Una comunidad social para la Didáctica de Lengua Castellana y ...

Ana Isabel Marn Arellano

Juan Antonio Martnez Berbel

Facultad de Letras y de la Educacin

Mster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseanza de Idiomas

Lengua Castellana y Literatura

2013/2014

Ttulo

Director/es

Facultad

Titulacin

Departamento

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Curso Acadmico

Una comunidad social para la Didctica de LenguaCastellana y Literatura

Autor/es

El autor Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2014

publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]

Una comunidad social para la Didctica de Lengua Castellana y Literatura,trabajo fin de estudios

de Ana Isabel Marn Arellano, dirigido por Juan Antonio Martnez Berbel (publicado por laUniversidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia

Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Permisos que vayan ms all de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los

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Ana Isabel Marn Arellano

Tutor: Juan Antonio Martnez Berbel

Facultad de Letras y de la Educacin

Curso 2013/2014

Una comunidad social para la Didctica de Lengua Castellana y Literatura

MSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE ESO,

BACHILLERATO, FP Y ENSEANZA DE IDIOMAS

Universidad de La Rioja Una comunidad social para la didctica de LCyL

2

()

Tal es mi poesa: poesaherramienta a la vez que latido de lo unnime y ciego. Tal es, arma cargada de futuro expansivo

con que te apunto al pecho.

No es una poesa gota a gota pensada. No es un bello producto. No es un fruto perfecto.

Es algo como el aire que todos respiramos y es el canto que espacia cuanto dentro llevamos.

GABRIEL CELAYA


3

NDICE

NDICE ............................................................................................................................. 3

INTRODUCCIN ............................................................................................................ 5

PARTE PRIMERA: MARCO TERICO-PRCTICO .................................................. 8

1.1 MARCO TERICO ................................................................................................... 9

1.1.1 El proceso de Enseanza-Aprendizaje ............................................................................. 9

1.1.2 El proceso de Enseanza-Aprendizaje en Lengua Castellana y Literatura. .................... 16

1.2. MARCO PRCTICO .............................................................................................. 27

1.3. CONFRONTACIN TERICO-PRCTICA........................................................ 33

PARTE SEGUNDA: PROYECTO DE INNOVACIN EDUCATIVA ....................... 36

2.1. PROPSITO DEL PROYECTO ............................................................................ 37

2.2. METODOLOGA .................................................................................................... 41

2.3. JUSTIFICACIN DE LA PROPUESTA DE INNOVACIN EDUCATIVA ...... 46

2.3.1. La literatura y las nuevas tecnologas en la actual Ley de Educacin ........................... 46

2.3.2. La literatura y las nuevas tecnologas en la Educacin Secundaria Obligatoria: .......... 47

2.3.3. La literatura y las nuevas tecnologas en el Bachillerato. ............................................. 49

2.4. PROPUESTA DE INNOVACIN EDUCATIVA ................................................. 51

2.4.1. Anlisis previo ............................................................................................................... 53

2.4.2. Nuevas formas de innovacin ....................................................................................... 54

2.5. EVALUACIN DIAGNSTICO ........................................................................... 60

2.6. DESARROLLO DEL PROYECTO ........................................................................ 61

PARTE TERCERA: UNIDADES DIDCTICAS ........................................................ 62

3.1. CUARTO DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA ........................... 63

3.1.1. Objetivos ....................................................................................................................... 63

3.1.2. Competencias ................................................................................................................ 63

3.1.3. Temporalizacin ............................................................................................................ 64

3.1.4. Tareas ............................................................................................................................ 65

3.1.5. Evaluacin ..................................................................................................................... 73

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4

3.2. SEGUNDO DE BACHILLERATO ........................................................................ 77

3.2.1. Objetivos ....................................................................................................................... 77

3.2.2. Competencias ................................................................................................................ 77

3.2.3. Temporalizacin ............................................................................................................ 79

3.2.4. Tareas ............................................................................................................................ 79

3.2.5. Evaluacin ..................................................................................................................... 84

PARTE CUARTA: EVALUACIN DEL PROYECTO ............................................... 87

4. EVALUACIN DEL PROYECTO ........................................................................... 88

PARTE QUINTA: CONCLUSIONES FINALES ......................................................... 91

5. CONCLUSIONES ...................................................................................................... 92

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................... 96

6.1. REFERENCIAS LEGALES ................................................................................... 97

6.2. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................... 98

6.3. RECURSOS EN LNEA ....................................................................................... 101

ANEXOS ...................................................................................................................... 103

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5

INTRODUCCIN

En el siguiente Trabajo Fin de Mster en Formacin de Profesorado de

Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato1 pretendo plasmar una mirada

alternativa y eficaz a la enseanza de la Literatura desde el marco de las nuevas

tecnologas. Gracias a la seleccin de determinadas de ellas, propongo dos unidades

didcticas donde ejemplificarlas con diversas aplicaciones que articularn el aprendizaje

de los alumnos.

El trabajo est dividido en cinco partes fundamentales. En la primera de ellas,

ofrezco un marco terico basado en los conocimientos adquiridos durante este curso,

primero en las asignaturas genricas para ms tarde pasar a las especficas de la

enseanza y aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura2. (Vase Anexo 1: Mster de

Profesorado)

A continuacin, relaciono todo lo aprendido en el postgrado con mi propia

experiencia de dos meses de prcticas en el Centro de Educacin Secundaria, Instituto

de Educacin Secundaria3 Gonzalo de Berceo de Alfaro donde he observado los

problemas registrados en el proceso con alumnos concretos. Para cerrar este apartado,

confronto los dos aspectos terico-prcticos que me servirn como punto de partida para

el desempeo del proyecto innovador.

Teniendo en cuenta la normativa vigente y la interdisciplinariedad latente, al

tratarse de varios cursos hacia los que est dirigida mi propuesta, pongo en marcha mi

1 En adelante, Mster de Profesorado. 2 En adelante, LCyL. 3 En adelante, IES.


6

propuesta, inspirada en ese mismo centro educativo pero perfectamente aplicable a

cualquier institucin de la regin.

En esta segunda parte, expongo las herramientas de las Tecnologas de la

Informacin y la Comunicacin4 que quiero incluir en la enseanza de la LCyL y su

posterior aplicacin como elemento vertebrador a travs de dos unidades didcticas. El

nfasis estar puesto en todo momento, en la bsqueda de la motivacin de los alumnos,

muy perdida en la actualidad, y que entre otros, conseguir gracias a la aplicacin de

estas en el aula del mismo modo en que ellos las utilizan en su da a da.

En la tercera parte, pongo en marcha el proyecto enmarcado en dos unidades

didcticas: una de ellas dirigida a 4. de ESO y la otra para 2. de Bachillerato que se

retroalimentan entre s. En ellas utilizo la metodologa y herramientas explicadas en el

punto anterior a travs de diversas actividades que buscan atraer a los alumnos al

estudio de la LCyL.

En cuarto lugar, cuestiono una serie de hipotticos casos por los que mi proyecto

no podra funcionar y trato de solventarlos con varias alternativas posibles para su

puesta en marcha.

Por ltimo, incluyo un apartado dedicado a las conclusiones del trabajo donde se

muestran los principales problemas que existen en la actualidad en los Centros de

Educacin Secundaria y que impiden la consecucin del proceso de enseanza-

aprendizaje. Aado tambin una serie de propuestas o medidas a tener en cuenta para

4 En adelante, TIC


7

tratar de hacerles frente. El punto final de este trabajo sern mis propias reflexiones

acerca del programa del Mster de Profesorado y de los proyectos que en l hemos

desarrollado.


8

PARTE PRIMERA

MARCO TERICO-PRCTICO


9

1.1 MARCO TERICO

1.1.1 El proceso de Enseanza-Aprendizaje

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

Esta materia de la rama de la psicologa ha sido una de las asignaturas ms

interesantes del programa, sin embargo, considero que ha resultado escasa por no haber

logrado llegar a una de las principales cuestiones que competen a los docentes: los

problemas que pueden acontecer en un aula con alumnos de entre 12 y 17 aos y la

manera de abordarlos correctamente.

En la parte prctica, impartida por Vicente Lzaro Ruiz, desarrollamos una serie

de hipotticos casos aplicables al aula que serviran de ejemplo para abordar diversos

estilos cognitivos como son la dependencia o independencia de campo, o la reflexividad

o impulsividad. Conocer los diferentes procesos que utilizan los alumnos en la

construccin individual de su aprendizaje es un apartado primordial a tener en cuenta en

aspectos de atencin a la diversidad a la hora de pergear una unidad didctica. En esta

parte de la asignatura tambin se ha elaborado por parejas un artculo cientfico basado

en el estudio de la inteligencia emocional en los adolescentes. A partir del cuestionario

TMMS-24 (Vase Anexo 2: Cuestionario TMMS-24) realizado a ms de 50 alumnos,

concluimos que los conflictos en la adolescencia estn relacionados, principalmente,

con tres reas: los conflictos con los padres, la inestabilidad emocional y las conductas

de riesgo. La eleccin de este trabajo emprico fue libre y derivada de la importancia

que mi compaera y yo prestamos a la educacin en valores: es fundamental ensear a

los alumnos los contenidos registrados en el currculo, pero es de vital importancia que

aprendan a conocerse interiormente para ser capaces de afrontar con destreza los

conflictos que provengan del exterior.


10

De la parte terica de la asignatura se encarg Marta Santarn Rosell. El primer

apartado estuvo referido a Los fundamentos del desarrollo en el aprendizaje humano,

donde estudiamos las diferentes teoras sobre la adquisicin del lenguaje, tema que

abordar ms adelante cuando me refiera a la asignatura de Complementos para la

formacin disciplinar puesto que en el caso particular de nuestra especialidad lo vimos

en ambas materias.

En el segundo apartado estudiamos Los principales hitos en el desarrollo

cognitivo y socio-emocional del adolescente. Este es el periodo de la vida que

transcurre entre la infancia y la adultez en el que se producen el mayor nmero de

cambios a nivel fsico y hormonal, como en el mbito de las esferas sociales y

cognitivas. Desde este punto de vista, se pone de manifiesto el pensamiento formal por

el que, segn la teora cognitiva de Jean Piaget5, el nio consigue comprender y actuar

de manera autnoma en el mundo desde el origen de una etapa sensorio-motriz, pasando

por una preoperacional hasta alcanzar el nivel de las operaciones concretas y,

finalmente consolidarse en el de las operaciones formales que le permitirn forjar un

pensamiento crtico.

Los principales cambios sucedidos en esta etapa y que nos ayudarn a

comprender mejor al adolescente son los siguientes:

Capacidad de pensar en abstracto: ya no razonan acerca de situaciones concretas,

sino que pueden despegarse de la realidad.

Capacidad para formular hiptesis: conciben todas las alternativas posibles a una

situacin concreta de la realidad y las van poniendo a prueba.

5 Piaget, Jean, De la lgica del nio a la lgica del adolescente, 1972.


11

Capacidad para concebir lo posible: lo real se convierte en una opcin ms entre

las posibles y las que podran ser.

Uso de la combinatoria: les permite combinar todos los elementos y organizarlos

disponiendo de forma sistmica todas las variables.

Uso de la lgica proposicional: utilizan el lenguaje para referirse a casos

hipotticos.

Adems existen una serie de rasgos cognitivos caractersticos de los adolescentes que

nos ayudarn a resolver mejor determinados conflictos surgidos en el aula:

Idealismo: comparan la realidad que viven con la que imaginan que podran

vivir.

Tendencia a la discusin e indecisin: tratan continuamente de poner a prueba

sus capacidades de razonamiento.

Egocentrismo: suelen sentirse incomprendidos por los adultos, as como

considerarse seres excepcionales creyndose nicos en determinadas situaciones.

Se sienten el centro de atencin y creen en la existencia de una audiencia

imaginaria ante la que tienen que actuar. En relacin a esto, creen que son

diferentes al resto y construyen su propia fbula personal en la que llegan a

pensar que son los nicos a los que les suceden determinadas situaciones.

Adems tienden a sentirse invencibles y asumen todo tipo de riesgos.

Cuando hablaba de la inteligencia emocional lo haca por la importancia que

tiene en esta edad una valoracin adecuada de los sentimientos que poseen los

adolescentes hacia ellos mismo. Un buen nivel de autoestima impedir que en ellos se


12

desarrollen problemas o alteraciones psicolgicas como trastornos depresivos,

conductas suicidas o trastornos en la conducta alimentaria.

Sociedad, familia y educacin

En la asignatura impartida por Joaqun Gir Miranda hemos estudiado los

diferentes agentes que forman parte del proceso educativo y que influyen, por lo tanto,

en el aprendizaje del alumno. Adems, mediante debates y coloquios hemos

cuestionado el papel que tienen todos esos miembros de la sociedad en la educacin, as

como la evolucin histrica que han vivido.

Para empezar, la familia es la institucin mejor valorada entre los jvenes de 15

a 24 aos. El vnculo entre la familia y el adolescente es primordial para la evolucin de

este ltimo ya que un clima afectivo le ayudar en su ajuste emocional. El concepto de

familia vara dependiendo de la sociedad y de la evolucin histrica. Gracias a la

realizacin de grficas evolutivas hemos visto cmo este agente ha ido transformndose

en los ltimos aos, donde hemos pasado de un predominio de familia nuclear al

nacimiento de nuevos conceptos como la familia monoparental o, desde principios de

este siglo, la homoparental.

La educacin tiene como ltimo fin una utilidad social que consiste en la

formacin de ciudadanos preparados para la sociedad. Pero tras de s, se encierran

diversos objetivos que esta disciplina ha tratado de inculcar a lo largo de la historia. Por

un lado estn los fines sociales orientados hacia la transmisin de unos conocimientos,

la formacin para el desempeo de un trabajo o para realizar plenamente los talentos y

aptitudes que cada persona lleva en s () es necesario inscribirla, ms all de una


13

simple adaptacin al empleo, en la concepcin ms amplia de una educacin a lo largo

de toda la vida, concebida como la condicin de un desarrollo armonioso y continuo de

la persona6 Por otro lado, la educacin ha sido comprendida con fines gubernamentales

en los que se tena como objetivo producir individuos sumisos o como tctica para

recluir y vigilarlos.

Desde inicios de este siglo hemos observado la evolucin de la educacin en

nuestro pas y en el resto del mundo, tomando como referente a seguir el modelo

finlands. Mediante la elaboracin de diversos estudios estadsticos sobre este tema y

sobre el mercado laboral hemos podido constatar cmo los hbitos han ido cambiando y

la incidencia que han tenido en estos, determinados hechos histricos acaecidos como,

por ejemplo, la crisis de 2007. Esta deriva educativa nos conduce como futuros

educadores por dos vas; mejorar la labor de orientadores de nuestros alumnos hacia

estudios superiores en primer trmino, y apreciar qu factores cambiar de nuestro actual

sistema por estar obsoletos o por entorpecer el proceso de Enseanza-Aprendizaje en

segundo lugar, ya que si las sociedades avanzan, esta debe caminar a la par.

De todas formas, considero que esta asignatura pudiera haber sido mucho ms

provechosa para nosotros si estuviera planteada de otra forma, ya que tal y como la

hemos estudiado, se puede resumir en la elaboracin de una serie de grficas que

plasman la evolucin de los aspectos anteriormente citados (familias, educacin,

trabajo, etc.).

6 Delors, Jacques, 1997:84.


14

Procesos y contextos educativos

La ltima de las asignaturas genricas fue responsabilidad de Fermn Navaridas

Nalda. En la primera parte vimos los componentes que participan en el proceso

educativo del alumno (profesor y contexto que le rodea) y concluimos que la labor del

docente no es tanto ensear, sino que el alumno aprenda y que para ello, solo l debe

estar en el centro del proceso educativo. El estudiante resulta ser el agente controlador

del proceso, el profesor acta como gestor clave y el contexto regula los flujos de

entrada y salida de la informacin.

En segunda instancia, estudiamos los procesos bsicos que debe utilizar un

profesor para gestionar de forma eficaz el aula. Para ser un buen profesor hay que ser

objetivo, emptico pero sobre todo debe ser un entusiasta de la materia y de la labor de

educador, ya que si pretendemos que nuestros alumnos se emocionen con lo que

aprenden, nosotros somos los primeros en tener que serlo con la materia que

impartimos. Adems, el docente debe desprenderse del llamado efecto Pigmalin7 por

el cual la creencia que se tiene hacia una persona puede influir en su rendimiento.

7 Robert Rosenthal y Lenore Jacobson estudian el efecto Pigmalin desde la perspectiva de la teora de la profeca autorrealizada por la que se entiende como uno de los factores que influyen en la motivacin de los alumnos en el aula. Los profesores formulan expectativas acerca del comportamiento de los alumnos en clase y los tratan de diferente forma de acuerdo con esas expectativas que influirn en el tiempo en sus calificaciones.

PRONSTICO PROCESO PRODUCTO

- Profesor

- Estudiante Estrategias/actividades Resultados

- Contexto


15

Toda clase de un educador tendr que estar compuesta por tres fases:

- 1 fase: en la primera fase, correspondiente con los primeros minutos, habr que

despertar el inters de los alumnos activando sus conocimientos previos.

- 2 fase: en el desarrollo de la clase se impartir el grueso de la materia y habr

que estructurar el contenido, realizar comparaciones que faciliten la

comprensin de los alumnos y promover actividades que mantengan atentos a

los alumnos.

- 3 fase: los ltimos cinco minutos se emplearn en el cierre y estarn destinados

a la recapitulacin del trabajo y a la introduccin de la siguiente clase.

Entre las estrategias que ha de tener un buen profesor quisiera destacar la

utilizacin de numerosos ejemplos para impartir la materia, y que estos sean cercanos y

tengan relacin con sus centros de inters. Habr que hacer frente a la curva de fatiga

desarrollada en los alumnos mediante la variedad de recursos y procedimientos,

rompiendo la monotona en el aula, adems de adaptarse al ritmo de trabajo de cada

clase, ya que lo propuesto para un grupo es probable que no funcione en otro, puesto

que no todos los alumnos son iguales ni su rendimiento tampoco.

En la segunda parte de la asignatura estudiamos los aspectos organizativos y los

documentos que la normativa vigente exige en los Centros de Educacin Secundaria:

desde la organizacin de los centros (rganos de gobierno y de coordinacin) hasta los

documentos identificativos de estas instituciones (Proyecto Educativo del Centro, Plan

de Accin Tutorial y Plan de Orientacin Acadmica y Profesional, Plan de

Convivencia). Tambin dedicamos un captulo a la creacin de una Programacin de

Aula que recogiera los aspectos incluidos en estos documentos y que estuviera creada


16

como una unidad coherente y secuenciada. Adems esta debe ser flexible, es decir,

puede incluir mejoras que no rompan la unidad fundamental y tiene que reflejar la

realidad del aula de manera precisa y clara, siendo todos los agentes de la comunidad

educativa capaces de entenderla de la misma forma.

En los ltimos das de la asignatura dimos protagonismo a uno de los aspectos

ms delicados de las unidades didcticas, la evaluacin. En primer lugar, evaluar y

calificar no es lo mismo, en la primera se comprueba el grado de adquisicin de los

objetivos propuestos y en la segunda se emite un juicio de valor hacia cada alumno. En

esta ltima corremos el riesgo de que incidan factores independientes del rendimiento

acadmico que oscurezcan el sentido propio de evaluacin. Los diversos tipos se

diferencian por su finalidad (formativa o sumativa), por su extensin (global o parcial),

por el agente evaluador (externa o interna) y por el momento de su aplicacin (inicial,

procesual o final). Por todo ello, considero que es un elemento fundamental en toda

unidad didctica que hay que llevar a cabo con sumo cuidado.

1.1.2 El proceso de Enseanza-Aprendizaje en Lengua Castellana y

Literatura.

Tras haber resumido el marco terico genrico de las asignaturas, avanzamos

hacia la parte especfica que confiere a la especialidad de la enseanza de LCyL. En

total han sido tres asignaturas, dos de ellas cuatrimestrales y una anual.

Complementos para la formacin disciplinar

La asignatura contiene dos partes claramente diferencias: en la primera de ellas

hemos estudiado las diversas teoras acerca de la adquisicin del lenguaje y de los


17

procesos cognitivos, junto a los diferentes mtodos didcticos para su aprendizaje. En la

segunda parte, nos han presentado diversos complementos o recursos que llevar al

aula para explicar aspectos concretos de la LCyL.

El grueso de la asignatura, correspondiente a la primera parte, ha estado a cargo

de Rebeca Lzaro Niso. El estudio de las diferentes teoras sobre la adquisicin y

desarrollo del lenguaje parte de las teoras conductistas. Su mximo defensor es B.F.

Skinner8, quien basa el aprendizaje en conductas observables, siendo el aprendizaje

producto de la imitacin y repeticin a travs de la conexin estimulo-respuesta.

Por otro lado, Noam Chomsky9 defiende la existencia de un dispositivo de

adquisicin de la lengua a travs de unas estructuras innatas que ya poseemos. A raz de

esto, Jean Piaget10 defiende la existencia de un conocimiento previo. Para l, la

construccin del conocimiento es el resultado de la interaccin del organismo con el

medio dando lugar as a la teora de la epistemologa gentica.

En la teora constructivista de Lev Vygotsky11 el profesor adquiere el papel de

intermediario entre el alumno y el contenido, tratando de ensear cuando an no se ha

desarrollado esa capacidad en l. Dentro de este mismo movimiento, Jerome Bruner12

postula el aprendizaje por descubrimiento en el que alumno interacta directamente con

el medio fsico. As, el docente debe proporcionar el material adecuado, recursos y

estimular a los alumnos para que aprendan desde un modelo activo. La ltima de las

8 Skinner, Burrhus Frederic, La conducta de los organismos, 1938. 9 Chomsky, Noam, Estructuras sintcticas, 1957. 10 Piaget, Jean, La construccin de lo real en el nio, 1965. 11 Vygotsky, Lev, Pensamiento y lenguaje, 1934. 12 Bruner, Jerome, La importancia de la taxonoma, 1987.


18

aportaciones en esta idea la encontramos en David Ausubel13 quien relaciona los nuevos

conocimientos con otros previos dando lugar al aprendizaje significativo.

Tras ver los diferentes modelos, estudiamos los distintos enfoques para la

enseanza de la especialidad y para la adquisicin del espaol como lengua extranjera.

De entre todos ellos quisiera destacar dos: el enfoque comunicativo y el basado en

tareas. En el primero de ellos la lengua se estudia como un proceso y no como un fin en

s misma pretendiendo capacitar al alumno para una comunicacin real, tanto escrita

como oral, a travs de actividades que se sirven de ejemplos verosmiles.

En el enfoque por tareas, se persigue el uso prctico de la lengua (proceso) y no

nicamente la adquisicin de nociones y conceptos (producto final). Para ello se busca

un repertorio de actividades que van encaminadas hacia un proyecto final y gracias a las

que, durante todo el proceso, los alumnos adquieren los contenidos siendo los agentes

nicos de su aprendizaje y no conformndose con ser meros sujetos pacientes.

Un aspecto a destacar de esta asignatura ha sido su alto contenido prctico, no

prestando tanta importancia a la teora y siendo nosotros quienes desde el primer da

hemos tenido que adoptar un papel activo en el aula, obligndonos a desarrollar una de

las principales carencias del actual sistema educativo: actividades que fomenten las

destrezas orales.

El resto de la asignatura se ha compuesto de determinados aspectos de la

didctica de la LCyL (el Siglo de Oro, las variedades del espaol, el cine como recurso,

13 Ausubel, David et al., Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo, 1983.


19

etc.). El primero de esos temas, el impartido por Zaida Vila Carneiro, me ha servido de

fuente de inspiracin para el desarrollo de mi proyecto. A pesar de que mi propuesta no

est localizada en el Siglo de Oro, uno de los recursos innovadores que ella nos mostr

(Fakebook), va a ser la herramienta innovadora clave en la elaboracin de la propuesta

que presento.

En la ltima parte de la asignatura la docente Mara del Sol Silvestre Salas nos

mostr un mtodo de enseanza contextualizado en el aprendizaje basado en proyectos

(PBL) que permite al estudiante implicarse ms en la materia potenciando la capacidad

de aprender de manera autnoma. Se trata de un compendio de clases expositivas con

trabajos en grupo basados en situaciones reales que persiguen un proyecto final en el

que es necesaria la implicacin de todos los miembros del grupo para el objetivo del

mismo. He querido resaltar esta metodologa porque casi la totalidad de mi proyecto de

innovacin requiere del trabajo cooperativo de los propios alumnos, tomando bastantes

claves para su desarrollo del mtodo presentado por esta profesora (interdependencia

positiva de todos los miembros del grupo y exigibilidad personal en las que el trabajo de

cada alumno ser requisito indispensable para el conjunto del grupo).

Aprendizaje y Enseanza de la Lengua Castellana y la Literatura

La primera parte de la asignatura estuvo destinada al estudio del marco

legislativo del sistema educativo espaol y a la normativa educativa redactada por la

Comunidad Autnoma de La Rioja. Aurora Martnez Ezquerro nos ha familiarizado y

nos ha concienciado desde el primer momento de la importancia que tiene conocer a

fondo los contenidos incluidos en el marco de la legislacin para entender y poder poner

en prctica la labor docente. El dominio del marco legal de la actual Ley Orgnica de


20

Educacin (LOE)14 y los diferentes modelos curriculares elaborados tanto por el

Gobierno como por la Consejera de Educacin de nuestra propia Comunidad

Autnoma de La Rioja son requisito sine qua non para la posible elaboracin de

unidades didcticas. Habr cuatro enfoques a tener en cuenta en la concepcin de un

currculo:

- Sociolgico: vnculo que la escuela establece entre los saberes socialmente

relevantes, el patrimonio cultural y la produccin cientfica bsica.

- Psicolgico: el currculo predispone lo que hay que aprender y cmo y para

ello habr que valorar el nivel de desarrollo del alumno, favorecer el

aprendizaje significativo, el autnomo y convertir al alumno en sujeto de su

propio aprendizaje.

- Epistemolgico: se refiere a la interdisciplinariedad entre las materias que lo

configuran.

- Pedaggico: las estrategias metodolgicas del profesor debern incluir la

creacin de situaciones motivadoras, el fomento a la investigacin y a la

zona de desarrollo potencial y el carcter funcional de lo aprendido.

Resalto estos cuatro puntos porque todo currculo debe tenerlos presentes en el

momento de su elaboracin y estarn de la misma forma incluidos de manera implcita

en la preparacin de cualquier unidad didctica.

En la segunda parte de la asignatura Delia Gavela Garca nos ha presentado los

diferentes desarrollos terico-prcticos para los procesos de enseanza-aprendizaje de la

especialidad, donde hemos conocido diferentes materiales y recursos todos ellos

14 Consultar bibliografa (Referencias legales).


21

orientados a impulsar una mayor competencia comunicativa en el aula. Concretamente,

profundizamos en el fomento de las destrezas orales y escritas donde vimos diferentes

mtodos para promover la lectura entre los jvenes o la elaboracin de discursos orales.

Primero abordamos diferentes metodologas para avivar las destrezas escritas y

planteamos diversas actividades guiadas (antes, durante y despus) para el fomento de

la lectura a travs de literatura juvenil y de obras canon. Este punto en concreto es

fundamental ya que cada vez leen menos los alumnos y las lecturas exigen menor nivel

intelectual. Adems esta actividad promueve otras microhabilidades necesarias en el

transcurso de la vida de cualquier ser humano como son la comprensin, la seleccin de

una informacin o el enriquecimiento lxico, entre otras. Es muy importante que el

docente se ponga como reto conseguir que sus alumnos desarrollen el gusto por la

lectura, tanto en el plano afectivo (el placer que esta supone, la percepcin sensorial),

como en el cognitivo (evasin, recreacin de mundos idlicos) o lingstico (identificar

gneros, sus caractersticas y mejorar las habilidades gramaticales).

Tambin se puso el nfasis en la planificacin de actividades orales en el aula ya

que siempre han pasado a formar parte de un segundo plano. Si comparamos a nuestros

alumnos con los de otros pases como Estados Unidos, nuestros discentes sienten

verdadero pnico a hablar en pblico ya que durante toda su etapa de educacin

obligatoria no se han visto en esa tesitura. Para promoverlo pusimos en prctica

diferentes ejercicios que desarrollan la didctica de la expresin oral como por ejemplo

las dramatizaciones, los juegos de voz o las improvisaciones y adems, nos servimos de

rbricas para concretar la forma de evaluarlas.


22

Qu habilidades utilizamos en el uso cotidiano?

Hablar 30%

Escribir 9%

Escuchar 45%

Leer 16%

Durante este primer cuatrimestre, asistimos a estas dos partes de la asignatura y

a la par de ellas, nos embarcamos en la creacin de un blog. Consista en la realizacin

de un proyecto didctico expuesto online a travs de una pgina personal con la

naturaleza como elemento vertebrador de todo el trabajo. De esta suerte, aprendimos a

redactar unidades didcticas teniendo en cuenta la importancia de cada una de sus

partes. Adems, tuvimos que exponer de manera oral el trabajo dando relevancia a las

destrezas anteriormente citadas.

Dos de las visitas de las que disfrutamos durante esta asignatura fueron la de una

logopeda y la de una tcnico especialista en atencin a la diversidad de la Consejera de

Educacin del Gobierno de La Rioja. La primera de ellas nos consejo sobre el cuidado

de la voz en esta profesin, consejos que, personalmente, nos vinieron muy bien ya que

unos das ms tarde empezbamos nuestro perodo de prcticas. La especialista en

atencin a la diversidad nos mostr los diversos programas que la ley tiene preparados

para atender estas demandas, nos cont casos hipotticos y nos solucion diversas dudas

para saber afrontarlos.

La tercera parte de la asignatura ha sido competencia de Mara del Sol Silvestre

Salas donde dimos un repaso a diferentes elementos que deben incluirse en las unidades


23

didcticas, tales como las competencias bsicas o los temas transversales. En primer

lugar, aprendimos a programar por competencias, un mtodo que no se lleva a cabo en

la mayora de los centros, pero cuyo contenido hay que tener siempre presente en la

redaccin de una unidad didctica. En el REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de

diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la

Educacin Secundaria Obligatoria15 figuran esas ocho competencias que los alumnos

deben adquirir al terminar su escolarizacin obligatoria. Si queremos formar ciudadanos

autnomos y competentes en la sociedad no basta con ensearles unos contenidos

fijados en un currculo, tenemos que ir ms all y convertirlos en personas competentes,

capaces de afrontar aquellos problemas que la vida les vaya a deparar.

Los diferentes temas transversales que pueden ser impartidos y deben estar

presentes en todo el abanico de asignaturas que incluye en plan educativo fue el aspecto

al que dedicamos los ltimos das de la asignatura. A la vez que un discente absorbe los

contenidos comunicativos o de la lengua est siendo partcipe de la enseanza de temas

tan latentes en la sociedad como son la seguridad vial, la educacin para la salud o la

alimentacin. Por grupos nos encargamos de la bsqueda de diferentes actividades o

jornadas, organizadas tanto por instituciones como a nivel particular por docentes,

obteniendo as un gran banco de recursos en lo que respecta a la educacin

medioambiental, la educacin por la salud y la igualdad de oportunidades. Me llam la

atencin la cantidad de actos educativos que se realizan, las implicaciones de las

instituciones y asociaciones y la facilidad de llevarlas a la prctica en el aula.

15 Consultar bibliografa (Referencias legales).


24

Esta asignatura me ha resultado imprescindible y me ha ayudado en la

elaboracin de mi propuesta innovadora por diversos aspectos; desde el conocimiento

de la normativa vigente, hasta en la creacin y seleccin de actividades (destinadas a la

animacin lectora, a la escritura creativa y a las exposiciones orales), pasando de

manera obligada por una educacin en competencias y valores.

Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa

Por ltimo me queda hablar de la asignatura especfica de este Mster de

Profesorado que ha tenido lugar en el segundo cuatrimestre y que ha estado a cargo de

Juan Antonio Martnez Berbel. La dinmica de la clase ha consistido en el

planteamiento de un tema y su respectivo debate donde el titular de la materia ha

ejercido en ocasiones de abogado del diablo hacindonos cuestionar en todo momento

lo evidente. Gracias a esta asignatura nos hemos planteado todo aquello que no funciona

en el actual sistema educativo, y nos ha ayudado a ser ms crticos con determinadas

soluciones que nicamente actan de remiendo. Adems, al recibir estas clases tras la

vuelta de nuestro perodo de prcticas nos han servido para analizar la realidad de las

aulas y tratar de enmendar problemas concretos percibidos en los institutos en los que

hemos realizado las prcticas.

Durante los meses que ha durado esta asignatura hemos llevado a la prctica

diferentes mtodos innovadores para conocer en primera persona su efectividad. De esta

forma, ideamos clases invertidas (Flipped Classroom), tuiteamos otras o ideamos

propuestas educativas a travs del cine. Adems, experimentamos nuevas herramientas

educativas que pueden resultar efectivas si se incluyen de manera eficiente en el aula

como por ejemplo, Readability o Educanon.


25

Personalmente, esta es una de las asignaturas que ms me ha ayudado a idear

este proyecto de innovacin y sobre todo, a reflexionar antes de poner en prctica mis

clases en un Centro de Educacin Secundaria. Primero, porque me ha enseado a no

dejarme convencer por todo aquello que parece novedoso: hay que cuestionarse siempre

el avance que supone su aplicacin ya que puede traducirse en un aumento notable del

esfuerzo (por parte tanto de profesor como de alumno) y una mejora insignificante.

Que sea innovacin no significa que sea efectivo, y un ejemplo sera la Flipped

Classroom, que reordena los elementos de un sistema tradicional pero no acaba con

aquellos que no funcionan. Y con esto quiero aadir que algo nuevo no tiene porque ser

siempre mejor y que el mtodo y los recursos adecuados para un grupo pueden ser

insuficientes para otro.

Segundo, porque en esta asignatura he conocido un amplio repertorio de

aplicaciones educativas surgidas en los ltimos aos y las cuales, desconoca. He

podido experimentar algunas de ellas como Google + y seleccionar aquellas que me han

resultado ms enriquecedoras para este proyecto de innovacin.

En otro orden de cosas, el enfoque de las clases del docente ha servido de

ejemplo para nosotros como mtodo de motivacin hacia los alumnos. Nos ha

presentado diversas actividades dirigidas hacia nuestros puntos de inters (redaccin de

microrrelatos, imposicin de retos, etc.) y nos ha hecho en todo momento, partcipes de

nuestro propio aprendizaje convirtindonos en alumnos activos.

Para acabar y ya descendiendo a la realidad de un centro educativo, esta

asignatura me ha servido enormemente para darme cuenta de cules son aquellos


26

factores concretos que cojean en el actual sistema. La solucin no est en cambiar unos

pocos, o simplemente reordenarlos, la solucin est en cuestionarse qu es todo aquello

que falla y tratar de buscar diversas soluciones. Cuando uno se plantea que el alumno

debe ser quien produzca la informacin y quien tome las riendas de la clase, parece que

est menospreciando la funcin del profesor. Sin embargo, este es un elemento clave en

el proceso como agente motivador y gua para el alumno. No sirve de nada quejarse de

todo aquello que no funciona, hay que poner cartas en el asunto y tratar de hacerle

frente. Para que un alumno se entusiasme por la materia, el profesor debe ser el primero

en saber transmitir esa pasin.


27

1.2. MARCO PRCTICO

Mi perodo de prcticas en el IES Gonzalo de Berceo de Alfaro me ha ayudado a

entender las lagunas cognitivas que sufren los alumnos en sus clases: solo aprenden

aquello que entienden y que est relacionado con algn aspecto de su vida. A pesar de

que algunos se esfuercen por intentar comprender la materia, me he dado cuenta de que,

para que ese aprendizaje significativo se produzca, es necesario relacionarlo con otro

aspecto que est a su alcance.

De igual manera, he observado que el principal problema que obstaculiza el

proceso de Enseanza-Aprendizaje es la falta de motivacin que sufren los educandos

de hoy en da. Esto se debe, principalmente, a que en el aula les hablan de aspectos que

no les interesan o que no saben relacionar con sus intereses. Es por ello, que considero

labor fundamental conocer los temas que les agradan a mis discentes, qu hacen en sus

ratos libres, qu ven y qu msica escuchan para tratar de encontrar, por esa va, la

atraccin de la cual carecen hacia esta materia.

Dos meses de prcticas me han servido para percatarme de que la Literatura es

uno de los aspectos ms arduos de la asignatura, y me atrevera a decir, que tambin lo

es en el conjunto de materias que cursan. Una de las principales causas es la relacin

que entablan entre esta especialidad y la clase logocntrica. Durante todo su perodo

educativo la han estudio nicamente desde esa perspectiva y los objetivos marcados se

han dirigido nicamente hacia la memorizacin de unas fechas, autores, obras y sus

caractersticas, es decir, una perspectiva historicista. As, cuando los alumnos llegan a

los ltimos cursos rechazan la materia por no llegar a entenderla. Si por el contrario,

desde sus inicios en esta materia se hubiera puesto el nfasis en la comprensin y


28

realizacin de esta y no nicamente en su memorizacin, me atrevera a afirmar que el

rechazo hacia ella se hubiera reducido.

En relacin con lo anterior, estoy segura de que hay que tratar de hacer atractiva

la materia para que no cueste esfuerzo aprenderla. Recuerdo un da en el aula en el que

tuve que impartir a mis alumnos de 2. de Bachillerato la lrica de la Generacin del 27.

A priori, un tema soporfero para ellos al que trat de aadir una perspectiva actual.

Primero, comenc explicndoles lo que significaba para m la poesa, trat de

transmitirles a ellos el mismo inters que senta yo por ella y me aventur a decirles que

esa clase les cambiara la visin que tenan hacia ese gnero. A continuacin, busqu

todos aquellos poemas que cantantes de la actualidad haban versionado y pude

seleccionar los ms relevantes. Sus caras cambiaron cuando escucharon a un grupo

roquero como es Marea versionar el Romance de la Guardia Civil de Federico Garca

Lorca. Mis alumnos aprendieron que la poesa estaba en muchos aspectos de la vida,

pero sobre todo, de su vida y al terminar la sesin me pidieron los ttulos de aquellas

canciones para poder escucharlas de nuevo en sus casas con mayor reposo.

Los mtodos de enseanza no han evolucionado apenas en los ltimos aos y

eso lo he podido comprobar porque yo estaba en esos mismos pupitres y reciba la

misma metodologa que reciben hoy, con la diferencia de que en la actualidad las

posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas se han elevado a la ensima potencia.

En mis clases no haba ni pizarra digital ni acceso a internet, y en las de hoy, aunque lo

haya, su utilizacin no dista apenas del can de diapositivas de entonces.


29

La tecnologa est ah, pero hay que saber darle un uso correcto para que sea

efectiva en las aulas. Hace diez aos eran novedosas las presentaciones en Power Point,

pero si se utilizan estas nicamente como sustituto de una tiza y una pizarra tradicional,

no hemos avanzado nada. Esto lo pude comprobar en mis propias clases cuando realic

mi primera proyeccin en Prezi. El primer da que mostr algn aspecto de la lengua en

estas animadas presentaciones fue toda una novedad y a los alumnos les atrajo, pero

conforme estas iban siendo la base de la teora da tras da observ que a los alumnos ya

no les interesaba como la primera vez e incluso para m, tambin comenzaba a ser un

recurso muy montono.

De igual manera, me he percatado de que a la hora de ensear una materia no

sirve con saber mucho de ella, sino saber cmo transmitirla. Uno de los mayores

problemas que sufren los profesores con sus alumnos cuando tratan de emitir unos

saberes es que estos no les llegan porque no los entienden. A pesar de hablar el mismo

idioma, los discentes se han acostumbrado a un lenguaje coloquial y compuesto por

enunciados simples y poco elaborados. Parte de la culpa la tienen las nuevas

aplicaciones tecnolgicas que a pesar de no ser las originarias del problema, s que lo

han masificado. A nuestros alumnos les basta hoy en da con leer un titular publicado en

Twitter que resuma toda una noticia escrita en un peridico. Ah est una de las claves

de los problemas en la enseanza: como ya no leen en profundidad, y lo que leen no

requiere de un alto esfuerzo intelectual, los alumnos han pasado a no entender los

enunciados y mucho menos, a elaborarlos o comprender aquello que estudian.

En mi opinin, un buen profesor es, actualmente, aquel que sabe cmo transmitir

unos conocimientos determinados a sus alumnos. Precisamente, es necesario derribar


30

esa barrera existente entre profesor y alumno que les impide alcanzar un entendimiento

mutuo, y una estrategia es el uso de las nuevas tecnologas. Esta va, es una de las

alternativas posibles para que la materia les penetre con menor esfuerzo al tratarse de su

forma de comunicacin diaria. Si un profesor consigue demostrarles que al igual que

suben una foto a Facebook y todos la comentan, se podra subir una obra literaria y

analizarla de igual manera, las posibilidades de que se produjera ese aprendizaje

significativo seran ms altas.

Volviendo a uno de los aspectos ms importantes de esta asignatura, la lengua,

esta es de vital importancia en todo el proceso educativo de un alumno. Se trata de una

de las materias troncales de todos los cursos y su aspecto transversal obliga a los

docentes a alcanzar unos conocimientos mnimos. Es importante dominar el lenguaje

para progresar en el resto de asignaturas: si nuestros alumnos no son capaces de

comprender un enunciado, an lo sern mucho menos de redactar de manera coherente

y cohesionada. He querido resaltar este aspecto porque al llegar a un curso como 2. de

Bachillerato, en la mayor parte de asignaturas que conforman la Prueba de Acceso a la

Universidad16 se les piden varios ejercicios relacionados directamente con la lengua: por

un lado, deben ser capaces de entender un texto y saber cmo relacionarlo con un tema

especfico. Por otro, han de redactar un breve ensayo en el que demuestren su juicio

crtico acerca de la materia. Las dos partes, fundamentales para aprobar asignaturas

como filosofa o historia, tienen una conexin directa con el uso correcto del lenguaje.

Desde otra perspectiva, hubo un aspecto que mi tutor de las prcticas, Roberto

Garca Alcalde, me hizo asimilar desde el primer da, y es que los docentes trabajamos

16 En adelante, PAU.


31

con personas y no con mquinas, y concretamente, los maestros de esta etapa educativa

prestan servicio a unos alumnos que estn en su ltima etapa de crecimiento, la cual

considero la ms complicada a nivel psicolgico. De esta forma, la educacin en valores

es la gran ausente en las aulas donde se impone la adquisicin de unos contenidos

marcados en un currculo que prestan protagonismo a saberes tericos. Solo quera

destacar este punto para darnos cuenta de que las personas no siempre tienen la misma

predisposicin y que hay que tratar de ensear a los alumnos a conocer unos contenidos,

s, pero tambin a que se conozcan a ellos mismos formndolos como ciudadanos y

como personas. Hace unos das, durante la visualizacin del documental Las maestras

de la Repblica, dirigida por Pilar Prez Solano, me percat de que en la educacin de

aquella poca resaltaban la labor de formar, independizar y fortalecer el alma para

educar a los nios como ciudadanos. Yo no pretendo criticar los contenidos incluidos en

la actual normativa, ni mucho menos proponer un cambio, sin embargo, persigo dar

mayor protagonismo a esos valores durante todas las etapas de escolarizacin

obligatoria.

El ltimo aspecto que he advertido que no funciona en mis dos meses de

prcticas, es la metodologa empleada para la evaluacin. En primer lugar, nosotros

tenemos que ser los primeros en evaluarnos, darnos cuenta de si el mtodo que estamos

empleando est siendo efectivo y por lo tanto, est llegando a los alumnos. Una vez

visto esto, tenemos que plantearnos la mejor manera de evaluar a los discentes. En el

Centro de Educacin Secundaria Obligatoria en el que he estado he comprobado que el

mayor peso de la calificacin se lo lleva el examen (de contenidos conceptuales).

Evaluar y calificar no es lo mismo pero por costumbre suelen confundirse. Pues bien,

para la evaluacin se suele emplear como mtodo un examen terico que de poco sirve


32

para el aprendizaje. Un alumno puede estudiar el da anterior de la prueba, llegar al

examen, vomitarlo todo y aprobar. Eso no significa que haya aprendido, pues das

ms tarde habr olvidado tres cuartas partes del contenido de la materia. Adems, los

conocimientos demandados en este sistema de evaluacin se refieren a nociones

conceptuales pero no se presta atencin a los objetivos procedimentales o actitudinales

incluidos en la normativa vigente. Cmo evaluamos entonces estos? Esa es una de las

grandes carencias del sistema que an quedan por resolver.

Adems, el docente por costumbre utiliza la nota obtenida en el examen

(recordemos, contenidos conceptuales) como mtodo definitivo de calificacin, y en el

mejor de los casos (los primero cursos de la ESO) se permite que un 30% de la nota

final se obtenga de otros sistemas de evaluacin como son el cuaderno, la elaboracin

de los deberes, el inters mostrado por la asignatura, etc.

En el sistema educativo, la evaluacin puede considerarse un proceso con tres fases que consisten en: - Delimitar y observar un objeto. - Analizarlos a partir de unos criterios o de un referente derivado de un modelo. - Tomar decisiones que se comuniquen a los implicados y que puedan promover

nuevas acciones.17 Tratar en mi propuesta de innovacin de romper con este sistema de evaluacin

y calificacin, poniendo en relieve la importancia de la adquisicin de unos contenidos

procedimentales y actitudinales ya que, si la lengua es un vehculo y no un fin, nos

importar ms el proceso para llegar a la meta que esta en s.

17 Ruiz Bikandi, Uri et al., 2011.


33

1.3. CONFRONTACIN TERICO-PRCTICA

No hubiera sido tan fluido el desarrollo de las prcticas sin antes haber tomado

algunas nociones fundamentales en las clases del Mster de Profesorado. Desde

asignaturas genricas como Pedagoga donde entend el significado y la importancia de

determinados documentos como lo son el Programa Educativo del Centro o el Plan de

Convivencia, hasta aspectos ms concretos de la didctica de la LCyL en las asignaturas

especficas.

Bien es cierto, que no todo aquello estudiado en las clases se puede aplicar de

igual manera en el aula. As, he aprendido que una unidad didctica no puede ejecutarse

de la misma forma a dos mismos grupos de un nivel educativo. Aunque, aparentemente,

sean dos conjuntos de alumnos de la misma edad y que estudian de acuerdo a la misma

programacin, los contenidos no siempre calan de la misma forma. Habr actividades

que un grupo sepa aprovechar mejor y otras que no puedan llevarse a cabo. En la

universidad preparbamos las actividades para un grupo-clase ideal, pero en el instituto

era necesario descender al aula, adaptar la metodologa a una clase concreta y tener

recursos suficientes para afrontar lo nuevo que pudiera acontecer cada da.

En la universidad no he escuchado a los profesores ni una sola vez alguna

recomendacin sobre qu libro seguir en los cursos de Educacin Secundaria

Obligatoria. Y esto se debe a que ellos nos han motivado a crear nuestras propias

actividades y a conjugar una unidad didctica propia y personal sin tener que seguir

ningn manual. En cambio, durante el periodo que he estado de prcticas he observado

que en determinados cursos el profesor segua da a da el manual o la gua de una

editorial concreta. Y no es que fuera un caso excepcional, sino todo lo contrario: lo


34

improbable era encontrarte un docente que no siguiera a rajatabla el manual prescrito

y se aventurar a crear sus propias actividades. Si estamos diciendo siempre que hay

que adaptar los contenidos, que hay que prestar una atencin individualizada teniendo

en cuenta las caractersticas del alumnado y luego, a la hora de la verdad nos limitamos

a seguir el manual (cuyo enfoque es puramente gramatical) nos estamos contradiciendo.

Otro factor que enfrenta la teora con la realidad de las aulas es la carga de

trabajo extra que los alumnos se llevan a casa. Da s y da tambin, los profesores

mandan deberes que los estudiantes supuestamente tienen que realizar en casa (la

mayora no los hacen), robndoles as el tiempo que dedican para actividades

extraescolares como la msica o la pintura, actividades deportivas o simplemente, ocio.

Si los alumnos ocupan sus horas libres en estas tareas le restan tiempo al desarrollo de

su creatividad. Si por el contrario, dispusieran de toda la tarde para ellos, es probable

que acudieran al aula ms motivados y atentos, ya que seran conscientes de que una vez

que tocara el timbre se pondra fin a sus obligaciones escolares.

Creo que gran parte del problema reside en la falta de motivacin que sufre el

profesorado, y la gran mayora carecen de esta por dos motivos fundamentales:

incentivos econmicos y formacin permanente. A menudo omos las crticas hacia los

profesores por su escasa jornada laboral y numerosos periodos de vacaciones, pero no

tenemos en cuenta las horas de trabajo extra que emplean fuera de este tiempo y la

inexistente recompensa econmica. Y esto es una de las causas de los problemas

tratados en los prrafos anteriores: los docentes no estn dispuestos a restarse horas de

ocio para la planificacin y creacin de sus clases y por lo tanto, acaban siguiendo el

temario plasmado en el libro de la editorial de turno. Una alternativa (no econmica) al


35

problema, sera la disminucin de horas lectivas para emplearlas en la creacin de

nuevos proyectos educativos. De esta manera, no se pagara un sueldo extra al profesor

pero este, tendra el tiempo necesario en su jornada laboral para el desempeo de nuevas

estrategias docentes.

Durante mi estancia en el instituto he visto adems la celebracin de cursos para

profesores con nuevas herramientas educativas como Prezi. Para m, el dominio de esta

herramienta no es algo novedoso, pero si lo comparamos con el lugar del que parten

algunos profesores puede que s lo sea. De todas formas, estos cursos deberan ser solo

un punto de partida: aqu quera llegar cuando me refera a la necesidad de una

instruccin docente permanente, como la acaecida en pases como Finlandia. All,

aparte de que la profesin est muy bien valorada, estos acuden asiduamente a cursos de

formacin en los que renuevan sus estrategias educativas. En el polo opuesto, se sitan

los docentes espaoles que, habiendo aprobado unas oposiciones hace 20 o 30 aos,

emplean la misma metodologa y herramientas para los alumnos de hoy. Hay que

motivar a los educadores en su profesin si queremos que estos motiven a sus alumnos

y la va est en la posibilidad de adquirir unos beneficios econmicos, laborales o

formativos.


36

PARTE SEGUNDA

PROYECTO DE INNOVACIN EDUCATIVA


37

2.1. PROPSITO DEL PROYECTO

Al plantearnos la Didctica de la Literatura, debemos considerar que el

procedimiento historicista como un modelo enciclopdico en el que se trata de adquirir

unos conocimientos de autores, fechas y ttulos no es la va ms adecuada para ensear

literatura. Si esta es concebida como una actividad y no como lo anterior, la aplicacin

de las nuevas tecnologas podr ayudarnos en su consecucin.18. En cambio, estas no

son necesarias para la adquisicin de conocimientos histricos. En mi proyecto de

innovacin se pretende abarcar las dos caras de una misma moneda: en primer lugar

persigo que mis alumnos sientan inters por la Literatura, y para ello primero han de

entenderla. Pero despus pretendo que conozcan aquellos contenidos que en la PAU les

pedirn. A m no me interesa tanto lo terico, como el desarrollo de lo prctico pero

entiendo que es requisito fundamental para pasar la prueba que les da acceso a la

universidad.

Cuando nos ponemos en la tesitura de ensear un tema a nuestros alumnos lo

primero que debemos plantearnos es qu debemos ensear y cmo se debe aprender.

Tenemos que impartir todo aquello que marcan los currculos de las diferentes etapas

pero las vas para llegar al destino son bien distintas: unas ms cortas pero ms

complicadas y otras que requieren de un mayor tiempo de preparacin pero que son un

camino seguro. Las redes sociales suponen diferentes modos de interaccin entre los

usuarios (en nuestro caso, estudiantes y profesores) as como la posibilidad de compartir

archivos digitales, son un banco de posibilidades para la resolucin de determinados

problemas en el aula o la puesta en prctica de aspectos temticos determinados

llevados a cabo mediante la interaccin y cooperacin.

18 Aguirre, Joaqun Mara, 1997.


38

Si buscamos la palabra innovacin en el diccionario nos encontramos con una

segunda acepcin que habla de la creacin o modificacin de un producto y de su

introduccin en un mercado determinado. En el ltimo Congreso Internacional sobre

Aprendizaje, Innovacin y Competitividad se trat de vislumbrar la aplicacin de esta

innovacin educativa en el aula: cuando decidimos aplicar algo novedoso tenemos que

comprobar si el cambio introducido est aportando ventajas en el aprendizaje de

nuestros alumnos.19 El concepto entonces, es fcil de entender pero su aplicacin

efectiva en el aula no lo es tanto ya que hay que tener en cuenta otros indicadores como

son el tiempo necesario que se requiere para su implantacin o la propia evaluacin del

mismo. Hay que concebir la innovacin como un mtodo que nos permita hacer cosas

diferentes y que adems ayude a una mejor asimilacin. Si solo lo escogemos porque

requiere de un esfuerzo menor, estaremos dndole un mal uso.

Por otro lado, la Literatura tiene su origen en la manera de expresarse un autor a

travs de la escritura y en cambio, nuestros alumnos reciben una cantidad inmensa de

obras literarias pero ya no son productores de ellas. Esta disciplina podra utilizarse

como herramienta para el desarrollo de personas capaces de adquirir un pensamiento y

juicio crtico y, concebido tambin de un modo ms clsico, como modo de enseanza

del patrimonio cultural de un pas. Adems debemos aprovechar el nacimiento de las

tecnologas surgidas en el siglo XXI para potenciar estas destrezas. El uso de estos

recursos no se puede considerar solamente como una modernizacin de los instrumentos

de trabajo en el aula, sino como aporte de elementos importantsimos a la educacin

como el trabajo en equipo y el carcter pblico de las producciones que se difunden en

la Red.20 (Zayas, 2011)

19 CINAIC, 2013. 20 Zayas, Felipe, 2011.


39

Podra afirmar que mi principal objetivo en esta propuesta se basa en la

bsqueda del inters de los alumnos hacia el estudio y comprensin de la Literatura en

primera instancia, pero tras ello est escondido el segundo propsito de la misma que no

es otro que el fomento de las destrezas escritas entre los adolescentes como va para el

desarrollo de un juicio crtico.

Dos meses en un centro de educacin secundaria me han servido para darme

cuenta de que los alumnos piden a gritos nuevas metodologas y nuevas formas de

motivacin. El elemento ms innovador que yo he visto en la institucin en la que he

realizado las prcticas, no se alejaba del tradicional Power Point o proyeccin de un

vdeo, a pesar de que el centro tuviera recursos y pizarras digitales instaladas en todas

las aulas. Fue en ese perodo cuando me percat de que los alumnos necesitaban salir de

la rutina para estar abiertos a nuevos conocimientos y cuando trat de poner en prctica

el origen que me inspir esta propuesta educativa: si ya estaban hartos de presentaciones

en la pizarra digital (fuese en el formato que fuese, no se alejaba mucho de lo que se

puede hacer con unas tizas), era el momento de que ellos tomasen las riendas de la

responsabilidad y fuesen partcipes de la creacin de contenidos propios utilizando

todos esos recursos que el centro tena a nuestra disposicin. Cuando les propuse una

minscula parte de lo que a continuacin os voy a representar, recib como sorpresa una

retroalimentacin inmediata. La gran mayora de ellos mostraron su inters por

participar y, a pesar de que el escaso tiempo del que dispona me imposibilit ponerlo

en prctica, he decidido desarrollarlo y quin sabe, ponerlo en prctica algn da.


40

Deberamos empezar a asimilar pues, que en la literatura tambin se puede

innovar y que lejos de su directa relacin con un mtodo tradicional se pueden aplicar

nuevas ideas, nuevas formas de entenderla y una metodologa que cabalgue al comps

del siglo XXI.


41

2.2. METODOLOGA

Mi primera finalidad en este proyecto es conseguir que los alumnos se

involucren y sean partcipes de su propio aprendizaje desde un rol protagonista. Para

ello tienen que dejar de lado la perspectiva pasiva que haban adquirido hasta ahora en

la materia y pasar a ser ellos mismo los creadores e investigadores de los contenidos que

deben adquirir. Esto implica cambios en los papeles del profesorado y del alumnado,

es decir, los docentes no se consideran como transmisores del conocimiento, sino

diseadores de experiencias intelectuales para sus estudiantes.21 Para ello, la

metodologa implementada en esta propuesta es un conjunto de aportaciones

metodolgicas:

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje significativo (constructivismo):

David Ausubel22, de la misma forma que Jean Piaget23, cree que el alumno es

capaz de enlazar unos nuevos conocimientos gracias a otros previos que ya

posee. El alumno tiene que ser dueo de su propio aprendizaje, adquiriendo y

descubriendo los conocimientos por s mismo. Para emplear este papel activo de

la forma correcta, el docente debe proporcionarle el material adecuado, los

recursos y estimularle en el desarrollo. Personalmente, pretendo que sean mis

alumnos los que construyan su propio aprendizaje, pero entiendo que tengo que

ayudarlos en una bsqueda efectiva, ya que tienen que aprender a discriminar lo

relevante de lo prescindible. Ellos sern los encargados en proporcionar el

material al resto de compaeros pero yo ser quien les supervise, gue y oriente

en todo el proceso. He querido explicar este mtodo en primer lugar porque ser

el que predomine en mi proyecto.

21 Smith, Barbara Leigh y MacGregor, Jean, 1992. 22 Ausubel, David et al. Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo, 1983. 23 Piaget, Jean, La psicologa de la inteligencia, 1947.


42

Zona de Desarrollo Prximo y el andamiaje (constructivismo): por qu

limitarnos a ensear unos patrones cuando nuestros alumnos pueden alcanzar

estados superiores? Lev Vygotsky24 promova potenciar la capacidad del alumno

mediante una mayor exigencia. Yo tratar de que mis alumnos adquieran los

requisitos mnimos establecidos, pero les motivar y animar a que alcancen un

desarrollo mental superior actuando como gua de su propio aprendizaje. Sealo

este mtodo en segundo lugar porque lo considero imprescindible para lograr la

motivacin de los discentes.

Teora Psicogentica: como Jean Piaget25, pienso que la adquisicin de un

aprendizaje significativo se debe a la existencia de conocimientos previos con

los que relacionar los nuevos. La asimilacin del aprendizaje se produce gracias

a la relacin existente entre dos objetos o fenmenos del entorno. De esta forma,

las ejemplificaciones en mi propuesta y la enseanza de nuevos contenidos

guardarn siempre relacin con aspectos de la vida de los alumnos, obteniendo

as un aprendizaje mucho ms cercano.

Teora conductista: al igual que B.F. Skinner26 premiaba a sus palomas cada vez

que adquiran la conducta que l buscaba, mis alumnos sern recompensados. El

condicionamiento operante defiende que el refuerzo positivo siempre es ms

estimulante y consigue un mayor progreso que el castigo, visto como una

manera de manipular. As, a mis alumnos que cumplan los objetivos y sigan las

pautas del programa, les aplicar de igual forma refuerzos positivos que les

premien y les animen a seguir por la va correcta. La pongo en ltimo lugar

porque son los programas de refuerzo los nicos que me interesan de esta teora. 24 Vygotsky, Lev, Pensamiento y Lenguaje, 1934. 25 Piaget, Jean, Introduccin a la epistemologa gentica, 1950. 26 Skinner, Burrhus Frederic, Programas de reforzamiento, 1957.


43

Resumiendo, la metodologa que domina el proyecto es la constructivista con

algunas aportaciones del conductismo y de otras teoras cognitivas. He escogido el

constructivismo porque es la nica metodologa que acaba drsticamente con las clases

logocntricas y deductivas en las que el profesor se sita como portador y comunicador

de una materia y los alumnos adquieren nicamente el papel de receptores pasivos de

ella. As, acabamos con una comunicacin unidireccional para pasar una

retroalimentacin docente-discente.

De igual modo, la teora constructivista acoge una serie de enfoques

metodolgicos que utilizar para nutrir mi propuesta. De entre todos, el enfoque

comunicativo y el basado en tareas sern los que dominen el trabajo pero se aadirn

diferentes aspectos del enfoque basado en proyectos y tambin, del psicosocial.

En primer trmino el modelo comunicativo ser el que prime ya que la

comunicacin, como adelantaba al inicio de este trabajo, est vista como un proceso y

no como un fin en s misma. Mi planteamiento parte de la idea de que los alumnos no

solo asimilen, sino que aprendan a utilizar la lengua como un mecanismo para conseguir

otros objetivos. Para comunicarse no es suficiente conocer la lengua, el sistema

Aprendizaje por descubrimiento y

Aprendizaje significativo

(Constructivismo)

Zona de Desarrollo

Prximo

(Constructivismo)

Teora Psicogentica

Teora

conductista

50% 35% 10% 5%


44

lingstico; es necesario igualmente saber cmo servirse de ella en funcin del contexto

social.27

La siguiente propuesta consiste en un conjunto de actividades que tienen como

fin el uso de la lengua y la asimilacin de determinadas nociones. Es ah donde cobra

protagonismo el enfoque basado en tareas.

La programacin de aprendizaje mediante tareas prioriza las habilidades comunicativas y la capacidad de aprendizaje () no toma las cuatro destrezas como la manifestacin esencial de las capacidades de un usuarios del lenguaje, sino que recurre a aquellas habilidades que subyacen a todo uso lingstico y que las cuatro destrezas reflejan de una forma indirecta.28

Mi propsito es que los alumnos creen aportaciones personales, intervengan de

forma activa y sean conscientes del desarrollo y de sus resultados. As, durante el

tiempo de clase investigarn un tema en profundidad, elaborarn su propio contenido y

participarn en las discusiones surgidas en clase. Adems, aprendern a trabajar en

grupo, algo muy demandado en el futuro cuando se enfrenten a la vida laboral.

Es necesaria la existencia de un enfoque psicosocial si quiero que mis alumnos

se interesen por la materia a la vez que trabajan en ella. Y para ello, necesito conocer

con anterioridad sus carencias, las dificultades que encuentren en el camino, sus

conocimientos previos y sus pasiones. Tendr que aprovechar sus intereses para que

disfruten con su propio aprendizaje.

Para acabar con las aportaciones de los enfoques, quisiera destacar un aspecto

del mtodo basado en el proceso. La esencia de este es ensear al alumno a pensar: el

profesor debe apoyarle en el desarrollo de sus propias estrategias de acuerdo a sus

27 Hymes Hathaway, Dell, 1984. 28 Breen, Michael, 1997.


45

habilidades. No importa solo los conocimientos que adquieran, sino que sean capaces de

generar ideas, de hacer esquemas, de reformular un texto o incluso, de corregirse.

Una enseanza centrada en el aprendizaje supone para el alumno un papel ms activo, un mayor compromiso y responsabilidad por su propio aprendizaje y un enfoque profundo en su estilo de aprendizaje (como, por ejemplo, no utilizar la memoria en vez de la comprensin), pero en definitiva, y a la hora de la verdad, lo que el alumno haga, y su actitud general hacia el estudio, no va a depender de las orientaciones que vengan de instancias superiores ni de nuestras exhortaciones, sino de nuestras demandas y exigencias, de la tnica de nuestras clases, de las oportunidades de aprendizaje que les presentemos.29

Ya he hablado de cmo quiero que acten los alumnos en el aula, pero cul es

el rol que el profesor debe adquirir? Basndonos en los enfoques anteriormente

explicados destaco el papel del profesor como gua en el aprendizaje del alumno. As,

observar las tareas que los discentes vayan realizando, resolver las dudas que surjan y

les asesorar en la mejor va a seguir.

No hay que olvidarse de analizar en todo momento las necesidades de los

alumnos, tratando de prestar una atencin individualizada segn las necesidades de cada

uno de ellos. Sabemos que no todos los alumnos son iguales, y por eso no podemos

aplicar la misma metodologa para todos.

29 Morales Vallejo, Pedro, 2008:22.


46

2.3. JUSTIFICACIN DE LA PROPUESTA DE INNOVACIN EDUCATIVA

Esta propuesta nace, en primer trmino, gracias a los conocimientos de nuevas

herramientas educativas aprehendidas en las asignaturas especficas de la didctica de la

LCyL y en segundo trmino, de las observaciones y posterior puesta en prctica de mi

periodo formativo en el Centro de Educacin Secundaria Obligatoria.

Dos meses me han servido para darme cuenta de lo poco atractiva que les resulta

la Literatura a los adolescentes y, en gran medida, se debe al enfoque tradicional en el

que se la presentan. Creo que implicando al alumno transversalmente en la materia y

estudindola desde un punto de vista actual, los resultados sern ptimos.

El otro punto que quiero abordar, parte del poco hbito a la lectura que tienen los

alumnos y como consecuencia de ello, las barreras que encuentran cuando tratan de

componer un texto propio.

En las aulas conviene conjugar las actividades de recepcin de los textos literarios (lectura, anlisis e interpretacin) con las actividades de creacin de escritos de intencin literaria. Escribir en aula poesa (como un juego libre o regulado, individual o colectivamente) es una de las manera ms eficaces tanto a la hora de acercar a los alumnos a la experiencia de la creacin literaria como a la hora de estimular un uso creativo del lenguaje.30

2.3.1. La literatura y las nuevas tecnologas en la actual Ley de

Educacin

La ejecucin del trabajo est fundamentada en la legislacin educativa vigente,

la cual se ha utilizado para fundamentar la proyeccin del mismo. Observamos a

30 Lomas, Carlos, 2005.


47

continuacin como recoge la normativa, algunos de los aspectos acerca del uso de las

nuevas tecnologas y de la educacin literaria en el marco de la ley nacional:

LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin:

- Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin

para, con sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una

preparacin bsica en el campo de las tecnologas, especialmente las de la

informacin y la comunicacin.31

- Apreciar la creacin artstica y comprender el lenguaje de las distintas

manifestaciones artstica, utilizando diversos medios de expresin y

representacin.32

- Desarrollar la sensibilidad artstica y literaria, as como el criterio esttico,

como fuentes de formacin y enriquecimiento.33

2.3.2. La literatura y las nuevas tecnologas en la Educacin

Secundaria Obligatoria:

Descendemos al plano de la Educacin Secundaria Obligatoria y citamos

algunos de los aspectos ms relevantes que la ley recoge acerca del uso la prctica

literaria y del desarrollo de la competencia digital. No he querido diferenciar aquellos

artculos que competen al uso de las nuevas tecnologas de aquellos que se refieren a la

educacin literaria pues, entiendo que ambas disciplinas pueden ponerse de manifiesto

de manera simultnea y adems, su combinacin les aporta una fuente de

aprovechamiento mutuo. Por lo tanto, haciendo uso de las TIC y de otros recursos se

31 LOE, Art.23/e, p.17169. 32 LOE, Art.23/l, p.17170. 33 LOE, Art.33/l, p.17172.


48

pueden llegar a elaborar actividades motivadoras que cumplan con los objetivos

incluidos en la ley.

REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseanzas mnimas correspondientes a las Educacin Secundaria Obligatoria:

- El tratamiento de la informacin y competencia digital incorpora diferentes

habilidades () incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y

la comunicacin como elemento esencial para informarse, aprender y

comunicarse.34

- La competencia cultural y artstica pone en juego habilidades de pensamiento

divergente y convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y sentimientos

propios y ajenos; encontrar fuentes, formas y cauces de compresin y

expresin; planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar

unos resultados, ya sea en el mbito personal y acadmico.35

Decreto 5/2011, de 28 de enero, por el que se establece el Currculo de la

Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de La Rioja.

- Interpretar y emplear la lectura y la escritura como fuente de placer, de

enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo y consolidar hbitos

lectores mediante textos adecuados a la edad.36

ORDEN ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se

regula la ordenacin de la Educacin Secundaria Obligatoria.

- Lectura comentada y recitada de poemas contemporneos () valorando la

funcin de los elementos simblicos y de los recursos retricos y mtricos en el

poema.37

34 RDM, Anexo I, p.688. 35 RDM, Anexo I, p.689. 36 Currculo de la ESO del BOR, Anexo II, p.78. 37 Currculo de la ESO del BOE, Anexo II, Lengua Castellana y Literatura, p. 31767.


49

- Composicin de textos de intencin literaria y elaboracin de trabajos sobre

lecturas.38

La Literatura puede emplearse de manera interdisciplinar con otras asignaturas,

conectndola con la historia, la filosofa, la geografa, etc. y gracias a las nuevas

tecnologas resulta ser mucho ms accesible. Ahora bien, estas pueden convertirse en un

arma de doble filo ya que el exceso de informacin puede distorsionar el propsito de la

lectura y adems robarle el protagonismo que merece. El papel del profesor ser

imprescindible ah para que los alumnos sepan utilizarlas como herramientas que hacen

ms fcil el camino para alcanzar la meta.

2.3.3. La literatura y las nuevas tecnologas en el Bachillerato.

El uso de las nuevas tecnologas y la educacin literaria tambin ocupan un lugar

relevante en los diferentes planes de estudio de Bachillerato. Ejemplifico a continuacin

algunos de los extractos ms destacables que recoge la normativa en ese mbito.

REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la

estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas.

- Utilizar la lectura literaria como fuente de enriquecimiento personal y de

placer, apreciando lo que el texto literario tiene de representacin e

interpretacin del mundo.39

ORDEN ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenacin y se

establece el currculo del bachillerato.

38 Currculo de la ESO del BOE, Anexo II, Lengua Castellana y Literatura, p.31767. 39 RDM de Bachillerato, Anexo I, Lengua Castellana y Literatura, p. 45399.


50

- Interpretar el contenido de obras literarias breves y fragmentos significativos de

la literatura contempornea utilizando los conocimientos sobre las formas

literarias y los distintos movimientos y autores.40

Decreto 45/2008, de 27 de junio, por el que se establece el currculo de

bachillerato de la Comunidad Autnoma de La Rioja.

- Utilizacin de procedimientos para la obtencin, tratamiento y la evaluacin de

la informacin a partir de documentos procedentes de fuentes impresas

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