan y experimen-tan, observan a sus compañeros, intervienen en el otro, conversan, revi-san, organizan, crean sus colecciones, juegan, preguntan, construyenmundos, son poéticos…, es decir, crean novedades en el mundo. Losniños, como los adultos, son seres imperfectos pero con capacidades.Todos somos inacabados.

Por eso es tan importante para la formación de la experiencia aesthesicareflexionar sobre el espacio físico y sus elementos –muebles, juguetes,objetos de decoración, colores, armario de pared–, ya que ello socializa,forma, y ofrece una lectura que será reinterpretada por los usuarios.

El cuidado del espacio no significa sólo invertir en lo que se conside-ra apropiado para los niños, sino que ofrece, diariamente, la materiali-dad, las imágenes, los textos, invitando a dibujar alguna cosa en común,y el tiempo para dejar que los niños creen caminos. No es necesariopreliminarmente establecer las rutinas y los puntos de llegada, pero sídejar abierta la posibilidad que los niños, solos o en grupo, creen ydiseñen caminos habilitados. Observar, esperar, demandar, instigar,siendo visible e invisible, para escuchar aquello que se silencia; este esel lugar del adulto con los niños. El adulto que piensa, orienta, obser-va, registra y cuestiona, construyendo experiencias de pensamientocontinuas, con el cuerpo, con el movimiento y con la mente. Como


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dicen en la pedagogía italiana, construir ambientes de vida para uncontexto educativo.

Lo importante es situarse en una posición de desafío permanente parareflexionar sobre cuáles son las cualidades que pueden proporcionar unambiente organizado para niños y adultos, para que puedan tener unaexperiencia estética que provoque una inflexión, un desvío, una interro-gación sobre aquello que parece establecido. El material de reciclaje, loselementos de la naturaleza, la cultura material y simbólica de los dife-rentes pueblos, canciones, dichos y la cultura de masas pueden, con unareubicación, dejar sus limitaciones, renovando las experiencias sensibles.

El juego del cuerpo, sensible y narrativo con el mundo, es también unencuentro entre aquello estético; no solo es bonito, harmonioso, pacífico,sino también emocionante, fuente de interrogantes. Los niños no son artis-tas o actores, pero hacen preguntas al mundo y ayudan a saltar el muro,como decía Malaguzzi. Los maestros también debemos saltar este muro.

Una estética que proporciona otros caminosComo he comentado anteriormente, las discusiones teóricas sobre laestética se vincularon inicialmente con el arte (artes plásticas), sobretodo en un intento de definir las características de la belleza. La bellezacomo una emoción universal con criterios y estándares para definirla,constituyendo el canon de lo que es bello y construyendo una coloniza-ción estética.

Desde el principio del siglo pasado los movimientos de vanguardia ten-saron la concepción de criterios universales y enriquecieron el mundo conuna pluralidad de bellezas (y cosas feas) que se deriva de las diferentes cul-turas: al final todos los pueblos se han preocupado de lo simbólico, deaquello sensible, de la belleza.

En la escuela infantil, la arquitectura, la decoración, la disposición delespacio no puede ser la incorporación de un modelo acabado, cerrado,sistemático, sin abrir y sin espacios para el diálogo con los habitantes.Debe ser un espacio que exija la adhesión a algo, ya sea el patrón kitsch(plástico, muchos colores vivos y alta tecnología) o un estándar cool(colores suaves, madera, algodón). No importa.

La cuestión no es cerrarse en una estética universal, una arquitecturainmutable, o contrarrestar una estética singular, autóctona, casi imposible

en un mundo globalizado, sino abrirse a la hibridación y a la dimensiónintercultural: otros colores, otras formas, otros materiales, otros objetos.

La educación infantil, por su condición de espacio público, protegidoy de iniciación, puede contrarrestar la brutalidad del mundo real con lapluralidad de bellezas, produciendo intercambio de lenguas, la polifoníade voces y experiencias que se constituyen sensibles a registrarse comouna colección de imágenes y experiencias.

Los espacios son parte del plan de vida, la historia de la construcción, lamemoria; las entidades no son sagradas, inmutables. Las estancias, lospasillos, los jardines son espacios que, al modificarse, sugieren nuevasnarrativas, nuevas metáforas, nuevas imágenes, y la fuerza de la imagina-ción, otras experiencias estéticas transgresoras del orden social. El entornoofrece un sentido de la belleza, de sentirse vivo, de maravillarse con elmundo, como Dewey y Malaguzzi nos decían. De admiración no sólopor la armonía, sino también como una confrontación con la alteridad,como sorprendido con curiosidad e inquietud. Una inquietud que noslleva a mover el mundo.

Nota: 1. Des de la escuela de Frankfurt a los estudios de la cultura visual, cada vez mássabemos hasta dónde la industria cultural realimenta la cultura consumista e indi-vidualista, afirmando elementos estereotipados, de género, raza, religión y clasesocial, y sugiriendo un estilo de vida enfocado a la sociedad capitalista.

Referencias bibliográficas:BENJAMIN, Walter. «O colecionador». In: Obras escolhidas I. São Paulo:Brasiliense, 1985.KOOLHAAS, Rem. http://www.e architect.co.uk/architects/rem_koolhaas.htm.SANTOS, Milton. Por uma outra globalização. Do pensamento único ãconsciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2012.

Maria Carmen Silveira Barbosa, profesora de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul


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Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos

los 100 lenguajes de la infancia

historia de la educación

experiencias

cultura y expresión

entrevista

editorial

sumario

reflexiones pedagógicas



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sumario


tema

nº9REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSATDICIEMBRE 2013

reflexiones pedagógicasCuando los niños juegan

RAMONA J. bOLÍVAR CALdERÓN

“los niños que juegan no están solos y… solos no es como están mejor por mucho que necesiten momentos de soledad. …también necesitan combinar las propias

ideas que conciben solos con las ideas que se les ocurren a los compañeros… esta es la esencia, no sólo

del juego, sino también del pensamiento”.Jerome Bruner

Garantizar las condiciones físicas, psicológicas y didácticas para que el infante disfrute y aprenda a partir del juego es una de las tareas fundamentales de la educadora infantil. Tarea que se expande hacia el incentivar en los padres una actitud favorable hacia el juego del niño, de la niña, como una acción compartida que estrecha vínculos afectivos, fomenta valores y desarrolla la capacidad para aprender.

Mediar entre el derecho del pequeño a jugar y las exigencias de la familia y la sociedad, respecto mayores logros en lectura y escritura en desmedro del tiempo y el espacio para el juego, es generar acciones para sustituir la visión simplista de esta actividad como forma de controlar la conducta del niño mientras los adultos se ocupan de actividades productivas, por la

aceptación del juego como un elemento indispensable en la infancia. Es valorar al juego en su dimensión pedagógica y de desarrollo evolutivo integral porque jugar implica para el infante oportunidad y libertad para seleccionar actividades, juguetes y materiales, decidir si realiza la actividad solo o con pares, planificar lo que quiere hacer, ayudar a otros a decidir, permitir que le ayuden, trabajar con otros en sincronía de sentimiento, pensamiento y acción, expresar y mostrar su “trabajo”. Una secuencia de acciones en las que niñas y niños se involucran con agrado e interés porque responde a su necesidad de actuar sobre los objetos, de explorar y descubrir, de proponer e inferir, de compartir, de ayudar, de cambiar e inventar o crear para comprender y utilizar información del mundo físico y social. Comprensión en la que palabras, signos y símbolos fluyen sin presión alguna.

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in-fan-cia latinoamericanareflexiones pedagógicas

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Cuando los niños jueganLas condiciones físicas relativas a espacio, juguetes y material didáctico van cambiando en la medida en que el pequeño avanza de la exploración motriz y de sonidos al juego simbólico, imaginario y de reglas y de éste al juego con mayor interacción social e intencionalidad didáctica. (Piaget 1982, El Konin 1983, Kamii y De Vries 1985). En cada lapso de su proceso evolutivo el espacio requerido dependerá del tipo de actividad y de las características de desarrollo de los infantes, y como el desplazarse, explorar y descubrir les caracterizan cualquier espacio que se prevea para el juego debe garantizar seguridad e higiene. Pero ante la diversidad de condiciones de la educación y el tipo de escuelas de cada región, aunque no siempre se tenga la infraestructura física requerida, siempre tendremos educadores infantiles con voluntad de trabajo, creatividad e ingenio para sacar el mayor provecho del espacio donde niños y niñas puedan compartir experiencias de aprendizaje que benefician su desarrollo integral y en las que se involucran con interés, motivación, agrado y entusiasmo por que en sí mismas constituyen experiencias lúdicas o juegos.

La diversidad de factores que influyen en la concepción de educación y de infancia de cada país condiciona a su vez el tipo de escuelas que se construyen, o los espacios ya construidos que se aceptan para





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Cuando los niños jueganel funcionamiento de escuelas infantiles. Estos no siempre se ajustan a los estándares establecidos para grupos menores de tres años (maternal), y grupos de 3 a 6 años. La necesidad de jugar, el tipo de juego, los juguetes, equipos o elementos que se incorporan a la actividad varían de acuerdo a los grupos, pero el niño no espera por condiciones ideales y no debería hacerlo, afrontar y cambiar circunstancias adversas a la actividad del pequeño es responsabilidad del adulto, en consecuencia deberá ser previsivo y a partir del conocimiento que de cada niño tiene adelantarse a las acciones y al pensamiento de éstos. Por otra parte, llegar a conocer con precisión las características y particularidades de cada niño y niña además observar lo que hace y lo que expresa e interactuar con él o ella exige conocer la dinámica social del contexto de donde cada uno proviene.

Respetar el tiempo de juego del niño, captar la trama que entreteje en sus acciones, conocer el momento preciso para aportarle ideas o materiales y aprender a ser un compañero de juegos, en un diálogo de acciones y palabras en el cada uno va dando pistas al otro del próximo paso a seguir, son habilidades que las y los educadoras(es) van perfeccionando en el día a día del aula. Una labor que también incluye orientar y acompañar a la familia en la valoración del juego en todas sus dimensiones, que además de la pedagógica incluye entre otras la cultural, la social y la afectiva.

El juego está tan ligado a la naturaleza humana que ante situaciones difíciles y traumáticas se convierte en un medio a través del cual el pequeño asimila la experiencia que le ha afectado y se le facilita el control de la ansiedad que ésta le genera. Al jugar los niños y niñas procesan la situación encontrando satisfacción emocional a partir de la inversión de roles, tornando activo lo sufrido pasivamente, pues se vuelve el médico que vacuna, la mamá que da una medicina poco agradable, la maestra que da instrucciones y que generalmente dirige todo el juego. En la repetición simbólica de la experiencia se exterioriza o descarga la emoción negativa que ésta le causó.





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Cuando los niños juegan

En el grupo de infantil, donde cada uno ejercita su derecho a participar activamente, los conflictos y desacuerdos pueden aflorar en cualquier momento de la jornada diaria y aprender a resolverlos no es una tarea fácil, sin embargo esta se facilita en situaciones de juegos en los que la intervención de la educadora será de gran importancia para ayudarles a encontrar soluciones a partir de las argumentaciones de cada uno y el aceptar la propuesta que resuelve el conflicto, aunque esta no sea la propia. El mayor autocontrol del que es capaz un niño se produce en el juego. (Vygotsky, 1982)

Las oportunidades para encontrar solución a conflictos y resolver problemas también se propician con otras actividades de corte lúdico, es decir placenteras porque alegran, agradan y entretienen y dejan aprendizajes como las dramatizaciones en los que los personajes confrontan conflictos que van resolviendo a medida que avanza la historia. En el caso de dramatizaciones con títeres, estos pedirán la participación del público para resolver el problema, comúnmente exagerando y haciendo risible la situación lo que permite al pequeño captar y sopesar los hechos y vislumbrar las posibles soluciones.




http://www2.rosasensat.org/files/temas_trasversales.pdf


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Cuando los niños juegan

Los aspectos hasta aquí reseñados y muchos otros han derrumbado la vieja creencia de que la educación infantil era solo un tiempo de juego, sobre todo para los más pequeños que como no hablan ni se desplazan lo único que pueden hacer es jugar y como jugar es fácil no debería ser complicado responsabilizarse de un grupo de infantil. Afortunadamente, del legado de los precursores de la educación del infante y el valioso trabajo de centenares de maestros las sociedades han comprendido que el asunto no es jugar, que jugar por jugar es fácil y simple, lo complicado es saber qué, cuándo, por qué, dónde y con quién jugar, y cómo en situaciones lúdicas ir desarrollando la multiplicidad de intereses, motivaciones y potencialidades que convergen dentro y fuera del aula infantil.

Una labor nada rutinaria o estereotipada, por el contrario eminentemente creativa y consciente, que asumida con acierto responde a las particularidades de cada infante.

RAMONA J. bOLÍVAR CALdERÓNCoordinadora del Centro de Investigación en Educación Infantil Universidad Pedagógica Experimental LibertadorMaracay, Venezuela

REFERENCIASbRuneR, j. (1983): Juego, pensamiento y lenguaje. Conferencia dictada en Preschool Playgroups Association of Great Britain. Gales. Disponible: http://www.arnaldomartinez.net/docenciauniversitaria_bruner003.pdfelkonIn, d. (1983): Psicología del juego. Madrid: Editorial Visor.kamII, C. y de VRIes, R. (1985): La teoría de Piaget y la educación Preescolar. Madrid: Visor Libros.PIaget, j. (1982): El nacimiento de la inteligencia en el niño. México: Grijalbo.Vygotsky, l. s. (1982): El juego y su función en el desarrollo psíquico del niño. Versión castellana de la conferencia dada por Vygotsky en el Instituto Pedagógico Estatal de Hertzsn en 1933. Leningrado. Cuadernos de Pedagogía, 85, pp. 39-49.




Núm. 373 - Gener / Febrer 2014

PUBLICACIÓ DE ROSA SENSAT

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• Els oficis artístics a Manlleu: una experiència de treball cooperatiu• El saber fer professional dels docents

L’últim M.A.Canals!

La col·lecció Els Dossiers de la Maria Antònia Canals recull una mostra dels materials que l’autora ha anat elaborant al llarg de la seva dilatada trajectòria, conjuntament amb el gabinet GAMAR de la Universitat de Girona. Una col·lecció imprescindible per posar a l’abast de tot el professorat una oferta innovadora i evidenciar el paper del material en l’aprenentatge de les matemàtiques en l’Educació Infantil, l’Educació Primària i l’ESO.

Pàgines: 152PVP: 16€

Nombres i operacions II

El trobaràs a totes les llibreries i al nostre web www.rosasensat.org o a l’Associació de Mestres Rosa Sensat (Av. de les Drassanes, 3. 08001 Barcelona) Te’l portem a casa!

COL·LECCIÓ ELS DOSSIERS

DE LA MARIA ANTÒNIA CANALS, 109

Maria Antònia Canals

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CONSTRUIR EL FUTUR

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Coberta ext PE373.indd 1 13/12/2013 10:23:58

Entrevista al Dr. Josep Fontana, historiador

perspectiva escolar El Dr. Josep Fontana és, sense cap mena de dubte, l’historiador català amb més dimensió nacional i internacional. La seva llarga trajectòria com a investigador, i com a docent, el vinculen amb aquella tradició historiogràfica innovadora que van encapçalar en el seu moment Ferran Soldevila, Jaume Vicens Vives i Pierre Vilar. El Dr. Fontana ha publicat recentment dos llibres fonamentals per entendre el present i les repercussions que l’actual situació pot tenir en el futur de la nostra societat: Por el bien del Imperio. Una historia del mundo desde 1945 (Barcelona, 2011, mundo desde 1945 (Barcelona, 2011, mundo desde 1945Pasado&Presente) i El futuro es un país extraño. Una reflexión sobre la crisis soci-al de comienzos del siglo xxi (Barcelona, xxi (Barcelona, xxi

2013, Pasado & Presente).

Dr. Fontana, com creu que l’actual situació econòmica, política, social i cultural repercu-teix en l’escola pública catalana i, en general, en l’escola de països com el nostre?

L’escola pública té dos problemes greus. El primer, del qual es fàcil adonar-se, és la disminució continuada dels recursos que se li destinen, fet que ha de reflectir-se en la qualitat del servei que dóna. Però n’hi ha un altre de més subtil, que als Estats Units està anorreant l’escola pública, i que està apareixent entre nosaltres: la voluntat de substituir una escola pública a la manera tradicional per formes concertades, el que en anglès en diuen “charter schools”, que

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són centres que reben finançament públic però s’administren com a privats. Una de les diferències essencials és que les “charters” estan sotmeses a la direcció d’un cap que pot actuar com un empresari, contractant o despatxant el personal. Un dels arguments dels que les afavoreixen és que l’escola pública, on els mestres estan sindicats, no té la capacitat d’engegar els professors incompetents com la privada, de manera que això la fa menys eficaç. Completeu el panorama amb l’extensió del sistema d’avaluació per “tests”, preparats per grans empreses especialitzades en

el negoci de l’ensenyament i qualificats mecànicament. Tot plegat està creant, en nom de l’eficàcia i sota la protecció de “filantrop-barons” com Bill Gates, un sistema educatiu mecanitzat on es pot controlar bé el que s’ensenya. Val la pena conèixer aquest problema, amb episodis com la recent lluita dels mestres de Chi-cago, perquè es tracta d’aquelles coses que es comencen a fer als Estats Units i s’acaben imposant a casa nostra, en nom del progrés.

vostè sempre s’ha interessat per l’ense-nyament de la història a l’escola Primària i a la Secundària. Quina valoració en fa actualment? Creu que els joves surten prou preparats per entendre el que està succeint a Catalunya i al món? I per prendre decisions sobre el futur?

Estic massa allunyat de l’escola pública per poder contestar correctament. Segueixo solament el cas dels professors d’història de segon ensenyament a través del seminari que vàrem crear a la Universitat Pompeu Fabra fa més de vint anys. Els que he pogut conèixer aquí són d’una qualitat excel·lent. Espero que siguin representatius del conjunt.

L’escola catalana va sobreviure a la repressió franquista. Creu que sobreviurà a la situació actual, a la llei Wert, però no només a la llei Wert, sinó també a les polítiques que, en relació amb l’escola pública, s’impulsen tant des del Ministeri com des de la Conselleria d’Ensenyament? És possible la comparació de la situació actual amb la que es va produir amb el triomf del franquisme pel que fa a l’escola catalana?

La meva experiència d’ensenyar en temps del franquisme és que no hi manera de portar el control efectiu de l’ensenyament a cada classe i a cada professor. El que importa no és el que diu el programa, sinó el que el professor pot explicar a partir, o no, del programa.

vostè va afirmar en un treball publicat a Co-lòmbia sobre les finalitats de l’ensenyament de la història (Fontana, J. 2011. ¿Para qué enseñar historia? Dins: Guerrero, J.; Weisner, L. (comp.). ¿Para qué enseñar historia? Medellín, ¿Para qué enseñar historia? Medellín, ¿Para qué enseñar historia?UPTC/La Carreta Editores, p. 23-34) que les tecnologies de la informació tenen un poder limitat en l’ensenyament. La seva afirmació es fonamentava en una notícia apareguda a la premsa britànica, a The Economist, de The Economist, de The Economistl’any 2002, que a la vegada es basava en una recerca feta a Israel en la qual es concloïa que la millor inversió en educació passa per reduir les dimensions de les classes i invertir en formació del professorat. Segueix pensant el mateix? Creu que les inversions en educació –ara pràcticament inexistents– s’han de centrar més en la “digitalització” o en la formació del professorat?

Temo ser mal interpretat respecte del que he volgut dir. No minimitzo la informàtica. Els estudiants viuen en un món digitalitzat i hem de poder parlar el seu mateix llen-guatge. El que en tot cas hem de fer és ensenyar-los a conèixer i aprofitar els bons recursos que es poden trobar a Internet. En el que no crec és en la moda actual que pro-posa una educació realitzada íntegrament on-line. El paper del mestre em sembla que continua essent essencial. El que voldria són classes més reduïdes i professors més ben formats, i amb ordinadors.

Com vostè sap, l’escola i l’ofici de mestre només s’entenen si es contextualitzen socialment, cultural i política o, si vol, històricament. No creu que seria important que tots els docents estudiessin en la seva formació professional una assignatura sobre els orígens i l’evolució de l’escola actual i de l’ofici de mestre, una mena d’història social de l’escola i de la professió docent que els permetés ubicar-se en el present però també en el futur?

Una de les coses que els ensenyaria és la història de com la República va voler transformar l’ensenyament, estenent-lo

i millorant-lo, i com aquest esforç el va liquidar el franquisme amb l’assassinat de mestres, la depuració de la majoria i un retrocés general. Serveix per entendre que l’educació és una eina de conscienciació tan important que els enemics de la de-mocràcia la temen i la combaten.

La formació del professorat de Secundària i Batxillerat continua essent fonamentalment disciplinària. Els futurs docents es graduen en uns estudis concrets –abans ens llicencià-vem– i després fan un màster –un postgrau que, en realitat, és un curs de formació ini-cial– per formar-se com a docents. Com valora aquesta situació? Creu que ajuda a entendre la situació de l’escola catalana i els resultats de les avaluacions internacionals?

No em sento capacitat per opinar sobre uns mètodes de formació que desconec. A mi em sembla que és bona cosa que un ense-nyant d’història tingui prou coneixements de l’ofici d’historiador per poder practicar la recerca. Antonio Domínguez Ortiz va ser tota la seva vida professor d’institut. I jo en conec més d’un que ha fet bona recerca i ha passat després a la universitat. A mi em sembla molt important la qualitat dels coneixements dels professors de Secundà-ria, perquè són els que estan destinats a ensenyar història a un nombre més gran d’estudiants, i això els converteix en una peça essencial en la formació d’una cons-ciència històrica al nostre país.

Avui es torna a parlar de revisar la formació del professorat. Aquests dies la premsa també ha parlat de la necessitat d’avaluar-lo, de sotmetre’l a algun tipus de control. Creu que mesures d’aquesta mena poden solucionar els possibles dèficits que tenen els joves en la seva formació o aquests dèficits tenen relació amb altres problemes com, per exemple, l’ús social, laboral o simplement ciutadà dels sabers escolars?

Respecte de la formació dels professors em sembla que les avaluacions que es facin

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haurien de versar sobre els mitjans i els mètodes que s’usen per preparar-los. Jo he tingut bons professors i mals professors, i no encerto a veure quins procediments poden servir per avaluar aquesta cosa tan difícil de definir que és la qualitat de mes-tre, el mestratge. Personalment he estat l’afortunat deixeble de tres grans mestres com van ser Ferran Soldevila, Jaume Vi-cens i Pierre Vilar, i n’he conegut i admirat d’altres com Jordi Rubió i Ramón Carande. La sola manera que tinc de mesurar la seva vàlua és la magnitud de l’empremta que m’han deixat.

En una entrevista que li van fer aquest estiu passat i que va publicar el setmanari El Temps, vostè afirmava que la història no pot desaparèixer perquè continua essent necessària per al “patriotisme històric” i feia referència al Sr. Chevènement i al Congrés de Montpeller que va enterrar una de les re-formes més progressistes de l’ensenyament a França. Creu que aquesta és la raó fonamental per la qual se segueix ensenyant història arreu del món? Hi poden haver altres opcions més enllà de les històries nacionals i eurocèn-triques que ajudin els joves a desenvolupar una consciència històrica que els orienti en la seva vida personal i social?

Per mi l’ensenyament de la història hauria de servir essencialment per formar la cons-ciència crítica de l’estudiant. El que cal no és ensenyar-li esdeveniments ni dates, per a això ja hi ha els llibres, sinó formar-lo per al que Vilar en deia “pensar històrica-ment”, és a dir per entendre el present amb ulls crítics. El que passa és que la mena d’ensenyament que volen habitualment els estaments dominants és un que inculqui el que volen que es cregui, eliminant en el possible la perillosa temptació de pensar. Això val tant per als grups que volen escoles on els professors estiguin ben controlats, com els que patrocina Bill Gates, com per als ministres d’Educació autoritaris, com el senyor Wert.

Quins consells donaria als i a les mestres de Catalunya i al professorat en general per fer front als reptes del futur tant com a profes-sionals de l’ensenyament com a ciutadans i ciutadanes?

La situació en què treballen és tan greu que el que necessiten no són consells, sinó ajudes. Tot el que puc fer és recordar-los que ells són la peça essencial del futur del nostre país. Hi ha poques coses que impressionin més un vell professor com sóc jo –no gaire bon ensenyant, per altra banda; en sóc ben conscient– com trobar-te un vell alumne que et diu, vint o trenta anys més tard: “Recordo que un dia ens vas dir...”. Sovint jo no recordo pas haver-ho dit, però sento una mena d’angúnia en adonar-me de la responsabilitat que ha implicat la feina d’ensenyar. Jo, personalment, sóc, en bona mesura, el fruit que han fet madurar uns mestres, des de la vella professora d’una escola municipal que em va ensenyar a llegir fins als grans historiadors que vaig conèixer molt més tard.

Un tast de les revistes de gener i febrer de 2014

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