Una Investigacion Sobre El Clima MotivacionalEnLasClase 2691827 (2)

7/23/2019 Una Investigacion Sobre El Clima MotivacionalEnLasClase 2691827 (2)

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Introduccin

La funcin del profesorado como regulador delas interacciones entre iguales, a veces no taniguales, es fundamental y quiz una de las fun-ciones ms genuinas de la escuela. Asumir la

funcin de mediador de conflictos, de reguladorde interacciones en el seno del grupo de igualesy en la dinmica de la vida cotidiana en la escue-la es fundamental (Martnez, 1998). As parecems que necesario realizar por parte del profe-sorado un anlisis del contexto donde una

UNA INVESTIGACIN SOBRE EL CLIMAMOTIVACIONAL EN LAS CLASES DE EDUCACINFSICA: UN ELEMENTO DEL ENTORNO ACONSIDERAR POR EL PROFESORA research on motivational climate in the classes of Physical

Education: an element of the school context to be considered

by the teacher

CONCEPCIN LLANOS MARTN

Universidad de Salamanca

EDUARDO CERVELL GIMENO

Universidad Miguel Hernndez de Elche

BELN TABERNERO SNCHEZ

Universidad de Salamanca

Este estudio analiza las relaciones entre las orientaciones de meta, la percepcin del clima motiva-cional y las creencias de las causas de xito en las clases de educacin fsica. Se adopt una pers-pectiva social cognitiva basada en la relevancia del profesor de educacin fsica como creador delclima motivacional de la clase. 199 adolescentes participaron en el estudio, obtenindose los resul-tados a travs del clculo de Modelos de Ecuaciones estructurales. Los resultados mostraron rela-ciones entre la orientacin al ego y la percepcin de un clima implicante al ego y la creencia de queel engao y la posesin de mayor habilidad normativa son las causas de xito en las clases de edu-cacin fsica. La orientacin a la tarea y la percepcin de un clima implicante a la tarea se relacio-n con la creencia de que la motivacin y el esfuerzo son las causas de xito. Las implicaciones deestos resultados en relacin a la importancia del clima motivacional se discuten en el documento.

Palabras clave: Educacin fsica, Contexto escolar, Clima motivacional, Orientaciones de meta,Creencias de xito.

Bordn 60 (1), 2008, 59-76, ISSN: 0210-5934 59Fecha de recepcin: 03-11-06 Fecha de aceptacin: 15-06-07

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comunidad educativa se desenvuelve para poderadaptar el proceso de enseanza/aprendizaje acada circunstancia especfica. No podemosobviar la importancia de la actuacin del profe-sorado en esta adaptacin. Cada vez ms se reco-noce el papel relevante que ste desempea entanto que es facilitador de informacin y deexperiencias de aprendizaje, como planificadorde las mismas, como evaluador del rendimientode los alumnos, como organizador del entornode aprendizaje... (Sureda, 2002). Desde estaperspectiva, el profesorado no se puede situar enel ejercicio de su actividad docente de formaneutra. Debe tomar decisiones, no slo curricu-lares, sino tambin respecto a su orientacinhacia el alumnado en la interaccin educativa.En este sentido, sea de forma explcita o implci-ta, los docentes influyen en el alumnado desdesus propias teoras educativas (Padrn, 1999) yno slo en momentos concretos en los que pue-de pretenderse influir intencionalmente en ellos,sino, ante todo, en la sombra de la cotidianidadinscrita en la vida escolar (Jordn, 2003).

El conocimiento de los procesos de pensamien-to del alumnado por parte del profesor puedeser un buen punto de partida para actuar. A tra-vs del estudio de dichos procesos de pensa-miento se pretende desarrollar la comprensinde cmo los alumnos y alumnas aprenden ensituaciones educativas. Ms concretamente, lainvestigacin desarrollada en torno a la motiva-cin del estudiante ha proporcionado gran can-tidad de informacin de cara a su explicacin.Durante los ltimos aos destaca por su impor-tancia la teora de metas de logro, ya que se hamostrado como uno de los modelos tericosque ms aportaciones ha efectuado a la com-prensin de los patrones cognitivos, conduc-tuales y emocionales relacionados con el logrode los estudiantes en las clases de EducacinFsica (Cervell y Santos-Rosa, 2000; Duda,1996; Garca y cols., 2005; Pappaioannou, 1998;Treasure y Roberts, 1995).

La idea principal de esta perspectiva es que elindividuo es percibido como un organismo

intencional, dirigido hacia una meta que operade forma racional (Nicholls, 1984a). El modelode metas de logro asume que los individuos encontextos de ejecucin, como el deporte y elejercicio, estn motivados para la obtencin dexito, consistiendo este xito en demostrarcompetencia y habilidad (Dweck, 1986). Sinembargo, el significado de habilidad puedevariar de una persona a otra.

La perspectiva de metas de logro no consideraque la habilidad sea un constructo unidimen-sional. Defiende que existen dos concepcionesde lo que habilidad y a partir de ellas se desa-rrollan otras tantas perspectivas de metas fun-damentales y que son perseguidas por los suje-tos en contextos de ejecucin (Nicholls, 1984a,1984b). La primera concepcin de habilidad sebasa en los procesos de comparacin social,donde el individuo juzga su capacidad en rela-cin a los otros. El xito o fracaso dependen dela valoracin subjetiva que resulte de compararla habilidad propia con la de los otros rele-vantes. Se dice que estos sujetos estn orienta-dos al ego. Por otro lado, cuando las accionesde los individuos se dirigen hacia el aprendiza-

je, hacia una ejecucin de maestra, las concep-ciones de habilidad son autorreferenciales ydependientes del progreso personal. En estecaso, el xito o el fracaso dependen de la valo-racin subjetiva de si se actu con maestra, seaprendi o si se mejora en una tarea. Los suje-tos que utilizan este segundo concepto se diceque estn orientados a la tarea (Nicholls, 1984a;Dweck, 1986; Ames, 1984a). Estas orientacioneshan sido mostradas en numerosos estudios enel mbito educativo (Spra, Biddle y Fox, 1999;

Walling y Duda, 1995).

Basndonos en la teora de las metas de logro(Nicholls, 1989; Roberts, 1992 y 2001) pode-mos decir que los discentes tienen una orienta-cin motivacional definida, fruto de las expe-riencias sociales. Estas orientaciones puedenser hacia el ego o hacia la tarea. La orientacinhacia el ego consiste en una tendencia o predis-posicin del discente que le lleva a considerar

Concepcin Llanos Martn, Eduardo Cervell Gimeno y Beln Tabernero Snchez

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que la habilidad consiste en mostrarse mejor osuperior a los dems, mientras que la orienta-cin a la tarea consiste en la tendencia a con-siderarse hbil o competente cuando se pro-gresa en la realizacin de una actividad, sincompararse con las personas con las que estaactividad se realiza. Segn Nicholls (1989) lasorientaciones no slo muestran la percepcinde xito de la persona, sino que tambin nosdicen cmo estructuran el mundo que losrodea. En el mbito educativo existen estudiosque relacionan la orientaciones con aspectosmotivacionales y conductuales, incluso se hanrelacionado las orientaciones con las creenciasque los individuos tienen acerca de los prop-sitos que se deben perseguir en la educacinde tal forma que la orientacin a la tarea se haasociado positivamente a la consideracin deque la educacin cumple un fin en s misma yque el xito depende del esfuerzo y el inters,mientras que la orientacin al ego se relacioncon la consideracin de que la educacin esun medio para obtener otros fines como rique-za y estatus social (Nicholls y cols., 1985 y1989).

Aunque los alumnos y alumnas tengan defini-da por factores externos que les rodean unaorientacin al ego (demostrar que son mejoresque los dems) o a la tarea (demostrar que serealiza la tarea lo mejor posible), existen agen-tes sociales que rodean a las personas y quevan a definir los climas psicolgicos, los cuales vana influir en el concepto de xito o fracaso quese tenga, y a su vez en la determinacin de unaimplicacin al ego o a la tarea (Ames, 1992).Partimos de que los significativos del entorno(familia, profesores e iguales) crean estructu-ras en las cuales establecen un determinadoclima, que va a ser percibido por los sujetos. Elclima constituye un modelo de interaccin,incluso de relaciones, que contribuye directa-mente a definir los grupos y la propia actividad,de tal manera que los resultados de toda ndoleque se producen en los centros educativos seven influidos por el clima en que se haya traba-

jado (Martn, 1997). No debemos olvidar que

los climas pueden variar en funcin de lassituaciones o de la percepcin subjetiva de laspersonas; no obstante conocemos que un cli-ma que provoque situaciones con competicio-nes interpersonales, evaluacin pblica yretroalimentacin normativa se relaciona conuna orientacin al ego y el clima que ayuda aadoptar una implicacin a la tarea va a tenersituaciones con prioridad en el proceso deaprendizaje, importancia en la participacin,dominio de tarea a nivel individual y resolu-cin de problemas (Nicholls, 1989; Roberts,2001). La forma, modo o metodologa de tra-bajar con los alumnos est bajo la accin edu-cativa del profesor. El profesor recibe informa-cin acerca de las variables que motivan uncomportamiento determinado por lo que laspuede manejar en funcin de lo que pretendeconseguir con sus alumnos, o sea, los objeti-vos. No se trata de actuar directamente sobrelos comportamientos, sino actuar sobre los fac-tores que determinan la modulacin del com-portamiento en un sentido u otro (Santos ycols., 1997). Los profesores de educacin fsi-ca pueden influir en sus discentes trasmitin-doles pautas para definir cules son los crite-rios de xito y de fracaso y a su vez favoreceractitudes que fomenten conductas adecuadaspara la consecucin de los objetivos. Esta teo-ra propone al profesor la posibilidad de plan-tear las clases de educacin fsica de dos formasbien diferenciadas: con un clima que impliquea los alumnos a la tarea o con un clima queimplique al ego (Ames, 1992).

En el mbito acadmico, se ha encontrado evi-dencia de la relacin entre las metas de logrodisposicionales y las creencias sobre las causasque llevan al xito. Nicholls (1989) sugiri queexiste una relacin conceptualmente consisten-te entre las metas de logro disposicionales (ocmo las personas tendemos a definir el xito)y sus creencias acerca de los determinantes delxito en los entornos del logro. La orientacina la tarea se relaciona con la creencia de que eltrabajo duro, intentar comprender la informa-cin antes que memorizarla y cooperar con los

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iguales son los factores que determinan el xitoen la clase. La orientacin al ego se relacionacon la creencia de que intentar superar a losdems compaeros e intentar ser el mejor sonlas causas que llevan a conseguir el xito(Nicholls y cols., 1985 y 1990). Teniendo encuenta que los alumnos y las alumnas suelenimplicarse en los criterios de xito que perci-ben en el clima motivacional llegando a adaptarsus orientaciones de meta a las caractersticasdel entorno (Cervell y Santos-Rosa, 2000)ser determinante la influencia del clima moti-vacional creado por el profesor en las orienta-ciones motivacionales y por tanto en las creen-cias acerca de las causas que llevan al xito enlas clases de educacin fsica.

Tal como hemos expuesto hasta el momentouna de las inquietudes que debemos tenercomo profesores es conocer cules son lasmotivaciones e intereses de los discentes enlas clases de educacin fsica, ya que es un ele-mento fundamental para poder trabajar conellos adecuadamente.

Nuestra hiptesis de trabajo plantea la existen-cia de una relacin entre el clima motivacionalfomentado con el comportamiento por partedel profesor y la orientacin motivacional quelos alumnos perciben basada en las creenciassobre las causas de xito en las clases de educa-cin fsica, de forma que las creencias de xitobasadas en la motivacin y el esfuerzo, sernpredichas por el clima motivacional implicantea la tarea y por la orientacin a la tarea, mien-tras que las creencias de xito basados en elengao y la habilidad normativa, sern predi-chas por la percepcin de un clima implicanteal ego.

As y en funcin de la hiptesis de partida,nos planteamos como objetivos del presenteestudio:

Analizar las relaciones existentes entre lasorientaciones de meta y el clima motiva-cional percibido por los discentes.

Analizar las relaciones entre las orienta-ciones de meta y las creencias sobre lascausas que llevan al xito en clases deeducacin fsica.

Comprobar las relaciones entre la percep-cin del clima motivacional y la creenciade las causas de xito en las clases de edu-cacin fsica.

Validar los instrumentos de medida em-pleados en la investigacin, dado su re-ciente aplicacin a nuestro mbito socialy cultural.

Mtodo

Muestra y procedimiento

La muestra de nuestro estudio estuvo com-puesta por 199 sujetos (92 chicos y 107 chicas)de edades comprendidas entre los 12 y los 18aos (53 de primer ciclo de ESO y 146 desegundo ciclo de ESO y bachillerato). Los cues-tionarios se pasaron en un aula a todos los cur-sos con la presencia del profesor de educacinfsica que se los explic y que respondi a cual-quier duda que pudieran presentar dichos cues-tionarios.

Instrumentos de medida

Orientaciones de meta

Para medir las orientaciones de meta disposi-cionales (criterios de xito que adoptan los dis-centes en las clases de educacin fsica) de losestudiantes se utiliz una versin adaptadapara las clases de educacin fsica de la versinen castellano (Cervell, Escart y Balagu,1999) del Cuestionario de Percepcin de xito(POSQ) (Roberts y Balagu, 1989) (Anexo I).Este cuestionario es una escala compuesta por12 tems, de los cuales 6 miden la orientacin ala tarea y 6 miden la orientacin al ego.


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Percepcin del clima motivacional

Para medir la percepcin del clima motivacional(percepcin de clima implicante a la tarea o alego) se emple el Cuestionario de Percepcin delClima Motivacional en las clases de educacinfsica. Este instrumento creado por Cervell,

Jimnez, Brustad y Del Villar (2002) es un cues-tionario compuesto por 24 tems, de los cuales12 miden el clima motivacional implicante a latarea y 12 el clima motivacional implicante alego (Anexo II). La particularidad de este instru-mento consiste en que recoge todas las dimen-siones motivacionales que segn Ames (1992)definen las caractersticas del clima motivacio-nal, como son: el tipo de tareas que se planteandurante las clases, la forma en la que se distribu-ye la autoridad, el modo en el que se recompensaa los discentes, la forma de agrupacin de los dis-centes durante el transcurso de las clases, el tipode evaluacin que se hace, y por ltimo, el tiem-po que se dedica a la realizacin de las tareas.

Creencias sobre el xito en clasesde educacin fsica

Para medir las creencias sobre el xito en clasesde educacin fsica (causas que los discentes con-sideran producen xito en clases de educacinfsica) de los estudiantes se utiliz la versinadaptada para clases de educacin fsica (Nichollsy cols., 1985, versin traducida por Cervell ycols., 1999). Este cuestionario es una escala com-puesta por 17 tems, de los cuales 6 tems secorresponden con la creencia de la motivacin yel esfuerzo son las causas de xito, 5 tems secorresponden con la creencia de que la posesinde mayor habilidad normativa determina el xitoen las clases de educacin fsica y por ltimo 6tems que recogen la creencia de que el engao esla mejor forma de conseguir xito en las clases deeducacin fsica (Anexo III).

En todos los cuestionarios, las respuestas estnformuladas en una escala tipo Likert en la quecada tem tiene un rango de respuesta de 0 a

100. El 0 corresponde a totalmente en desa-cuerdo y el 100 a totalmente de acuerdo.

Anlisis

El procedimiento para el anlisis de los datos fueel siguiente. En primer lugar se efectu un anli-sis factorial confirmatorio (AFC) de los instru-mentos empleados en la investigacin. El AFCpermite testar la bondad de modelos tericos apriori, comparndolos con los datos obtenidosempricamente. El ajuste del modelo terico conlos datos empricos se evala a travs de la com-probacin de diferentes ndices de ajuste. Entreellos, se calcularon el valor de Chi-cuadrado (c2),que indica el parecido entre las covarianzasobservadas con aquellas que se encuentran en elmodelo hipottico. Valores no significativos eneste ndice indican una correspondencia acepta-ble entre el modelo propuesto y los datos. Dato lagran sensibilidad de este ndice al tamao de lamuestra, diversos autores (Hu y Bentler, 1999)recomiendan que este ndice se ajuste con elndice Chi-cuadrado/Grados de libertad. Valoresmenores a 5 se consideran aceptables, mientrasque valores menores a 2 indican un buen ajusteentre el modelo terico y los datos empricos. Elndice CFI (Comparative Fit Index), que tomavalores entre 0 y 1, es otro de los ndices de ajus-te ms empleados para contrastar la validez delmodelo, pues es el resultado de la comparacinentre varios coeficientes de ajuste. Valores supe-riores a .90 son considerados como aceptables(Bentler, 1995). Se complet el grupo de ndicesde ajuste con el Tucker-Lewis Index (TLI). Estendice tiene la gran ventaja de que es poco sensi-ble al tamao de la muestra, por lo que se reco-mienda su utilizacin cuando nos encontramoscon muestras pequeas. Al igual que el CFI,toma valores entre 0 y 1 considerndose acep-tables valores por encima de .90. Por ltimo, ypara comprobar el grado de desajuste de los resi-duos de las matrices de covarianza del modeloterico y el emprico, se calcul el RMSEA (RootMean Square Error of Approximation). Valoresde RMSEA por debajo de .08 son considerados


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como aceptables, considerndose que valores pordebajo de .05 indican un muy buen ajuste entreel modelo y los datos (Steiger, 1990).

De la misma forma, la contribucin de cada unode los tems a su factor se examin a travs delos pesos de regresin estandarizados. El valor tasociado a cada peso se tom como una medidade la contribucin. Valores superiores a 1.96 seconsideran como significativos. La fiabilidad delos instrumentos se comprob a travs del cl-culo del coeficiente Alpha de Cronbach.

A continuacin, se calcularon los estadsticosdescriptivos de las variables analizadas y lascorrelaciones simples entre las mismas.

Por ltimo, para analizar la relacin estructuralentre las variables, se calcul un modelo deecuaciones estructurales. Al igual que el anli-sis factorial confirmatorio, el anlisis de ecua-ciones estructurales permite testar modelos te-ricos comprndolos con datos empricos. Estatcnica es anloga al anlisis de regresin line-al, con la gran ventaja de que pueden existirvarias variables dependientes y, adems, la mis-ma variable puede ser considerada a la vezdependiente e independiente en el anlisis. Lavalidez emprica del modelo terico propuestose comprob con los mismos ndices que se uti-lizaron en el caso del anlisis factorial confir-matorio (Chi-cuadrado; Chi-cuadrado/Gradosde libertad; CFI; TLI y RMSEA).

Resultados

Anlisis de la validez y fiabilidadde los instrumentos de medida (AFC)

Orientaciones de meta

Respecto al cuestionario de medida de las orien-taciones de meta, la consideracin de dos factoresindependientes (Orientacin al ego y Orientacin

a la tarea), constituidos cada uno de los facto-res por 6 tems, mostr un buen ajuste a losdatos empricos [c2 = p


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buen ajuste a los datos empricos [c2 = p


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perspectiva de las metas de logro (Nicholls,1989), en el modelo terico propuesto (figura1) se consider que el clima motivacional perci-bido era un predictor indirecto de las creenciasde xito, ejerciendo esta prediccin a travs dela orientacin motivacional. As, la percepcinde un clima implicante al ego predecir la orien-tacin al ego, siendo esta orientacin al ego unpredictor directo de la creencia de que las cau-sas de xito en las clases de educacin fsica sonla posesin de habilidad normativa y el engao,mientras que la percepcin de un clima impli-cante a la tarea predecir la orientacin a latarea, siendo la orientacin a la tarea quien pre-diga la creencia de que las causas de xito sonla motivacin y el esfuerzo.

La visin de los ndices de bondad del modelopropuesto mostr que ste no se ajustaba correc-tamente a los datos empricos [c2 = p


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causa de xito por habilidad normativa y moti-vacin/esfuerzo, y relacionamos la percepcinde clima tarea con las creencias de causa de xi-to por engao y por motivacin/esfuerzo. Exis-ten trabajos previos que han mostrado que existeuna relacin negativa entre la percepcin de unclima motivacional implicante al ego y la creen-cia de que la motivacin y el esfuerzo son lascausa del xito (Duda, 2001). Igualmente se haencontrado que la percepcin de un clima impli-cante a la tarea correlaciona positivamente conla creencia de que la motivacin y el esfuerzoson las causas de xito y negativamente con lacreencia de que el engao es causa del xito(Cervell y Santos-Rosa, 2000). A su vez se esta-blecieron relaciones entre los errores de las dosorientaciones (ego y tarea) y entre los errores delas creencias de xito por engao y habilidadnormativa. Estas modificaciones se basan en laconsideracin de trabajos previos que han mos-trado que tanto en el mbito deportivo (Cervelly cols., 2005), como en el educativo (Cervell ycols., 2004) es posible encontrar relaciones posi-tivas entra las orientaciones disposicionales alego y a la tarea, mostrando la ortogonalidad delas orientaciones disposicionales. Por tanto, ennuestro caso, decidimos correlacionar los erroresde las variables orientacin al ego y a la tarea, antela imposibilidad de correlacionar directamente las

variables. Igualmente los estudios sobre creen-cias tambin han mostrado relaciones positivas ysignificativas entre las creencias de que el enga-o y la posesin de habilidad normativa son lascausas de xito (Cervell y Santos-Rosa, 2000),por lo que tambin decidimos correlacionar loserrores de estas variables.

Los resultados del nuevo modelo han mostradoque efectivamente ste alcanzaba un correctoajuste con los datos empricos en la mayora delos ndices calculados por lo que se acept elmodelo presentado en la figura 2 [c2 = p


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el valor adecuado de prediccin a la vista de lospesos de regresin obtenidos es la prediccindel clima implicante al ego sobre la creencia dexito de habilidad normativa, ya que en estecaso t


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motivacional implicante al ego se relacionaracon la orientacin al ego. Los resultados encon-trados confirman la hiptesis puesto que si ana-lizamos los resultados obtenidos en el modelode ecuaciones estructurales podemos observarque la orientacin de metas es predicha por lapercepcin del clima motivacional, si bien cabedestacar que esta prediccin no es tan fuerte enel caso de la orientacin al ego, resultado simi-lar al encontrado por Williams (1998) en depor-tistas recreativos.

Los discentes tienden a adaptar sus orientacio-nes motivacionales a los criterios de xito queperciben en su profesor de tal forma que cuandoaumenta la percepcin de un clima motivacio-nal implicante al ego, paralelamente tambinaumenta la orientacin al ego de los discentes.De igual manera, cuando aumenta la percepcinde un clima motivacional implicante a la tarea,los alumnos y las alumnas tienden a adaptar susorientaciones de meta disposicionales aumen-tando la orientacin a la tarea. Estos resultadosestn en consonancia con los encontrados tantoen el mbito deportivo de competicin (Escart ycols., 1999), recreativo (Cervell y Santos-Rosa,2001) as como en el mbito de la educacin fsi-ca (Cervell y Santos-Rosa, 2000), que han mos-trado que existe un proceso de adaptacin de lasmetas de logro disposicionales a las claves dexito que se perciben en el entorno cercano.

El segundo objetivo del trabajo indicaba queesperbamos encontrar relaciones entre lasorientaciones de meta y las creencias sobre lascausas de xito en las clases de educacin fsica.Tal y como planteamos en las hiptesis, hemosencontrado que la orientacin a la tarea se hamostrado como un predictor significativo y po-sitivo de la creencia de que la motivacin y elesfuerzo son las causas de xito en las clases deeducacin fsica, mientras que la orientacinal ego ha aparecido como predictor positivo ysignificativo de la creencia de que el xito en lasclases de educacin fsica se alcanza a travs dela posesin de mayor habilidad normativa y delengao. Similares resultados han sido obtenidos

en otros trabajos que han analizado estas mis-mas relaciones en el mbito de la educacin fsi-ca (Treasure y Roberts, 1994 y 2001). El hechode que las orientaciones de metas predigan lascreencias sobre las causas de xito, indica que laorientacin al ego se encuentra asociada a la creen-cia de que razones externas al individuo son lasresponsables del xito en las clases, mientras quela orientacin a la tarea indica que las razonesintrnsecas y bajo el control del individuo son lasque determinan el xito. Es por ello que la orien-tacin a la tarea se ha asociado a lo que se deno-minan patrones motivacionales adaptativos(Ames, 1992), pues son los ideales para poderconseguir xito y perseverar ante las dificulta-des, mientras que la orientacin al ego se ha aso-ciado a lo que se denominan patrones motiva-cionales desadaptativos, pues no parece razonablepensar que aquellas personas que creen que elxito se alcanza siendo mejor que los dems yhaciendo trampas, puedan persistir cuando apa-recen dificultades en el aprendizaje.

Estas reflexiones se pueden aplicar a los resul-tados que se asocian al tercer objetivo del tra-bajo que consideraba que tambin los climasmotivacionales predeciran las creencias sobrelas causas de xito en las clases. Nuestros resul-tados han cumplido la hiptesis planteada enparte. Concretamente, hemos encontrado quela percepcin de un clima implicante a la tarea,predice positivamente la creencia de que lamotivacin y el esfuerzo son las causas de xi-to en las clases, mientras que la percepcin deun clima motivacional implicante al ego, nopredice de forma significativa la creencia deque la posesin de habilidad normativa y elengao son las causas de xito en las clases,aunque la visin de las correlaciones simplescalculadas muestra relaciones positivas y signi-ficativas entre el clima ego y el engao. Estosresultados coinciden en con los encontradospor Treasure y Roberts (2001), que en un estu-dio de intervencin en las clases de educacinfsica encontraron que aquellos sujetos que sevean envueltos en un clima orientado a latarea, ste se correlacionaba positivamente con


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la creencia de que la motivacin y el esfuerzoeran las causas de xito, mientras que la per-cepcin de un clima orientado al ego se correla-cion con la creencia de que el engao era lacausa de xito en las clases. Resulta curiosoobservar, tanto en nuestro estudio como en eltrabajo efectuado por Treasure y Roberts (2001),que las relaciones entre la percepcin del climamotivacional implicante al ego y las creenciasde que la posesin de habilidad normativa y elengao son las causas de xito, son ms dbilesque las encontradas entre la percepcin de unclima implicante a la tarea y la motivacin y elesfuerzo. Estas diferencias pueden ser explica-das teniendo en cuenta el entorno en el que nosencontramos. No debemos olvidar que estamosen un entorno educativo en el que es de esperarque el profesor refuerce ms la importancia delesfuerzo, la cooperacin y la constancia comoelementos claves para conseguir el xito. Dehecho en un estudio efectuado por Cervell ycols. (1999), con deportistas orientados al ren-dimiento y de edades similares las que se con-templan en nuestro estudio, s se encontraronfuertes relaciones entre la dimensin ego y lacreencia de que la posesin de mayor habilidadnormativa era la causa principal para conseguirxito en el deporte con alto nivel de exigenciacompetitiva.

El ltimo de nuestros objetivos de investigacinbuscaba comprobar la validez de los instrumen-tos empleados en nuestra investigacin a travsde la utilizacin de anlisis factorial confirmato-rio. Los resultados parecen mostrar que, efecti-vamente, los instrumentos empleados tienen lamisma distribucin factorial que en estudiosprevios. Sin embargo, a pesar de que el instru-mento empleado para medir el clima motivacio-nal en las clases de educacin fsica ha mostra-do dos factores de primer orden (percepcin declima implicante al ego y percepcin de un cli-ma implicante a la tarea) y coeficientes de con-sistencia aceptables al igual que en trabajos pre-vios (Cervell y cols., 2002), hemos encontradoque uno de los tems (tem 22 del instrumentooriginal) presentaba un peso de regresin bajo

por lo que ha debido ser eliminado de la versinfinal. Creemos que esta falta de peso puede serdebida al tamao de la muestra, ya que en unestudio reciente, Jaccard y Wan (1996) reco-miendan que el nmero de casos sea al menos10 veces superior al nmero de variables que seincluyen en el modelo terico, por lo que esprobable que necesitsemos aumentar el nme-ro de sujetos de la muestra. De hecho, en el tra-bajo realizado por Cervell y cols. (en prensa)con una muestra de 450 alumnos de educacinfsica todos los tems constitutivos del cuestio-nario mostraron pesos de regresin adecuados.

Conclusiones

Existe relacin entre el clima motivacio-nal percibido y las orientaciones de metade los estudiantes, de modo que stos pare-cen adaptar sus concepciones de habilidada las demandas del entorno.

Tanto los climas motivacionales (factoressituacionales) como las orientaciones demeta (factores personales), son elementosque se relacionan con las creencias sobrelas causas de xito en las clases de educa-cin fsica.

Posteriores estudios debern analizar lasconsecuencias no slo sobre los procesoscognitivos, sino tambin conductuales quese producen al adquirir uno u otro tipo decreencias de xito en las clases de educa-cin fsica. Las consecuencias conductua-les parecen obvias y el estudio desde unaperspectiva motivacional puede aportarnuevas claves que ayuden a la compren-sin de dichas conductas y procesos (con-ductas de disciplina en funcin de las cre-encias adoptadas, persistencia en elaprendizaje...).

Son necesarias ms investigaciones quecomprueben la validez del instrumento demedida del clima motivacional. Esta validezdeber ser comprobada no slo en estudioscorrelacionales sino tambin en estudios decorte experimental.


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Abstract

A research on motivational climate in the classes of Physical Education: an elementof the school context to be considered by the teacher

This study analyze the relationships between goal orientation, perception of motivational cli-mate and beliefs of success in physical education classes. A social cognitive approach was emplo-yed, based on the relevance of physical education teacher in the development of motivational cli-mate. 199 adolescents students involved in physical education classes participated in the study.Results were obtained via calculation of Structural Equation Modeling. Results shows relationshipsbetween ego orientation and perception of ego-involving motivational climate and the belief thatdeception and Normative ability are the causes of success in physical education classes. Taskorientation and perception of task-involving motivational climate are related with the beliefthat motivation and effort are the causes of success. The implications of these findings in therelevance of motivational climate are discussed in the document.

Key words: Physical education, School context, Motivational climate, Goal orientation, Beliefs ofsuccess.



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Bordn 60 (1), 2008, 59-76 73

ste es un cuestionario en el que pretendemos que expreses qu significado tiene para ti el xi-to en las clases de educacin fsica. No existen respuestas correctas o incorrectas. Seala tu gra-do de acuerdo o desacuerdo marcando la puntuacin que mejor represente tu opinin.

En las clases de educacin fsica siento que tengo xito cuando:

Totalmente Totalmenteen desacuerdo de acuerdo

01. Cuando derroto a los dems 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

02. Cuando soy el mejor 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

03. Cuando trabajo duro 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

04. Cuando demuestro una clara mejora personal 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

05. Cuando mi actuacin supera la del resto de alumnos 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

06. Cuando demuestro al profesor y a mis compaeros 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100que soy el mejor

07. Cuando supero las dificultades 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

08. Cuando domino algo que no poda hacer antes 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

09. Cuando hago algo que los dems no pueden hacer 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

10. Cuando rindo a mi mejor nivel de habilidad 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

11. Cuando alcanzo una meta 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

12. Cuando soy claramente superior 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

ANEXO I

Cuestionario de percepcin de xito en las clases de educacin fsica(adaptacin del POSQ)



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74 Bordn 60 (1), 2008, 59-76

Totalmente TotalmenteEn clases de educacin fsica en desacuerdo de acuerdo

01. Con las tareas que realizo no aprendo, ni mejoro 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-10002. Creo que mi profesor confa en nuestra 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

responsabilidad para realizar las tareasque nos propone

03. Mi profesor no me anima, ni me motiva 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-10004. Mi profesor nos anima a que cambiemos 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

de compaeros durante las tareas05. Mi profesor slo evala el resultado final, sin

importarle si progreso respecto a como lo haca antes 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-10006. Tengo tiempo suficiente para practicar las tareas 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

que propone mi profesor07. Tengo la oportunidad de mejorar cosas que ya saba 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-10008. El profesor nos dice cmo organizarnos sin tomar 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

nosotros ninguna decisin09. Mi profesor nos anima a todos a esforzarnos 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

para progresar y mejorar10. Mi profesor siempre nos agrupa de la misma forma 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-10011. Mi profesor nos evala por hacer las cosas 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

cada vez mejor12. Mi profesor est todo el tiempo explicando 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

y practicamos poco

13. Realizamos pocas tareas nuevas 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-10014. El profesor nos deja tomar parte en el 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100funcionamiento de la clase

15. Mi profesor slo se preocupa por los alumnos mejores 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-10016. Practico tanto con chicos como con chicas 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-10017. Mi profesor me corrige comparndome con mis 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

compaeros18. Mi profesor me deja el tiempo necesario para realizar 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

correctamente las tareas propuestas19. Mi profesor me da la posibilidad de elegir entre 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

diferentes tareas que puedo hacer20. Mi profesor no nos deja ninguna responsabilidad 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-10021. Mi profesor nos anima a aprender cosas nuevas 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-10022. Las chicas y los chicos no se mezclan en los ejercicios 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

23. Mi profesor nos pregunta si creemos que estamos 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100mejorando

24. Estamos casi todo el tiempo parados 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

ANEXO II

Cuestionario de percepcin del clima motivacional



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Bordn 60 (1), 2008, 59-76 75

Qu piensas que ayuda a las personas a tener xito en las clases de educacin fsica? Para tener

xito en las clases de educacin fsica se debe:

Totalmente Totalmente

en desacuerdo de acuerdo

Ser mejor que los compaeros practicando 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

Esforzarse lo ms que se pueda 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

Sacar lo mejor de uno mismo 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

Saber hacer trampas sin que te pillen 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

Intentar siempre derrotar a los dems compaeros 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

en los ejercicios

Tener condiciones innatas. Haber nacido ms apto 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

para hacer ejercicio

Hacer la pelota al profesor 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

Ayudar a los compaeros a aprender 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

Tener gusto por practicar 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

Intentar superarse uno mismo 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

Aparentar que se es mejor de lo que en realidad se es 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

Ser mejor que los dems en los ejercicios difciles 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

Tener buen material para poder practicar deporte 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

Practicar para mejorar las cosas que uno no hace bien 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

Tener suerte 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

Tener buena disposicin a aprender cosas nuevas 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

Saber impresionar al profesor 0-10-20-30-40-50-60-70-80-90-100

ANEXO III

Cuestionario sobre el xito en clases de educacin fsica



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76 Bordn 60 (1), 2008, 59-76

Perfil profesional de los autores

Beln Tabernero Snchez

Doctora en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte por la Universidad de Len. Profesoratitular de Universidad en la Universidad de Salamanca. Ha publicado diversos trabajos en elmbito de la Didctica de la Educacin Fsica. Es coordinadora del libro Educacin Fsica: pro-puestas para el cambio. Sus trabajos han sido presentados a diferentes congresos internacionalesy publicaciones cientficas.Correo electrnico de contacto: [email protected]

Concepcin Llanos Martn

Licenciada en Educacin Fsica. Profesora de Educacin Fsica en secundaria y bachillerato enel IESO Canal de Castilla, Villamuriel del Cerrato, Palencia. Profesora asociada de la Escuela deMagisterio de Zamora de la Universidad de Salamanca.Correo electrnico de contacto: [email protected]

Eduardo Cervell Gimeno

Doctor en Ciencias del Deporte. Profesor titular de Universidad desde el ao 1998. Ha sido pro-fesor de las universidades de Valencia, Extremadura y Elche. Autor de ms de 40 publicacionesentre artculos internacionales, nacionales y captulos en libros relacionados con la motivacintanto en el mbito del deporte como de la educacin fsica. En la actualidad imparte docencia enel rea de Educacin Fsica y Deportiva de la Universidad Miguel Hernndez de Elche y en variosprogramas de doctorado.Correo electrnico de contacto: [email protected]


Una Investigacion Sobre El Clima MotivacionalEnLasClase 2691827 (2)

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